COLÉGIO ESTADUAL DE MARMELEIRO-ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
MARMELEIRO
NÚCLEO REGIONAL DE EDUCAÇÃO DE FRANCISCO BELTRÃO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
Novembro - 2011
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 03
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE .................................. 07
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA ....................... 30
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS ........................ 40
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA ........ 48
PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO .................................. 65
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA ....................... 75
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FÍSICA .............................. 84
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA ................... 95
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA ......................... 116
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA . 138
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA ................ 169
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA ......................... 181
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA ................. 195
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA – INGLÊS..................................................................................... 202
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA – ESPANHOL ............................................................................... 225
SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM................................................................. 239
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL TIPO I...... 248
PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRI-
CULAR EM CONTRATURNO HANDEBOL ..................................................... 251
PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRI-
CULAR EM CONTRATURO-HORA TREINAMENTO - FUTSAL ................. 255
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INTRODUÇÃO
O Colégio Estadual de Marmeleiro Ensino Fundamental e Médio situa-se na Rua Laurindo
Crestani, nº 300 - Centro. Fone: (46) 35251709; e-mail: [email protected]; home page
http://www.mlemarmeleiro.seed.pr.gov.br ; blog: http://estadualmarmeleiro.blogspot.com, Código
00015 no Município de Marmeleiro – código 1550, Estado do Paraná.
É mantido pela Secretaria de Estado e da Educação – Pertencendo ao Núcleo
Regional de Educação de Francisco Beltrão, código 12.
O Colégio Estadual de Marmeleiro - Ensino Fundamental e Médio começou a
funcionar em 1º/03/70 como extensão do Colégio Comercial de Francisco Beltrão,
com o Curso Comercial, no prédio cedido pela Escola Municipal D. Pedro I – Ensino
de 1ª à 4ª séries. Em 01/12/1970 foi desmembrado deste estabelecimento de ensino
através do Decreto de Criação nº 21876 e passou a denominar-se Colégio
Comercial de Marmeleiro – Ensino de 2º Grau.
Pela resolução 469/83 de 03/05/83 foi autorizado a funcionar como Colégio
Estadual de Marmeleiro-Ensino de 2º Grau, resultante da reorganização do Colégio
Comercial Estadual de Marmeleiro, ficando o estabelecimento autorizado a ministrar
habilitações: Básico em Administração e Básico em Comércio.
Pela Resolução 8304/84 foi autorizado o funcionamento de 5ª à 8ª séries do
Ensino de 1º Grau, com implantação gradativa a partir de 1985, passando a
denominar-se Colégio Estadual de Marmeleiro-Ensino de 1º e 2º Graus.
O reconhecimento do 1º Grau foi aprovado pela Resolução nº 2724/90. Com a
reestruturação do 2º Grau em 1989, o curso de Contabilidade passou para 4 anos e
ficou denominado Auxiliar de Contabilidade - Técnico em Contabilidade sendo
reconhecido pela Resolução nº 1770/89.
A partir de 1990, o Colégio Estadual de Marmeleiro assume a administração
do Colégio Cenecista Santa Rita – Curso de Magistério. Nesse mesmo ano é criado
o Curso de Magistério público, com implantação gradativa de 4 anos, pela resolução
nº 4040/90. Reconhecido pela Resolução nº 2179/94 de 25/04/94, em março de
1991, o Colégio passa ter sede própria, na Rua Laurindo Crestani, 300 - Centro.
Foi implantado de forma gradativa o curso de Educação Geral em 1994, com
autorização de funcionamento sob Resolução nº 4821/94 de 10/10/94, sendo
reestruturado, a partir de 1999 dentro das exigências da nova LDB.
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Os cursos de Magistério e Contabilidade foram extintos em 1999 e o Colégio
passa a ofertar o Ensino Fundamental e Médio, recebendo o nome de Colégio
Estadual de Marmeleiro – Ensino Fundamental e Médio.
O Colégio funciona com o ato de Reconhecimento Nº 3376/83 e ato
Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar nº 225/01 de 19/09/2001.
O Colégio Estadual de Marmeleiro está distante 9 km do Núcleo Regional de
Educação. Localiza-se na zona urbana do município de Marmeleiro. O entorno da
escola é calmo, residencial. A localização central favorece o acesso dos alunos e o
trânsito dos ônibus que fazem o transporte dos alunos do interior do município.
Pelo Parecer 407/11 ocorre à implantação do Ensino Fundamental, regime de
nove (09) anos, 6º ao 9º ano, de forma simultânea, a partir de 2012, com a devida
adequação série/ano.
A Instrução 007/2011, institui critérios para a abertura de Sala de Apoio à
Aprendizagem, para os anos finais do Ensino Fundamental, 6º e 9º ano, fazendo
parte das atividades curriculares complementares, funcionando no contraturno
escolar.
O Colégio Estadual de Marmeleiro oferece Salas de Recursos Multifuncional
(6º ao 9º ano) e Salas de Apoio (6º ano e 9º ano), CELEM, Programa de Atividades
Curriculares Complementares de Contraturno, Hora Treinamento e o CAE-DEV
(Deficiência Visual).
O Programa Salas de Apoio à Aprendizagem tem o objetivo de atender às
dificuldades de aprendizagem de crianças que frequentam o 6º ano e 9º ano do
Ensino Fundamental nas disciplinas de Português e Matemática, no contraturno, que
tem como finalidade trabalhar as dificuldades referentes à aquisição dos conteúdos
nessas disciplinas.
Portanto, o professor (a) de Salas de Apoio deve:
Conhecer os fundamentos psicopedagógicos desta faixa etária.
Ter domínio dos conteúdos básicos das séries iniciais bem como dos
conteúdos relativos ao segundo segmento do Ensino Fundamental (6º ano e 9º ano
e aplicá-los com eficácia).
Levando-se em conta que esses alunos ainda estão vivenciando a fase da
infância, o professor (a) de Língua Portuguesa deverá no 6º ano: ser alegre, criativo,
dinâmico, perspicaz, gostar de cantar, contar histórias, utilizar jogos, brincadeiras
para efetivação do aprendizado.
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Considerando-se a fase da adolescência em que o aluno de 9º ano se
encontra, o professor de Língua Portuguesa para atender esta faixa etária deve ser
dinâmico, criativo, perspicaz, gostar de proporcionar debates, teatros, utilizar todos
os meios possíveis para trabalhar os 3 eixos: oralidade, leitura e escrita.
Os alunos do 6º ano estão vivenciando a fase da infância e necessitam da
alfabetização matemática. Por isso o professor deverá ser alegre, criativo, dinâmico,
perspicaz, gostar de propor atividades que tire os alunos da sala para desenvolvê-
-las, como medições, contagens, uso de jogos e brincadeiras e uso de material
manipulável para a efetivação do aprendizado.
Os alunos de 9º ano se encontram na fase da adolescência e é importante
que o professor seja dinâmico, criativo, perspicaz, gostar de propor atividades que
instiguem os alunos a desenvolver cálculos, trabalhar os conteúdos em defasagem
na aprendizagem do 6º ano e 9º ano.
Em 2012 o Colégio Estadual de Marmeleiro oferece os seguintes cursos:
- Ensino Fundamental e Ensino Médio (regular) e Educação de Jovens e
Adultos (EJA) Ensino Fundamental e Médio.
- Ensino Médio, (Pedagogia de Alternância) de forma gradativa na Casa
Familiar Rural de Marmeleiro, que tem como mantenedora o Governo do Estado do
Paraná, através do convênio ARCAFAR/SEED/SEAB.
- EJA (Educação de Jovens e Adultos) Ensino Fundamental Fase II e Ensino
Médio.
- APED (Ações Pedagógicas Descentralizadas) atendendo alunos na Escola
na Escola Municipal Perseverança, em Marmeleiro.
- Curso de Espanhol – CELEM para alunos e comunidade.
- E-TEC Brasil (MEC) – Cursos Profissionalizantes: Técnico em Secretariado,
Técnico em Gestão Pública, Técnico em Meio Ambiente, Técnico em Segurança de
Trabalho e Técnico em Logística.
O Colégio Estadual de Marmeleiro oferece Salas de Apoio (6º e 9º ano) e
Salas de Recursos Multifuncional (6º e 9º ano, alunos com avaliação
psicopedagógica).
