Relatório Parcial PIBIC/CNPq 1
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO
DEPARTAMENTO DE PESQUISA
PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSAS DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA – PIBIC CNPq e PIBIC
UFPA
RELATÓRIO TÉCNICO - CIENTÍFICO
Período: FEVEREIRO DE 2010/AGOSTO -2010
( ) PARCIAL
(X) FINAL
IDENTIFICAÇÃO DO PROJETO
Título do Projeto de Pesquisa: “As Relações Raciais e a Escola no Estado do Pará: análise
dos processos escolares, no âmbito dos novos marcos legais”.
Nome do Orientador: Wilma de Nazaré Baía Coelho
Titulação do Orientador: Doutora
Faculdade de Ciências da Educação – Pedagogia.
Unidade: Instituto de Ciências da Educação
Título do Plano de Trabalho: “A Educação Fundamental Pública e a formação para a
diversidade étnico-racial: representações de alunos de 7ª séries de duas escolas sobre o Brasil
e a diversidade”
Nome do Bolsista: Saul Campos Berardo
Tipo de Bolsa: (x ) PIBIC/CNPq
(....) PIBIC/UFPA
( )PARD/UFPA – 2006 - Renovação
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 2
SUMÁRIO
INTROUÇÃO _______________________________________________________3
JUSTIFICATIVA ____________________________________________________4
OBJETIVOS ________________________________________________________7
MATERIAIS E MÉTODOS ____________________________________________8
RESULTADOS _____________________________________________________10
Perfil sócio-cultural dos agentes escolares __________________________10
Análise dos documentos escolares _________________________________11
A prática pedagógica e as relações étnico-raciais ____________________20
A questão étnico-racial e o reflexo no universo escolar ________________33
CONCLUSÃO ______________________________________________________44
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ___________________________________46
PUBLICAÇÕES ____________________________________________________48
DIFICULDADES ___________________________________________________48
PARECER DO ORIENTADOR ________________________________________48
ANEXO ___________________________________________________________49
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 3
INTRODUÇÃO:
Este relatório corresponde às atividades realizadas no período de um ano da iniciação
científica, no que diz respeito à coleta, categorização e análise de parte dos dados referente
aos procedimentos previstos pelo Projeto de Pesquisa “As Relações Raciais e a Escola no
Estado do Pará: análise dos processos escolares, no âmbito dos novos marcos legais”. Tal
pesquisa, a partir da qual foi elaborado o plano de trabalho que gerou este relatório, sob a
coordenação da Profa. Dra. Wilma de Nazaré Baía Coelho, tem por temática a Educação e as
Relações Étnico-Raciais, e por objeto os processos escolares frente ao imperativo dos novos
marcos legais para a Educação das Relações Étnico-Raciais no Ensino Fundamental de quatro
escolas públicas e privadas do município de Belém-PA.
Para tanto, foi investigado o cotidiano escolar, em sua dinâmica social, e coletadas as
representações elaboradas e reelaboradas sobre raça, etnia, cor e preconceito racial entre os
agentes escolares, sobretudo alunos das turmas de 7ª série do Ensino Fundamental, recorte
proposto pela pesquisa. Para o trabalho com Representação Social, embasamo-nos nas
formulações teóricas de Roger Chartier (1990, 1991), bem como nas noções conceituais de
Reprodução, Dominação e Violência Simbólica de Pierre Bourdieu (1996, 1999, 2000). Para
o tratamento dos dados coletados, utilizaremos as indicações metodológicas de Laurence
Bardin (2000), nos procedimentos da Análise de Conteúdo.
Para os limites deste Plano de Trabalho, o objeto da pesquisa é investigado a partir
do recorte das turmas de 7ª série de duas escolas da rede pública de ensino do município de
Belém-PA. Nelas, foram realizadas observações não-participantes (VIANNA, 2003);
entrevistas semi-estruturadas com professores, técnicos e gestores; aplicados instrumentos
pedagógicos com os alunos das turmas citadas; e investigados os documentos escolares, tais
como Regimento Escolar, Projeto Político-Pedagógico, Planos de ensino, Planos de
Disciplina e Projetos Escolares, para a composição do perfil político-pedagógico das
instituições.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 4
JUSTIFICATIVA:
Investigar os processos escolares da Educação Básica em sua relação com a
legislação para a Diversidade Cultural 1 instituída a partir da Lei nº 10.639/2003
2 justifica-se
em âmbito teórico, acadêmico, político e social. É exatamente a sua especificidade de
perscrutar o universo escolar, em sua dinâmica social – buscando não apenas identificar, mas
também compreender profundamente a prática do racismo no campo educacional enquanto
problema estrutural sobre o qual a escola precisa refletir e atuar – o que destaca esta pesquisa
dentro da produção acerca das Relações Raciais e a Educação no Brasil, cujo enfoque
permanece em outros objetos, não menos importantes, mas já mais bem enriquecidos, desta
temática, como por exemplo, no que diz respeito à discriminação racial no livro didático 3.
Porém, ainda que contemos com uma produção já consolidada sobre alguns aspectos
da discussão acerca das relações raciais no Brasil em sua interseção com o campo
educacional, trata-se de um objeto de investigação recentemente incorporado ao corpus de
eixos de investigação dentro da Academia brasileira, dada a igualmente recente entrada do
negro nas universidades e a criação de programas de pós-graduação que tomassem esta
questão como objeto (HANCHARD, 2001), já na década de 1980.
Na verdade, os estudos sobre o chamado racismo à brasileira (TELLES, 2003) são
mais antigos: foi na década de 1950 que o sociólogo Florestan Fernandes e uma equipe
interdisciplinar, que contou com pesquisadores nacionais e estrangeiros, foram convidados
pela UNESCO a investigar o “segredo” da harmonia racial brasileira internacionalmente
conhecida, sobretudo a partir da célebre obra-prima de Gilberto Freyre, Casa Grande &
Senzala (2005), publicada pela primeira vez em 1933. Neste período, o Brasil foi conhecido
por todo o mundo como o país da Democracia Racial, aonde o preconceito e a discriminação
1 Lei nº 10.639/2003; Parecer CNE/CP Nº 3/2004; Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações
Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana; Plano Nacional de
Implementação dos PCNs para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana.
2 A Lei nº 10.639/2003 institucionalizou a obrigatoriedade do ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana em todos os níveis de ensino das redes públicas e privadas, e no conteúdo de todas as disciplinas,
sobretudo nas disciplinas de Língua Portuguesa, História e Artes.
3 ARAÚJO, 2001; BITTENCOURT, 1993; DEIRÓ, 1979; FARIA, 1984; FRANCO, 1982; NEGRÃO, 1987;
SANTOS, 1987; SILVA, 2001a, 2001b , 2004.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 5
racial não teriam lugar, graças ao seu histórico de miscigenação (GUIMARÃES, 2002, 2003;
HUNTLEY, 2000; TELLES, 2003) 4.
Fernandes, no entanto, chegou a uma conclusão oposta ao ponto de partida da
pesquisa: foi constatada, pela primeira vez em âmbito acadêmico, a existência de racismo no
Brasil. Em seus resultados, o sociólogo afirmou existir racismo no Brasil como em qualquer
outro lugar do mundo, ainda que um racismo velado, não-declarado, mas presente e
identificável a partir da estrutura socioeconômica do país, na qual os negros ocupam os piores
lugares sociais (FERNANDES, 1965, 1972). A partir deste primeiro estudo, foram
desenvolvidas pesquisas que agora tomavam o racismo e as desigualdades entre brancos e
negros, brancos e não-brancos, e negros e não-negros como objeto.
Outro estudo que marcou as pesquisas sobre relações raciais no Brasil, e que ainda
hoje orienta a compreensão acerca do racismo no país, foi a obra Discriminação e
Desigualdades Raciais do Brasil, de Carlos Hasenbalg (2005), publicada inicialmente em
1979. A despeito do avanço, em suas inflexões, Fernandes explicou que o racismo no Brasil
era resultado direto do seu recente passado escravista, e que com o tempo, com o
desenvolvimento do Capitalismo e das relações baseadas nas qualidades sociais dos
indivíduos, sobretudo no mercado de trabalho, a discriminação racial paulatinamente seria
extinta (FERNANDES, 1972).
Hasenbalg, no entanto, compreendeu este fenômeno por outro viés interpretativo:
para o autor, o racismo existente no Brasil não tende a se extinguir, já que, a cada espaço
social no qual o negro adentra, ele é novamente discriminado, assim como é reiterado o seu
lugar inferiorizado na sociedade. A esta formulação, Hasenbalg denominou “ciclo cumulativo
4 Na segunda metade do século XIX, período de maior influência das Teorias Raciológicas Européias – teorias
cientificistas formuladas na Europa ainda no século XVIII, que diferenciavam as sociedades humanos em raças
hierarquicamente dispostas em uma escala de selvagens, bárbaros e civilizados –, a intelectualidade brasileira
deparou-se com uma importante barreira em sua corrida para transformar o Brasil em uma nação civilizada: o
passado escravista notadamente marcado pela mistura racial. Para aquelas teorias, tal mistura não era bem-vista,
levando o país a um diagnóstico de insucesso (ORTIZ, 1983; SKIDMORE, 1976; SCHWARCZ; 1993). Em
busca de uma saída para este dilema (DAMATTA, 1981), o que se fez no Brasil foi uma incorporação parcial do
conteúdo das teorias raciológicas, assimilando o que beneficiava a compreensão da nação brasileira rumo à
civilização, e descartando o que a condenava (SCHWARCZ, 1993). Assim, no final do século XIX, a
miscigenação aqui processada passou a ser encarada como elemento civilizatório da nação, dado que, da mistura
entre brancos, índios e negros, o branco dominaria e, com o passar do tempo, a população clarearia até formar
uma nação completamente branca – o que se chamou de teoria do branqueamento. Já no início do século XX,
com o descrédito científico das Teorias Raciológicas Européias, percebeu-se que a população não se tornaria
branca, mas ainda mais misturada, e um enfoque novo, de cunho culturalista, ela passou de meio a fim: a própria
mistura racial foi aclamada como base da nossa identidade nacional, elemento diferenciador do Brasil, entre
todas as demais nações do mundo. Esta nova interpretação acerca de como se deveria entender o passado de
miscigenação brasileiro foi amplamente difundida pela obra de Freyre (2005), o qual, ainda que não cunhasse a
expressão “Democracia Racial” (GUIMARÃES, 2002b), popularizou o seu sentido.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 6
de desvantagens” dos negros (HASENBALG, 2005). Seus estudos ainda orientam grande
parte da produção acadêmica sobre relações raciais no Brasil, nos diversos sub-temas a partir
dos quais ela se desenvolveu, inclusive em sua ligação com o campo educacional.
O presente trabalho configura-se, portanto, como fruto desta recente ascensão das
pesquisas sobre relações étnico-raciais no Brasil, e busca contribuir na ampliação dos estudos
sobre esta temática dentro da escola, sobretudo em uma região ainda mais carente de
desenvolvimento acadêmico. Sabemos que quanto mais sólida e desenvolvida a produção,
mais facilmente poderemos utilizar a autoridade do discurso intelectual na luta por demandas
sociais historicamente constituídas: desde a primeira metade do século passado, o Movimento
Negro denuncia o racismo no Brasil e o papel da escola em sua reprodução (HANCHARD,
2001) – só agora, com a entrada da discussão nas universidades, podemos contar com
políticas públicas mais estruturais para o combate à discriminação racial na educação.
Estas políticas públicas, por sua vez, como a Lei nº 10.639/2003, oportunizam ações
concretas e recorrentes em campos-chave na sociedade, responsáveis difusão e legitimações
de representações sociais agora positivas com relação à história e cultura afro-brasileira e
africana, por tanto tempo invisibilizadas ou estigmatizadas pelo senso comum e pela
Academia. A lei nº 10.639, promulgada pelo presidente Lula em 2003, tornou obrigatório o
ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, em todos os níveis de ensino, na rede
pública e privada. Tais ações contribuem para a construção de identidades positivas das
populações afro-brasileiras (SILVA, 2001, 2004), atuando politicamente no desenvolvimento,
a partir do auto-reconhecimento, de determinados grupos sociais. E, da mesma forma como o
racismo no Brasil não é um problema dos negros, grupo que diretamente sofre com a sua
presença, mas de toda a sociedade, o seu combate em todos os setores e por todos os grupos
sociais beneficia o todo social.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 7
OBJETIVOS:
No que tange aos limites deste plano de trabalho, foram traçados os seguintes
objetivos:
Objetivo Geral:
Analisar as representações formuladas pelos alunos que cursam a Sétima Série do
Ensino Fundamental, de forma a avaliar o impacto das práticas instituídas pela Lei
Lei nº. 10.639/03.
Objetivos Específicos:
1. Identificar os alunos da Sétima Série do Ensino Fundamental, de duas Escolas da Rede
Pública do município de Belém;
2. Coletar dados relativos à Educação ofertada em cada uma das escolas escolhidas,
especialmente os concernentes à Educação para a Diversidade Étnico-Racial;
3. Observar a prática pedagógica de professores de História e Língua Portuguesa, das
turmas escolhidas da Sétima Série do Ensino Fundamental;
4. Analisar os instrumentos aplicados, de modo a sopesar o impacto da Lei 10.639/03.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 8
MATERIAIS E MÉTODOS:
Esta pesquisa objetiva perscrutar as representações sobre raça, cor, etnia e
preconceito racial dos agentes escolares de duas escolas da rede pública de ensino do
município de Belém-PA, de modo a investigar os processos escolares das turmas de 7ª série
destas instituições com relação aos novos marcos legais para a educação das relações étnico-
raciais no Brasil.
