PSICOLOGIA DO DESPORTO
3º ANO
CIÊNCIAS DO DESPORTO
FACULDADE DE DESPORTO DA UNIVERSIDADE DO PORTO
JOSÉ MIGUEL DA SILVA MOREIRA
Ciências do Desporto
Psicologia do Desporto
José Miguel da Silva Moreira
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História e Evolução da Psicologia do Desporto.
Desde que o Desporto nasceu os participantes sempre se preocuparam com as
variáveis/características de natureza psicológica. No entanto, o início do estudo da Psicologia
do Desporto (PD) aparece entre os finais do século XIX e o início do século XX. O grande
impulsionador foi o estudo de Triplett sobre a facilitação social do rendimento em ciclistas.
O aparecimento do 1º laboratório em PD foi desenvolvido por Griffith, em 1925.
O grande marco na evolução da PD deu-se com o I Congresso Mundial de Psicologia do
Desporto, em Roma, em 1965, realizado por Ferrucio Antonelli. Este congresso, inicialmente
pensado num congresso de medicina desportiva realizado dois anos antes, deu início à PD
como ciência devido à definição clara do objeto de estudo e metodologia própria. A partir
deste momento, a PD deixou de ter uma abordagem clínica passando para uma abordagem
educativo, ou seja o estudo da PD passou a ser o treino psicológico para a optimização do
rendimento.
Depois do referido congresso, foi criada a International Society of Sport Psychology (ISSP)
que coordena as diversas atividades relacionadas com a PD. Para além desta associação,
muitas outras foram criadas como a North American Society for the Psychology of Sport and
Physical Activity (NASPSPA), no Canadá, a Sociéte Canadienne de Apprentissage Psychomoteur
et Psychologie du Sport (SCAPPS), e na Europa, a Fédération Europeéne de Psychologie du Sport
et des Activités Corporelles (FEPSAC).
A Sociedade Portuguesa de Psicologia do Desporto foi igualmente formada neste
período, por um conjunto de pessoas interessadas pelo fenómeno da PD entre as quais se
destaca o Prof. Doutor António de Paula Brito, considerado o pai da PD no nosso país.
Num objetivo mais de divulgação e promoção da Psicologia do Desporto, foi criada a
AAASP (atualmente AASP, isto é Association of Applied Sport Psychology) em 1986, que, no
momento, conta com 1200 membros e é considerada a maior organização de desporto
aplicado e psicologia do exercício no mundo.
Para que a Psicologia do Desporto se tornasse conhecida e para que fosse promovida
para além daqueles que de mais perto lidavam com ela, foi necessária a sua divulgação regular
e sistemática através de revistas. Em 1970, o ISSP lançou o primeiro número do International
Journal of Sport Psychology, revista que ainda hoje mantém a sua periodicidade trimestral.
Outra revista considerada de grande importância no domínio da Psicologia do Desporto
foi criada pelo NASPSPA em 1979, chamada, desde de 1988, de Journal of Sport & Exercise
Psychology.
No plano nacional, até ao momento, não existe nenhuma revista exclusivamente à
Psicologia do Desporto, apesar disso vários trabalhos nessa área que têm sido publicadas noutras
revistas como a Horizonte ou a Ludens.
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Dimensão do ensino
No ano de 1940, na atual Faculdade de Motricidade Humana (FMH), introduziram-se as
unidades curriculares de psicologia geral e aplicada no plano de estudos dos estudantes.
No ano de 1975, no ISEF (agora FADEUP) se começa a privilegiar a psicologia nos planos
curriculares.
Com a criação do primeiro laboratório de psicologia do desporto na FMH (antigo ISEF) da
Universidade de Lisboa, é introduzida uma disciplina específica desta área nos seus planos
curriculares.
A década de 80 foi uma marca importante do desenvolvimento da psicologia do
desporto principalmente no que se refere à investigação e produção científica. E aqui, o papel
de várias universidades e alguns politécnicos, tem sido preponderante, através da inclusão de
disciplinas específicas da área nas licenciaturas de ciências do desporto, educação física e
psicologia.
O período de implementação desta área no nosso país verificou-se na década de 90
com a realização de várias jornadas e seminários nacionais e internacionais, tendo o seu ponto
máximo em 1993 aquando da realização do 8º Congresso Mundial da Psicologia do Desporto
em Lisboa.
Apesar de se verificar a existência de UC de Psicologia do Desporto nas faculdades onde
existe o curso de Ciências do Desporto, atualmente nenhuma faculdade de Psicologia inclui esta
UC, o que nos leva a concluir que as escolas mais antigas tendem a ser mais conservadoras
evitando a mudança nos planos de estudos.
Dimensão investigação
A PD aplica os princípios da Psicologia Geral para compreender as emoções,
comportamentos e cognições dos sujeitos no envolvimento da prática desportiva e cuja
investigação e intervenção se centra nos atletas (e outros agentes envolvidos no treino) e no seu
rendimento desportivo com o grande objetivo de conseguir trazer melhorias significativas não só
no rendimento como também ao nível do próprio sujeito (autoconfiança, melhoria da
autoimagem, redução do stress, entre outros).
Vendo a PD como uma subdisciplina das Ciências do Desporto, o foco da sua
investigação passa a ser a procura de conseguir descrever, explicar e predizer o
comportamento do sujeito no contexto desportivo.
A nível histórico, durante os primeiros anos do século XX e até à década de 50, a
investigação era produzida fundamentalmente nos institutos e laboratórios de educação física e
desporto e até meados da década de 60 a personalidade era o tema forte da investigação. Em
meados dos anos 70, tornou-se evidente que esta relação entre personalidade e o desempenho
desportivo era muito fraco se não inexistente.
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A partir de 1970, a investigação em PD cresceu muito como resultado do aparecimento
de muitas revistas, as quais fizeram com que esta área se solidificasse.
De 1966 a 1976, a investigação era essencialmente experimental e laboratorial, havendo
controlo do ambiente onde eram estudados os sujeitos. Com isto, surge a principal crítica à
investigação desta época centrava-se na falta de validade ecológica dos resultados para o
qual contribuía a escassez de instrumentos específicos para o contexto desportivo.
Durante toda a década de 80 e início dos anos 90, os estudos de campo ganharam mais
preponderância, bem como a preocupação com o desenvolvimento de instrumentos
específicos que conseguissem operacionalizar, de forma mais válida, os estudos e as
investigações no contexto desportivo.
A segunda metade dos anos 90 trouxe uma nova orientação metodológica na
investigação na PD, metodologias qualitativas, pois começaram a aperceber-se da natureza
fortemente individualizada da resposta comportamental no contexto desportivo.
Tem sido proposto desde então a necessidade de implementação de projetos de
investigação transdisciplinares, sistemáticos e muitas vezes longitudinais para se conseguir
construir modelos explicativos específicos para questões de investigação prática que se
colocam atualmente nos contextos atléticos.
Por último, as atividades de investigação preocupam-se com a produção e
desenvolvimento de conhecimentos aplicados e adaptados às características específicas do
envolvimento em atividades físicas e desportivas.
Domínio da intervenção.
A intervenção psicológica em contextos desportivos tem como objetivos centrais a
promoção do desenvolvimento e crescimento psicológico dos indivíduos e/ou grupos
desportivos, por um lado, e a promoção e otimização do rendimento individual e/ou coletivo,
por um lado.
Esta intervenção tem como público-alvo não só atletas e treinadores, mas também
dirigentes, outras pessoas significativas e o clube/associação ou organização desportiva em
geral.
Na PD e na sua intervenção pressupõe-se que exista uma interação entre a componente
educacional e organizacional (mais dirigida para a formação psicológica dos diferentes agentes
desportivos) e uma componente clínica (mais dirigida para uma intervenção do tipo
remediativo).
Weinberg e Gould (1995) afirmam mesmo que os psicólogos desportivos educacionais
são “treinadores mentais”, que educam e formam acerca das competências psicológicas,
distinguindo-os dos especialistas em psicologia desportiva clínica, por não serem formados para
trabalhar com indivíduos com graves desordens emocionais (depressão, desordens alimentares,
etc.)
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Em suma, enquanto as atividades dos serviços clínicos têm como objetivo ajudar os
atletas que experienciam problemas psicológicos ou desordens emocionais relativamente
graves, através de intervenções remediativas para solucionar situações de crise, as atividades
organizacionais e educacionais visam ajudar e ensinar os indivíduos e organizações a
desenvolverem competências psicológicas necessárias para otimização do rendimento e da
participação desportiva.
Motivação
Refere-se aos fatores de personalidade, variáveis sociais e cognitivas que entram em jogo
quando uma pessoa assume uma tarefa em que é avaliada ou quando entra em competição
com outros ou quando tenta atingir a excelência.
Mitos acerca da motivação: ativação, pensamento e genética
A motivação é mal compreendida entre os agentes desportivos. Um dos pontos mais mal
compreendidos é o conceito de motivação que é sinónimo de ativação (quanto mais ativados
mais motivados, o que não é necessariamente verdade). Na verdade, ativação é uma coisa e a
motivação é outra e, os treinadores ao procurarem que os seus atletas estejam mais ativados,
podem estar a contribuir que os atletas diminuam os seus níveis de concentração.
A segunda interpretação errada gira à volta daquilo a que os treinadores chamam
"pensamento positivo". Ou seja, os treinadores acreditam que quanto mais elevadas forem as
expetativas dos indivíduos relativamente à tarefa mais motivados estarão para a realizar.