Atividades Extracurriculares de Contraturno e Hora Treinamento.
A estrutura física é adequada; 15 salas de aula, boa iluminação e ventilação;
as carteiras nem sempre atendem à estrutura física dos alunos. Biblioteca
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informatizada e estatuto próprio totalizando para pesquisa e leitura complementar
dos alunos e comunidade. Mideoteca com CDs, DVDs e fitas de vídeo
Laboratório de Física/Química e Biologia, com poucos equipamentos e
materiais para a realização de aulas práticas.
O Laboratório de Informática está equipado com 20 computadores pelo
Paraná Digital e 10 pelo PROINFO. Direção: 03; Secretaria: 05; Sala de
Professores: 1; Pedagógico: 02 e Sala de Recursos Multifuncional: 03 computadores
ligados à Internet.
Existe sala de direção, secretaria, orientação pedagógica, sala de
professores, documentação escolar, cozinha, cantina, saguão coberto, ginásio de
esportes com quadra fechada e coberta.
A escola ocupa todo o terreno, que é cercado por muros e tela e pátio
arborizado.
Em 2011 são 76 funcionários assim distribuídos: 1 Diretor Geral, 1 diretor
auxiliar, 09 agentes I, 10 agentes II, 05 pedagogas, 06 professores PSS 16, 39
professores efetivos.
O Colégio Estadual de Marmeleiro atende alunos descendentes de imigrantes
italianos, alemães, poloneses e afro-descendentes, de famílias de nível econômico
médio - baixo provenientes de classes assalariadas, com renda mensal de 1 a 3
salários mínimos, comerciantes, pequenos produtores rurais e assentados. O
município possui 05 assentamentos.
Segundo a SEED/PR, 2003, “esta perspectiva, os “desafios educacionais e os
temas da diversidade” no currículo devem pressupor ser parte desta totalidade.
Portanto, eles não podem se impor à disciplina numa relação artificial e arbitrária,
devem ser “Chamados” pelo conteúdo da disciplina em seu contexto e não o
contrário transversalizando-o ou secundarizando-o”.
Nas disciplinas de acordo com seus conteúdos, se fará estudos dos Desafios
Educacionais Contemporâneos, Cidadania e Educação Fiscal, Educação para os
Direitos Humanos, Educação Ambiental (lei 9795/99), Enfrentamento à violência na
escola; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Temas da Diversidade, História da
Cultura Afro/Indígena (Lei 10639/03 e Lei 11645/08) e Sexualidade Humana e
Educação do Campo.
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1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE ARTE
1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
No período colonial, com os jesuítas, foi registrada a primeira forma de arte na
educação. Foram ensinamentos de artes e ofícios, retórica, literatura, música, teatro,
dança, pintura, escultura, e outras artes manuais, realizados com os indígenas. Esse
trabalho mostrou influência na cultura popular paranaense.
A vinda Família Real, em 1808, trouxe um grupo de artistas franceses
denominados Missão Artística Francesa, que obedecia ao estilo Neoclássico,
fundamentado no culto à beleza clássica, centrando-se na cópia e reprodução de
obras consagradas, que caracterizava a pedagogia da escola tradicional.
Em 1890, ocorre a primeira reforma educacional do Brasil República e, os
positivistas inspirados em Augusto Comte, valorizavam em Arte o ensino de
desenho geométrico, como forma de desenvolver a mente para o pensamento
científico; enquanto os liberais, inspirados nas ideias de Spencer e Smith,
preocupavam-se com a preparação do trabalhador. Essa proposta educacional
atendia ao modo de produção capitalista e secundarizava e deslocava do currículo o
ensino de Arte, que se centrava nas técnicas de artes manuais e atividades sem
vínculo.
Em 1922, a Semana de Arte Moderna, foi um marco importante para a arte
brasileira, influenciando artistas brasileiros a valorizarem a expressão individual e
romperem os modos de representação realistas, direcionando seus trabalhos para a
pesquisa e produção de obras a partir de raízes nacionais.
Em 1948, a Escola Nova, fundamentada nas teorias de Dewey e Piaget, com
a 1ª Escolinha de Arte do Brasil, buscando desenvolver a criatividade, incentivando a
expressão individual.
No Paraná, observam-se reflexos desses processos pelos quais passou o
ensino de Arte até tornar-se disciplina obrigatória. Isso foi acentuado a partir do
século XIX com o movimento imigratório, onde artistas imigrantes trouxeram novas
ideias e experiências culturais diferentes, entre elas a aplicação da arte aos meios
produtivos e da arte como expressão individual.
A partir dos anos 60, a produção e os movimentos artísticos intensificaram-se
e tiveram um forte caráter ideológico, propondo uma nova realidade social, que com
o regime militar, aos poucos deixaram de acontecer.
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Em 1971 o ensino de Arte torna-se obrigatório, centrado nas habilidades e
técnicas, minimizando o conteúdo, o trabalho criativo e sentido estético da arte.
Trabalhava-se com o aluno o domínio dos materiais que seriam usados na sua
expressão, mas ainda direcionado para artes manuais e técnicas de música e,
pertencia à área de Comunicação e Expressão.
Após várias mobilizações, chegou-se ao Currículo Básico para a Escola
Pública do Paraná, e só então o ensino da Arte retoma o seu caráter artístico e
estético visando a formação do aluno, pela humanização dos sentidos, pelo saber
estético e pelo trabalho artístico. Então vieram implementações, PCNs e várias
outras lutas que fortaleceram o posicionamento da Arte como uma área de
conhecimento que contribui para a formação da sociedade.
Arte é criação e manifestação do poder criador e transformador do homem,
que se recria. O momento histórico faz a arte ser vista de diferentes formas
dependendo do meio sócio-cultural, econômico e político e, o conceito de arte ligado
ao ensino, também é influenciado por essas relações.
Como sujeito histórico e social, o homem deverá interpretá-la de três formas:
como ideologia, como conhecimento e como trabalho criador, que é quando os
homens transformam uma matéria dando-lhe nova forma, atribuindo-lhe significados,
emoções e com a presença do seu próprio existir.
A ideologia é um elemento de coesão social, de relação, de pertencimento a
um grupo, classe ou sociedade e nos mostra três formas de produção de arte:
- o sistema de arte que distribui e divulga – museus, teatros, etc. – e pela
legitimação – críticos de arte - que vende uma arte chamada de erudita, que atinge
uma parcela mínima da população;
- a arte vivenciada pelo povo, grupos sociais e étnicos – folclore, que
caracteriza a constituição desses grupos;
- a indústria cultural, que transforma a arte em mercadoria, que é consumida
por um grande número de pessoas e que se apropria da cultura popular e erudita,
muitas vezes descaracterizando-a.
O ser humano é o objeto específico da arte mesmo não sendo o objeto da
representação artística, não é imitado, mas evidenciado em sua relação com o
mundo social através da criação que transforma a arte em conhecimento.
Criar é transformar, transcendendo o objeto, recriando uma nova função, uma
nova realidade, uma aprendizagem, adequando-o ao momento histórico/social. Sem
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a criação e o trabalho, a arte deixa de ser arte e não há conhecimento e nem
aprendizagem, não há uma ligação com o mundo e, ela perde o sentido de sua
existência.
A partir dessas concepções, consideramos alguns conceitos a respeito do
objeto de estudo da disciplina:
- o conhecimento estético que se relaciona com a apreensão do objeto
artístico em seus aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a sensibilidade e
a percepção articulam-se numa organização que expressa esses pensamentos e
sentimentos, sob a forma de representações artísticas.
- o conhecimento artístico que se relaciona com o fazer e com o processo
criativo, considera-se desde o imaginário, a elaboração e a formalização do objeto
artístico até o contato com o público.
- o conhecimento contextualizado que envolve o contexto histórico dos
objetos artísticos e contribui para a compreensão de seus conteúdos explícitos e
implícitos, possibilitando um aprofundamento na investigação desse objeto.
- o conhecimento da cultura afro, será resgatado através das lendas, mitos,
cantigas; pesquisas e leituras de obras de artistas afro descendentes; estudo e
pesquisa da cultura-arte africana.