Para tal, no entanto, fez-se necessário um sólido embasamento teórico que
compreendesse esta complexa análise de um sistema em movimento, o cotidiano escolar,
estreitamente ligado com outros campos sociais, como o familiar, em constante intercâmbio
de compreensões, imagens, idéias e impressões sobre os grupos e as instituições sociais
ciclicamente criadas, apropriadas e ressignificadas pelos seus agentes – aquilo que Roger
Chartier chamou de Representações Sociais: construções sociais, historicamente tecidas,
ressignificadas e partilhadas pelos agentes sociais, portanto não são ingênuas nem neutras, e
por meio das quais os grupos dinamicamente relacionam-se com o mundo de com seus pares.
O segundo referencial teórico utilizado na pesquisa corresponde à noção conceitual
de Dominação e Violência Simbólica e Reprodução, de Pierre Bourdieu (1996, 1999, 2000),
para o qual o campo educacional é um campo significativo para a análise dos processos de
luta e Dominação social entre os grupos, o que não necessariamente envolve a força física,
mas especialmente procedimentos de naturalização, legitimação e Reprodução do construto
ideológico de um determinado grupo para o todo social, tornando este visão de mundo
particular em geral – o que não deixa de configurar-se em uma Violência Simbólica com os
grupos que incorporarão tal construto, a despeito de se beneficiarem ou não dele, e a partir da
qual é estabelecida a Dominação Simbólica.
Os instrumentos utilizados na pesquisa objetivaram perscrutar as representações
sociais sobre raça, cor, etnia e preconceito racial presentes no cotidiano escolar das duas
instituições investigadas, partilhadas por todos os agentes escolares: professores, alunos,
técnicos e gestores. Desta forma, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com
professores de Língua Portuguesa, Artes e História, técnicos e gestores das escolas, nas quais
foram questionadas, em linhas gerais, as concepções de História do Brasil, Arte e Literatura
Brasileira; sobre o conhecimento da legislação para a Diversidade Cultural; a diferença entre
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 9
raça e etnia, e entre preconceito e discriminação racial. Estas entrevistas foram realizadas e
estão em processo de transcrição e categorização.
Atividades pedagógicas também foram aplicadas com os alunos das turmas
selecionadas, nas quais as representações sociais em questão foram levantadas a partir de
questionamentos acerca das personalidades públicas que representam o Brasil; a noção de
racismo, preconceito e discriminação racial; os povos que formaram o Brasil; e as
contribuições de brancos, negros e índios para a construção do país. Nestas mesmas turmas
foram e permanecem sendo realizadas observações não-participantes, para identificar
possíveis marcações nas relações interpessoais entre professores e professores, professores e
alunos, alunos e alunos e entre alunos, professores e técnicos.
Além destes instrumentos, também foram coletados e analisados os documentos
escolares das duas instituições investigadas: Regimento Escolar, Projeto Político-Pedagógico,
Planos de Ensino, Planos de Aula, e Projetos Escolares. Por meio desta documentação oficial
das escolas, foi possível traçar os seus perfis político-pedagógicos e, a partir deles, estabelecer
relações entre o discurso das instituições e a prática pedagógica, bem como investigar se
existem atividades de capacitação dos profissionais envolvidos no cotidiano escolar, assim
como o envolvimento da família nos projetos da escola.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 10
RESULTADOS:
Perfil sócio-cultural dos agentes escolares:
O perfil sócio-acadêmico dos agentes escolares das escolas investigadas foi traçado a
partir de um questionário fechado, por meio do qual funcionários, professores e alunos foram
perscrutados em suas condições de formação escolar ou acadêmica e atuação profissional
(para o caso dos dois primeiros agentes). Além disto, também obtivemos dados acerca de sua
composição étnico-racial, faixa etária e demais informações pessoais. O principal objetivo
deste levantamento foi conhecer melhor os agentes que estiveram e estão à frente da
construção e aplicação dos documentos oficiais das escolas analisadas, e para os quais estes
documentos foram pensados, de modo a compreender, em um segundo momento, a relação
entre o perfil destes agentes, dos documentos escolares e das representações que tais agentes
demonstrarão, nos outros instrumentos de pesquisa já aplicados e que serão objeto de análise
nos próximos meses da pesquisa.
Traçaremos o perfil dos agentes escolares na seguinte ordem: funcionários,
professores e alunos. Um dado inicial que nos chamou atenção do ponto de vista da
composição de gênero do quadro de funcionários das duas escolas é que mais de 70% dos
técnicos são mulheres, e que, em pelo menos 50% dos casos (50% e 65%) se declararam de
cor/raça parda (gráficos 8 e 30). Estes funcionários assumem cargos tais como: assistente
administrativo, secretário, servente, merendeira, diretora, vice-diretora, agente de portaria,
vigia e escrivão datilógrafo, mas, em sua maioria, caracteriza-se por técnicos / coordenadores
pedagógicos ou de educação; ou seja, que atuam mais cotidianamente com a aplicação dos
fundamentos e normas da instituição previstos nos documentos escolares.
Na escola A, a maior parte destes funcionários tem como última formação o Ensino
Médio Completo; já na escola B, Ensino Superior Completo (gráficos 10 e 28). Na segunda
também é maior o número de funcionários com curso de pós-graduação, sendo 33% na Escola
B, e 12% na Escola A (gráficos 14 e 31). Quanto ao tempo de atuação nas escolas, em ambos
os casos, o número de funcionários atuando a menos de um ano é grande (42% na Escola A e
15% na Escola B), mas na segunda escola, o número daqueles que atua a mais de 1 ano e até 5
anos é de 24%. Além disso, esta escola com um número considerável (21%) de funcionários
há mais de 21 anos de serviço (gráficos 7 e 29).
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 11
No tocante aos professores destas duas instituições, também a maioria se declarou de
raça/cor parda, em um número de 50% na Escola A e 69% na escola B (gráfico 17). A
maioria permanece do sexo feminino, mas com uma pequena redução em relação aos
funcionários, sendo em número de 63% na Escola A e 75% na Escola B. Na Escola A, a
maioria encontra-se na idade média de 31 a 35 anos (gráfico 15), e na Escola B, parte
considerável de 20 a 25 anos. Na segunda instituição, a maioria teve formação pela
Universidade Federal do Pará (42%), enquanto na primeira, a Universidade Estadual do Pará
teve maior número: 17%, contra 16% de formação na UFPA (gráficos 18 e 33). Em ambas as
instituições, a maior parte dos professores atua a menos de um ano (gráfico 16).
No caso dos alunos, o percentual do gênero se mantém mais equiparado: 56% de
mulheres na primeira instituição, e 51% na segunda (gráficos 1 e 22), e a faixa etária absoluta
em ambas é a de 11 a 15 anos (gráficos 2 e 23). Exatamente a metade dos alunos, em ambas
as escolas, consideram-se de cor/raça parda (gráficos 3 e 24). Na Escola A, 9% de reprovação
entre os alunos investigados, enquanto que na Escola B este índice sobe para 11 % (gráficos 4
e 25); quando observamos as reprovações cruzadas por raça, na primeira instituição, o maior
índice esteve presente entre os alunos da cor/raça branca, com 10%, enquanto que os negros
ficaram com o menor, entre os declarados, 5%. Na segunda escola, 14% das crianças brancas
tiveram reprovação, enquanto que os alunos negros ficaram com 8% (gráficos 5 e 25).
Análise dos Documentos Escolares
Dos documentos citados foram levantados: os Projetos Político-Pedagógicos, o
Regimento Escolar da rede estadual de ensino da Educação Básica do Pará, projetos
pedagógicos e Planos de Ensino das disciplinas abordadas prioritariamente pela Lei nº
10.639/2003 – Língua Portuguesa, História e Artes – das turmas de 7ª série das escolas
investigadas.
Pretendemos, portanto, investigar, nesta primeira metade do trabalho previsto pela
Iniciação Científica, como os novos marcos legais – a Lei n° 10.639/03, que regulamenta a
obrigatoriedade da abordagem da História da África e Cultura Afro-Brasileira no currículo da
Educação Básica – estão inclusos na estruturação dos documentos que planejam a prática
pedagógica das escolas selecionadas, naquilo que foi proposto no plano de trabalho em
questão.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 12
Vamos partir da Escola A. No seu Projeto Político-Pedagógico (PPP), inicialmente, é
apresentada uma discussão do que seria um documento desta magnitude e quais os seus
objetivos e finalidades na organização das atividades educativas da escola. Ele é determinado
como a expressão da autonomia da escola, pois na sua construção, participam todos os
agentes que estão direta ou indiretamente incluídos no processo educacional, de pais e alunos
à comunidade escolar mais ampla.
Em meio a este contexto, a “missão da escola”, de acordo com o PPP, é apontada
como formar o cidadão crítico, criativo e participante, que possa interagir de modo a
transformar a realidade na qual vive, e assim, contribuir para a construção de uma sociedade
mais sustentável, democrática e justa.
A escola tem como lema “A qualidade que faz a diferença”, ou seja, o estabelecimento
de condições de oferta de uma educação de qualidade. Deste modo, são elencadas algumas
metas, entre as quais: a construção de projetos pedagógicos que combatam a indisciplina, e
que procurem desenvolver temas transversais, como o meio ambiente, a sexualidade, a
cidadania, a pluralidade cultural, a saúde, a ética, entre outros.
Além das metas e da missão, que estão relacionados ao objetivo geral, existem os
objetivos específicos, que tratam, em linhas gerais, da socialização dos conhecimentos
historicamente construídos, de modo a proporcionar situações educacionais nas quais a
cidadania possa ser vivenciada, bem como “proporcionar informações, conhecimentos para
que os educandos tenham condições de conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio
cultural, bem como aspectos sócio-culturais de outros povos, grupos e nações” (PPP, Escola
A, 2009 – grifo nosso).
As demais partes do PPP apenas ratificam os objetivos e metas aventados: considera-
se que a função social da escola é formar o cidadão que seja apto a conviver na sociedade
hodierna. Assim, são programadas atividades-fim e atividades meio. A primeira daria conta
do processo de ensino-aprendizagem em si, que é mote maior da escola. A segunda relaciona-
se ao processo educativo mais geral de favorecer uma educação de qualidade para todos.
Como eixo norteador, a escola elege a seguinte temática central “Da leitura do mundo a
prática consciente”, a qual prevê como sub-temas: “Aprender a aprender; Valores: respeito,
solidariedade, disciplina, coletividade; Trabalho unificado – coletivo; Criar para humanizar e
Compromisso” (PPP, Escola A, 2009).
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 13
No que diz respeito ao trabalho pedagógico, ele é pensando a partir de algumas
categorias, como: professor - aluno; aluno - aluno; escola - família, interpessoal e processo de
ensino-aprendizagem. Todas essas dimensões são consideras em função do que já foi dito nas
metas e objetivos da escola: formação para a cidadania. Por fim, a avaliação é concebida
como uma forma de emancipar as pessoas, não visa a punição, e sim, a inclusão, o
aprendizado significativo.
No tocante aos Planos de Ensino, trabalharemos primordialmente dois planos de
Língua Portuguesa e um de História da 7ª série, recorte estabelecido pelo plano de trabalho ao
qual este relatório está ligado, bem como o Projeto de Pesquisa maior do qual este último
descende. No caso da disciplina de Língua Portuguesa da 7ª série, o primeiro Plano de Ensino
tem por objetivo desenvolver competências comunicativas, gramaticais e textuais adequadas à
realidade contemporânea. Dentro da disciplina existem dois projetos, “O adolescente de
ontem e de hoje” e “A Amazônia de Dalcídio Jurandir” – os quais são apenas citados, sem
qualquer informação adicional.
O outro Plano de Ensino de Língua Portuguesa da 7ª série também evidencia a ligação
entre o conteúdo da disciplina, no que tange à capacidade de compreensão, análise e reflexão
para a compreensão melhor do mundo, para a formação de um cidadão crítico. Os conteúdos
elencados de caráter gramatical não são problematizados. Já o Plano de Ensino de História da
mesma série levantam conteúdos referentes ao Antigo Regime, ao Pensamento Liberal, à
Revolução Industrial, à Formação dos Estados Unidos, à Revolução Francesa, aos
Movimentos pela Independência no Continente Americano e, no que se refere à História do
Brasil, da Independência Política do Brasil até o fim do período imperial.
No cronograma da disciplina, são previstas as seguintes efemérides comemorativas:
Dia Internacional da Mulher, Dia do Índio, Dia das Mães, Abolição da Escravatura, dia do
Estudante, Adesão do Pará e Independência do Brasil. Além disto, também é previsto o
Projeto Pedagógico “Da migração Forçada à Resistência Hoje”, a ser desenvolvido em duas
partes, uma em maio, em culminância com a comemoração da Abolição da Escravatura, e a
outra em novembro, a partir do Dia da Consciência Negra. No entanto, não são
disponibilizados detalhes do projeto no Plano de Ensino, e não tivemos acesso ao seu
conteúdo específico até a conclusão desta primeira fase da pesquisa.