Todavia, tal não é verdade, e na maior parte das vezes, o aumento desproporcionado das
expetativas tem muitas vezes como consequência o aumento do seus níveis de ansiedade para
índices normalmente elevados em demasia.
Por fim, muitos dos professores de educação física e treinadores crêem que a motivação é
genética. Há treinadores que assumem que a parte mais íntima da motivação é inata e se
algum atleta for considerado estar com a motivação em baixo então os treinadores não
acreditam que isto se pode alterar. Consequentemente, desistem com frequência desse atleta
ou aluno.
Mas a motivação não é considerada inata mas sim um atributo de aprendizagem em
cada indivíduo.
A aquisição do comportamento é definida pelas dimensões da motivação:
Intensidade – uns indivíduos estão mais empenhados do que outros na realização
da mesma tarefa.
Direção – porque uns estão motivados para determinada modalidade e outros
para outra modalidade.
Persistência – porque uns estão constantemente motivados e outros alteram a sua
motivação.
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Existem numerosas teorias da motivação.
As teorias mecanicistas fazem uma relação direta entre os comportamentos dos indivíduos
e as suas necessidades psicológicas. Consideram que o homem é um ser extremamente reativo:
o mesmo estímulo dá sempre origem à mesma resposta. Estas teorias deram origem às teorias
cognitivas.
As teorias cognitivistas consideram que o homem é um ser reativo e ativo, isto é, que o
mesmo estrutura o seu conhecimento com base nos seus processos cognitivos; que existe uma
regulação cognitiva da motivação e do comportamento dos indivíduos, pois aquilo que
pensamos se alicerça no que sentimos e determina o que fazemos. Hoje sabe-se que para o
mesmo estímulo podem ocorrer respostas diferentes: a questão passa pelo processamento da
informação.
As novas abordagens feitas no estudo da motivação foram as teorias sociocognitivas. De
acordo com esta teoria as pessoas não são guiadas por estímulos internos nem são
automaticamente moldadas e controladas por estímulos externos. Ou seja, as pessoas avaliam
os seus comportamentos, os seus pensamentos e os acontecimentos e contextos em que estão
envolvidos de uma forma recíproca, e é a partir desse processo que antecipam as
consequências futuras.
O estudo da motivação é o estudo dos constructos (conceitos teóricos) que potenciam e
direcionam o comportamento.
O motivo é a razão que me leva a fazer algo. É a razão declarada. A motivação é o
estado com que realizo qualquer coisa. Uma coisa é os motivos, outra é a motivação.
Os motivos que levam à prática desportiva vão depender da idade, do sexo e do
contexto.
Não existe um motivo único que leva as pessoas para a prática desportiva. Existem vários.
Motivos fundamentais que levam os jovens para a prática desportiva:
Realização;
Aperfeiçoamento técnico;
Prazer;
Afiliação (o desporto é um meio fundamental de promoção e partilha de
experiências)
Saúde (associada à forma física)
No concerne ao contexto da atividade física e desportiva, as abordagens sociocognitivas
são:
Expectativas de auto-eficácia;
Objetivos de realização;
Competência percebida;
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Avaliação cognitiva.
1. Expectativas de auto-eficácia
Bandura: a autoeficácia refere-se aos julgamentos dos indivíduos acerca das suas
capacidades para organizarem e executarem os planos de ação requeridos para a obtenção
de determinados tipos de rendimento. No entanto, a autoeficácia está relacionada não com as
capacidades que cada um tem, mas sim com os julgamentos que cada pessoa faz sobre o que
é possível fazer com as capacidades que possui.
Ao julgarem as suas capacidades em função das exigências das tarefas, os indivíduos
tornam-se capazes de discernir relativamente às diferenças entre os objetivos estabelecidos e os
resultados alcançados e, em consequência, de estruturar as suas expectativas no que respeita
às suas possibilidades para alcançar os seus objetivos.
Bandura postulou a existência de 2 tipos de expectativas, ambas importantes para a
compreensão dos comportamentos dos indivíduos:
Expectativa do resultado – crenças do indivíduo relativamente ao que um
determinado resultado poderá originar (expectativas sobre o resultado que vou ter);
Expectativas de eficácia pessoal – crenças dos indivíduos relativas às suas
capacidades pessoais necessárias para organizar e colocar em ação as ações
específicas para alcançar um determinado nível de rendimento ou resultado
(expectativa sobre a eficácia da minha capacidade para obter um resultado).
Apesar das expectativas do resultado serem importantes, estas não garantem que os
indivíduos se envolvam na realização de uma determinada tarefa e mesmo assim decidir não a
realizar, simplesmente porque as suas expectativas de resultado são reduzidas (isto é, aquilo que
ele pensa que irá alcançar caso execute com sucesso a tarefa em questão não constitui como
fator suficiente para ele decidir envolver-se na sua realização). Daí que tantos umas teorias
como outras sejam importantes para uma mais completa compreensão dos comportamentos
dos indivíduos em contextos de realização.
Para a estruturação das expectativas da autoeficácia dos indivíduos relativamente aos
diferentes domínios em que se movimentam, contribuem informações provenientes de 4 fontes
para a estruturação das expectativas de autoeficácia:
1. Experiências pessoais de realização – a obtenção de sucesso determina o aumento dos
níveis de autoeficácia, o insucesso origina o inverso. São as experiências anteriores. No entanto,
nem sempre isto acontece já que fatores como por exemplo a dificuldade relativa da tarefa, o
esforço despendido ou o tipo de informações fornecidas por outros parecem intervir nestas
relações de uma forma mais ou menos pronunciada, em decorrência do modo como os
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indivíduos percepcionam o que lhes aconteceu. As atribuições causais parecem assumir um
papel importante no processo da estruturação da autoeficácia.
2. Experiências vicariantes – nem sempre as nossas experiências se constituem como a
única fonte de informação sobre as nossas capacidades. Em muitas ocasiões, aprendemos a
agir de um determinado modo ou avaliarmos as nossas capacidades em função do que
observamos nos outros, por modelação. A observação das outras pessoas a realizarem com
sucesso determinadas tarefas leva, em princípio, a que os indivíduos aumentem as suas
expectativas de autoeficácia, em consequência do grau de empenhamento colocado na
execução dessas tarefas.
A afirmação de que "parece fácil a quem nuca tentou" ilustra em certa medida o efeito
exercido pelo primeiro dos fatores indicados, isto é, aqueles que vêem pela primeira vez alguém
a resolver com extrema facilidade uma determinada tarefa tendem a fiar-se mais na informação
vicariante do que aqueles que já alguma vez tentaram realizar.
Quanto à segunda situação, tem sido demonstrado que os que têm medo de executar um
determinado exercício são mais recetivos à informação vicariante quando esta é relativa às
pessoas percecionadas por eles como os seus similares, que também têm medo.
3. Persuasão verbal – através da persuasão verbal é mais fácil diminuir as expectativas de
autoeficácia que aumentá-las, já que é muito mais natural que os indivíduos possuam um amplo
repertório de experiências negativas anteriores ou, pelo menos, uma base mais limitada de
qualquer tipo de experiência de sucesso. A eficácia de persuasão verbal depende de ela ser
conduzida de forma realista. Não parece vantajoso tentar convencer um atleta de que não há
outro resultado possível senão a vitória perante um adversário, que nas diversas vezes em que
competiram anteriormente ganhou sempre com relativa facilidade. Também não é indiferente,
no que concerne aos efeitos produzidos pela persuasão verbal ao nível da expectativa da
autoeficácia dos indivíduos, que a informação que lhes seja transmitida por uma pessoa
detentora de um elevado estatuto perante eles (treinador), ou outra considerada
desconhecedora das características e exigências implicadas pelas tarefas em causa.
4. Estado de ativação fisiológica – tal como na anterior, esta fonte assume impacto menos
significativo ao nível das expectativas da autoeficácia do que o exercício, pelas duas primeiras
fontes de informação, designadamente pela primeira (experiências pessoais de realização).
Ainda assim, a análise que os indivíduos efetuam dos seus estados de ativação fisiológica
contribui igualmente para a avaliação que fazem às suas capacidades e para a estruturação
das suas expectativas de autoeficácia. Por exemplo, um atleta que antes da realização de uma
determinada competição percecione estar demasiado ativado ou tenha sensações de dor ou
de mal-estar, pode entender ser incapaz de a realizar com sucesso. Ao invés, um outro que sinta
estar otimamente ativado, sem quaisquer experiências de sensações potencialmente
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prejudiciais a um bom desempenho, tenderá a aumentar as suas expectativas de autoeficácia
relativamente a essa competição.
Os três primeiros são os mais importantes. Do primeiro para o quarto vão diminuindo de
importância.
2. Objetivos de realização
São os objetivos que o atleta procura/tenta atingir, são os critérios de sucesso. Se ele obtém
sucesso ele sente-se competente. Mas é preciso ter atenção porque o sucesso é diferente de uns
para outros.
Diversos autores têm definido nos últimos anos que não é possível alcançar uma
compreensão dos indivíduos se não se compreenderem os seus objetivos de realização, isto é, o
que eles procuram alcançar através desses mesmos comportamentos.