- o entendimento da educação fiscal, será exposto no valor que as obras de
arte alcançam no mercado, o consumismo através do estudo dos movimentos e
períodos.
- o conhecimento da educação no campo será efetivado na comparação
através da leitura e recriação de obras de artistas variados.
- o conhecimento dos alunos inclusos, será efetivado com atividades com
metodologias e avaliação diferenciadas, possibilitando entrosamento e
conhecimento igualitários.
Nesse sentido, foram definidos como conteúdos estruturantes os elementos
formais, a composição, os movimentos e períodos:
- os elementos formais são os elementos da cultura, que são observados nas
produções humanas e na natureza, eles são a matéria prima para a produção
artística e o conhecimento em arte.
- composição é a produção artística, que acontece por meio da organização e
dos desdobramentos dos elementos formais, que se formulam em todas as obras e
em todas as áreas.
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- movimentos e períodos são o que revela o conteúdo da arte por meio dos
fatos históricos, culturais e sociais, que alteram as relações de um movimento
artístico, cada um com suas especificidades, gêneros, estilos e correntes artísticas.
- tempo e espaço é uma categoria articuladora na Arte e tem um caráter
social. Como categoria articuladora está presente em todas as áreas da disciplina,
pois é conteúdo específico dos elementos formais, da composição e dos
movimentos ou períodos; como caráter social é relevante pelo fato da arte alterar a
noção de tempo e espaço do ser humano em todas as épocas.
- quanto às etnias, propõe-se a divulgação e produção de conhecimentos, a
formação de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos orgulhosos de seu
pertencimento étnico-racial–descendentes de africanos, povos indígenas,
descendentes de europeus, de asiáticos – para interagirem na construção de uma
nação democrática, em que todos igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua
identidade valorizada.
- uma educação de qualidade para todos, eliminando rótulos e preconceitos,
valorizando as diferenças individuais e atendendo à diversidade, que é eixo da
educação inclusiva.
- os estudos da cultura afro-brasileira e africana, que está inserida em todas
as disciplinas e propostas interdisciplinares, principalmente em Arte, já que a Arte
Africana está presente na origem de várias escolas artísticas, ensinando o aluno
aceitar e valorizar a diversidade, exercitar a colaboração entre os diferentes e
aprender a multiplicidade.
- Ampliar o repertório cultural do aluno a partir dos conhecimentos estético,
artístico e contextualizado, aproximando-o do universo cultural da humanidade nas
suas diversas representações.
- Criar novas formas de pensamento, aprendendo expandir suas
potencialidades criativas.
- Enfatizar a associação da arte-cultura e arte-linguagem relacionando-a com
a sociedade na qual está inserida.
- Propiciar aos alunos o entendimento da diversidade cultural e dos bens
culturais como um conjunto de saberes.
- Colaborar para que os mesmos como fruidores, se percebam como
formador-transformadores da cultura e da sociedade.
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- Propiciar o entendimento da cultura popular brasileira: a cultura afro e a
cultura indígena nas várias linguagens artísticas e períodos.
- Enfatizar as diferenças entre campo e cidade na forma de leituras e
recriações artísticas.
- Colaborar para que os mesmos sejam entendedores do mercado de arte,
relacionando-o com seu meio social.
- Criar um ambiente em que todas as diversidades sejam valorizadas, através
da leitura e conhecimento artístico.
- Ampliar o conhecimento, promover debates e atividades, tendo como base
os temas contemporâneos – sexualidade, educação fiscal, educação de campo,
inclusão, cultura afro.
1.3. CONTEÚDOS
6º Ano
1º TRIMESTRE
Área: Artes VisuaisConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Ponto- Linha- Textura- Forma- Superfície- Volume- Cor- Luz
Composição- Bidimensional- Figurativa- Geométrica, simetria- Técnicas: Pintura, escultura, arquitetura- Gêneros: cenas da mitologia
Movimentos e Períodos- Arte Greco-Romana- Arte Africana- Arte Oriental- Arte Pré-Histórica
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2º TRIMESTRE
Área: DançaConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Movimento Corporal- Tempo- Espaço
Composição- Kinesfera- Eixo- Ponto de Apoio- Movimentos articulares- Fluxo- Rápido e lento- Formação - Níveis- Deslocamento- Dimensões- Técnica: Improvisação- Gênero: Circular
Movimentos e Períodos- Pré-história- Greco-Romana- Renascimento- Dança Clássica
Área: TeatroConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais- Ação
Composição- Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto
Movimentos e Períodos- Greco-Romana- Teatro Oriental
3º TRIMESTRE
Área: TeatroConteúdos Estruturantes
Elementos Formais
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- Ação- Espaço
Composição- Técnicas: improvisação, manipulação, máscara- Gênero: Tragédia, comédia e circo
Movimentos e Períodos- Teatro Medieval- Renascimento
Área: MúsicaConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Altura- Duração- Timbre- Intensidade- Densidade
Composição- Ritmo- Melodia- Escalas: diatônica, penta tônica, cromática- Improvisação
Movimentos e Períodos- Greco-Romana- Oriental- Ocidental- Africana
7º ANO
1º TRIMESTRE
Área: Artes Visuais
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Ponto- Linha- Forma- Textura- Superfície- Volume- Cor- Luz
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Composição- Proporção- Tridimensional- Figura e fundo- Abstrata- Perspectiva- Técnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura- Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta
Movimentos e Períodos- Arte Indígena- Arte Popular- Brasileira e Paranaense- Renascimento- Barroco
2º TRIMESTRE
Área: DançaConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Movimento corporal- Tempo- Espaço
Composição- Ponto de Apoio- Rotação- Coreografia- Salto e queda- Peso- Fluxo- Lento, rápido e moderado- Níveis- Formação- Direção- Gênero: Folclórica, popular e étnica
Movimentos e Períodos- Dança Popular- Brasileira- Paranaense- Africana- Indígena
Área: Teatro
Conteúdos estruturantes
Elementos Formais
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- Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais- AçãoComposição - Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas
Movimentos e PeríodosComédia Dell’arte
3º TRIMESTRE
Conteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Ação- EspaçoComposição- Representação, Leitura dramática- Cenografia- Gêneros: rua e arena- Caracterização
Movimentos e Períodos- Teatro Popular- Brasileiro e Paranaense- Teatro Africano
Área: MúsicaConteúdos estruturantes
Elementos Formais- Altura- Duração- Timbre - Intensidade- Densidade
Composição- Ritmo- Melodia- Escalas- Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico- Técnicas: vocal, instrumental e mista- Improvisação
Movimentos e Períodos- Música popular e étnica (ocidental e oriental)
8 º ANO
1º TRIMESTRE
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Área: Artes VisuaisConteúdos EstruturantesElementos Formais- Linha- Forma- Textura- Superfície- Volume- Cor- Luz
Composição- Semelhanças- Contrastes- Ritmo Visual- Estilização- Deformação- Técnicas: desenho, fotografia, áudio-visual e mista
Movimentos e Períodos- Indústria Cultural- Arte no século XX- Arte Contemporânea
2º TRIMESTRE
Área: DançaConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Movimento corporal- Tempo- Espaço
Composição- Giro- Rolamento- Saltos- Aceleração e desaceleração- Direções (frente, atrás, direita e esquerda)- Improvisação- Coreografia- Sonoplastia- Gênero: Indústria cultural e espetáculo.