O projeto pedagógico intitulado “Projeto Conviver”, cujo objetivo é investir em ações
educativas que revertam situação de indisciplina, agressão e comportamentos inadequados no
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 14
contexto escolar, pretende também motivar os estudantes acerca da importância dos estudos e
realização das atividades escolares, como meio de vencer obstáculos e barreiras. As atividades
do projeto são procedidas em aula vagas e no tempo livre dos alunos, por meio de filmes, a
leitura de textos reflexivos, a interpretação de músicas, a dinâmica de grupo, os diálogos com
alunos e as entrevistas.
Na Escola B, dispomos dos seguintes documentos: Projeto Político-Pedagógico,
Proposta Curricular para o Ensino Fundamental das disciplinas de Língua Portuguesa e
História, e Projetos Pedagógicos da disciplina de Língua Portuguesa e Artes5. A maior parte
dos projetos pedagógicos foi incorporada ao Projeto Político-Pedagógico, e datam do mesmo
ano: 2004. Como tivemos conhecimento e acesso apenas a esta documentação escolar por
meio da equipe pedagógica da instituição, acreditamos que é ainda ela que rege a prática
pedagógica dos seus agentes, desde o ano referido.
O Projeto Político-Pedagógico é intitulado “A educação formal dentro do processo de
cidadania”. Na primeira parte, é rapidamente traçado o histórico da escola, instituição
tradicional no município de Belém, criada em 1906 ainda como grupo escolar. Na
apresentação, objetiva-se deixar claro que a proposta foi construída coletivamente por
diretores, técnicos, professores, funcionários e pais. Para justificá-lo, são citados os artigos 12,
13 e 14 da LDB, no que diz respeito ao estabelecimento de um Projeto Político-Pedagógico
democraticamente elaborado. Sua finalidade é apontada como “a melhoria do processo
ensino-aprendizagem”, dado que o seu ponto de partida, como explicitado, foi exatamente
“déficit no processo de leitura e escrita nas séries iniciais do Ensino fundamental e índice de
evasão escolar elevada na Educação de Jovens e Adultos”.
Ainda que a sua finalidade seja anteriormente dita como auxiliar na melhoria do
processo de ensino-aprendizagem, quando anunciado o objetivo geral do PPP, observa-se:
“Congregar as ações dos segmentos que constituem a comunidade escolar no sentido de
construção de um processo educativo voltado para a formação de cidadãos críticos,
conscientes, criativos e participativos”.
Já os objetivos específicos assemelham-se mais a metas: “Implementar o Projeto: Ler
é Conhecer o Mundo”; “Realizar encontros periódicos com os professores”; “Promover a
integração família X escola”; “Propor condições para que os pais consigam orientar seu filho
em casa nas tarefas escolares”; “Realizar Conselho de Classe”; “Implementar o sistema
5 Como acima explicitado, o Regimento Escolar é o mesmo, dado que se trata do Regimento Escolar da rede
estadual de Ensino da Educação do Pará. Ele será melhor analisado em seguida.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 15
processual na Avaliação”; “Acompanhar as atividades pedagógicas pela Equipe Técnica”;
“Realizar pesquisa para detectar possível causas do índice significativo de Evasão Escolar na
Educação de Jovens e Adultos (Supletivo); “Viabilizar ações pedagógicas que favoreçam a
redução do percentual de evasão da EJA (Supletivo/fundamental)”; “Sensibilizar os alunos
acerca da importância de suas participações nas programações da escola”; “Promover eventos
e estimular sua participação”; “Dá maior valor no desenvolvimento das atividades de um dia
de aula”; “Possibilitar atividades em que possa o aluno expressar seu lado artístico”; “Criar
torneios esportivos”; “Promover visitas em Museu de Artes” e “Promover sessões de
cinema”.
Percebemos que a temática e a legislação referente à Diversidade Étnico-Racial
Brasileira não se faz presente em nenhum dos objetivos do Projeto Político-Pedagógico da
instituição. Além disto, a noção de formação para a cidadania fica pouco clara em todo o
documento; de um lado, tal formação genericamente enunciada é apontada como objetivo
fundamental da construção do PPP e, por conseqüência, da própria atividade da escola; por
outro, são apontados aspectos tais como a leitura, a escrita e o cálculo, bem como o processo
de ensino-aprendizagem, como os fundamentos elementares da educação básica e do trabalho
dos agentes escolares.
O referencial teórico enfoca-se em um dos problemas centrais a partir dos quais a
prática pedagógica dos agentes escolares foi organizada no PPP: a dificuldade de aprendizado
atestada entre os alunos das primeiras séries do Ensino Fundamental, bem como sobre a
importância da leitura e da escrita satisfatórias para a compreensão dos demais conteúdos da
Educação Básica. Concentram-se, então, nos teóricos da aprendizagem, tais como Jean Piaget,
Emília Ferreiro e Ana Teberosky. Mais uma vez, verifica-se que a centralidade do trabalho
pedagógico pendeu para o processo de aprendizagem e não é elencado aporte teórico para a
formação do cidadão, citada como objetivo principal em outros pontos do PPP.
Mas esta educação consciente e transformadora é novamente lembrada quanto
anunciada a Filosofia da Escola, no qual o trabalho pedagógico é apontado como fomentador
da expressividade e espontaneidade de “cidadãos críticos, conscientes, criativos,
participativos e com um trabalho voltado para o lúdico, utilizando-se de métodos e técnicas
que propiciem a reflexão crítica e a praxes coletiva (sic)”.
Os Projetos Pedagógicos vislumbram diferentes disciplinas e séries do Ensino
Fundamental. Na sua maioria, referem-se ao trabalho com leitura, para séries iniciais do
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 16
Ensino Fundamental ou para a Educação de Jovens e Adultos (EJA); é o caso dos projetos
“Processos de Leitura e Escrita nas Séries Iniciais – Ler é Conhecer o Mundo”, “Sala de
Leitura – Ler para Crescer”, “Literatura em Minha Casa”, “Água, Fonte de Vida”, “Inglês,
quero aprender brincando”. Concentraremo-nos no projeto que engloba todas as séries da
escola, inclusive à série-objeto da pesquisa, e às disciplinas especialmente citadas pela Lei nº
10.639/03.
Trata-se, especificamente, de um plano de ação ligado à sala de apoio pedagógico,
cujo objeto refere-se à Educação Especial. Toda a contextualização do projeto desenvolve-se
em torno de uma educação inclusiva, para o “conhecimento do ser humano,
independentemente de sua diversidade”. A utilização de termos como “Inclusão Social”, ainda
que remonte às desigualdades sociais e fale sobre minorias desfavorecidas, quando caracteriza
o grupo ao qual se refere, fala sobre a “eliminação de barreira, atitudinais, arquitetônicas,
estruturais a fim de possibilitar a acessibilidade de todos os bens sócio-culturais.
Toda a legislação referente à questão da educação especial é levantada no projeto:
Declaração de Direitos Humanos (1948), Constituição Federal (1988), Conferência Mundial
de Educação para Todos (1990), Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Declaração de
Salamanca (1994), Diretrizes Básicas da Educação 93/94/96 (sic), Diretrizes Nacionais para
Educação Especial na Educação Básica (2001), Resolução da Acessibilidade (2001). Esta é
uma discussão necessária e que percebemos ser contemplada no trabalho pedagógico das
escolas; diferente da temática e legislação sobre a Diversidade Cultural no país e na região.
Por fim, tivemos acesso à estrutura curricular das disciplinas de Artes, Língua
Portuguesa e História das turmas de 7ª série da instituição, e, por meio dela, podemos
verificar se é oportunizada nestes conteúdos a discussão sobre a História e Cultura Afro-
Brasileira e Africana, tal qual prevê a legislação vigente. Em Língua Portuguesa, são
arrolados eixos temáticos específicos da área do conhecimento, como ortografia, morfologia,
sintaxe, pontuação e elementos literários. Neste documento, temáticas relacionadas mesmo à
formação para a cidadania não são evidenciados, menos sobre a questão investigada.
Em História, são contemplados conteúdos referentes ao Sistema Colonial na América
sem que, contudo, a escravidão seja problematizada – já que a Abolição da Escravatura não
faz parte dos assuntos trabalhados nesta série. Já na proposta curricular de Artes, inicialmente
é anunciado o objetivo geral da disciplina, independente da série: “Proporcionar ao educando
um ensino de qualidade que possa desenvolver suas potencialidades: afetivas, cognitivas e
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 17
psicomotoras, levando em conta os conteúdos propostos pelos PCNs de forma
interdisciplinar, incutindo no aluno valores morais, éticos, políticos e sócio-culturais,
formando hábitos e atitudes que levem a construção de sua cidadania”.
Na 7ª série, a disciplina de Artes prevê o desenvolvimento de habilidades tais como o
desenvolvimento da coordenação motora, realização de atividades dentro de um contexto
artístico, identificação de diversos tipos de design, e a reflexão sobre diversos tipos de
patrimônio cultural. Também nesta disciplina, no que concerne à estrutura curricular, a
questão étnico-racial não está explícita.
Quanto ao Regimento Escolar, trata-se de um documento elaborado em 2005 e que se
aplica a todas as escolas de Educação Básica da rede estadual de ensino. Dentre os princípios
educacionais elencados, os que nos são mais caros com relação à temática da pesquisa:
igualdade de condições para acesso e permanência na escola; liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber; pluralismo de idéias de
concepções pedagógicas; respeito à liberdade e apreço à tolerância; vinculação entre educação
escolar, o trabalho e as práticas sociais.
Dentre as modalidades de ensino sobre as quais o regimento faz referência,
verificamos: educação de jovens e adultos, educação especial e educação indígena, além da
educação profissional. As escolas investigadas atendem às duas primeiras. Sobre o Projeto
Político-Pedagógico, o Regimento Escolar anuncia-o como instrumento norteador do trabalho
da escola, que deve ser de conhecimento público, e que deverá ser objeto de avaliação
periódica pela comunidade escolar. E, em seu parágrafo único, pontua que “os resultados
desta avaliação deverão servir para corrigir e aperfeiçoar, permanentemente, o projeto
pedagógico da unidade de ensino” (p. 47).
Seu objetivo principal para o Ensino Fundamental, referenciando com o Art. 32 da
LDB, é formação básica do cidadão, a partir das seguintes atribuições: os conhecimentos
básicos acerca da escrita, leitura e cálculo; esclarecimentos sobre o regime social, político e
econômico no qual vive, bem como das artes, do meio ambiente, da tecnologia e dos valores
morais que fundamentam as relações de sociabilidade; engendrar a habilidade de adquirir
conhecimentos que venham se orientar ações, comportamentos e atitudes no meio social; e
por meio das ações educativas, fortalecer os laços familiares, de solidariedade e tolerância
recíproca na sociedade.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 18
As indagações que surgem, depois de vislumbrarmos a estruturação dos documentos
escolares levantados, são: e a questão da diversidade étnico-racial? A questão do preconceito,
discriminação e racismo na escola? A abordagem da História da África e da Cultura Afro-
Brasileira? E, por fim, a referência aos novos marcos legais que tratam dessas questões na
Educação Básica, representada pela Lei n° 10. 639/2003?
Dado que o nosso objetivo é saber da inclusão dessas temáticas e da legislação que
trata da diversidade étnico-racial nos processos escolares das instituições investigadas,
especificamente nos conteúdos referentes às turmas de 7ª série, e, nesta fazer do
desenvolvimento do trabalho, no que é possível ser apreendido em uma primeira instância nos
documentos que organizam as ações escolares da instituição pesquisada, nossas considerações
partirão dessa constatação: os documentos investigados não fazem nenhuma referência aos
novos marcos legais que tratam da diversidade na escola, no caso, a Lei n° 10.639/2003.
O que nos parece mais relevante, em todo o conjunto dos documentos levantados da
Escola A, sobretudo nos principais, no caso, o PPP e o regimento escolar, é não fazer a menor
referência à Lei n° 10.639/2003 e a questão da diversidade étnico-racial nas práticas
pedagógicas da escola. Os documentos que estruturam todo o planejamento pedagógico,
quando se referem à temática ocorreu de forma ocasional, sem qualquer reflexão mais
aprofundada, apenas afirmando pretender trabalhar com a pluralidade cultural, de forma
genérica e imprecisa.
O PPP e o regimento escolar convergem em uma posição que é bastante reiterada em
ambos os documentos: a formação para a cidadania. No primeiro, a missão, os objetivos e
ações educativas são todas voltadas para formação para a cidadania que possibilite aos
estudantes compreender o mundo no qual estão inseridos e que consiga modificá-la para ser
mais justa, sustentável e democrática. O regimento, por sua vez, no que diz respeito às
atribuições do Ensino Fundamental, seguem a mesma orientação, de formação básica para a
cidadania, de modo que a educação ofertada na instituição apresente os conhecimentos
necessários para que o estudante possa se movimentar de forma responsável e interventiva na
sociedade que o cerca.