O sucesso ou o insucesso são estados psicológicos baseados na interpretação que os
indivíduos efetuam acerca da eficácia dos seus esforços orientados para a realização. Nesse
sentido, o que se constitui como sucesso para uns pode significar insucesso para outros.
De modo geral, em contextos de atividade física e desportiva, os indivíduos parecem
definir competências de duas formas distintas, orientando-se do ponto de vista cognitivo, para a
perseguição de dois principais tipos de objetivos de realização:
Orientação para o ego (objetivo centrado no ego) – o sucesso é um critério
normativo (procuram evidenciar a sua capacidade perante as outras pessoas –
vitória, realização melhor que os outros). Comparo o meu rendimento com o de outro
(ou outros); comparação normativa do rendimento.
Orientação para a tarefa (objetivo centrado na tarefa) – o sucesso é um critério
auto-referencial (preocupam-se em melhorar as suas execuções ou aprender novas
execuções). Está relacionado com o modo como realizo a tarefa, com a mestria.
(Exemplo: melhoria do rendimento pessoal, realização bem sucedida de um gesto
técnico, execução completa de uma tarefa). A procura da demonstração de
competência relativamente a si mesmos (quer aumentando os seus conhecimentos,
quer resolvendo determinadas tarefas com sucesso), denominada como mestria.
Os objetivos de realização são percecionados como teorias pessoais de realização que
condicionam não só a forma como os indivíduos configuram os contextos de realização, mas
também o modo como interpretam, avaliam e reagem a feedbacks de realização.
D e fato, vários estudos têm revelado que os indivíduos que diferem nos seus objetivos de
realização evidenciam igualmente diferentes perfis motivacionais e crenças relativamente ao
sucesso desportivo.
De um modo geral, tem sido evidenciado que enquanto a uma maior orientação para a
tarefa por parte dos indivíduos se parece associar uma sua maior persistência e satisfação no
que concerne à realização de tarefas inerentes ao processo desportivo, a uma orientação
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essencialmente orientada para o ego parecem associar-se menores índices de empenhamento
nessas mesmas tarefas por parte dos indivíduos.
O modo como os indivíduos se orientam para os objetivos relacionados para o ego ou com
a tarefa num determinado momento é influenciado por diversos fatores (determinantes do tipo
de orientação):
I. Desenvolvimento cognitivo dos indivíduos – a diferenciação entre os conceitos de
habilidade e esforço e as suas relações de contingência com os resultados observados, de
um modo geral, apenas é concluída por volta dos 12/13 anos de idade, condicionando
assim o tipo de orientação adotado pelos jovens relativamente às suas actividades. Até lá,
os jovens orientam-se fundamentalmente para a tarefa, já que consideram que quando
uma pessoa tem sucesso é competente e se esforçou. Apenas com a sua entrada na
adolescência começam a possuir a capacidade de discriminar o modo como interatuam
os conceitos da habilidade e do esforço, e mais para se orientarem também para o ego.
II. As características disposicionais dos indivíduos (relativamente à propensão que cada
um tem para se orientar para o ego ou para a tarefa) – para que os jovens possam avaliar
a sua habilidade relativamente aos outros é necessário que, relativamente a uma
determinada situação competitiva, consigam avaliar o seu rendimento, o rendimento do
adversário, o resultado ocorrido e o modo como ambos se esforçaram. As orientações
para o ego e para a tarefa relacionam-se de uma forma ortogonal (não se encontram
correlacionadas) o que significa que os indivíduos podem procurar alcançar, de um modo
simultâneo intenso objetivos relacionados com a tarefa e com o ego. Ou seja, a maior
ênfase na realização de tarefas e na procura da vitória não são exclusivos de uma ou
outra orientação cognitiva, podendo portanto, constituir-se ambos como objetivos para
indivíduos que apresentem níveis elevados quer para uma quer para outra das
orientações. A evidência é que o atleta de alta-competição tem as duas orientações altas
e ele utiliza uma ou outra de acordo com as situações.
III. As características dos contextos em que se desenrolam as actividades – o tipo de
objetivos perseguidos pelos indivíduos através dos seus comportamentos não decorrem
apenas deles próprios (das suas próprias orientações) mas também do clima a que estão
sujeitos.
De forma geral, parece que os homens são mais orientados para o ego e as mulheres mais
orientadas para a tarefa.
3. Competência percebida
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Este é um conceito nuclear no estudo da motivação. É a capacidade de um organismo
interagir eficientemente com o seu meio. A procura da competência é um factor central no
comportamento humano.
Os indivíduos motivam-se, não apenas pela acção de drives ou instintos, mas
principalmente devido à procura de se sentirem competentes através de uma interacção com o
seu envolvimento, sendo esta percepção de competência resultante da acção dos sentimentos
de eficácia que os leva a manter ou aumentar a intensidade da sua interacção com o meio
que os circunda, isto é, do seu empenhamento na realização das tarefas. De modo geral, as
pessoas orientam-se para situações onde se sentem competentes.
Segundo Harter, quando os indivíduos não conseguem alcançar os objetivos a que se
propuseram, podem suceder três situações:
Podem sentir-se ansiosos, reduzindo a sua motivação para a competência em
situações similares posteriores.
Podem sentir-se incompetentes ou sem controlo sobre as tarefas em questão,
reduzindo igualmente a sua motivação para a competência em situações similares
posteriores.
Podem, apesar do insucesso, não reduzir a sua motivação para a competência,
em situações similares posteriores, se sentirem que possuem condições suficientes para
as realizarem com êxito.
4. Avaliação cognitiva
Teoria da autodeterminação – relaciona a necessidade das pessoas se sentirem
competentes com a sua necessidade de se sentirem autodeterminadas.
Todos os acontecimentos (ex. atribuição de prémios, quantidade e qualidade de FB
recebidos acerca da realização de uma atividade, modo como as situações estão estruturadas)
podem exercer um impacto mais ou menos pronunciado na motivação dos indivíduos para uma
atividade, a partir do momento em que interfiram com as suas necessidades ou perceções de
competência e de autodeterminação, isto é, os pilares em que se apoia a sua motivação
intrínseca.
A motivação intrínseca baseia-se na necessidade das pessoas serem competentes e
autodeterminadas em relação ao seu envolvimento, de onde resulta que quando as pessoas se
sentem mais competentes e autodeterminadas relativamente a uma certa atividade motivar-se-
ão mais intrinsecamente para a fazer. Quando se sentem menos competentes e
autodeterminadas, acontece o contrario. É quando realizamos uma atividade por ela própria,
pelo prazer que ela nos dá.
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É possível identificar os dois mecanismos explicativos para as alterações ao nível de
motivação dos indivíduos:
Locus de causalidade percebido – refere-se à sua perceção acerca da origem
dos seus comportamentos (quanto mais interno o locus de causalidade mais
intrínseca a motivação).
Competência percebida – no que concerne à atividade em causa (quanto mais
competente mais intrínseca a motivação).
Cada acontecimento com que os indivíduos são confrontados contém dois aspetos
funcionais:
I. Um controlador: enquanto um acontecimento altamente controlador é
aquele que pressiona os indivíduos a agir, pensar ou sentir de uma determinada
maneira, um pouco controlador possibilita aos indivíduos a escolha acerca do que
fazer, pensar ou sentir (aspecto relacionado com a autodeterminação dos
indivíduos, já que, se um acontecimento evidencia um elevado nível de controlo,
os indivíduos vão sentir escassa autodeterminação, um locus de causalidade
externo e sentir que os seus comportamentos são determinados pelo
acontecimento e não por eles próprios.
II. Um informativo: a informação pode ser positiva, se promover ou informar
acerca da competência dos indivíduos ou negativa, se originar ou exaltar a sua
incompetência.
Com base num exame ao modo como estes aspectos são inerentes aos acontecimentos, é
possível identificar três categorias distintas de acontecimentos:
I. Acontecimento controlador – pressionam o indivíduo para que ele se comporte se
uma determinada forma.
II. Acontecimento informativo – proporcionam informação acerca da competência dos
indivíduos num contexto de autonomia; o indivíduo decide se faz ou não e o
acontecimento informa acerca da sua competência).
III. Acontecimento não contingente ou desmotivante – não proporciona quaisquer
dados sobre a competência ou autonomia levando-os assim a percecionar os
resultados alcançados como independentes dos seus comportamentos.
O que exerce maior impacto na motivação intrínseca dos indivíduos não são os
acontecimentos em si mesmos mas sim a forma como são interpretados pelos indivíduos.
Um indivíduo está intrinsecamente motivado para a prática de uma determinada
atividade quando a pratica voluntariamente pelo prazer e satisfação que ela lhe proporciona.
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Por exemplo, o atleta que vai treinar pelo prazer de realizar as tarefas específicas da sua
modalidade.
Motivação intrínseca – quando as pessoas realizam uma atividade por ela mesma, isto é, a
atividade é o fim único. Regulação interna do comportamento.
Motivação extrínseca – quando não faço a atividade apenas por ela mesma, mas existe
mais qualquer coisa (recompensa). O fim da atividade está para além da própria pessoa. O seu
comportamento é regulado externamente.
Como educadores, o nosso objetivo é orientar as crianças para a motivação intrínseca.
A noção do continuum de autodeterminação foi proposto para acabar com a tradicional
divisão entre motivação extrínseca e intrínseca. Os autores afirmam que existe uma sequência
da motivação intrínseca para a extrínseca e vice-versa.