Movimentos e Períodos- Hip-Hop- Musicais- Expressionismo- Indústria Cultural
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- Dança Moderna
Área: TeatroConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais- Ação
Composição- Representação no cinema e mídias- Texto dramático- Maquiagem- Sonoplastia
Movimentos e Períodos- Indústria Cultural- Realismo- Expressionismo- Cinema Novo
3º TRIMESTRE
Área: TeatroConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Espaço
Composição- Roteiro- Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica
Movimentos e Períodos- Indústria cultural- Realismo- Expressionismo- Cinema Novo
Área: MúsicaConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Altura- Duração- Timbre- Intensidade- Densidade
Composição
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- Ritmo- Melodia- Harmonia- Tonal, modal e a fusão de ambos- Técnicas: vocal, instrumental e mista
Movimentos e Períodos- Indústria Cultural- Eletrônica- Minimalista- Rap, Rock, Tecno
9º Ano
1º TRIMESTRE
Área: Artes VisuaisConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Linha- Forma- Textura- Superfície- Volume- Cor- Luz
Composição- Bidimensional- Tridimensional- Figura – fundo- Ritmo Visual- Técnica: Pintura, grafite, performance- Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano
Movimentos e Períodos- Realismo- Vanguardas- Muralismo e Arte Latino-americana- Hip-Hop
2º TRIMESTRE
Área: DançaConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Movimento Corporal
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- Tempo- EspaçoComposição- Kinesfera- Ponto de apoio- Peso- Fluxo- Quedas- Saltos- Giros- Rolamentos- Extensão (perto e longe)
Movimentos e Períodos- Vanguardas- Dança Moderna- Dança Contemporânea
Área: TeatroConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais- Ação
Composição- Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio- Teatro-fórum- Dramaturgia- Cenografia
Movimentos e Períodos- Teatro Engajado- Teatro Oprimido- Teatro Pobre- Teatro do Absurdo
3º TRIMESTRE
Área: TeatroConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Espaço
Composição- Sonoplastia- Iluminação- Figurino
Movimentos e Períodos
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- Vanguardas
Área: MúsicaConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Altura- Duração- Timbre- Intensidade- Densidade
Composição- Ritmo- Melodia- Harmonia- Técnicas: vocal, instrumental e mista- Gêneros: popular, folclórico e étnico
Movimentos e Períodos- Música Engajada- Música Popular Brasileira- Música Contemporânea
ENSINO MÉDIO
1ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
Área: Artes VisuaisConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Ponto- Linha- Forma- Textura- Superfície- Volume- Cor- Luz
Composição- Bidimensional- Tridimensional- Figura e fundo- Figurativo- Abstrato
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- Perspectiva- Semelhanças- Contrastes- Ritmo visual- Simetria- Deformação- Estilização-Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação, performance, fotografia, gravura e escultura, arquitetura, história em quadrinhos- Gêneros: paisagem, natureza-morta, cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da mitologia.
Movimentos e Períodos- Arte Ocidental- Arte Oriental- Arte Africana- Arte Brasileira- Arte Paranaense- Arte Popular- Arte de Vanguarda- Indústria Cultural- Arte Contemporânea- Arte Latino-americana
2º TRIMESTRE
Área: DançaConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Movimento corporal- Tempo- Espaço
Composição- Kinesfera- Fluxo- Peso- Eixo- Salto e Queda- Giro- Rolamento- Movimentos articulares- Lento, rápido e moderado- Aceleração e desaceleração- Níveis- Deslocamento- Direções- Planos- Improvisação
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- Coreografia- Gêneros: espetáculo, indústria cultural, étnica, folclórica, populares e salão.Movimentos e Períodos- Pré-história- Greco-Romana- Medieval- Renascimento- Dança Clássica- Dança Popular- Brasileira- Paranaense- Africana- Indígena- Hip-Hop- Indústria cultural- Dança Moderna- Vanguardas- Dança Contemporânea
Área: TeatroConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais- Ação
Composição- Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, teatro-fórum- Roteiro- Encenação e leitura dramática
Movimentos e Períodos- Teatro Greco-Romano- Teatro Medieval- Teatro Brasileiro- Teatro Paranaense- Teatro Popular- Indústria cultural- Teatro Engajado
3º TRIMESTRE
Área: TeatroConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- EspaçoComposição- Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico
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- Dramaturgia- Representação nas mídias- Caracterização- Cenografia, sonoplastia, figurino e iluminação- Direção- Produção
Movimentos e Períodos- Teatro Dialético- Teatro Essencial- Teatro do Oprimido- Teatro Pobre- Teatro de Vanguarda- Teatro Renascentista- Teatro Latino-Americano- Teatro Realista- Teatro Simbolista
Área: MúsicaConteúdos Estruturantes
Elementos Formais- Altura- Duração- Timbre- Intensidade- Densidade
Composição- Ritmo- Melodia- Harmonia- Escalas- Modal, Tonal e fusão de ambos- Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, pop- Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista- Improvisação
Movimentos e Períodos- Música Popular Brasileira- Paranaense- Popular- Indústria Cultural- Engajada- Vanguarda- Ocidental- Oriental- Africana- Latino-Americana
23
1.4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
No Ensino Fundamental inicia-se um processo de aproximação do aluno com
o universo artístico, sob a forma de aprendizagem sistematizada e a escola deve
possibilitar e ampliar as oportunidades para essas experiências estéticas,
priorizando as associações da arte com a cultura, utilizando uma linguagem própria,
considerando-se que nesse nível são os primeiros contatos formais dos sujeitos com
a arte.
O ensino da Arte também será abordado como início da compreensão da arte
como linguagem, como sendo o estudo da geração, da organização e da
interpretação de signos verbais e não-verbais e que a mesma é condição fundante
no processo de conhecimento do mundo, através das interações sociais em que
sujeito e linguagem constituem-se mutuamente.
Deve-se ainda propiciar leituras sobre signos existentes na cultura de massa,
discutindo de que formas a indústria cultural interfere e censura as
produções/manifestações culturais com as quais o sujeito se identifica. Nos anos
finais, o ensino de Arte aprofunda a exploração das linguagens artísticas,
reconhecendo conceitos e elementos comuns presentes nas diversas
representações culturais.
Na linguagem das Artes Visuais explorarem as visualidades em formato
bidimensional e virtual, trabalhando as características específicas contidas na cor,
nas superfícies, nas formas e na disposição desses elementos no espaço. Propor a
reflexão, revisão e reavaliação do processo de ensino e de aprendizagem para que,
além da produção pictórica de conhecimento universal ou artistas consagrados,
sejam consideradas em suas práticas as formas e imagens em seus diferentes
aspectos, presentes nas sociedades contemporâneas.
Quanto ao processo de releitura – fazer artístico, a leitura da obra de arte e a
informação histórica, deve ser aprofundado, indo além da simples reprodução,
caracterizado por sutis modificações ou acréscimo de formas e cores, sem
estabelecer a contextualização e as reflexões significativas.
A Dança na escola será desenvolvida abordando as relações dos elementos
básicos dessa linguagem com os saberes referentes a ela e presentes na cultura.
Tais relações contribuirão para enriquecer a compreensão de mundo, seus
significados construídos histórica, cultural e socialmente.
24
Em Dança, o elemento básico a ser estudado é movimento, a partir do seu
desenvolvimento no tempo e no espaço, explorando a improvisação e composição
com os alunos. Abordar também a questão acerca das relações entre o movimento e
os conceitos a respeito do corpo e da dança, refletindo esteticamente a realidade
vivida.
Investigar o contexto no qual a manifestação da dança foi e é produzido, o
aspecto social, cultural e histórico de criação desses repertórios.
Perceber a Dança como forma de expressão e entendimento das realidades
próximas e distantes e da maneira como as pessoas percebem seus corpos em
movimentos nas diversas culturas; como o corpo se movimenta no espaço, quais
relações existem entre movimento e tempo, se a dança é desenvolvida numa música
exclusiva para si, que passos podem/deve ser repetido numa coreografia, perceber
giros, saltos e quedas, criar formas de registro dos passos a ser executado, usar
adereços, improvisações, coreografias individuais ou coletivas, identificar gênero e
época em que foi concebida.
Ao trabalhar os conhecimentos musicais, o professor priorizará a escuta
consciente, capaz de perceber a distribuição dos sons de maneira sucessiva e
simultânea. Necessita-se também o hábito de ouvir os sons com mais atenção, de
maneira a identificar os elementos formadores, as variações e as maneiras como os
sons são distribuídos e organizados em uma composição musical; isso os fará
reconhecer como a música se organiza. Esses conteúdos permitirão aos alunos a
identificação das propriedades do som: timbre, intensidade, altura e duração, bem
como as variações e as organizações das mesmas. É fundamental que o aluno
perceba que os sons do cotidiano, quando não organizados intencionalmente, não
configuram música. A organização dos sons no espaço e no tempo é inerente à
estruturação musical, assim, é importante que ele saiba que existe uma organização
sonora proposta e ele pode criar ou sugerir uma nova organização. A representação
gráfica dessa organização, também deve ser percebida, não uma partitura, mas um
registro que pode utilizar-se de elementos visuais diversos, como gráficos,
esquemas e outras formas elaboradas pelos mesmos.