Do mesmo modo, procedem os planos de ensino e os projetos pedagógicos. Na sua
estrutura, eles não estabelecem a menor relação com as temáticas que dizem respeito à
diversidade étnico-racial, ou problemáticas como o preconceito, discriminação e racismo a
partir do objeto das disciplinas ou de questões enfrentadas no cotidiano escolar. Em
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 19
decorrência disto, não são apresentados conteúdos, metodologias ou objetivos que procurem
tratar desta temática na sala de aula ou nas atividades extra-curriculares realizadas na escola.
Porém, dentre os elementos aventados, para esta formação para a cidadania, nenhum
está relacionado em reconhecer, valorizar e respeitar a diversidade étnico-racial que
fundamenta a sociedade brasileira. Não obstante, centraliza-se nos resultados encontrado a
inexistência de referências aos novos marcos legais, como a Lei n° 10. 639/2003, que trata
necessariamente desta temática no contexto escolar, a partir do momento em que regulamenta
a obrigatoriedade de conteúdos relacionados à História da África e Cultura Afro-Brasileira na
Educação Básica. Isto porque se entende que estes documentos, em sua construção, devem
elencar toda a legislação educacional que acaba por balizar o trabalho pedagógico: do mesmo
modo que a LDB e os PCN são lembrados, a Lei n° 10.639/2003, que inclusive altera a LDB,
deveria ser referenciada.
O que os novos marcos legais procuram engendrar é precisamente uma concepção de
cidadania que considere a diversidade étnico-racial como um dos seus constituintes principais,
e representando um avanço em relação as concepções que a entendem como direitos e
deveres, ou de formação do cidadão críticos e reflexivo que não tem conhecimentos sobre a
diversidade cultural na sociedade em que vive. Aquela concepção de cidadania tem como fim
principal formar cidadãos que tenham conhecimentos aprofundados acerca das diversas
matrizes culturais que contribuíram para a construção da sociedade brasileira, de modo fazer
com que as gerações vindouras reconheçam e valorizem a diferença cultural e, sobretudo,
respeitem a diversidade e diferença da sociedade na qual estão inseridas.
A partir dessa constatação da ausência da temática étnico-racial nos documentos
escolares que estruturam o cotidiano pedagógico dos seus agentes, atuando como diretrizes
para a organização dos processos escolares das instituições em questão; apresentamos
algumas hipóteses e considerações que procuram explicar este resultado. Por um lado, o
desconhecimento da temática e da legislação que trata da diversidade étnico-racial no
contexto escolar por parte dos próprios agentes escolares que construíram os documentos
norteadores da prática pedagógica da instituição, bem como daqueles que, apesar de não
presentes no processo de construção destes documentos, atuam nas instituições sendo
orientados por estes documentos. Por isto, este conteúdo não se apresenta nos documentos
fundamentais que organizam as atividades educativas da escola.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 20
No caso da Escola A, sendo os documentos datados de 2009, quer dizer, depois da
promulgação em 2003 da Lei, há uma diferença de 6 anos: este é um período de tempo
considerável para o conhecimento, capacitação e implementação da temática e da legislação
em questão. Por outro lado, formulamos como segunda hipótese a possibilidade da temática
étnico-racial não ser compreendida como importante para a concepção de cidadania que a
escola procura colocar em prática, seja pelo próprio desconhecimento do seu conteúdo, seja
pela indisposição com relação à questão pelos próprios agentes que estão nos lugares de
determinação destes documentos reguladores das escolas. Ou ainda, pode ser vista de forma
demasiadamente genérica e esvaziada na noção de pluralidade cultural.
A Prática Pedagógica e as Relações Étnico-Raciais
Nesta sessão, analisamos o trabalho discente e técnico especificamente no que diz
respeito ao trato com a questão étnico-racial brasileira. Este dado foi perscrutado por meio do
instrumento didático de entrevistas semi-estruturadas.
Escola A:
Gestores:
Iniciamos pela gestora A. No que diz respeito às perguntas que tinham relação com
Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, a professora afirma de pronto
que não tem conhecimento sobre a Lei n° 10. 639/2003, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação das Relações Étnico-Raciais e o plano nacional de implementação da lei
lançada pelo MEC em 13 de maio de 2009. Em resumo, ela não tem conhecimento acerca
desse “conjunto jurídico” que afiança a legalidade do tratamento da diversidade étnico-racial
nos processos escolares da Educação Brasileira, no nosso caso, no Ensino Fundamental.
Quanto aos referenciais teóricos que orientam o seu trabalho pedagógico de gestora,
ela diz que tem procurado focar sua prática na questão do trabalho comunitário, a partir da
ampla participação de pais, professores, alunos e o corpo técnico nos processos educacionais
da escola, pois somente assim, considera conseguir alcançar alguma coisa. Por sua vez,
quanto aos procedimentos didáticos utilizados no seu trabalho com os professores, ela
considera que estes procedimentos não estão bem claros, pois diz que o Projeto Político-
Pedagógico da escola é muito “solto”, não tem nada fechado ou bem estabelecido, uma vez
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 21
que não consegue identificar as metas e o que a escola quer, ou que formação se quer dar ao
aluno. A propósito, quando perguntada sobre o Projeto Político-Pedagógico da escola, acaba
por confirmar que ele está “solto”, melhor, que está sendo reestruturado, mas mesmo assim
não vê as pessoas que foram selecionadas para alguma atividade se movimentando para dar
conta do cronograma planejado.
Por fim, perguntam-se quais as dificuldades enfrentadas no trabalho com os
professores e alunos, nesse sentido, afirma que com os primeiros diz respeito ao compromisso
com a execução do seu trabalho, em razão de muitos atestados médicos e problemas
particulares, os professores acabam por ausentarem-se das aulas, sem a salvaguarda necessária
da reposição das aulas, a gestora percebe que os professores não têm preocupação com a
formação dos alunos. Por sua vez, com os alunos, acabam por serem, a seu ver, muito
desinteressados da escola, sem sonhos, planos e nem perspectivas, não vêem a educação como
uma possibilidade de transformar a sua realidade e dos seus à sua volta.
No que se refere à categoria: Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das
relações raciais no Brasil, a sua concepção de identidade nacional diz respeito ao cidadão que
cuida do seu país e que procura transformar a sociedade na qual vive. Quanto à definição de
cidadania, ela está relacionada ao respeito, a ética, a solidariedade e respeitar o próximo.
Acredita que há racismo no Brasil, e quando exemplifica, cita as cotas como uma forma de
discriminação e que o racismo é quando se procura rotular as pessoas a partir da cor da pele.
Dessa forma, define que racismo nada mais é do que classificar uma pessoa pela cor da pele.
O preconceito racial é uma forma de discriminar a raça, no caso, o negro, a diferença acaba
por ser um parâmetro de discriminação, de distância entre as pessoas. E discriminação racial
refere-se a exclusão de uma pessoa do convívio social a partir de sua raça. A professora já
presenciou ações discriminatórias entre os alunos, mas ela acaba por minimizar dizendo que
não são tão discriminatórias assim, é mais um “gracejo” entre os alunos se chamarem de
“neguinho”, “pelézinho”, “pretinho” e “cabelo grudado”. Considera que o fato de eles se
nomearem deste modo não seja por maldade, e sim, porque se classificarem assim. E em
decorrência disso, que tipo de encaminhamento é dado a esses casos, ela afirma que conversa
com esses alunos, retruca que esse problema não é só com os negros, e pergunta se os alunos
gostariam de ser chamados a partir de sua “deficiência” se eles tivessem, dessa forma, diz que
entrou em contato com outra escola que tem um trabalho focado com o tratamento do que ela
chama “questão do aluno deficiente”, para conversar com estes alunos, sendo isto já
agendado.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 22
A diretora da escola, professora B, expressa, no tocante ao Conhecimento da
lei/prática-trabalho pedagógica na escola, que tem conhecimento da Lei n° 10. 639/2003,
mas não é aprofundado. Quanto às Diretrizes e o Plano Nacional de Implementação, não tem
o menor conhecimento.
No tocante ao trabalho pedagógico, sobre a inclusão da Lei no Projeto Político-
Pedagógico da escola, afirma que essa exigência legal está no planejamento da escola, assim,
vai adentrar no projeto pedagógico da escola e no currículo escolar. Nesse sentido, não há
projetos que tratem especificamente da diversidade étnico-racial, mesmo que tenham
pretensão futura de trabalhar com essa temática. É negativa também a sua resposta quanto a
existência de material didático que enfoque a diversidade étnico-racial. E ainda afiança que
não foi dado nenhum apoio por parte da Secretaria de Educação no sentido de implementar a
Lei na escola, sendo apenas oferecido informações sobre a existência de tal legislação.
Quanto à categoria: Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das relações
raciais no Brasil, expressa que identidade nacional seria o sujeito se conhecer como membro
da sociedade e reconhecer o outro. A cidadania está relacionada ao respeito, a solidariedade,
ao outro. Acredita que há racismo no Brasil. Em decorrência disso, define preconceito racial
como a negação do outro, a discriminação é ignorar o outro, e em meio a isso, não apresenta
um conceito de racismo. Por fim, o conceito de raça diz respeito a formação étnica de um
povo, enquanto que etnia seria a mistura de um povo.
Vislumbradas as entrevistas das gestoras, segue-se o depoimento dos professores que
se prontificaram a contribuir com a pesquisa.
Professores:
A professora da disciplina de Artes, é quem inicia a nossa apreciação do relato dos
professores acerca da sua prática pedagógica. Continuamos com as mesmas categorias.
Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, a professora afiança não ter
conhecimento de nenhum dos elementos legais – a Lei, as Diretrizes e o Plano Nacional – que
conformam o “conjunto jurídico” que garante a abordagem da cultura africana e afro-
brasileira nos bancos escolares brasileiros.
Do ponto de vista da prática pedagógica, quando perguntada acerca dos procedimentos
pedagógicos utilizados em aula, ela diz que procura fazer o melhor, apesar da falta de recursos
na escola, tenta fazer o máximo possível pelo aprendizado dos alunos. Sobre a sua concepção
de avaliação e a utilização das teorias da aprendizagem, relata que sua avaliação é
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 23
participativa, feita todo dia e por meio de trabalhos, não faz qualquer referencias as teorias da
aprendizagem e não utiliza livro didático na sua prática pedagógica.
Quanto à segunda categoria, Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das
relações raciais no Brasil, no que se refere ao que seria identidade nacional, ela diz que não
saber responder a pergunta. Afirma que há racismo no Brasil, por conta da discriminação que
o negro sofre na sociedade brasileira. Assim, o racismo é toda a forma de discriminação. Dá
uma resposta sem nexo lógico para o que seria preconceito e discriminação. E se há ou não
diferença entre o conceito de raça e etnia, ela considera que raça é raça e que etnia é algo que
vem de vários lugares.
Por sua vez, a professora de Língua Portuguesa expressa sobre o Conhecimento da
lei/prática-trabalho pedagógica na escola, que não tem conhecimento sobre a Lei n° 10.
639/2003, nem das Diretrizes, e do Plano Nacional, quer dizer, desses elementos que compõe
o “conjunto jurídico” que legaliza a abordagem da diversidade étnico-racial brasileira a partir
da cultura africana e afro-brasileira.
No que tange a prática pedagógica, pergunta-se como é abordada a Literatura
Brasileira na sua aula, afirma trabalhar com a análise de texto. Em relação a essa utilização de
textos procura saber quais as opiniões dos alunos sobre eles os seus procedimentos
pedagógicos. Demonstra ter algum conhecimento acerca das discussões sobre avaliação
quando cita a avaliação diagnóstica, informativa e a somatória, sendo esta última a mais
antiga, mas apesar disso, é a utilizada. Considera não ter conhecimentos das teorias da
aprendizagem. Utiliza livro didático, para o fomento da leitura dos alunos, e para ensino da
gramática e não conhece qualquer trabalho na escola que trabalhe na perspectiva da
diversidade étnico-racial.
Do ponto de vista do Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das relações
raciais no Brasil, a sua concepção de identidade nacional consiste em valorizar as coisas do
seu país. Concorda com a existência de racismo no Brasil. O racismo, segundo ela, seria a
valorização ou desvalorização da raça. O preconceito racial é a desvalorização social em
relação aos negros. A discriminação é a desvalorização da cor da pessoa. Quanto à diferença
ou não e entre o conceito de raça e etnia, diz apenas que existem raças e etnias. Afirma não ter
conhecimentos da cultura africana e afro-brasileira.
Outra professora de Língua Portuguesa, na categoria Conhecimento da lei/prática-
trabalho pedagógica na escola, não tem conhecimentos sobre a Lei 10. 639/2003, as suas
Diretrizes e nem o Plano Nacional. Ela diz que fez um curso sobre a temática, mas não lembra
mais, porque é muita coisa.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 24
Sobre a sua prática pedagógica, a Literatura Brasileira é tratada por meio de textos,
sendo os seus procedimentos pedagógicos a utilização do teatro, a pesquisa e a criação de
textos. Prepara sua aula com foco no conteúdo ao aluno. A sua avaliação é procedida na
aferição da participação e freqüência dos alunos, bem como na aplicação de pré-testes e
exercícios. Utiliza livro didático, fazendo as atividades em sala com os alunos ou os deixando
fazer em casa. Quando questionada sobre sua participação na formulação do Projeto Político-
Pedagógico, ela relata que o projeto pedagógico é “meio furado”, mas afirma fazer o possível
em sala de aula, trabalhando a partir de textos.