Motivação extrínseca: quatro níveis ou estádios de motivação ou regulação dos
comportamentos
I. Externa: os comportamentos dos indivíduos são totalmente determinados pela
ação de forças externas aos indivíduos. Exemplo: o atleta que vai treinar
exclusivamente por causa do dinheiro que o clube lhe paga ou porque alguém o
obriga a fazê-lo.
II. Introjeção: os indivíduos começam a interiorizar as fontes de controlo das suas
ações ou comportamentos. Apesar de se relacionar com aspectos relativos aos
indivíduos, este tipo de motivação não é ainda autodeterminada, já que traduz a
interiorização de uma pressão e obrigação para praticar a actividade. Exemplo: o
atleta que vai treinar porque se sentiria culpado se faltasse ou porque pretende que os
outros tenham uma boa imagem dele.
III. Identificação: considera-se que os comportamentos de um indivíduo são
regulados por identificação quando ele os valoriza e considera importante e é livre
para escolher realizar ou não uma determinada atividade, mesmo que o objetivo
último da realização desta atividade são se circunscreva a ela própria, ela é
autodeterminada. Exemplo: o atleta que, apesar de não lhe apetecer muito, vai treinar
porque pretende desenvolver as suas competências ou aprender novas e entende que
isso é muito importante para o seu futuro.
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IV. Integração: entende-se que um indivíduo se encontra neste estádio quando se
sente autodeterminado na regulação dos seus comportamentos e essa regulação é
consistente com outros aspectos de si mesmo, isto é, se relaciona com a sua
personalidade. Exemplo: o atleta que vai treinar porque pretende atingir um alto nível
desportivo, a exemplo do que procura noutros contextos da sua vida.
Motivação intrínseca: existem três tipos de motivação intrínseca:
I. Para conhecer: relativo à realização de actividades pelo prazer e satisfação
inerentes à aprendizagem, exploração ou aquisição de conhecimentos sobre algo
novo. Exemplo: o atleta que tenta descobrir novas competências pelo prazer
associado à sua aprendizagem, o atleta que pratica um desporto devido ao prazer
que este lhe proporciona, ao possibilitar-lhe a aprendizagem regular de coisas novas.
II. Para realizar coisas: referentes à participação em actividades pelo prazer e
satisfação decorrentes da realização ou criação de algo. Exemplo: atleta que pratica
um desporto pela possibilidade que este lhe confere de se ultrapassar a si mesmo, o
atleta cuja prática desportiva decorre da satisfação que sente em melhorar as suas
competências desportivas.
III. Para experimentar estímulos: respeitante à realização de actividades pelo prazer
e satisfação associados à elicitação de estímulos de sensações provocadas por elas.
Exemplo: o atleta que participa numa actividade devido ao divertimento que esta lhe
proporciona, o atleta que pratica um desporto pela sensação de risco e aventura que
este envolve.
Motivos para a prática desportiva
O Participation Motivation Questionnaire (PMQ) constitui-se como elemento de avaliação
dos principais motivos subjacentes à prática desportiva dos jovens, uma vez que permite a
comparação dos seus resultados com os obtidos noutros estudos.
Os estudos realizados no panorama internacional parecem evidenciar que a decisão de
os jovens praticar desporto parece decorrer de um conjunto relativamente diversificado de
motivos. Ainda assim, podemos verificar que os motivos mais indicados pelos jovens se
relacionam fundamentalmente com quatro categorias: competência, saúde, afiliação e
divertimento. A nível nacional, os resultados são bastante semelhantes aos descritos na literatura
internacional.
Os jovens que praticam uma modalidade desportiva em clubes que participam em
competições de uma forma regular privilegiem motivos que estejam de algum modo
relacionados com os fatores que normalmente determinem a obtenção de sucesso nessas
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situações; isto é, que se relacionem com a tentativa de melhoramento dos seus níveis técnicos e
físicos.
Por outro lado, principalmente nos estudos realizados em Portugal, para além das
competências os jovens têm sublinhado claramente o seu desejo de estar em contacto com as
outras pessoas. Aliás, os motivos relacionados com a afiliação foram quase sempre indicados
como sendo dos mais importantes, mesmo no caso de praticantes de modalidades desportivas
individuais. Nessa medida, a prática desportiva parece assumir uma elevada dimensão social
para os jovens.
O abandono no desporto
A idade de 12 anos tem sido apontada como a idade a partir da qual começa a
aumentar o número dos que abandonam a prática desportiva, acentuando-se esta tendência a
partir dos 14 anos, especialmente no que concerne a uma prática desportiva organizada e
institucionalizada.
É fundamental definir conceito de abandono da prática desportiva. Assim, de acordo
com Gould, o abandono desportivo seja entendido em função de um continuum que vai desde
o abandono de uma atividade específica acompanhado de uma transferência para outra
atividade até ao abandono total de toda a atividade desportiva.
O mesmo autor também sublinhou a necessidade de se considerar o abandono
desportivo em função da possibilidade de controlo por parte dos indivíduos relativamente a essa
decisão. Ou seja, é diferente o abandono devido a uma lesão ou à entrada na universidade
(controlo quase nenhum) daquele em que o desportista decide abandonar a prática para se
dedicar a outras coisas que lhe agradam mais.
Muito dos jovens que abandonaram a prática desportiva durante algum tempo,
decidem não voltar ao desporto alegando a negativa experiência que teve no passado.
Razões para o abandono no desporto.
Num estudo a 37 ex-praticantes de ginástica, verificou-se a idade bastante precoce com
que estas iniciaram a sua prática desportiva competitiva e as elevadas exigências que esta
prática implicava para elas. Daí a sua carreira desportiva extremamente reduzida no tempo e
caracterizada por uma ausência indesejável da componente recreativa, em detrimento da
componente competitiva.
No entanto, noutros estudos têm apontado as crianças e jovens que decidem
abandonar a prática desportiva não dão uma razão única para essa decisão, mas sim que esta
ação decorra da ação concertada de um conjunto de razões de natureza diversa.
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No entanto, o “conflito de interesses”, “falta de prazer”, a “perceção de incompetência”,
a “excessiva ênfase na competição”, ou as “lesões”, parecem destacar-se das restantes no
modo como exercem influência na decisão dos jovens em abandonar a prática desportiva.
Enquadramentos conceptuais para a compreensão do abandono do desporto.
Os jovens que se percebem como competentes para praticar uma determinada
modalidade desportiva não só se orientam nesse sentido como persistem na prática dessa
modalidade. Nesse sentido, esperar-se-ia que aqueles que decidem abandonar a prática
desportiva se percecionassem como menos competentes de que os que decidem continuar a
praticar.
Considera-se, assim, duas formas de avaliar a competência e definir sucesso: enquanto
uma delas recorre fundamentalmente a critérios de natureza autoreferenciada, enfatizando o
progresso e a melhoria individual (orientação para a tarefa), a outra centra-se em critérios de
natureza normativa, destacando a comparação com o rendimento apresentado pelos outros.
Aplicada ao fenómeno do abandono da prática desportiva, esta teoria propõe que
enquanto aqueles que se orientam para a tarefa persistem na prática desportiva, os que se
orientam para o ego, caso sejam confrontados com situações ou adversários superiores, à sua
competência, tenderão a abandonar essa prática.
Os jovens que, ao procederem à análise do balanço entre o que “ganham” e o que
“perdem” com a sua prática desportiva, entenderem que o resultado é negativo abandonam
essa prática, especialmente se considerarem que existem alternativas a essa prática.
As alternativas têm um papel fundamental, uma vez que não existam alternativas, é
possível que os jovens não abandonem a prática desportiva mesmo que sintam que os custos
são maiores do que os benefícios.
Naturalmente, quanto mais peso assumirem os fatores relacionados com o prazer, os
investimentos e os benefícios antecipados, e menos peso estiver associado ao fator relativo às
alternativas, mais os indivíduos estarão comprometidos com a sua prática desportiva e menos
tenderão a abandoná-la.
O abandono dos jovens da prática desportiva é influenciado quer pelos estereótipos
culturais ligados ao género quer pelo apoio fornecido a essa prática pelos seus outros
significativos. Por outro lado, Vallerand destacou que os fatores sociais influenciam a motivaçao
dos jovens para a prática desportiva, ainda que o façam de forma indireta, isto é, mediada
pelas perceções de competência, autonomia e pertença social dos jovens.
Atribuições Causais em Contextos Desportivos
Atribuição causal – causas ou razões que as pessoas dão para a ocorrência narrada para
eles próprios ou para outrem. É o modo como as pessoas interpretam os seus resultados,
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analisam as causas que o provocaram. É a procura da causa de um resultado ou
acontecimento.
Cada um dos nós possui uma maneira singular de analisar o seu envolvimento, isto é,
concluímos de maneira diferente factos semelhantes. Analisamos as causas dos nossos
comportamentos e dos comportamentos dos outros. Da interpretação que fazemos em relação
às causas dos comportamentos dos outros podem depender os nossos próprios comportamentos
em relação a essas pessoas.
Percebemos a causalidade que esteve subjacente ao resultado e isso vai influenciar as
nossas decisões posteriores. Por isso é importante saber o modo como as pessoas percebem a
causalidade subjacente aos acontecimentos do seu dia-a-dia. É importante saber o modo
como as pessoas percebem a causalidade subjacente aos acontecimentos do dia-a-dia e
perceber a realidade das outras pessoas para entender a maneira como explicam os
acontecimentos.