O teatro é um recurso que auxilia o relacionamento do homem com o mundo.
Integrando as partes que compõem o sujeito, desenvolvendo a intuição e a razão
através das percepções, sensações, emoções, entre outras, com o objetivo de
propiciar uma maneira de conviver consigo e com o contexto em que está inserido.
25
Na linguagem do Teatro, serão explorados, bem como na Dança, as
possibilidades de improvisação e composição no trabalho com as personagens, com
o espaço e com o desenvolvimento e dramatizações de textos literários ou
dramáticos clássicos, quanto de narrativas orais e cotidianas. A dramatização
evidenciará mais o processo de aprendizagem do que a finalização. É na linguagem
teatral e em seus gêneros, como os jogos, que se vêem refletidas as maneiras de
sentir o mundo através de uma situação criada, personagem e cena.
No Ensino Médio a ênfase será maior na associação da arte e conhecimento,
da arte e trabalho criador e da arte e ideologia.
No espaço escolar, o objetivo de trabalho é o conhecimento. Dessa forma
contemplaremos três momentos da organização pedagógica: o sentir e perceber,
que são as formas de apreciação, o trabalho artístico, que é a prática criativa, o
conhecimento, que fundamenta e possibilita ao aluno um sentir/perceber,
direcionando-o à formação de conceitos artísticos.
Possibilitando aos alunos o acesso às obras artísticas de música, de artes
visuais, de teatro, de dança, para familiarizá-los com as diversas formas de
produção de arte da humanidade, mediando a apropriação do conhecimento, para
que ele possa interpretar as obras e a realidade, transcendo as aparências –
conhecimento em arte, trabalho artístico, sentir e perceber.
Nas Artes Visuais é importante que o aluno perceba que o artista imprime sua
visão de mundo, sua ideologia, o momento histórico, etc. Na recriação, ele deverá
representar o seu momento histórico/social, suas emoções e sentimentos, através
do uso de linhas, cores, texturas, etc. É imprescindível que perceba a obra como um
todo, não como um objeto artístico, mas como uma nova realidade social, isso em
vários movimentos ou períodos artísticos. Estabelecer relações com as outras áreas
artísticas, promovendo uma percepção mais completa e aprofundada da Arte.
Nos produtos da indústria cultural, enfatiza-se o uso mecânico da reprodução
em massa, o consumismo, o útil e o fútil, colocando a realidade em que o aluno vive,
pesquisando opiniões sobre consumo/propaganda/mídia, as influências e relações
com seu dia-a-dia. Nesse momento pode-se trabalhar a música – de raízes e as
atuais, fazendo uma interpretação ideológica e também uma prática artística
(sentir/perceber – trabalho artístico). Na teoria, mostra-se um conteúdo básico de
cada período.
26
Na linguagem do teatro, inicia-se com jogos e brincadeiras para haver um
maior entrosamento do grupo, introduzindo expressão vocal, gestual, corporal e
facial. Nesse momento pode-se trabalhar a interpretação de obras artísticas de
períodos diversos e de músicas (dramatizações), mostrando uma interpretação atual
(momento histórico/social do aluno). As aulas teóricas serão sobre os conteúdos e
movimentos artísticos importantes da história do teatro, sempre que necessário
relacionando-o com as artes visuais, música e dança.
As encenações teatrais se darão na medida em que o aluno sinta-se
entrosado.
Para a representação pode-se usar textos teatrais (partes), adaptações,
músicas, filmes e obras de arte para serem interpretados, sempre representando o
contexto atual. Com o Teatro, o educando pode se colocar no lugar de outros,
experimentando o mundo sem correr riscos.
Na Música é importante que se tenha conhecimento dos elementos formais
na teoria e na prática e, na medida do possível, trabalha-se com a composição.
Pode-se associar uma obra de arte com determinada música, gerando assim, um
trabalho artístico realizado através de uma dupla interpretação, onde o aluno trará
esses dois elementos para a sua realidade. Mostrar os diversos ritmos musicais, não
enfatizando gostos, mas sim a cultura da época de criação.
Na Dança, iniciar com a teoria sobre os conteúdos importantes sobre o
assunto, com atividades de experimentação do movimento. Trabalhar também
movimentos, de início, entrosando o aluno com o conteúdo, que será gradativo. E as
montagenscoreográficas, enfatizando espaço/tempo/ritmo,dar-se-ão gradativamente.
Em todas as linguagens deve-se trabalhar a relação belo/feio, estética,
organização e outros aspectos que são necessários em um trabalho artístico.
É imprescindível considerar a origem cultural e o grupo social dos alunos,
trabalhando uma relação entre a arte mundial e os conhecimentos e manifestações
artísticas produzidas em seu meio, tanto na produção como na fruição, no sentir e
no perceber. Não de uma forma abstrata, mas quando a uma interiorização e uma
familiaridade com os processos artísticos, isso é repassado em trabalhos práticos,
realizados em sala de aula.
27
1.5. AVALIAÇÃO
Avaliação na disciplina de arte segundo as Diretrizes Curriculares é
diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a referência do professor para
planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os
momentos da prática pedagógica. A avaliação processual inclui formas de avaliação
da aprendizagem, do ensino bem como a autoavaliação dos alunos.
Ao avaliarmos é importante termos em vista, que os alunos do ensino médio
têm um capital cultural, que é o conhecimento que ele apreende em outros espaços
sociais.
A avaliação é através da observação dos registros, dos fazeres práticos, das
apresentações, medindo assim as dificuldades apresentadas no decorrer do cami-
nho, retomando os conteúdos dados, na forma de recuperação paralela, sempre que
houver necessidade. Observar-se-á a solução dos problemas apresentados, a socia-
lização com o grupo e a apresentação de suas criações, onde o conhecimento do
conteúdo e a proposta deverão estar expostos de maneira clara. Também deverá
ser levado em conta que Arte é sentir/perceber, mostrando sua visão de mundo e o
modo que ele interage com seu ambiente.
A recuperação de estudos, direito do aluno, é contínua e paralela sempre que
não houver aprendizagem. Retoma-se o conteúdo utilizando-se metodologias
diferenciadas.
28
1.6. REFERÊNCIAS
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental. Projeto Político Pedagógico. 2011.
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar. 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares de Arte para o Ensino Fundamental, 2008.
29
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE BIOLOGIA
1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O conhecimento de Biologia cresce em ritmo acelerado na educação básica,
pois surgem novos fatos relacionados à disciplina, sendo que tem relevante
importância na manutenção da continuidade da vida.
Acompanhar esse crescimento deve ser para todo o procedimento diário
através de leitura de revistas, livros de cunho científico e consulta na internet. Em
contrapartida devemos ter consciência de que estamos vivendo num período de
grandes avanços do saber e precisamos nos preparar para compreender os
significados desses avanços. Por esse motivo, a disciplina de Biologia tem como
objetivo o estudo do fenômeno natural, social, político e econômico.
Sendo assim, o pensamento evolutivo permite a compreensão do mundo
mutável e revela uma concepção de ciência que não pode ser considerada verdade
absoluta, pois a Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA, influenciado
pelo pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de ciência
de cada época e à maneira de conhecer a natureza (método).
Para o ensino da disciplina de Biologia, constituída como conhecimento, os
conteúdos estruturantes propostos evidenciam de que modo à ciência biológica tem
influenciado a construção e a apropriação de uma concepção de mundo em suas
implicações sociais, políticas, econômicas e ambientais.
Os conteúdos estruturantes de Biologia nestas Diretrizes Curriculares, são
apresentados através de quatro modelos interpretativos do fenômeno VIDA, como
base estrutural para o currículo de Biologia no ensino médio. Cada um deles deu
origem a um conteúdo estruturante que permite conceituar VIDA em distintos
momentos da história e, desta forma, auxiliar para as grandes problemáticas da
contemporaneidade sejam atendidas como construção humana.
Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
1 – Organização dos Seres Vivos;
2 – Mecanismos biológicos;
3 – Biodiversidade, relações ecológicas, modificações evolutivas e
variabilidade genética;
4 – Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida.