Por sua vez, na segunda categoria Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca
das relações raciais no Brasil, a sua concepção de identidade nacional refere ao lugar de
origem da pessoa, da sua nacionalidade. Enquanto que cidadania está relacionada ao respeito
ao semelhante. Considera que exista racismo no Brasil. O racismo, para ela, diz respeito a cor.
O preconceito racial é algo amplo, também destinado aos deficientes etc., e a discriminação
refere-se a pessoa por cor ou nacionalidade. Quanto aos conceitos de raça e etnia, raça é afeito
à nacionalidade da pessoa, e etnia diz respeito ao conjunto da sociedade. Assegura que seu
conhecimento sobre a cultura africana e afro-brasileira é muito pouco e finaliza dizendo que
trabalha a diversidade étnico-racial na sua disciplina por meio de textos por ocasião das datas
comemorativas.
O professor João da disciplina de História é o último professor entrevistado. Quanto ao
Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, ele diz que conhece a Lei n°
10.639/2003, inclusive que participou de um curso oferecido pela SEMEC para a
implementação da temática na escola, leu alguma coisa a respeito das Diretrizes, mas não tem
conhecimento, e não lhe foi perguntado sobre o Plano Nacional de Implementação.
A sua prática pedagógica, no que diz respeito aos procedimentos pedagógicos, está
relacionada a dizer que a escola não tem recursos. Utiliza livro didático, mas às vezes não tem
o assunto que ele quer abordar no livro, e acaba por formular material próprio, nesse sentido,
cita o caso de fazer um material sobre escravidão negra no que diz respeito a discussão
especifica ao mundo do trabalho. A sua avaliação é baseada na participação do aluno, na
leitura e escrita e em perceber o pensamento do aluno. Conhece as discussões de Vygotsky e
Piaget, porém, diz que pratica essas teorias quando há lugar na sua prática pedagógica.
Do ponto de vista do Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das relações
raciais no Brasil, a sua concepção de identidade nacional, por conta da maioria da população
brasileira ser afrodescendente, considera que ela seja uma identidade negra. Relacionado a
isso, a cidadania é a participação efetiva do individuo na vida social, econômica, política e
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 25
cultural, afirma ainda, que partir de uma unidade cultural formada pela cultura branca, negra e
indígena acaba-se por formar uma identidade nacional é que pluri-racial, mas com fortes tons
africanos. Considera que exista racismo no Brasil, em razão dele ser velado e baseado na
aparência, podendo isso ser visto no mercado de trabalho, no qual os negros estão em posição
de desvantagem. Assim, o racismo é a discriminação por causa da cor, o preconceito é algo
mais amplo, não somente relacionado ao caráter racial e a discriminação é discriminar uma
pessoa que pertence à outra raça. Assegura que os seus conhecimentos sobre a cultura afra-
brasileira são poucos por não nos envolvermos com a cultura africana, ao contrário de Estados
como a Bahia e Maranhão, nos quais a cultura africana é marcante, diferente dos Estados do
Norte onde a presença indígena é mais forte. Quanto à cultura africana, também é pouco, diz
que fez um curso sobre geografia africana.
A partir dessa breve descrição, vamos apresentar algumas reflexões sobre os
conhecimentos destes agentes escolares a respeito da legislação para a diversidade, as relações
raciais no Brasil e as implicações disso na prática pedagógica.
Os gestores demonstraram ter conhecimentos teóricos superficiais afeitos a sua prática
pedagógica. Não citaram qualquer autor ou esboçaram uma discussão teórica que oriente o
seu trabalho na escola. A discussão sobre a diversidade étnico-racial passa ao largo de suas
pretensões de trabalho na escola. Em nenhum momento faz-se referência a inclusão da
temática no Projeto Político-Pedagógico, bem como de projetos que abordem essa discussão
no ambiente escolar. Assim, a partir dos depoimentos das pessoas responsáveis pela
organização e sistematização das atividades pedagógicas da escola, a questão racial não é
vista, ou não parece, como elemento central as horizontes formativos da escola.
Conjugado a isso, ao trabalho pedagógico, vêm os conhecimentos sobre as relações
raciais no Brasil, considerando alguns conceitos-chave, como preconceito, discriminação,
racismo etc., os gestores são unânimes em dizer que existe racismo no Brasil, ou mesmo, que
presenciaram casos de discriminação na escola, mas os seus encaminhamentos para resolver
essa questão são no sentido de minimizar o problema, procurando ampliar a questão do
preconceito e discriminação a outros segmentos, como os portadores de necessidades
especiais e quando se amplia a questão como as gestoras demonstram, acaba-se não se
resolvendo nem um e nem o outro problema. Há também uma forma de encaminhar a
resolução da questão considerando que essas questões são apenas brincadeiras dos alunos,
alguns “gracejos” que não são feitos por mal. Assim, acaba-se encarando o racismo como um
problema moral, que está relacionado a pessoa ser boa ou má, e não como um sério problema
social que objetivava obliterar oportunidades sociais aos afro-brasileiros.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 26
Isso fica evidente na imprecisão teórica das gestoras sobre o que seria racismo,
preconceito, discriminação racial, raça e etnia. As duas gestoras ouvidas acabam por
confundir conceitos que são distintos e que acabam por expressar fenômenos sociais
diferentes que são convergentes. A mesma coisa acontece com as concepções de cidadania e
identidade nacional, tais noções são apenas exemplificadas com expressões genéricas de
respeito ao outro ou que se refere a nacionalidade, respectivamente. Isso nos parece uma
postura pouco adequada a gestores que têm a responsabilidade de organizar o processo
educacional na escola, pois questões relacionadas ao racismo no espaço escolar ou a
valorização da diversidade étnico-racial são prementes para a formação dos alunos, sendo, por
sua vez, fundamental construir um trabalho que os atinja de forma efetiva, fazendo modificar
posturas racistas, e dando lugar, ao respeito à diferença e diversidade.
Por sua vez, os professores não se distanciam muito da postura apresentada pelas
gestoras. Por um lado, não apresentam conhecimentos sólidos no que diz respeito ao seu
trabalho pedagógico, seja nos procedimentos pedagógicos utilizados em suas aulas, seja na
concepção de avaliação e as teorias da aprendizagem que balizam o seu trabalho. Dizer que a
escola não tem recursos que apóiem o seu trabalho, é algo importante, pois é uma realidade,
mas fazer com que essa limitação acabe por se refletir em suas aulas é outra questão. Estes
problemas estruturais se complexificam quando se perscruta a abordagem da diversidade
étnico-racial na prática pedagógica dos professores pesquisados. No geral, as professoras
desconhecem a Lei n° 10.639/2003, as Diretrizes e o Plano Nacional de Implementação,
enquanto que um professor conhece a Lei e desconhecem também os demais dispositivos
legais. Os docentes têm pouco ou nenhum conhecimento acerca da cultura africana e afro-
brasileira. Assim, nessa escola, não há nenhum apontamento de trabalho que trate da
diversidade étnico-racial na sala de aula.
Relacionado a isso, os professores não apresentam uma definição consistente do que
seria identidade nacional, cidadania, preconceito, discriminação, racismo, raça e etnia. Se
considerarmos que tal conhecimento é parte importante do objeto das suas disciplinas, tendo
em vista que elas de alguma forma trabalham com a formação da identidade, é no mínimo um
problema que mereça reflexão por parte desses professores no que se refere a que tipo de
educação procuram oferecer em suas aulas, bem como que tipo de aluno procuram formar.
Sobretudo, se se quer formar o cidadão crítico e reflexivo, como furtar dos horizontes
formativos a questão da diferença e da diversidade, ou melhor, como não formar os alunos
para o respeito à diversidade e diferença racial presente na sociedade brasileira.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 27
De todo modo, pelos problemas constatados, tanto de ordem estrutural quanto de
ordem específica a respeito da discussão étnico-racial, é necessário que os gestores e
professores conheçam de forma aprofundada a legislação que baliza o seu trabalho
pedagógico no sentido da abordagem da cultura africana e afro-brasileira, bem como a
discussão mais ampla das relações raciais no Brasil, nos dois elementos que definem sua
peculiaridade: racismo à brasileira e mito da democracia racial. Ao lado disso, compreender o
quanto é importante o seu trabalho na formação cognitiva e identitária dos seus alunos, no
sentido de formar para o respeito ao outro e a diversidade. Só a partir disso que trabalhos
sistemáticos, sejam na escola, sejam nas disciplinas, conseguirão abarcar a exigência legal: de
abordagem integral e sistemática da diversidade étnico-racial no universo escolar, com o fim
último de formar uma sociedade efetivamente democrática.
Escola B:
Gestores:
A vice-diretora da escola é a primeira gestora entrevistada. No que diz respeito à
categoria Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, a professora afirma
não ter conhecimento da Lei n° 10.639/2003 e do Plano Nacional de implementação, apenas
relata conhecer as Diretrizes Curriculares, dizendo que regulamenta a “questão das raças” nas
disciplinas escolares, mas acredita que isso não precisa ser feito somente porque existe uma
lei que trata desta questão, uma vez que tal modificação pedagógica é uma forma de contar a
“nossa história” e demonstrar como formamos “a nossa identidade nacional”.
Sobre o seu trabalho pedagógico, no que se refere à inclusão da temática étnico-racial
no projeto político-pedagógico da escola, a professora afiança que ela foi abordada “de
alguma forma”, junto a outras temáticas, como o meio-ambiente, enfatizando que essas são
questões importantes para o tipo de cidadão que se quer formar. E se a escola tem projetos
educacionais ou de intervenção que trate da temática fora do que se convencionou chamar de
currículo formal, a gestora cita o projeto “Conviver”, o qual trataria de discussões
relacionadas à formação do povo brasileiro, e remete-se à professora de História, a qual
trabalha essa questão em sua disciplina. Não tem material didático que abordem
especificamente a temática étnico-racial na escola, a não ser o livro didático. Assegura que a
Secretaria de Educação não ofereceu nenhum apoio, como formação continuada, aos agentes
da escola para o trato da questão no ambiente escolar.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 28
Considera que os seus conhecimentos sobre a cultura africana e afro-brasileira são
pontuais, deficientes e, em algumas vezes, estigmatizados, acerca da cultura e religião
africana, adquiridos tanto na vida escolar quanto acadêmica, mas diz que vê a temática como
algo “a parte”, junto a outras temáticas, como o meio-ambiente e a sexualidade, também
precisam se abordadas, contudo, tratar dessas questões parece ser uma “forçação de barra”.
Por conta disso, afirma que não estão “imbuídos” para tratar desta temática de forma natural
na escola, sem precisar de um projeto ou ter que cobrar dos professores para que abordem
essa discussão em suas aulas.
Perguntou-se qual seria a maior lacuna na sua formação pedagógica e qual ponto
positivo desta mesma formação, a professora responde que a sua prática é muito restrita, a
pesar de estudar a teoria nos livros, não consegue definir esse conhecimento na prática, e
reputa tal dificuldade às disciplinas de estágio; que segundo ela, foram muito técnicas e
burocráticas. Porém, considera que o ponto positivo está relacionado à postura de alguns
professores que participaram com máximo empenho nos projetos de leitura.
No tocante à referencia teórica do seu trabalho pedagógico, a professora apresenta um
relato da sua trajetória profissional, principiada nas séries iniciais, com as suas leituras acerca
da formação psicológica da criança em autores como Piaget, Emilia Ferreiro e Paulo Freire,
bem como Maria Montessori, quando trabalhou em uma escola que trazia essa abordagem
pedagógica. Relata que trouxe a experiência de ser assessora pedagógica do curso de Design
da UEPA, neste último trabalho, conseguiu aprofundar suas leituras sobre o ensino superior, a
pesquisa, a extensão, e, sobretudo, a formação de professores. A referida professora cita
Carlos Vasconcelos e Celso Antunes como os autores mais utilizados na sua prática
pedagógica. Sua formação foi na Universidade do Estado do Pará (UEPA).
Quanto ao Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das relações raciais no
Brasil, a gestora compreende que exista racismo no Brasil, e ele está presente nas relações
cotidianas. Relacionado a isso, acredita que racismo, preconceito e discriminação são
conceitos que se confundem. Considera que seja algo relacionado à etnia e que está enraizado
na forma de preconceito, racismo e discriminação, sem deixar muito claro as diferenças entre
os conceitos. Quanto à raça e etnia, considera que seja a reunião de um povo, e o Brasil, a seu
ver, é um país advindo das misturas entre negros, indígenas e brancos. Ao lado de tais
comentários, reputa à identidade nacional, cuja afirmação compreende tudo aquilo que se
refere à cultura brasileira, e que ela advém da mistura de diferentes povos, não sendo isso
fechado e fixo.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 29
Técnicos:
Apresentamos o relato da coordenadora pedagógica da escola. Do ponto de vista do
Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, a professora gostaria de saber
mais sobre a Lei n° 10.639/2003, a qual afirma referir-se ser acerca da questão racial, da
questão afro-brasileira; porém, não conhece as Diretrizes Curriculares e o Plano Nacional de
implementação.