As atribuições causais desempenham um papel preponderante nos nossos
comportamentos.
Modelo do processo de atribuição – mostra: (i) processo simplificado de factores que
afectam a maneira como as pessoas chegam às atribuições (antecedentes), (ii) o modo como
as atribuições podem ser classificadas (em elementos, como o esforço ou sorte, ou em
dimensões como locus de causalidade interno ou externo) e (iii) as possíveis consequências de
construir atribuições para a motivação, conhecimento, etc. este modelo ajuda a colocar as
atribuições no contexto de um processo cognitivo social.
A ideia comum às duas teorias: o homem interpreta o seu comportamento em termos da
causalidade que lhe esteve subjacente, assumindo essas interpretações uma contribuição
fundamental na determinação dos comportamentos subsequentes.
Teoria da atribuição
Para Heider as pessoas procuram estruturar e controlar, pelo menos, parte das suas acções
a partir da compreensão das causas dos seus resultados anteriores. Compreendendo estas
causas, usualmente denominadas de atribuições causais, passam a possuir maiores
possibilidades de tornar efectivas as suas acções.
A determinação do locus numa atribuição estava relacionada como o conceito de
"formação unitária". Quer dizer que ambas as causas (origens) e feitos constituem unidade
causal e que estudando a semelhança ou conformidade da contiguidade entre as causas e
efeitos, podem ser realizados inferências ou atribuições sobre um determinado acontecimento.
As atribuições "pessoais" são mais prováveis ou verosímeis que as atribuições situacionais porque
a pessoa é o "protótipo de origens".
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Três proposições fundamentais na abordagem da "phenomenology of the lay-person":
I. No sentido de compreender o comportamento das pessoas é necessário entender
como elas percebem e descrevem o seu envolvimento social;
II. As pessoas procuram um estável e previsível envolvimento no seu esforço para
controlar os ambientes e anteciparem o comportamento dos outros. Elas procuram
compreender as causas dos resultados anteriores para controlarem parte das suas
acções. Ao compreenderem as suas causas (atribuições causais) têm maior possibilidade
de tornar efectivas as duas acções. Em todos os indivíduos se verifica uma propensão
para análise e explicação dos acontecimentos em que estão envolvidos
(independentemente de serem protagonistas).
III. Os processos de percepção de objectos e pessoas são similares e, no sentido de
compreenderem o comportamento, as pessoas irão olhar em direcção às qualidades
disposicionais do indivíduo. Este é o mesmo ponto da ideia de "protótipo de origens"
presente no primeiro trabalho. Contudo as atribuições podem estar erradas porque são
causas percebidas que podem não corresponder à realidade.
Contexto desportivo
A procura de associar causas aos acontecimentos é importante na estruturação das
convicções dos atletas acerca dos resultados alcançados. A maneira como os atletas
percepcionam os seus resultados apresenta uma relação com os seus comportamentos futuros.
O modelo do processo de atribuições de Heider – o processo de atribuições combina com
factores internos (pessoais) e externos (envolvimento).
"Força pessoal"
(factores pessoais/internos)
"Força do envolvimento"
(factores externos)
Motivação Habilidade Sorte Dificuldade da tarefa
Intenção "Exertion"
Tenta
Outcome
Consegue
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No que concerne ao contexto desportivo, esta procura de explicações e de associações
de causas aos acontecimentos é realizada a todo o momento, assumindo a sua resultante um
papel importante na estruturação das convicções dos atletas acerca dos resultados
alcançados. Estas convicções, produto de todo o anterior processo perceptivo-cognitivo,
condicionarão, por sua vez, o comportamento futuro dos atletas. Assume-se que a maneira
como os atletas percepcionam e explicam os seus resultados apresenta uma relação com os
seus comportamentos futuros podendo igualmente influenciar a sua motivação.
Teoria atribucional da motivação e da emoção de Weine
Segundo Weiner, os indivíduos utilizam quatro elementos nas suas atribuições tanto para
interpretar como para predizer o resultado em acontecimentos de realização. Esses quatro
factores causais são:
Capacidade;
Esforço;
Dificuldade na tarefa;
Sorte
Numa fase inicial, os investigadores preocuparam-se fundamentalmente em tentar analisar
a importância que os agentes desportivos (essencialmente atletas) atribuíam a cada um
daqueles quatro factores causais (capacidade, esforço, sorte e dificuldade na tarefa) na
ocorrência dos seus resultados.
No entanto, a aplicação deste modelo num contexto tão variável e diverso como é o
desporto suscitou algumas criticas quanto à sua validade, já que apesar dos quatro elementos
causais se revelarem úteis não explicavam todos os resultados. De facto, estes factores causais
apenas parecem explicar 45% dos resultados obtidos pelos atletas. O treino, os factores
psicológicos e os árbitros eram algumas das outras causas que pareciam assumir igualmente um
papel preponderante na ocorrência dos resultados desportivos.
Weiner sugeriu que o facto de as causas poderem variar de contexto para contexto,
ressalvando, inclusivamente, a possibilidade da existência de outras igualmente importantes que
deveriam, por isso, ser consideradas pelos investigadores. O mesmo autor sugeriu que não
obstante a sua diversidade todas as causas possuem uma estrutura invariante comum.
Todas as causas indicadas pelos indivíduos para os seus resultados, independentemente de
poderem ser qualitativamente distintas, podem ser caracterizadas a partir da análise das suas
propriedades, no que se relaciona com três parâmetros, ou dimensões:
Factores do envolvimento/externos
Factores pessoais/internos
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Locus de causalidade – refere-se à relação da causa com o indivíduo, isto é, se ela
lhe é interna (sua capacidade, sua personalidade) ou externa (capacidade dos
adversários, actuação dos árbitros).
Estabilidade – diz respeito à constância da causa no tempo, isto é, se ela se
mantém relativamente estável no tempo (sua capacidade, seu esforço típico) ou
se varia com o tempo (sorte, indisposição).
Controlabilidade – esta variável relaciona-se com a possibilidade da causa ser
influenciada pela acção do indivíduo ou de outras pessoas, opondo-se, deste
modo, causas que são passíveis de serem controladas (estratégia seleccionada,
esforço desenvolvido) a causas que não são passíveis de serem controladas
(condições climatéricas, sorte), quer pelo indivíduo quer por outras pessoas.
Recentemente, alguns autores propuseram a divisão da dimensão controlabilidade em
duas dimensões distintas, apesar de relacionadas: as dimensões do controlo pessoal e do
controlo externo. A dimensão do controlo pessoal refere-se à possibilidade que o indivíduo tem
de controlar a causa em análise, distinguindo, portanto, causas controláveis pelo indivíduo e
causas não controláveis pelo indivíduo. A dimensão de controlo externo relaciona-se com a
possibilidade que as outras pessoas têm de influenciar essa mesma causa, confrontando, pois,
causas que as outras pessoas conseguem controlar com causas que não conseguem controlar.
Biddle e Hanrahan (1998) incluíram ainda mais três dimensões:
Globalidade – a causa de um evento influencia um evento particular (atribuição
específica) ou eventos diferentes (atribuição global). O "Estilo atribucional
depressivo " pressupõe a atribuição de causas globais internas e estáveis a
eventos negativos incontroláveis.
Intencionalidade – a confusão acerca da dependência da controlabilidade e
intencionalidade é acentuada quando são consideradas atribuições acerca de
eventos positivos.
Responsabilidade
Para Weiner, o importante é o modo como as pessoas caracterizam as causas que indicam
como responsáveis pelos seus resultados do que a causa per si.
Como se avaliam as atribuições causais?
Podemos dividir os métodos usualmente utilizados para a avaliação das atribuições em
quatro categorias diferentes. Esta divisão é elaborada em função do tipo de abordagem que
preconizam e do nível cognitivo a que acedem.
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No que respeita ao tipo de abordagem, temos, por um lado, aqueles que analisam as
atribuições de uma forma situacional (relacionam-se principalmente com aspectos da situação
em que ocorreu um determinado resultado) e, por outro lado, os que abordam as atribuições de
uma forma disposicional, decorrentes de uma conceptualização em que as atribuições terão
origem nas características personalísticas dos indivíduos, sendo, como tal, invariantes de situação
para situação.
Uma outra característica discriminante dos métodos de avaliação das atribuições é o nível
cognitivo a que pretendem intervir. Assim, em oposição aos métodos de recolha e classificação
das atribuições que se preocupam com as causas que as pessoas apresentam para explicar um
dado resultado (causal), temos os que, acedendo a um nível de abstracção mais elevado,
pretendem avaliar directamente as propriedades dimensionais das causas percepcionadas
como importantes para os indivíduos.
Em termos históricos, o método que primeiramente foi utilizado e que continua a ser o
predominante consiste na avaliação das atribuições causais efectuadas especificamente para
uma determinada situação (capacidade, sorte).
Investigação em contextos desportivos
As investigações relacionadas com as atribuições efectuadas em contextos desportivos
podem ser diferenciada em três categorias principais: o egoísmo atribucional, os antecedentes
das atribuições e as consequências das atribuições.