Portanto a disciplina de Biologia deve ser capaz de relacionar diversos
conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento; deve
30
priorizar o desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos, e propiciar
reflexão constante sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de
questões emergentes.
É essencial também abordar os fenômenos naturais envolvidos nos
desequilíbrios ecológicos, por exemplo: o efeito estufa, o buraco na camada de
ozônio, a chuva ácida, o desmatamento, as queimadas, o aquecimento global, o
degelo das calotas polares, as poluições, a desertificação entre nós. As causas e
consequências desses desequilíbrios para o ser humano, para os seres vivos e para
o planeta.
Saliente-se ainda a importância da abordagem de algumas temáticas a
serem desenvolvidas no ensino de Biologia previsto na Lei n. 10.639/03 que torna
obrigatória a presença de conteúdos relacionados à história e cultura afro-brasileira
e africana. Igualmente deve ser resguardado o espaço para a abordagem da história
e cultura dos povos indígenas, em concordância com a Lei n. 11.645/08.
A abordagem pedagógica sobre a história e cultura afro-brasileira e africana,
bem como, sobre a cultura indígena, poderá ser desenvolvida por meio de análises
que envolvam a constituição genética da população brasileira. Os conteúdos
específicos a serem trabalhados devem estar relacionados tanto aos conteúdos
estruturantes quanto aos conteúdos básicos da disciplina de forma contextualizada,
favorecendo a compreensão da diversidade biológica e cultural.
Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância
com a Lei n.9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, este
deverá ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente no
desenvolvimento dos conteúdos específicos. Portanto é necessário que o professor
contextualize esta abordagem em relação aos conteúdos estruturantes, de tal forma
que os conteúdos específicos sobre as questões ambientais não sejam trabalhados
isoladamente na disciplina de Biologia.
Espera-se que os conteúdos sejam abordados de forma integrada, com
ênfase nos aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionados a
conceitos oriundos das diversas ciências de referência da Biologia. Tais relações
deverão ser desenvolvidas ao longo do ensino médio, num aprofundamento
conceitual e reflexivo, com vistas a dotar o aluno das significações dos conteúdos
em sua formação neste nível de ensino.
31
1.2. OBJETIVOS
Compreender os mecanismos que regem a vida e sua complexidade de
relações, organização dos seres vivos e funcionamento dos mecanismos biológicos.
Reconhecer que a ação humana modifica o ritmo dos ambientes, gerando
alterações (efeito estufa, destruição da camada de ozônio, redução de oxigênio,
eutrofização) que ameaçam o equilíbrio dos ecossistemas.
Compreender o conhecimento científico como um produto da cultura
humana e que o mesmo não pode ser considerado verdade absoluta, pois está em
constante desenvolvimento.
Perceber que os conceitos científicos fazem parte da vida profissional, da
linguagem cotidiana e dos meios de comunicação.
Compreender que o conhecimento é extremamente importante na vida do
ser humano e da sociedade, pois é a partir dele que é possível a transformação
social e tecnológica.
Perceber que o acesso ao conhecimento científico é revelante para a
evolução da sociedade e do ser humano em si, porque através dele adquirimos
novos conceitos, ponto de vista, técnicas, procedimentos e ferramentas.
1.3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1 – Organização dos Seres Vivos
Este conteúdo estruturante propõe a observação e a descrição de seres
vivos e suas características estruturais anatômicas e comportamentais realizando
discussão do mundo imutável ao mundo constante de mudança.
2 – Mecanismos Biológicos
Este conteúdo baseia-se na análise dos conhecimentos biológicos sobre
uma perspectiva fragmentada em partes, utilizando as idéias do método científico
propondo hipóteses que permitam analisar como os sistemas biológicos funcionam.
O professor deve considerar o aprofundamento, a especialização, o conhecimento
objetivo como ponto de partida para que se possam compreender os sistemas vivos
como fruto da interação entre elementos constituintes e a interação deste sistema
com os demais componentes do seu meio.
3 – Biodiversidade
32
Este conteúdo tem por objetivo compreender os conceitos da genética, da
evolução e da ecologia, como forma de explicar a diversidade dos seres vivos,
caracterizando assim a diversidade da vida como um conjunto de processos
organizados e integrados.
4 – Manipulação genética
Este conteúdo trata das implicações dos conhecimentos Biologia Molecular
sobre a vida, na perspectiva dos avanços da Biologia, com possibilidade de
manipular material genético dos seres vivos e permite questionar o conceito
biológico da vida como fato natural independente.
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
EXPECTATIVAS
DE APRENDIZAGEM
Mecanismos
Biológicos
Organização dos
seres vivos
BIODIVERSIDADE
Sistemas
biológicos:
anatomia,
morfologia e
fisiologia.
Mecanismos de
desenvolvimento
embriológico
Teoria celular;
mecanismos
celulares biofísicos
e bioquímicos.
- Classifique e compreenda os seres vivos
quanto ao número de células (uni e
pluricelular), organização celular
(procarionte), forma de obtenção de
energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de
reprodução (sexuada e assexuada).
- Reconheça a célula como unidade
estrutural dos seres vivos.
- Identifique as organelas citoplasmáticas.
- Estabeleça relações entre as organelas
citoplásticas e o funcionamento do
organismo.
- Diferencie os tipos celulares dos tecidos
que compõem os sistemas biológicos
(histologia).
- Compreenda e reconheça as fases da
33
MANIPULAÇÃO
GENÉTICA
Teorias evolutivas
Transmissão das
características
hereditárias.
embriogênese.
- Identifique os anexos embrionários bem
como sua importância no
desenvolvimento do embrião.
- Compare e diferencie o desenvolvimento
embrionário do reino animal
- Compreenda os mecanismos de
funcionamento de uma célula: digestão,
reprodução, respiração, excreção,
sensorial e transporte de substâncias.
- Reconheça a importância e identifique
os mecanismos bioquímicos e biofísicos
que ocorrem no interior das células.
- Reconheça e analise as diferentes
teorias sobre a origem da vida e da
evolução das espécies.
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
ORGANIZAÇÃO
DOS SERES VIVOS
MECANISMOS
BIOLÓGICOS
MANIPULAÇÃO
GENÉTICA
Classificação dos
seres vivos: critérios
taxonômicos e
filogenéticos.
Sistemas biológicos:
anatomia,
morfologia e
- Identifique e compare as
características dos diferentes grupos de
seres vivos.
- Estabeleça características específicas
dos microrganismos, fungos,
organismos vegetais e animais.
- Classifique e compreenda os seres
vivos quanto ao número de células (uni
e pluricelular), organização celular
34
fisiologia. (procarionte), forma de obtenção de
energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo
de reprodução (sexuada e assexuada).
3ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
EXPECTATIVAS DE
APRENDIZAGEM
ORGANIZAÇÃO
Dos SERES VIVOS
MECANISMOS
BIOLÓGICOS
BIODIVERSIDADE
Sistemas biológicos:
anatomia, morfologia e
fisiologia.
Dinâmica dos
ecossistemas: relações
entre os seres vivos e a
interdependência com
o ambiente.
Dinâmica dos
ecossistemas: relações
entre os seres vivos e a
interdependência com
o ambiente.
Transmissão das
características
hereditárias
- Compreenda a anatomia,
morfologia, fisiologia e embriologia
entre os sistemas biológicos
(digestório, reprodutor,
cardiovascular, respiratório,
endócrino, muscular, esquelético,
excretor, sensorial e nervoso).
- Compreenda o processo de
transmissão das características
hereditárias entre os seres vivos.
- Reconheça a importância da
constituição genética para
manutenção da diversidade dos
seres vivos.
- Identifique os fatores bióticos e
abióticos que constituem os
ecossistemas e as relações
existentes entre estes.
- Reconheça e diferencie as
relações de interdependência entre
os seres vivos e destes com o
meio em que vivem.
35
MANIPULAÇÃO
GENÉTICA
Organismos
geneticamente
modificados
- Compreenda a importância e
valorização da diversidade
biológica para manutenção do
equilíbrio dos ecossistemas.
- Identifique algumas técnicas de
manipulação do material genético e
os resultados decorrentes de sua
aplicação/utilização.