No que a técnica refere-se a sua prática pedagógica na escola, quanto a ela fora
perguntado sobre o projeto político-pedagógico e a temática étnico-racial, a coordenadora
afirma que alguns professores de história comentaram sobre essa questão, mas não foi dada
ênfase, e como era um pré-projeto, é necessário aprofundar essa discussão sobre a temática. E
sobre a existência de projetos que tratem da temática étnico-racial, a professora cita o projeto
“Conviver”, cujo objetivo é engendrar a convivência mais harmoniosa entre os alunos,
evitando qualquer tipo de discriminação, inclusive racial. Segundo ela, não há material
didático na escola que trate especificamente da questão étnico-racial. E não houve qualquer
tipo de auxílio por parte da Secretaria de Educação no sentido de atividades pedagógicas que
contribuíssem para a implementação da lei.
Quanto perguntada sobre os seus conhecimentos acerca da cultura africana e afro-
brasileira, considera que deve procurar mais, “precisa ir atrás”, que precisa se aprofundar no
assunto. A técnica afirma a maior dificuldade enfrentada na escola diz respeito ao
comportamento dos alunos, pois são muito agressivos, e as ações que têm sido tomadas não
conseguem modificar essa situação. Reporta a sua formação acadêmica, e concerne ser o
trabalho pedagógico tardio no fim do curso, no qual houve muito acumulo teórico e pouca
prática.
Sobre o Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das relações raciais no
Brasil, acredita que exista racismo no Brasil, no entanto, ele é escamoteado, e as pessoas
acabam aceitando como natural, sem o questionar. A seu ver, o preconceito racial é um
conceito antecipado sobre alguém que é formado a partir da cor da pele e sem ao menos
conhecer a pessoa; a discriminação racial é a aversão as pessoas de cor negra; e o racismo é o
não levar em consideração as pessoas que tem a cor da pele diferente. Por fim, a sua
concepção de cidadania está relacionada às pessoas que têm direitos e deveres, e obedecem as
regras e leis da sociedade.
Professores:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 30
A professora de Língua Portuguesa é quem inicia o depoimento dos professores
entrevistados. Quanto ao Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, a
professora afirma que trabalha a Literatura Brasileira sob a perspectiva do livro didático,
porém, na última feira cultural, abordou mais detidamente os poetas paraenses, quer dizer, a
literatura paraense. A respeito dos procedimentos pedagógicos utilizados em aula, e por conta
das limitações estruturais da escola, eles se limitam ao livro didático, giz e “piloto” (pincel
para quadro magnético).
Sobre sua concepção de avaliação e teorias da aprendizagem afirma avaliar os seus
alunos no cotidiano, no dia-a-dia, a partir dos vistos nos exercícios e atividades propostas, e
por outro, a pesar de ler muita coisa a respeito das teorias da aprendizagem, isso é algo muito
distante de sua prática. Os autores que balizam teoricamente o seu trabalho são: Evanil
Bechara e Sérgio Nogueira. A professora utiliza o livro didático na sua prática, sobretudo, a
interpretação textual, porém, não se limita a esse material pedagógico, pois utiliza também
revista, apostilas e jornais. Bem como, para o seu planejamento, o qual dedica três horas do
seu dia, consultando o livro didático e fazendo o seu planejamento de aula.
Do ponto de vista do Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das relações
raciais no Brasil, a professora considera que a existência de racismo no Brasil. Ao lado disso,
quando perguntada sobre o que seria racismo, preconceito e discriminação, ela concebe que
racismo seja o hábito de julgar pela cor, e isso é feito por pré-julgamentos.
Agora, segue o relato do professor de História. No que tange a categoria
Conhecimento da lei/prática-trabalho pedagógica na escola, ele não tem conhecimentos da
Lei n° 10.639/2003, das Diretrizes Curriculares e do Plano Nacional de implementação.
Quanto ao seu trabalho pedagógico, afirma seguir uma concepção de História que
envereda pela linha marxista, com ênfase na história econômica. Sendo os seus procedimentos
pedagógicos, frisando as limitações da escola, relacionados à utilização do quadro magnético
e o livro para-didático, e estes recursos são uma forma de remediar a falta de materiais
referentes à informática no processo pedagógico. O professor planeja o seu trabalho, ao fim
do dia, gastando de uma a duas horas, e nesse processo, toma como referencia o conteúdo
programático do vestibular das universidades públicas do Estado, UEPA e UFPA.
Quanto à avaliação e as teorias da aprendizagem, a sua avaliação não se limita apenas
a parte quantitativa da prova final, pois procura fazer uma avaliação qualitativa, com pesquisa
na internet e atividades, individuais ou em grupo, na sala de aula. Considera que o livro
didático utilizado é bom, por conta de ser farto em informações documentais e iconográficas,
bem como encaminha as atividades e exercícios que são propostos neste manual na sala de
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 31
aula. Reputa que os seus conhecimentos sobre cultura africana e afro-brasileira são básicos,
embora tenha procurado ajuda na UEPA, e feito um curso na UFPA, contudo, avalia que essa
experiência não foi muito satisfatória para o seu trabalho. Relata que a principal limitação de
sua formação é uma limitação do curso de História no qual foi formado, que privilegia a
formação do bacharelado em detrimento da licenciatura.
No tocante ao Conhecimento da lei/conhecimento teórico acerca das relações raciais
no Brasil, considera a existência do racismo no Brasil, pois ele é velado, em razão do mito da
democracia racial, sendo isso perceptível nas piadas alusivas ao negro, e cita o caso de um
professor que foi a delegacia prestar queixa de um roubo e afirmou os negros são ladrões,
“que todo preto é ladrão”. Nesse sentido, concebe que racismo seja uma forma de discriminar
uma pessoa com base na cor da pele. O preconceito, por sua vez, é um complemento do
racismo, a partir de uma idéia preconcebida. A discriminação é necessariamente o excluir, o
não se envolver, o não gostar da pessoa por conta da cor. Considera que exista apenas a raça
humana, e as diferenças estariam no plano das etnias que apresentam suas culturas, crenças,
costumes, deste modo, a etnia definiria essas diferenças entre os grupos humanos.
Sua concepção de identidade nacional diz respeito ao passado comum que identifica
uma pessoa, que envolve os costumes, a tradição, o que acaba por não se limitar apenas a
língua, e sim, o compartilhar a cultura comum de um determinado local identificado como
nação. A concepção de cidadania que orienta o seu trabalho se pauta pela demonstração que
ser cidadão não é apenas participar das eleições, mas que ela está imbricada com os pequenos
atos cotidianos, como respeitar a acessibilidade, não sujar a rua, ceder o lugar na fila a pessoas
idosas etc.
Ao considerar o conteúdo das entrevistas de gestores e professores, apresentamos
algumas reflexões sobre o seu trabalho pedagógico, o conhecimento sobre as relações raciais
no Brasil e da legislação que regulamenta a inclusão da temática étnico-racial nos currículos
da Educação Básica.
Assim, os gestores apresentam pouco domínio sobre o seu trabalho pedagógico no
sentido da abordagem da temática étnico-racial nas atividades educacionais da escola. Isso se
inicia em não conhecerem alguns elementos importantes que compõe o “conjunto jurídico”
que regulamenta a inclusão dessa discussão na escola, como a Lei n° 10.630/2003, as
Diretrizes Curriculares e o Plano Nacional de implementação. Apenas citam uma atividade da
escola, o projeto “Conviver”, que daria conta de trata da questão da diferença e diversidade no
âmbito escolar, o que não fica bem demonstrado no depoimento das gestoras, que aparece ser
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 32
uma atividade bastante genérica e orientada a partir de generalizações sobre “harmonia” entre
os alunos e a “formação do povo brasileiro”.
Segundo os relatos apresentados, no projeto político-pedagógico da escola não foi
incluída a temática, ora um relato expõe que “de alguma forma” é abordada, ora que a
temática precisar ser mais debatida e aprofundada em discussão. Não há materiais didáticos
na escola que tratem especificamente da questão étnico-racial. O que se observa, por meio dos
depoimentos, é que os agentes escolares entrevistados não tiveram formação inicial para o
trato pedagógico com a questão étnico-racial na escola, por um lado, e por outro, nem
formação continuada, que viesse preencher as lacunas da formação inicial. Isso se confirma
quando se verifica os conhecimentos sobre as relações raciais no Brasil. A gestora e técnica
não unanimes em dizer que existe racismo no Brasil. Contudo, são imprecisas, confusas e
vagas na definição dos conceitos de racismo, preconceito e discriminação, ou, sobre a
diferença entre raça e etnia. De igual modo, são as suas concepções de identidade nacional e
cidadania, sendo o primeiro a cultura nacional, ou mesmo, a representação da mistura de
raças, enquanto que a segunda, consiste, em linhas gerais, no cumprimento de direitos e
deveres. Bem como, dizem de pronto, que seus conhecimentos acerca da cultura africana e
afro-brasileira são pontuais ou iniciais, pois precisam aprofundar a discussão sobre essa
questão.
Os professores não apresentam conhecimentos aprofundados do objeto de sua
disciplina, sendo isso demonstrando na forma como relatam a abordagem da Literatura
Brasileira ou a concepção de História que baliza o seu trabalho, bem como os procedimentos
didáticos que encaminham a discussões de suas aulas. A concepção de avaliação e a discussão
acerca das teorias da aprendizagem passam ao largo da sua prática pedagógica, os professores
utilizam de meios outros para avaliar e analisar o desempenho escolar dos seus alunos que não
é orientado por inflexões teóricas consolidadas nesses dois campos que influenciam
diretamente a sua prática pedagógica. Utilizam-se do livro didático como principal suporte
pedagógico de suas aulas, e em algum momento, ele é considerado como elemento central no
processo de planejamento das aulas; esse suporte pedagógico não é visto como mais um
material dentre outros que podem ser utilizados na prática, mas que necessita ser criticado e
analisado pelo professor em aula.
Por outro lado, os professores desconhecem a legislação que versa sobre a diversidade
étnico-racial na escola, nos termos da Lei n°10.639/2003, as Diretrizes Curriculares e Plano
Nacional de implementação. Reconhecem a existência de racismo no Brasil, no entanto, não
conseguem definir o que seria racismo, preconceito, discriminação, raça e etnia, conceitos que
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 33
são fundamentais aos objetos de suas disciplinas. Ao lado disso, reconhecem também, que os
seus conhecimentos acerca da cultura africana e afro-brasileira são básicos ou incipientes, ou
seja, não tem formação inicial e nem continuada sobre essa temática e o seu trato na prática
pedagógica. No que diz respeito à concepção de cidadania e identidade nacional, os
professores compreendem que a cidadania esteja relacionada ao cumprimento de direitos e
deveres, mesmo que isso não seja restrito as eleições, mas como algo cotidiano, como não
sujar a rua etc., bem como, a identidade nacional se refere à cultura nacional que acaba por ser
compartilhada pelos indivíduos, sendo um elemento identificador.
Deste modo, consideramos, a partir dos relatos apresentados, uma questão avulta: a
formação de professores. Se os professores apresentam lacunas, isso se deve a formação
inicial deficitária que tiveram, bem como o não buscar suprimir essas lacunas com a formação
continuada. De todo modo, o que se verifica é um problema de formação. Os professores não
estão preparados para tratar da temática em sala de aula. Eles não conhecem a legislação que
regulamenta a questão na Educação Básica, o que se confirma também quando perscrutamos
os seus conhecimentos sobre as relações raciais no Brasil. Desta forma, acreditamos que essa
situação só será modificada com a complementação dessa formação lacunar, por meio da
formação continuada, que fornecerá os conhecimentos necessários acerca da legislação
educacional que trata da diversidade na escola e as discussões elementares sobre a
peculiaridade das relações raciais no caso brasileiro. Pois, a partir disso, os professores terão
os subsídios necessários para abordagem a temática como elemento estruturador do objeto de
sua disciplina, o que consequentemente, acaba por promover uma educação que foca a
valorização da diversidade e diferença no âmbito escolar.
A Questão Étnico-Racial e o Reflexo no Universo Escolar
Escola A:
A verificação da questão racial no âmbito das escolas dá conta de que a discriminação
ainda é um componente do cotidiano escolar, seja ela vivenciada diretamente pelo
discriminado, ou seja presenciada pelos demais alunos.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 34
Vivência de discriminação no ambiente escolar pelos alunos da Escola Barão do Rio Branco – 2009
Fonte: Pesquisa de Campo
As atitudes decorrentes da realidade da discriminação são mencionadas pelos sujeitos
que as sofreram como revolta, indiferença e conformismo. Cumpre registrar que alguns
alunos não conseguem verbalizar que atitude fora desencadeada diante da vivência de
situações de discriminação.
Atitude diante da discriminação pelos alunos da Escola Barão do Rio Branco – 2009
Fonte: Pesquisa de Campo
No que concerne aos locais em que os alunos viveram situações de discriminação, a
sala de aula figura dentre os locais nos quais o preconceito mais atinge os alunos, apesar de
nossas Escolas viverem sob a égide da Lei 10.639 desde 2003.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 35
Local onde sofreram preconceito os alunos da Escola Barão do Rio Branco – 2009
Fonte: Pesquisa de Campo
As expressões dos alunos acerca dos brasileiros mais bem sucedidos são encabeçadas
pelo primeiro político de origem popular a ocupar o cargo de Presidente da República no
Brasil. À figura do político, seguem-se, na percepção dos alunos, atletas como os jogadores de
futebol Kaká e Ronaldo, Pelé e Ronaldinho. Empresários/ apresentadores de destaque na
mídia televisiva , também compõem o rol: Silvio Santos, Xuxa e Roberto Justus, além de
políticos locais como a governadora do Estado do Pará, Ana Júlia Carepa e o prefeito da
capital paraense, Duciomar Costa e da modelo internacional Gisele Bündchen.