I. Egoísmo atribucional – refere-se à tendência que as pessoas manifestam para se
responsabilizarem apenas pelos bons resultados que obtêm. Caracteriza a tendência que
as pessoas demonstram para percepcionar as causas que os levaram ao sucesso como
mais internas do que aquelas que foram responsáveis pelos seus insucessos. O egoísmo
atribucional está relacionado com a necessidade de proteger e elevar a auto-estima e
ainda com as dimensões: causalidade, controlabilidade e estabilidade. Isto porque cada
desporto possui as suas particularidades (ex. a influência de causas externas é maior nos
desportos colectivos que nos individuais) e porque existe uma maior aprovação social aos
indivíduos que elaboram atribuições internas. Atletas vencidos podem proteger a sua
auto-estima percepcionando as causas subjacentes ao insucesso como temporárias e
incontroláveis, o que permitirá estruturar elevados níveis de expectativas de êxito em
relação a próximas competições.
II. Antecedentes das atribuições causais – apesar das atribuições serem determinadas pelas
circunstâncias em que um determinado resultado ocorre, algumas características
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relacionadas com os indivíduos (idade, sexo e nível de competência percebida) parecem
estar na base de algumas diferenças atribucionais verificadas.
a. Idade
i. Crianças com idades compreendidas entre os 5-7 anos parecem não
estar preparados para diferenciar o esforço, habilidade e resultado
porque as suas respostas são bem sucedidas e os que querem ter sucesso
têm de se esforçar bastante.
ii. Crianças com idades compreendidas entre 7-9 anos têm tendência a
pensar em termos de esforço como causa de resultado e então mais
tarde (9-10) a habilidade e o esforço começa a ser diferenciado com
causas potenciais de resultado.
iii. Isto não acontece até aos 10-11 anos, onde esta diferenciação parece
estar completa e as crianças podem então ver que a habilidade é a
"capacidade" e então limitará o efeito do esforço no resultado da tarefa.
iv. Crianças com idades compreendidas entre os 7-9 anos explicaram os
resultados desportivos principalmente em termos de esforço e sorte. Por
volta dos 10-15 anos as atribuições são similares em ambos os sexos em
termos dos resultados.
v. Crianças entre 10-12 anos entendem a existência de uma relação entre
esforço e o resultado e sorte e resultado, enquanto que crianças ente 13-
15 anos consideram apenas a relação entre o esforço e o resultado.
vi. Atletas mais velhos caracterizam as causas dos seus resultados de uma
forma mais instável do que os mais novos.
b. Sexo
i. Os homens têm percepções superiores de competência e mais
expectativas positivas em relação aos objetivos a alcançar, daí tendem a
atribuir o sucesso a factores estáveis e internos, mais do que as mulheres.
ii. As mulheres têm menos expectativas de sucesso e por isso atribuem-no à
sorte ou outros factores instáveis e causas externas, e os falhanços a
estáveis e internas, tal como falta de habilidade.
Deaux afirmou que, as diferenças entre sexos nas atribuições em termos das suas
expectativas em algumas situações levam a diferentes atribuições como tal quando as
expectativas são iguais não se devem encontrar diferenças nas atribuições entre sexos. A
diferença nas atribuições entre homens e mulheres resultam da influência de variáveis
situacionais e não das suas características sexuais. Deve-se dar muita atenção à natureza da
tarefa experimentada e como esta influência as expectativas de cada um. À mesma
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expectativa pré-competitiva corresponde as mesmas atribuições pois o determinante é a
relação entre os atletas e o tipo de tarefa a exercitar.
A análise do rendimento dos indivíduos proposta por Deaux aponta dois princípios utilizados
pelas pessoas:
O resultado esperado de sucesso ou insucesso é considerado como consequência da
capacidade do autor ou da sua falha;
O rendimento alcançado não é consistente com as expectativas criadas e é atribuído
preferencialmente a causas instáveis que podem ser internas ou externas.
No contexto desportivo, onde constatamos a existência de inúmeros desportos geralmente
percepcionados como tipicamente masculinos, as implicações deste facto são evidentes. De
facto, se considerarmos que as expectativas associadas às capacidades dos homens, em
desportos tipicamente masculinos, são distintas das associadas às mulheres praticantes do
mesmo desporto, será normal esperar que as atribuições realizadas, quer pelos atletas quer pelos
observadores, para os resultados obtidos nessas modalidades sejam igualmente distintas.
c. Auto-estima
i. De acordo com a noção de egoísmo atribucional os indivíduos tenderão
a efectuar atribuições aos seus resultados de modo a manter ou
aumentar a sua auto-estima.
ii. Indivíduos com níveis elevados níveis de auto-estima tenderão a
considerar as atribuições causais que efectuam para resultados positivos
de uma forma mais interna, estável e controlável por eles, em oposição
ao verificado com indivíduos com baixos índices de auto-estima.
iii. Crianças com índices elevados de auto-estima diferenciam-se dos seus
colegas com reduzidos níveis de auto-estima ao percepcionarem as
atribuições que efectuam com sucesso como mais internas, estáveis e
controláveis por elas.
iv. As crianças com elevada auto-estima classificam-se como mais bem
sucedidas nas actividades desportivas, estruturam expectativas mais
elevadas em relação a futuras actividades e classificam as atribuições de
sucesso como mais estáveis.
v. No domínio social classificam as suas relações actuais e futuras como mais
bem sucedidas e consideram as suas atribuições de sucesso como mais
estáveis e menos dependentes da influência de outras pessoas.
vi. Indivíduos que indicavam atribuições mais internas e estáveis para o
insucesso tinham auto-estima menor.
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vii. Atletas com índices mais baixos de auto-estima afirmavam que os seus
sucessos derivam de causas instáveis e externas, e os insucessos resultado
da acção de causas internas, estáveis e globais.
viii. A avaliação da auto-estima é importante na medida que se relaciona
com a influência que exerce no tipo de atribuições que elicita e com o
modo como é influenciada por elas.
d. Percepção de sucesso
i. As percepções de sucesso e insucesso são estados psicológicos que
podem divergir num mesmo indivíduo de situação para situação ou de
indivíduo para indivíduo perante a mesma situação e dependerão do
tipo de objetivos estabelecidos para cada um para cada tarefa e da
percepção do grau de realização desses objetivos.
ii. No que concerne aos objetivos estabelecidos pelos atletas para a sua
prática desportiva poderemos distingui-los em duas categorias
relacionadas de uma forma ortogonal: a mestria e a competitividade.
iii. Os atletas que se orientam para a realização de uma tarefa com mestria
analisam o seu grau de sucesso em função da qualidade do seu
desempenho.
iv. Os atletas que se preocupam fundamentalmente com a competição
procuram acima de tudo a manutenção de uma alta percepção de
capacidade, maximizando, portanto, as possibilidades de atribuição dos
seus sucessos à sua capacidade.
v. Os atletas que se orientam para a mestria tendem a atribuir os seus
resultados essencialmente ao esforço despendido, já que acreditam que
um elevado esforço origina o sucesso, aqueles que se orientam para a
competitividade, ao acreditarem que o sucesso é consequência
principalmente da capacidade que se possui, tendem a considerar os
seus resultados como estando essencialmente relacionados com a sua
capacidade.
vi. As crianças que estão orientadas para a performance e têm baixa
percepção da sua habilidade, desenvolvem padrões de comportamento
"fracos" ao evitar o desafio e tendo uma persistência baixa. As atribuições
para o insucesso são a baixa habilidade.
vii. As crianças que estão orientadas para performance mas com alta
percepção da sua habilidade procuram desafios e tem uma persistência
alta.
e. Competência percebida
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i. Vencedores classificam a sua competência e a competência dos
adversários de forma igualmente elevada, atribuindo a vitória a causas
internas.
ii. Os atletas vencidos classificam a competência dos adversários de uma
forma mais elevada do que a própria competência, atribuindo assim a
derrota a causas externas.
iii. O nível de competência que os atletas se atribuem a si mesmos parece
condicionar a forma como eles configuram as causas que elegem como
princípios para a ocorrência dos seus resultados.
III. Consequências das atribuições causais – as consequências do pensamento causal
traduzem-se no modo como as pessoas percepcionam as causas que atribuem para
acontecimentos em que estiveram envolvidas e que vai condicionar emoções
vivenciadas e a estruturação das expectativas de sucesso futuro e o nível de desempenho
que orienta para a prática subsequente da actividade em causa. Da resultante da
interacção entre emoções (experiências após acontecimentos) e as expectativas
(estruturadas em relação a futuros acontecimentos similares ao analisado) dependem os
comportamentos futuros das pessoas.
a. Expectativas
i. Resultam da interacção entre factores pessoais e do envolvimento. As
expectativas dos indivíduos são consequência do modo como eles
percepcionam as características de constância no tempo das causas dos
seus desempenhos (dimensão estabilidade).
ii. Princípio das expectativas – alteração na expectativa do sucesso, após
um resultado, é influenciado para a estabilidade apercebida das causas
desse acontecimento:
1. Resultado de um acontecimento atribuído a uma causa estável (o
resultado será antecipado com uma certeza ou expectativa maior
no futuro);
2. Resultado de um acontecimento atribuído a uma causa instável (a
certeza ou expectativa desse resultado pode ser alterada ou o
futuro antecipado de uma forma diferente do passado);
3. Resultados atribuídos a causas estáveis serão antecipados como
tendo maior grau de certeza de ocorrência no futuro do que os
resultados atribuídos a causas instáveis).
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Para Biddle (1993), as expectativas futuras relacionam-se mais com as atribuições que os
atletas efectuam do seu esforço do que com a capacidade. A dimensão controlabilidade
assume um papel mais importante na estruturação de expectativas do que a estabilidade.