- Discuta e analise os interesses
econômicos, políticos, aspectos
éticos e bioéticos da pesquisa
científica que envolve a
manipulação genética.
- Compreenda a evolução histórica
do conhecimento biotecnológico
aplicados à melhoria da qualidade
de vida da população e à solução
de problemas socioambientais.
- Relacione os conhecimentos
biotecnológicos às alterações
produzidas pelo ser humano na
diversidade biológica.
3
1.4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Os conteúdos de Biologia devem ser trabalhados de forma crítica e
dinâmica. Os conteúdos específicos deverão ser abordados a partir do enfoque de
cada conteúdo estruturante e que esse enfoque perpasse uns aos outros
constantemente.
Para o ensino da Biologia, compreender o fenômeno da vida e sua
complexidade de relações significa pensar em uma ciência em transformação, cujo
36
caráter provisório garante a reavaliação dos seus resultados e possibilita o repensar
e a mudança constante e conceitos e teorias elaboradas em cada momento histórico
social, político, econômico e cultural.
A Biologia como parte do processo de construção científica deve ser
entendida e compreendida como processo de produção do próprio desenvolvimento
humano, colocando os alunos diante de situações problema que, para serem
resolvidas requerem o uso de todos os recursos, tais como: troca de ideias,
interpretação, aulas expositivas, investigação de problemas, realização de
experimentos, interpretação de dados e conclusões, coleta de dados, pesquisa de
campo, relatórios, palestras, projetos, seminários, parcerias com o posto de saúde,
vigilância sanitária, ensino superior, utilização de mídia, internet, visitas, campanhas
de saúde, participação em feiras do conhecimento.
Sendo que tais estratégias configurem a aprendizagem como um todo onde,
através de análise e debate o aluno possa superar suas concepções e tornar-se um
sujeito crítico e interessado.
1.5. AVALIAÇÃO
A avaliação deve servir como um dos elementos norteadores do trabalho
docente, sendo que cada forma de avaliação apresenta características próprias que
compreendem possibilidades e limitações, portanto, é necessário usar diversas
modalidades.
A avaliação basear-se-á no seu desenvolvimento gradativo que prevê um
conjunto de ações pedagógicas realizadas ao longo do ano letivo, observando os
avanços e as dificuldades. Não obtendo os resultados esperados, cabe ao professor
descobrir os fatores mais determinantes de tal situação e, a partir daí, rever o que for
necessário e dar uma nova oportunidade ao aluno.
Adota-se como pressuposto a avaliação como instrumento analítico do
processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que os
professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de
superarem os obstáculos existentes.
Deste modo, na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja
finalidade é obter informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática
37
pedagógica para nela intervir e reformular os processos ensino e aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno também tome conhecimento
dos resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.
Portanto, a avaliação é contínua, cumulativa e processual refletindo o
desenvolvimento global do aluno, com preponderância dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos. Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de
síntese e à elaboração pessoal sobre a memorização.
A avaliação realizar-se-á em função dos conteúdos, utilizando-se métodos e
instrumentos diversificados (pesquisas, provas, apresentações orais, relatos
escritos, entre outros), coerentes com as concepções e finalidades educativas
expressas no Projeto Político-Pedagógico da escola.
A recuperação de estudos é contínua e paralela sempre que o professor
perceber que não houve aprendizagem dos conteúdos. A partir de então se retoma o
conteúdo utilizando-se diferentes metodologias.
1.6. REFERÊNCIAS
LAURENCE, J., Biologia – Ensino Médio, Nova Geração. MEC. 2007.
38
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico. 2011.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Biologia
para o Ensino Médio. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público – Ensino
Médio. 2006.
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE CIÊNCIAS 1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
39
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Ciências para a educação
básica, ao se pensar em ciência como construção humana, falível e intencional,
numa perspectiva histórica, é fundamental considerar a evolução do pensamento do
ser humano, pois é a partir dele que a história da ciência se constrói.
Como ensino e aprendizagem, o conhecimento da história da ciência propicia
uma visão dessa evolução ao apresentar seus limites e possibilidades temporais e,
principalmente, ao relacionar essa história com as práticas sociais às quais está
diretamente vinculada.
Desde que o homem começou a se interessar pelos fenômenos à sua volta e
aprender com eles, a ciência já estava presente, embora não apresentasse o caráter
sistematizador do conhecimento. Mesmo antes da descoberta do fogo, o homem já
utilizava técnicas para apanhar alimentos, como caçar com instrumentos feitos de
pedra e usar outros materiais disponíveis na natureza, em busca de satisfazer suas
necessidades.
A descoberta do fogo foi um marco na história da humanidade, pois, a partir
dela, o ser humano passou a apresentar outras necessidades, como cozinhar os
alimentos. Para satisfazê-las e alimentar-se melhor, criou objetos próprios e
descobriu como tingir e conservar peles. Para facilitar sua vida, o homem criou uma
forma primitiva de experiências químicas para ajudar na transformação de uma
substância em outra.
A partir desses fatos, alguns processos importantes da história marcaram o
pensamento da humanidade e, por efeito, a ciência, nos séculos que nos
antecederam promovendo mudanças significativas na forma de entender o mundo e
transmitir conhecimento até os dias atuais.
Assim, a disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza. Do ponto de vista científico,
entende-se por Natureza o conjunto de elementos integradores que constitui o
Universo em toda sua complexidade. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente
os fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos
fundamentais como o tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e
vida. (PARANÁ, 2008).
Em contrapartida, o ensino e aprendizagem de Ciências trazem
historicamente um conjunto de pressupostos técnicos metodológicos que
caracterizam os modelos curriculares adotados em cada momento influenciando
40
mudanças nas concepções de Ciências. Sendo assim, pode-se considerar a Ciência
sob duas concepções: uma dogmática e outra neutra, infalível, pronta e acabada
que não admite crítica. Outro como processo de construção humana, que convive
com a dúvida, é falível e intencional e utiliza-se de métodos numa constante busca
por explicações dos fenômenos naturais. Nessa concepção a Ciência é considerada
a partir da influência de fatores sociais, econômicos e políticos.
Ao propor diretrizes para a disciplina de Ciências é preciso refletir a respeito
da vasta abrangência da Ciência, que perpassa todas as dimensões da existência
humana em nossa sociedade. A Ciência não só interfere como tem alterado o nosso
modo de viver, pensar e agir. São incontestáveis os avanços da Ciência e da
tecnologia na sociedade e o lugar que esta ocupa na vida e na cultura atual. Tudo
isso acaba refletindo no contexto escolar. Esse processo explica a complexidade do
ensino de Ciências. Pode ser vista como uma disciplina que instrumentalize o aluno
para compreender e intervir no mundo de forma consciente.
O ensino de Ciências tem o desafio de oportunizar a todos os alunos, por
meio de conteúdos, que propiciem uma leitura crítica de fatos e fenômenos
relacionados à vida, a diversidade cultural, social e produção científica.
A disciplina de Ciências favorecerá a compreensão das interrelações e
transformações manifestadas no meio, bem como provocará reflexões e a busca de
soluções.
Entende-se a ciência como processo de construção humana, provisória,
falível e intencional, cujos conteúdos estruturantes se desdobram em conteúdos
específicos da disciplina de ciências, passando esses conteúdos a ser entendidos
como expressão complexa da realidade e deixam de ser compreendidos como
elementos fragmentados, neutros e históricos do currículo.
A disciplina de ciências constitui um conjunto de conhecimentos necessários
para compreender e explicar os fenômenos da natureza e suas interferências no
mundo. Estabelece relações entre diferentes conhecimentos físicos, químicos e
biológicos, em cujos cenários estão os problemas reais e a prática social. Esse olhar
para o objeto de estudo torna-se mais amplo e privilegia as relações e as realidades
em estudo.
Nessa concepção, o processo de ensinoaprendizagem de ciências valoriza a
dúvida, a contradição, a diversidade e a divergência, o questionamento das certezas
e incertezas, dando prioridade à função social dos conteúdos.
41
Esta proposta está fundamentada no saber sistematizado e elaborado, cujo
objetivo é a transformação da sociedade e não uma abordagem de conteúdos
desvinculados de questionamentos sociais, econômicos, políticos e éticos.