Os dez brasileiros mais bem sucedidos conforme percepção dos alunos da Escola Barão do Rio Branco – 2009 Fonte: Pesquisa de Campo
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 36
Ao expressarem qual a personalidade pública que possui a “cara” do Brasil,
novamente o presidente Luiz Inácio Lula da Silva figura como principal expoente para os
alunos da Escola Barão do Rio Branco. Neste aspecto, além das personalidades públicas, os
alunos fazem menção também ao “jeito alegre do brasileiro”.
Personalidade que possui a “cara” do Brasil, conforme percepção dos alunos da Escola Barão do Rio Branco –
2009
Fonte: Pesquisa de Campo
Para evidenciar o que identifica o povo brasileiro, os alunos recorrem aos seguintes
elementos:
Categoria Expressões Ocorrências
Aspectos
comportamentais
Respeito, amor, carisma, guerreiro,
trabalhador, receptivo, alegre,
persistência
22
Aspectos referentes à
cultura
Cultura e costumes, ritmos brasileiros,
futebol. carnaval, festa, feijoada, ritmos
brasileiros, artistas brasileiros
22
Traço coletivo Jeito brasileiro, , unidade do povo 18
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 37
Aspectos geográficos Ilhas tropicais, Cristo Redentor,
Amazônia, São Paulo, Belém
7
Aspectos referentes à
diversidade
Mistura de raças, diversidade cultural 5
Aspectos sócio-
econômicos
Alto índice de desemprego 1
O que identifica o povo brasileiro para os alunos da Escola Barão do Rio Branco - 2009.
Fonte: Pesquisa de campo.
No que se refere à formação da sociedade brasileira as reproduções acerca das
contribuições das “três raças” ainda tem rebatimentos nas percepções dos alunos.
Contribuições dos povos Total
Brancos, negros e índios contribuíram para que o Brasil fosse um país diversificado
com mistura de raças, culturas, costumes e danças
17
Não respondeu 16
Todos os povos contribuíram para nossa cultura 9
Contribuíram para a alegria, cultura, riquezas em medicamentos naturais, danças 3
Os portugueses foram importantes para a colonização, os escravos, contribuíram
para nossa cultura e o índio também, pois muitos brasileiros possuem sangue
indígena.
2
Índios, negros e brancos contribuíram para a formação do Brasil, com sotaques e
maneiras diferentes de se vestir.
2
Os portugueses trouxeram a sua língua e muitas riquezas 2
Os índios e principalmente Pedro Álvares Cabral contribuíram para a formação do
Brasil
1
Os portugueses foram os primeiros a chegar ao Brasil, depois os índios que vieram
para a Amazônia.
1
Os artistas, celebridades e jogadores foram os grandes responsáveis por essas
conquistas
1
Contribuíram para o descobrimento das riquezas do Brasil 1
Alguns povos contribuíram com empréstimos em dinheiro 1
Os índios deram o primeiro nome ao Brasil, os negros com sua cultura e os
portugueses foram importantes para a evolução
1
Os diversos povos contribuíram na construção das classes para evoluir o País 1
Os índios contribuíram com sua cultura, raça e força de vontade de fazer 1
Os alunos mencionam suas percepções sobre as diferenças entre as pessoas na escola,
enfatizando que a cor da pele e o gênero situam-se dentre um dos fatores mais geradores da
percepção das diferenças, superado apenas pelos aspectos referentes à personalidade.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 38
Diferenças entre as pessoas na escola para os alunos da Escola Barão do Rio Branco - 2009.
Fonte: Pesquisa de campo.
Em que pese os aspectos referentes à personalidade figurarem como geradores da
percepção das diferenças entre as pessoas, os alunos mencionam a condição racial e a
econômica enquanto principais situações que geram tratamento diferenciado às pessoas.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 39
Situações de diferença geradoras de tratamento diferenciado para os alunos da Escola Barão do Rio Branco -
2009.
Fonte: Pesquisa de campo.
Escola B:
Foram aplicados questionários para alunos de 6 (seis) turmas da Escola 15 de Outubro
(1 turma da 5ª série; 1 turma da 6ª série; 2 turmas da 7ª série e 3 turmas da 8ª série) com o
intuito de verificar que representações são mantidas por estes alunos no que se refere à
temática racial. Neste aspecto foram apresentados os seguintes elementos:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 40
Os dez brasileiros mais bem sucedidos conforme percepção dos alunos da Escola 15 de Outubro –
2009
Fonte: Pesquisa de Campo
Personalidade que possui a “cara” do Brasil conforme percepção dos alunos da Escola 15 de Outubro
– 2009
Fonte: Pesquisa de Campo
Categoria Expressões Ocorrências
Aspectos referentes à cultura Cultura, costumes, ritmos brasileiros, artistas
brasileiros, carnaval, festas
31
Traço coletivo O jeito brasileiro (guerreiro, trabalhador, 23
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 41
receptivo e alegre), unidade do povo
Aspectos comportamentais Alegria de viver,jeito de pensar e agir, respeito e
amor,carisma, persistência, garra, força de
vontade, determinação
17
Aspectos geográficos Ilhas tropicais, Cristo Redentor, Amazônia,
belezas naturais, São Paulo, Belém,
9
Aspectos esportivos Futebol 9
Aspectos referentes à
diversidade
Mistura de raças, diversidade racial, diversidade
cultural
7
Aspectos gastronômicos Feijoada 6
Aspectos socioeconômicos Alto índice de desemprego, pobreza, violência,
discriminação
3
Aspectos físicos da população Beleza 1
Outros Carteira de identidade 2
Não responderam 4
O que identifica o povo brasileiro para os alunos da Escola Barão do Rio Branco - 2009.
Fonte: Pesquisa de campo.
No que se refere à formação da sociedade brasileira as percepções dos alunos
amparam-se nas contribuições das “três raças”.
Contribuições na formação da sociedade brasileira Total
Não respondeu 26
Brancos, negros e índios contribuíram para que o Brasil fosse um país diversificado com
mistura de raças, culturas, costumes e danças
17
Todos os povos contribuÍram para nossa cultura 15
Os diversos povos contribuÍram na construção das classes para evoluir o París 4
ContribuÍram para a alegria, cultura, riquezas em medicamentos naturais, danças 4
Portugueses e indígenas contribuíram para a formação do Brasil 3
Índios, Negros e Brancos contribuÍram para a formação do Brasil, com sotaques e
maneiras diferentes de se vestir.
3
Os portugueses foram importantes para a colonização, os escravos, contribuÍram para
nossa cultura e o índio também, pois muitos brasileiros possuem sangue indígena.
2
Os portugueses trouxeram a sua língua e muitas riquezas 2
Os portugueses exploraram os índios e trouxeram o seu idioma 1
Índios e Brancos contribuíram, mas os principais colaboradores foram os negros 1
Portugueses e negros contribuíram para a formação do Brasil 1
Os índios e principalmente Pedro Álvares Cabral contribuÍram para a formação do Brasil 1
Os portugueses foram os primeiros a chegar ao Brasil, depois os índios que vieram para a 1
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 42
Amazônia.
Os artistas, celebridades e jogadores foram os grandes responsáveis por essas conquistas 1
ContribuÍram para o descobrimento das riquezeas do Brasil 1
Alguns povos contribuÍram com empréstimos em dinheiro 1
Os índios deram o primeiro nome ao Brasil, os negros com sua cultura e os portugueses
foram importantes para a evolução
1
Os índios contribuíram com sua cultura, raça e força de vontade de fazer 1
Portugueses, com a ajuda de índios e negros, criaram o Brasil 1
Havia muito preconceito dos europeus em relação aos negros e muita exploração dos
índios
1
Os alunos mencionam suas percepções sobre as diferenças entre as pessoas na escola,
enfatizando que a cor da pele e o gênero situam-se dentre um dos fatores mais geradores da
percepção das diferenças, superado apenas pelos aspectos referentes à personalidade.
Diferenças entre as pessoas na escola para os alunos da Escola 15 de Outubro - 2009.
Fonte: Pesquisa de campo.
Em que pese os aspectos referentes à personalidade figurarem como geradores da
percepção das diferenças entre as pessoas, os alunos mencionam a condição racial e a
econômica enquanto principais situações que geram tratamento diferenciado às pessoas.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 43
Situações de diferença geradoras de tratamento diferenciado para os alunos da Escola 15 de Outubro - 2009.
Fonte: Pesquisa de campo.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 44
CONCLUSÃO:
No que compreende o objeto do Plano de Trabalho a partir do qual este relatório foi
produzido, esta pesquisa objetiva perscrutar as representações sociais sobre cor, raça, etnia e
preconceito racial dos agentes escolares (alunos, professores, técnicos e gestores) de duas
escolas da rede pública de ensino do município de Belém-PA, por meio da relação entre os
novos marcos para a educação das relações étnico-raciais e os processos escolares
especificamente no que diz respeito às turmas de 7ª série do Ensino Fundamental.
Trabalhamos, então, nos resultados referentes à análise de um dos instrumentos
previstos pela pesquisa, qual seja, os documentos escolares das duas instituições investigadas:
Regimento escolar, Projeto Político-Pedagógico, Planos de Ensino, Planos de Aula e Projetos
Pedagógicos; as entrevistas com professores e gestores; as atividades didáticas aplicadas com
os alunos das turmas observadas; e os questionários sócio-culturais para a produção do perfil
dos agentes escolares.
Observamos que, no que concerne ao perfil político-pedagógico, a chamada
formação para a cidadania norteia a concepção educacional das duas escolas públicas,
mesmo porque toda a sua documentação oficial está baseada no Regimento Escolar elaborado
uniformemente para toda a rede estadual de ensino, e cujo conteúdo elenca a cidadania como
questão estrutural sobre a qual a escola deve se concentrar na elaboração de suas atividades
letivas. Este conceito de cidadania, no entanto, não fica bem entendido em nenhum dos
documentos de ambas as escolas: não são utilizadas referências teóricas para a utilização do
conceito, bem como esta discussão parece estar ligada a uma compreensão restrita de “direitos
e deveres”.
Das temáticas curriculares e educacionais contemporâneas sobre as quais a formação
para a cidadania não pode se furtar a compreender, apenas a educação especial é trabalhada,
por meio de projeto pedagógico, na Escola B. A legislação para a Diversidade e para o trato
com a Diferença em sala de aula não é mencionada igualmente em nenhum dos documentos,
não fazendo parte, pelo menos oficialmente, do planejamento pedagógico das instituições.
Pela fala dos professores e gestores entrevistados, percebemos igualmente que a
regra é a ausência de conhecimento circunstanciado sobre a questão étnico-racial no Brasil,
sobre a História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, e mesmo de conhecimento superficial
sobre a legislação para as relações raciais no Brasil. Aquilo que se vê nos documentos
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 45
escolares, ou seja, nas diretrizes da prática pedagógica que conduzem o universo escolar,
reflete-se também na prática pedagógica em sala de aula. Isto, por sua vez, é transformado em
representações enviesadas sobre raça, cor e nacionalidade presente no que se pode inferir dos
alunos, por meio das atividades didáticas. Veicula-se, no geral, o mito da democracia racial e
o ideal eurocêntrico de civilização.
Desse modo, podemos inferir que a representação, de acordo com as reflexões de
Roger Chartier (1990; 1991), que as Escolas A e B acerca do Brasil e de sua diversidade, a
partir dos seus documentos escolares, pauta-se por uma concepção de cidadania que não
vislumbra diversidade étnico-racial que conforma a sociedade brasileira. Quer dizer, quando
se indica como finalidade principal da educação ofertada nessas instituições educativas, a
formação de cidadãos críticos e participativos, não é referido entre os elementos que
constituem essa formação os conhecimentos acerca da diversidade étnico-cultural na qual é
construída a sociedade em que os estudantes vivem. Por sua vez, o respeito à diversidade e a
diferença não estão nos horizontes formativos almejados pelas escolas pesquisadas, já que as
qualificações deste cidadão que se quer engendrar são pautadas por aspectos genéricos e
generalistas, sem deixar muito claro, no que diz respeito à consideração adequada em suas
práticas sociais da diversidade cultural que define a sociedade brasileira.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 46
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARAÚJO, L. T. O uso do livro didático de História: depoimentos de professores de escolas
estaduais de ensino fundamental situadas em São Paulo/SP. 2001. Dissertação (Mestrado)
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2001.
BARDIN, Laurence. Análise de conteúdo. Tradução: Luis Antero Reto e Augusto Pinheiro.
Lisboa: Capa Edições 70, 2000.
BITTENCOURT, C. M. F. Livro didático e conhecimento histórico: uma história do saber
escolar. 1993. Tese (Doutorado) Faculdade de Filosofia Letras e Ciências Humanas da
Universidade de São Paulo. São Paulo, 1993.