Diferentes percepções de estabilidade das causas correspondem a diferentes expectativas
futuras.
a. Emoções – atribuições e reacções emocionais
i. A emoção é um conceito de difícil definição, a mesma consiste, no
mínimo, em três componentes: psicológico, comportamental e
experiência subjectiva.
ii. Determinadas sensações emocionais não dependem só do resultado
obtido, mas também do modo como os atletas percepcionam as
causas que consideram estar na origem dos seus resultados.
Relação entre as atribuições e as expectativas
O que eu espero que aconteça tem muito a ver com as fontes que eu considero para
as causas. A este nível as duas dimensões centrais são a estabilidade e o controlo
pessoal.
Altas expectativas normalmente associam-se a causas estáveis que frequentemente
dependem do atleta (o atleta domina as causas). Aqueles que percepcionam o
sucesso como associado a factores instáveis tendem constantemente para o
insucesso.
Relação entre as atribuições e os comportamentos
Decorre das anteriores.
Se o indivíduo percebe que não controla as causas vai evitar esse comportamento. Por
outro lado, se o atleta controla as causas (estáveis), vai orientar o seu comportamento
para essa tarefa.
Se o indivíduo não encontra as causas do seu insucesso (não tem FBs), vai desmotivar e o
seu desempenho na tarefa diminui levando ao evitamento do comportamento (auto-
protecção). A este nível volta a assumir importância o conceito de incompetência
compreendida.
Este aspecto, muitas vezes, depende de nós porque não damos FBs, não os corrigimos.
Temos que ser claros de modo a que o atleta perceba o que é pedido.
Perceção individualizada dos acontecimentos
Nós somos sempre condicionados pelo que somos intrinsecamente e pelas interacções
que estabelecemos com os acontecimentos.
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O que um indivíduo diz pode ser igual ao que o outro diz, mas o que está subjacente a
cada opinião é que marca a diferença. As pessoas são diferentes, cada um lê as coisas
de maneira diferente porque tem "óculos" diferentes que vão sendo construídos ao longo
da vida.
Apesar das diferenças entre indivíduos, parece haver um conjunto de variáveis que
marcam/acentuam a diferença:
Informação específica – o tipo de explicação, atribuição que se dá a
determinado acontecimento depende do grau de conhecimento
específico acerca desse assunto.
Actor vs. Observador – em função do papel que desempenho vou ter
diferentes pontos de vista do mesmo acontecimento e,
consequentemente, diferentes interpretações.
Competência percebida – quem tem esta percepção de controlo sabe
que, se quiser, consegue porque trabalhou para tal.
Idade – as crianças têm, por exemplo, uma noção de estabilidade maior.
Ou seja, têm a mania que sabem tudo. Depois entram na idade dos
porquês.
Género – a investigação encontrou dois tipos de resposta: Mulheres –
"consegui porque me esforcei", ou seja as mulheres tendem a ser mais
modestas e humildes no campo atribucional. Homens – "consegui porque
sou bom".
Liderança
É o processo comportamental para influenciar indivíduos e grupos, tendo em vista objetivos
estabelecidos.
Teorias: Características dos lideres Características situacionais
1ª Fase: Traço – estudaram-se as características ou traços comuns aos bons líderes
(democráticos ou autocráticos). A inteligência poder-se-á considerar o traço mais comum a
todos os líderes. Mas mesmo este gera alguma controvérsia, visto que existem vários tipos de
inteligência.
2ª Fase: Teoria situacional ou interacção – estudaram-se as características situacionais em
que se analisava o indivíduo, os membros e a situação. A liderança depende de características
individuais e de outros factores situacionais (natureza da tarefa e ambiente).
Liderança em contextos desportivos
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Modelo Multidimensional de Liderança (Chelladurai, 1991)
A liderança é entendida como um processo interaccional no sentido que a eficácia do
líder tem de ter em consideração características situacionais não só do líder mas também dos
membros do grupo.
As características da situação interferem nos comportamentos preferidos pelos atletas e
nos comportamentos exigidos. As características do líder vão interferir no modo como ele se
comporta. As características dos atletas vão influenciar os comportamentos exigidos e nos
preferidos.
No modelo multidimensional, o rendimento e a satisfação dos membros são considerados
em função da coerência entre os três estados de comportamento do líder: exigido, real, e
preferido. Os antecedentes destes três comportamentos são as características da situação, do
líder e dos membros do grupo. Assim, quanto mais se aproxima os comportamentos reais,
preferidos e exigidos maior vai ser o rendimento e a satisfação.
Este modelo é dinâmico. Varia de atleta para atleta e o próprio atleta pode evoluir. E é por
essa razão que os treinadores por vezes se dão mal quando tentam repetir com um grupo algo
que teve sucesso com outros, esquecendo-se que os atletas são outros ou que estes próprios
evoluem.
Comportamentos exigidos ao líder:
Ao líder impõe-se que se comporte de determinada maneira devido:
Às exigências e constrangimentos colocados pelas características da
situação;
Características dos membros do grupo (diferentes personalidades,
maturidades, etc.)
Comportamentos do líder preferidos pelos membros do grupo:
As preferências dos membros em relação aos comportamentos específicos do líder estão
associadas com:
Características da
situação
Características do
líder
Características dos
atletas
Comportamentos exigidos ou
ideais
Comportamentos reais (o que
o treinador faz)
Comportamentos preferidos
(pelos atletas)
Rendimento
Satisfação
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Características individuais dos membros do grupo;
Características da situação também afectam as preferências dos
membros.
Comportamentos reais do líder:
O comportamento do líder é função:
Das características pessoais do líder (personalidade, habilidade e
experiência);
Requisitos exigidos ao seu comportamento (objetivos diferentes requerem
comportamentos de liderança diferenciados);
Dos atletas
Leadership Scale for Sports (LSS) – Escala de Liderança para o desporto
A escala de liderança para o desporto (LSS) desenvolvida em dois estádios, consiste em 40
itens representando cinco dimensões do comportamento descritas no seguinte quadro:
DIMENSÃO DESCRIÇÃO
Comportamento de
Instrução e Treino (*)
Comportamento adoptado pelo treinador visando a
melhoria do rendimento dos seus atletas dando especial
atenção e facilitando o treino árduo e difícil, ensinando as
competências técnicas e tácticas da modalidade,
clarificando a relação entre os atletas, estruturando e
coordenando as actividades dos atletas.
Comportamento
Democrático (**)
Comportamento do líder que permite uma maior
participação dos atletas nas decisões relacionadas com os
objetivos do grupo, métodos de treino, tácticas e
estratégias da competição.
Comportamento
Autocrático (**)
Comportamento do treinador que envolve a tomada de
decisões independente e dando preferência à sua
autoridade pessoal.
Comportamento de
Apoio Social (*)
Comportamento do treino caracterizado pela
preocupação com o bem-estar individual dos atletas, com
uma atmosfera positiva de grupo e com relações
interpessoais calorosas com os atletas.
Comportamento
Recompensador
(Feedback Positivo) (*)
Comportamento do treinador que reforça um atleta
reconhecendo e recompensando um bom rendimento.
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(*) – Comportamento de interação
(**) – Comportamento de decisão
Esta escala pretende medir (i) as preferências dos atletas para comportamentos
específicos dos líderes; (ii) a perceção dos atletas dos comportamentos dos seus próprios
treinadores (líderes) e (iii) a perceção dos treinadores do seu próprio comportamento.
Os autores não só criaram um modelo teórico que tentasse explicar as coisas, como
também criaram uma escala que permite verificar se as coisas se passam dessa maneira ou não
(se o modelo funciona ou não).
Duas abordagens possíveis face à liderança:
Orientação para a tarefa;
Orientação para as relações pessoais
Nível de prática desportiva Orientação para a tarefa Orientação para as
relações pessoais
Profissional Elevada Reduzida
Universitário Moderada a elevada Moderada a elevada
Liceal Moderada a elevada Moderada a elevada
Iniciação crianças/jovens Reduzida Muito elevada
A orientação para a tarefa tende a ser mais elevada à medida que caminhamos da
iniciação para a profissionalização. Na orientação para as relações pessoais a situação é
inversa. Dizemos então que à medida que nos tornamos mais "profissionais", preocupamo-nos
principalmente com as questões do desempenho (tarefa).
Resultados da investigação com LSS
À medida que os atletas vão ficando mais velhos e experientes vão preferindo mais
comportamentos autocráticos;
Eles preferem mais comportamentos de treino e instrução e autocráticos, elas preferem mais
comportamentos democráticos;
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À medida que vai aumentando a idade e a progressão na carreira, os atletas vão preferindo
os comportamentos de suporte social;
Os atletas com melhores níveis de rendimento e sucesso parecem preferir mais
comportamentos de treino e instrução, democráticos e de reforço positivo;
Atletas de desportos colectivos e modalidades altamente interactivas preferem mais
comportamentos autocráticos;
A avaliação que os atletas fazem do treinador parece ser tanto ou mais elevada quando
mais o treinador relata adoptar um estilo de treino congruente com o que os seus atletas
preferem e percepcionam.
Modelo Mediacional (em fase de formação)
Este modelo elaborado por Smith e Smoll (1989) apresenta algumas semelhanças com o
anterior: em ambos é considerada a interacção entre o líder, os liderados e a situação.