BOURDIEU, Pierre. A dominação masculina. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1999.
______. A economia das trocas lingüísticas: o que falar quer dizer. São Paulo: Ática, 1996.
______. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 2000.
BRASÍLIA, DF. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Outubro, 2004.
CHARTIER, Roger. A história cultural: entre práticas e representações. Lisboa: DIFEL;
Rio de Janeiro: Bertrand do Brasil, 1990.
______. O mundo como representação. Estudos Avançados, São Paulo, v. 5, n. 11, p.
175-191, jan./abr. 1991.
COELHO, Wilma de Nazaré Baía. A cor ausente: um estudo sobre a presença do negro na
formação de professores no Estado do Pará, 1970-1989. 2. Ed. Belo Horizonte: Mazza
Edições, 2008.
______. Só de corpo presente: o silêncio tácito sobre cor e relações raciais na formação de
professoras no Estado do Pará. Revista Brasileira de Educação, v. 12, p. 39-56, 2007.
_____.Relações étnico-raciais e formação de professores: uma reflexão sobre a docência no
Estado do Pará, 1970-1989. Educação em Questão, v. 27, p. 97-123, 2006.
DAMATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à Antropologia Social. Petrópolis:
Vozes, 1981.
DEIRÓ, M. De L. C. As belas mentiras: a ideologia subjacente aos textos didáticos. São
Paulo: Cortez/Moraes. 1979.
FARIA, A. L. G. Ideologia no livro didático. São Paulo: Cortez/ Autores Associados, 1984.
FERNANDES, Florestan. O negro no mundo dos brancos. São Paulo: DIFEL, 1972.
______. A integração do negro na sociedade de classes. v. 2. 2. ed. A ascensão social do
negro e do mulato. São Paulo: Editora Ática, 1965. Capítulo II.
FRANCO, M. L. P. B. O livro didático de história d Brasil: a versão fabricada. São Paulo:
Global, 1982.
FREYRE, Gilberto. Casa Grande & Senzala: formação da família brasileira sob o regime de
economia patriarcal. 50. ed. rev. São Paulo: Global, 2005.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 47
GUIMARÃES, Antonio S. A. Classes, raças e democracia. São Paulo: Editora 34, 2002a.
______. Democracia Racial. Cadernos Penesb, Niterói, n. 4, 2002b, pp. 33-60.
______. Como trabalhar com “raça” em sociologia. Educação e Pesquisa, Campinas, SP, v.
29, n. 1, jan./jun. 2003. p. 93-107.
______. Racismo e anti-racismo no Brasil. São Paulo: Editora 34, 1999.
HASENBALG, Carlos Alfredo. Estrutura Social, mobilidade e raça. Revista dos Tribunais.
São Paulo, Instituto Universitário de Pesquisas do Estado do Rio de Janeiro, 1998.
_______. Discriminação e desigualdades raciais no Brasil. Rio de Janeiro: IUPERJ/UFMG,
2005.
HUNTLEY, Lynn Walker (Org.). Tirando a máscara: ensaios sobre o racismo no Brasil. São
Paulo: Paz e Terra, 2000.
NEGRÃO, E. V. A. Preconceitos e discriminações raciais em livros didáticos. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, n. 63, p. 86-87, nov. 1987.
ORTIZ, Renato. Cultura Brasileira e Identidade Nacional. São Paulo: Brasiliense, 1983.
ROMÃO, Jeruse (Org.). História da Educação do Negro e outras histórias. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade,
2005.
SANTOS, J. R. Livro didático: um mal necessário? Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 63,
p. 99-100, nov., 1987.
SANTOS, Sales Augusto dos (Org.). Educação anti-racista: caminhos abertos pela Lei
Federal n° 10.639/03. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade, 2005.
______. Ações Afirmativas e Combate ao Racismo nas Américas. Brasília: Ministério da
Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2005.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e questão racial no
Brasil – 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993.
SILVA, A. C. Desconstruindo a discriminação do negro no livro didático. Salvador:
EDUFBA, 2001.
______. As transformações da representação social do negro no livro didático e seus
determinantes. 2001. Tese (Doutorado) Universidade Federal da Bahia, Salvador, 2001b.
______. A Discriminação do Negro no Livro Didático. 2. Ed. Salvador: EDUFBA, 2004.
SKIDMORE, Thomas E. Preto no Branco: raça e nacionalidade no pensamento brasileiro.
Tradução: Raul de Sá Barbosa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1976.
TELLES, Edward Eric. Racismo à brasileira: uma perspectiva sociológica. Tradução de
Nadjeda Rodrigues Marques – Rio de Janeiro: Relume Dumará: Fundação Ford, 2003.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa: como ensinar. Porto Alegre: ARTMED, 2008.
______. Enfoque Globalizador e Pensamento Completo: uma proposta para o currículo
escolar. Porto Alegre: ARTMED, 2002.
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 48
PUBLICAÇÕES:
Título: A Lei nº 10.639/2003 e os processos escolares no Ensino Fundamental de duas escolas
públicas e duas escolas privadas de Belém - PA.
Evento: Congresso Brasileiro de Pesquisadores Negros – 2010 – Afro-Diáspora, Saberes Pós-
Coloniais, Poderes e Movimentos Sociais
Autores:
Profa. Dra. Wilma de Nazaré Baía Coelho (UFPA/UNAMA)
Co-Autores:
Felipe Tavares de Moraes (UFPA)
Rafaela Paiva Costa (UFPA)
DIFICULDADES:
Não foram encontradas dificuldades relevantes tanto na relação com a equipe
pedagógica das escolas investigadas, quanto no processo de capacitação teórico-metodológica
para o trabalho de pesquisa na iniciação científica.
PARECER DO ORIENTADOR:
O mesmo respondeu com eficiência, responsabilidade, disciplina e competência em relação a todas as
orientações a ele dirigidas ao longo da bolsa. Deste modo, O bolsista em tela apresenta toda a
competência que se espera para um pesquisador iniciante. Seu desempenho foi Excelente!
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 49
ANEXOS
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 50
PERFIL SÓCIO-CULTURAL:
Escola A:
Perfil dos alunos:
Gráfico 1:
Distribuição dos alunos da Escola Barão do Rio Branco por turma - 2009 Faixa Etária
TURMA
De 6
a 1
0 a
no
s
De 1
1 a
15 a
no
s
De 1
6 a
20 a
no
s
De 2
1 a
25 a
no
s
De 2
6 a
30 a
no
s
De 3
1 a
35 a
no
s
De 3
6 a
40 a
no
s
De 4
1 a
45 a
no
s
De 4
6 a
50 a
no
s
Acim
a d
e 5
1 a
no
s
To
tal
101 24 0 0 0 0 0 0 0 0 0 24
201 17 11 5 0 0 0 0 0 0 0 33
102 26 3 0 0 0 0 0 0 0 0 29
301 23 2 0 0 0 0 0 0 0 0 25
302 18 11 0 0 0 0 0 0 0 0 29
401 2 26 0 0 0 0 0 0 0 0 28
402 13 16 0 0 0 0 0 0 0 0 29
501 - Manhã 0 24 0 0 0 0 0 0 0 0 24
502 - Manhã 0 19 2 0 0 0 0 0 0 0 21
503 - Manhã 1 19 2 0 0 0 0 0 0 0 22
5ª série - Tarde (F5TR01) 0 13 5 0 0 0 0 0 0 0 18
5ª série - Tarde (F5TR02) 4 15 0 0 0 0 0 0 0 0 19
601 - Manhã 0 23 1 0 0 0 0 0 0 0 24
602 - Manhã 0 19 0 0 0 0 0 0 0 0 19
603 - Manhã 0 19 3 0 0 0 0 0 0 0 22
6ª série -Tarde (F6TR01) 0 15 9 0 0 0 0 0 0 0 24
6ª série - Tarde (F6TR02) 0 24 1 0 0 0 0 0 0 0 25
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 51
7ª série - Tarde (F7TR02) 0 22 0 0 0 0 0 0 0 0 22
7ª série - Tarde (F7TR01) 0 14 7 1 0 0 0 0 0 0 22
7ª série - Tarde (F7TR03) 0 23 1 0 0 0 0 0 0 0 24
7ª série - Tarde (F7TR04) 0 18 5 0 0 0 0 0 0 0 23
8ª série - Tarde (F8TR01) 0 9 11 0 0 0 0 0 0 0 20
8ª série - Tarde (F8TR02) 0 22 2 0 0 0 0 0 0 0 24
8ª série - Tarde (F8TR03) 0 16 5 0 0 0 0 0 0 0 21
1ª etapa - Noite (Turma 102)
0 0 7 10 4 4 0 2 1 2 30
1ª Médio - Noite (Turma 101)
0 0 2 11 8 3 2 0 1 2 29
1ª etapa - Noite (Turma 103)
0 0 6 10 4 2 3 1 1 3 30
3ª etapa - Noite (Turma 301)
0 2 8 3 2 4 0 2 1 1 23
3ª etapa – Noite (Turma FNJ02)
0 3 8 1 5 2 2 1 0 3 25
2ª etapa Fundamental – Noite (Turma 201)
0 1 2 0 1 3 7 1 0 0 15
2ª etapa – Noite (Turma 201)
0 0 1 12 6 5 1 2 2 0 29
2ª etapa – Noite (Turma 202)
0 0 2 10 4 3 1 4 2 4 30
4ª etapa Fundamental - Noite (Turma 401)
0 0 6 6 5 2 2 5 2 2 30
4ª etapa Fundamental - Noite (Turma 402)
0 5 2 10 3 4 1 1 1 2 29
Total 128 394 103 74 42 32 19 19 11 19 841
Gráfico 2:
Gráfico 3:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 52
Gráfico 4:
Gráfico 5:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 53
Perfil dos funcionários:
Gráfico 6:
Gráfico 7:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 54
Gráfico 8:
Gráfico 9:
Gráfico 10:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 55
Gráfico 11:
Gráfico 13:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 56
Gráfico 14:
Perfil dos professores:
Gráfico 15:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 57
Gráfico 16:
Gráfico 17:
Gráfico 18:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 58
Gráfico 19:
Gráfico 20:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 59
Gráfico 21:
Escola B:
Perfil dos alunos:
Gráfico 22:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 60
Distribuição dos alunos da Escola 15 de Outubro por turma e idade - 2009
Faixa Etária
TURMA
De
6 a
10 a
nos
De
11 a
15 a
nos
De
16 a
20 a
nos
De
21 a
25 a
nos
De
26 a
30 a
nos
De
31 a
35 a
nos
De
36 a
40 a
nos
De
41 a
45 a
nos
De
46 a
50 a
nos
Aci
ma d
e 5
1 a
no
s
Tota
l 201 – Manhã 35 0 0 0 0 0 0 0 0 0 35
301 – Manhã 32 5 0 0 0 0 0 0 0 0 37
302 – Manhã 30 5 0 0 0 0 0 0 0 0 35
501 – Manhã 1 38 0 0 0 0 0 0 0 0 39
502 – Manhã 2 38 0 0 0 0 0 0 0 0 40
503 - Manhã 3 35 2 0 0 0 0 0 0 0 40
601 - Manhã 0 40 0 0 0 0 0 0 0 0 40
602 - Manhã 0 39 0 0 0 0 0 0 0 0 39
603 – Manhã 0 36 2 0 0 0 0 0 0 0 38
701 – Manhã 0 36 1 0 0 0 0 0 0 0 37
401 – Tarde 18 13 0 0 0 0 0 0 0 0 31
402 – Tarde 20 11 0 0 0 0 0 0 0 0 31
403 – Tarde 15 18 0 0 0 0 0 0 0 0 33
701 – Tarde 0 35 1 0 0 0 0 0 0 0 36
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 61
702 – Tarde 0 31 4 0 0 0 0 0 0 0 35
703 – Tarde 0 31 4 0 0 0 0 0 0 0 35
801 – Tarde 0 35 0 0 0 0 0 0 0 0 35
802 – Tarde 0 37 1 0 0 0 0 0 0 0 38
803 – Tarde 0 28 10 0 0 0 0 0 0 0 38
804 – Tarde 0 33 4 0 0 0 0 0 0 0 37
301 – Noite 0 0 15 4 4 6 4 1 0 1 35
401 – Noite 0 0 5 1 1 1 1 2 1 1 13
402 - Noite 0 0 5 6 2 2 4 0 0 0 19
Total 156 544 54 11 7 9 9 3 1 2 796
Gráfico 23:
Gráfico 24:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 62
Gráfico 25:
ìndices de Aprovação e Reprovação por Faixa Etária
Raça/Cor Aprovação Reprovação Total
Parda 92,25% 7,75% 100,00%
Negra 94,70% 5,30% 100,00%
Branca 90,00% 10,00% 100,00%
Indígena 100% 0% 100%
Amarela 0,00% 0,00% 0,00%
Não declarada 84,70% 15,30% 100,00%
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 63
Perfil dos funcionários:
Gráfico 26:
Gráfico 27:
Gráfico 28:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 64
Gráfico 29:
Gráfico 30:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 65
Gráfico 31:
Gráfico 32:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 66
Perfil dos Professores:
Gráfico 33:
Gráfico 34:
Relatório Parcial PIBIC/CNPq 67
Gráfico 35:
Top Related