O modelo original e de base consistia em três elementos: comportamento do treinador,
percepções e lembranças do jogador, e reacções avaliativas dos jogadores. De acordo como o
modelo, as atitudes do jogador em relação ao seu treinador e a sua experiência no desporto
(modalidade) são inferidos pelas suas percepções e lembranças dos comportamentos dos
treinadores.
Variáveis das diferenças individuais
do treinador
Objectivos/motivos;
Intenções comportamentais;
Auto-análise;
Sexo;
Instrumentalidades;
Normas associadas ao papel do
treinador;
Percepção dos motivos dos atletas
Variáveis das diferenças individuais
do jogador
Idade;
Sexo;
Percepção de normas de treino;
Valência dos comportamentos do
treinador;
Motivos para a realização
específicos do desporto;
Traço da ansiedade competitiva;
Auto-estima geral;
Auto-estima atlética (física)
Comportamentos do
treinador
Percepções e
lembranças do jogador
Reacções avaliativas
do jogador
Percepção do treinador das
atitudes do jogador
Factores situacionais
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Fatores situacionais:
Tipo de desporto;
Nível de competição;
Treino vs. Competição;
Sucesso / Insucesso anteriores;
Resultados atuais de jogo / treino;
Atração intra-equipa
O que é que este modelo nos traz de novo?
O mesmo considera: os comportamentos do treinador, a perceção dos atletas, as reações
avaliativas dos atletas e a perceção do treinador sobre as atitudes dos atletas.
Vai haver muitas discrepâncias entre os comportamentos do treinador e a perceção dos
atletas face a esses comportamentos.
Para testarem este modelo, os autores foram mais longe e, além de um questionário,
desenvolveram um protocolo de observação: CBAS (Coaching Behavior Assessment System). As
doze dimensões comportamentais medidas pelo CBAS são amplamente classificadas em:
Comportamentos reativos (são as respostas do treinador ao comportamento do atleta):
Ações positivas
o Reforço (reação positiva de reforço, verbal ou não verbal);
o Não reforço (falta de resposta a uma boa performance)
Ações negativas
o Encorajamento contingente ao erro (fornecido após o erro);
o Instrução técnica contingente ao erro (demonstrar como corrigir o erro);
o Punição (reacção negativa, verbal ou não verbal);
o Instrução técnica punitiva (instrução fornecida de maneira punitiva após um
erro);
o Ignorar os erros (não responder ao erro do jogador);
o Restauração da ordem (reacções com a intenção de manter a ordem entre
os membros da equipa).
Comportamentos reativos (podem ser):
Relacionados com o jogo:
o Instrução técnica genérica (instrução espontânea que não acontece após o
erro);
o Encorajamento genérico (encorajamento espontâneo que não acontece
após um erro);
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o Organização (comportamento administrativo que define a jogada ao distribuir
funções, responsabilidades, etc.)
Irrelevantes para o jogo:
o Comunicação genérica (interação dos jogadores não relacionadas com o
jogo)
A ausência de comportamentos reativos pode conduzir a uma perceção desajustada da
competência (relação com a motivação). O treinador ignora os comportamentos que pretende
banir do processo de treino e isso acarreta implicações ao nível da perceção de competência.
Resultados das investigações com CBAS:
Perceção reduzida dos treinadores relativamente aos seus comportamentos, sobretudo para
comportamentos positivos e encorajadores. Isto é, os treinadores têm a percepção que
reforçam positivamente e de forma efectiva muito mais do que aquilo que realmente
reforçam.
Necessidade de aumentar nos treinadores a sua consciência relativamente aos seus
comportamentos: elevada discrepância com as percepções dos atletas (verifica-se uma
discrepância entre aquilo que os treinadores pensam que fazem e aquilo que os atletas
pensam que os treinadores fazem.
Avaliação mais positiva por parte dos atletas aos treinadores que recorrem frequentemente
ao apoio social e ao reforço após comportamentos positivos.
Avaliação mais positiva por parte dos atletas que recorrem frequentemente ao apoio social
e ao reforço após a ocorrência de erros.
Alguns comportamentos dos treinadores afectam de forma decisiva a auto-estima e a
confiança dos seus atletas.
Relação positiva e significativa entre as percepções dos atletas relativamente aos
comportamentos dos seus treinadores e as suas atitudes e orientações para eles e para a
prática desportiva.
Coesão
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O contexto desportivo constitui um ambiente importante para o estudo da dinâmica dos
grupos. Depois da família, a equipa poderá ser o grupo mais influente a que determinados
indivíduos pertencem. Possui características únicas que oferecem vantagens, apresentando-se
como um contexto ideal para o estudo das interacções sociais.
Na sua essência um treinador tem de lidar com um grupo de atletas que formam uma
equipa, onde todos os indivíduos procuram atingir em conjunto objetivos comuns e onde o todo
não é necessariamente igual à soma das partes. Nesta relação treinador/atleta, as
interacções/comunicações que se estabelecem devem possuir uma base comum de
compreensão, estando na origem e/ou resolução de conflitos e problemas interpessoais num
grupo desportivo e tendo necessariamente impacto no seu rendimento.
A dinâmica dos grupos desempenha um papel importante ao nível da obtenção de
resultados em competição: o rendimento de uma equipa não se limita à simples soma dos
rendimentos individuais.
Em contextos desportivo é atribuída relevância a três elementos sempre presentes:
Os atletas enquanto membros do grupo e da equipa desportiva,
considerada como um todo;
O papel do treinador, assumido enquanto líder, nas interações com os seus
atletas;
O sucesso do rendimento desportivo, que constitui o objetivo único da
generalidade dos desportos de competição e de todos os agentes
envolvidos na sua prática.
Dinâmica de grupos em contextos desportivos
Campo dedicado ao progresso do conhecimento acerca da natureza dos grupos, das leis
do seu desenvolvimento e suas interrelações com os indivíduos, outros grupos e instituições de
maior dimensão.
O termo dinâmica de grupo é utilizado de duas formas:
Descrever a vitalidade e natureza da mudança dos grupos;
Campo de estudo que centra a sua atenção no comportamento dos grupos.
É fundamental definir o conceito de grupo ou equipa desportiva, dado que não se pode
adotar a definição geralmente utilizada e transferi-la para o contexto desportivo.
Noção de equipa desportiva (Carron, 1993): conjunto de pessoas que possuem identidade
coletiva (aspeto fundamental), têm metas e objetivos comuns (que devem estar definidos à
partida. Estão muito relacionados com a definição de papeis e que é fundamental ao nível da
coesão), partilham um destino comum (está relacionado com a liderança), desenvolvem
padrões de interação e modos de comunicação estruturados, exibem interdependência
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pessoal e de tarefa (é fundamental que o treinador transmita a ideia de que é vantajoso
trabalhar como um grupo) e se consideram um grupo.
O rendimento colectivo no desporto – relação Coesão – Rendimento
De forma geral parece ser consensual que existe uma relação entre coesão e rendimento.
Os desportos que exijam elevados níveis de interação e cooperação entre os membros da
equipa (desportos coletivos) são muito mais vulneráveis e suscetíveis à ocorrência de perdas ou
faltas de coordenação, comparativamente aos desportos individuais.
"Efeito Ringelmann" – assume que um fenómeno através do qual o rendimento individual
diminui à medida que aumenta o número de pessoas no grupo. O rendimento individual diminui
devido a perdas motivacionais, quando aumenta o tamanho do grupo. Ou seja, em função da
tarefa, existe um número óptimo de pessoas para que exista coesão (para o funcionamento do
grupo). A partir de um certo número perde-se a coesão do grupo.
"Social loafing" – diz que os membros de uma equipa não dão o seu máximo de esforço
devido a falhas ou razões de ordem motivacional. Quando os membros de um grupo acreditam
que os seus esforços são identificados e reconhecidos pelos outros, este fenómeno diminui. Pelo
contrário, quando os elementos do grupo acreditam ou sentem que o seu esforço se "perde" ou
"não se percebe no meio dos outros" têm tendência para não dar o seu máximo e para terem
um rendimento menor.
Fatores externos aos atletas
(família, campeonato,
liderança)
Fatores internos aos atletas
(sexo, personalidade,
objetivos)
Crenças e perceções sobre
a Coesão
Integração do grupo Atração individual para o
grupo
Tarefa Social (*) Social Tarefa
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(*) Surge nos níveis desportivos iniciais, uma vez que as pessoas dão-se bem em termos de
convivência humana.
Coesão social – refere-se à forma como nos relacionamos em termos sociais, do ponto de
vista das relações humanas. É muito mais importante ao nível da recreação.
Coesão para a tarefa – refere-se ao "dar-se" do ponto de vista da realização das tarefas. É
muito importante nas equipas de alto nível. Se as pessoas, por qualquer razão, não se derem
bem a nível pessoal, isto não é impeditivo para que a equipa não tenha sucesso. Levanta-se
aqui a questão do destino coou aqui para quê? O que é que eu privilegio?".
Impotência assumida – surge da falta de comunicação entre o treinador e o atleta
quando o treinador não explica ao atleta porque que é que não foi convocado. O atleta, como
não em informação sobre o que tem feito mal julga-se incompetente e não sabe como
melhorar. Deste modo, fica sem saber quais os comportamentos a alterar e pensa que, faça o
que fizer, nunca vai ser convocado.
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