Cabe ainda considerar, que a razão de ser da ciência e da tecnologia na
sociedade deve ser constantemente repensada porque, historicamente, o mau uso
de conhecimentos científicos e tecnológicos promove desigualdades sociais.
A aprendizagem significativa no ensino de ciências implica no entendimento
de que o estudante aprende conteúdos científicos escolares quando lhes atribui
significados. Isso põe o processo e construção de significados como elemento
central do processo de ensinoaprendizagem.
O estudante constrói significado cada vez que estabelece relações
substantivas entre o que conhece de aprendizagens anteriores e o que aprende de
novo.
No ensino de ciências, deve-se trabalhar com os conteúdos científicos
escolares e suas relações conceituais, interdisciplinares e contextuais,
considerando-se a zona de desenvolvimento proximal do estudante.
1.2. OBJETIVOS GERAIS
- Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano
parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive e sua relação
com os demais seres vivos e outros componentes do ambiente.
- Formular questões, diagnosticar e impor soluções para problemas reais a
partir de elementos das Ciências naturais colocando em prática conceitos,
procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar.
- Saber utilizar conceitos científicos básicos associados à energia, matéria,
transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida.
- Compreender a tecnologia como meio de suprir necessidades humanas,
diferenciando o uso correto e necessário daqueles prejudiciais ao equilíbrio da
natureza e do homem.
- Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser
promovido pela ação coletiva.
1.3. CONTEÚDOS
Conteúdos Estruturantes: astronomia, matéria, energia, sistemas biológicos e
biodiversidade.
42
6º ano
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Universo
Sistema solar
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
Astros
MATÉRIA Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS Níveis de organização
ENERGIA Formas de energia
Conversão d energia
Transmissão de energia
BIODIVERSIDADE Organização do seres vivos
Ecossistemas
Evolução dos seres vivos
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Astros
Movimentos terrestres
Movimentos celestes
MATÉRIA Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula
Morfologia
Fisiologia dos seres vivos
ENERGIA Formas de energia
Transmissão de energia
43
BIODIVERSIDADE Origem da vida
Organização dos seres vivos
Sistemática
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Origem e evolução do universo
MATÉRIA Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS Célula
Morfologia
Fisiologia dos seres vivos
ENERGIA Formas de energia
BIODIVERSIDADE Evolução dos seres vivos
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Astros
Gravitação universal
MATÉRIA Propriedades da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS Morfologia
Fisiologia dos seres vivos
Mecanismos de herança genética
ENERGIA Formas de energia
Conservação de energia
BIODIVERSIDADE Interações ecológicas
1.3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O ensino de ciências propõe uma prática pedagógica que leve a integração
dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico. Para isso é
necessário superar práticas pedagógicas centradas num único método e baseadas
44
em aulas de laboratório que visam tão somente à comprovação de teorias e leis
apresentadas previamente aos estudantes.
É necessário que os conteúdos específicos de ciências sejam entendidos em
sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em área de
conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora.
Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática
estabelecida pelo professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que
procuram estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta
forma, conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais,
éticas e políticas.
O processo de ensinoaprendizagem em Ciências não deve se limitar a uma
única metodologia ou ficar restrito a um único espaço físico. Sendo assim, as aulas e
atividades práticas podem acontecer em diversos ambientes na escola ou fora dela,
sendo o professor responsável pela mediação entre o conhecimento científico
escolar representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos
estudantes. Para isso deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos que
utilizem recursos diversos, planejados com antecedência, para assegurar a
interatividade no processo ensinoaprendizagem e a construção de conceitos de
forma significativa pelos estudantes.
Tais atividades têm o seu conceito ampliado quando entendidas como
qualquer atividade pedagógica em que os alunos se envolvam diretamente, como na
utilização do computador, leitura, análise e interpretação de dados, gráficos,
imagens, gravuras, tabelas, esquemas, estudo de caso, abordando problemas reais
da sociedade, pesquisas bibliográficas, entrevistas entre outras.
Desse modo, por meio das atividades e das aulas práticas, os alunos passam
a compreender a interrelação entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos
envolvidos na explicação dos fenômenos naturais, bem como os processos de
extração e industrialização da matéria-prima, os impactos ambientais decorrentes
desses processos, os materiais utilizados, os procedimentos dessas atividades e o
destino dos resíduos.
1.4. AVALIAÇÃO
45
Avaliar no ensino de ciências implica intervir no processo ensino e
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado do estudo de
ciências, visando uma aprendizagem significativa para sua vida. Para tal ação torna-
-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem
utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e
excludente.
Por meio de instrumentos avaliativos diversificados (pesquisa individual ou em
grupo, apresentação oral de pesquisas, provas e relatórios escritos), os alunos
podem expressar os avanços na aprendizagem na medida em que interpretam,
produz, discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e
argumentam defendendo o próprio ponto de vista.
A avaliação não pode estar centralizada em uma única atividade ou método
avaliativo. Portanto, é atividade essencial do processo ensino e aprendizagem dos
conteúdos científicos escolares e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases nº
9394/96, é contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos. Implica intervir no
processo ensino e aprendizagem, para que ele compreenda o real significado dos
conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma
aprendizagem realmente significativa para sua vida.
Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à
elaboração pessoal sobre a memorização.
A recuperação de estudos é contínua e paralela sempre que o professor
perceber que não houve aprendizagem dos conteúdos. A partir de então se retoma o
conteúdo utilizando-se diferentes metodologias.
1.5. REFERÊNCIAS
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Político Pedagógico. 2011.
MARMELEIRO, Colégio Estadual de Marmeleiro de. Ensino Fundamental e Médio.
Regimento Escolar. 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares de Ciências para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.
46
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE EDUCAÇÃO FÍSICA
1.1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está
inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo
como o compreende e como dele lhe é possível participar.
As primeiras sistematizações que o conhecimento sobre as práticas corporais
recebe em solo nacional ocorrem a partir de teorias oriundas da Europa. As práticas
pedagógicas escolares de Educação Física, foram fortemente influenciadas pelos
47
conhecimentos médicos e pelas instruções militares, emergentes dos séculos XVIII e
XIX. A denominada ginástica surgiu, principalmente, a partir de uma preocupação
com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros.
Esse modelo de prática corporal visava o aprimoramento de capacidades e
habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a resistência, além de
visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do respeito à
hierarquia e do sentimento patriótico.
Neste contexto, a educação física ganha espaço na escola, uma vez que o
físico disciplinado era exigência da nova ordem em formação.
Com a proclamação da República, surge a discussão sobre as instituições
escolares e as políticas educacionais.
O século XIX foi o século que difundiu a instrução pública e Rui Barbosa foi
influenciado pelas discussões de sua época.
No ano de 1882, Rui Barbosa emitiu o parecer n. 224, sobre a Reforma
Leôncio de Carvalho, decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública.
Entre outras conclusões, afirmou a importância da ginástica para a formação de
corpos fortes e cidadãos preparados para defender a Pátria, equiparando-a, em
reconhecimento, às demais disciplinas (SOARES, 2004).
No início do século XX, especificamente a partir de 1929, a disciplina de
Educação Física tornou-se obrigatória nas instituições de ensino para crianças a
partir de seis anos de idade e para ambos os sexos.
Propõe também a criação do Conselho Superior de Educação Física com o
objetivo de centralizar, coordenar e fiscalizar as atividades referentes ao Desporto e
à Educação Física no país. Isso representa o quanto a Educação Física no Brasil se
confunde em muitos momentos de sua história com as instituições médicas e
militares.
No final da década de 1930, o esporte começou a se popularizar e, não por
acaso, passou a ser um dos principais conteúdos trabalhados nas aulas de
Educação Física.
No final da década de 1930 e início da década de 1940, ocorreu o que o
Conselho denomina como um processo de “desmilitarização” da Educação Física
brasileira, isto é, a predominância da instrução física militar começou a ser
sobreposta por outras formas de conhecimento sobre o corpo e, com o fim da II
48
Guerra Mundial, teve início um intenso processo de difusão do esporte na sociedade
e, consequentemente, nas escolas brasileiras.
No início da década de 1940, o governo brasileiro estabeleceu as bases da
organização desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com
o intuito de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país
(LEANDRO, 2002).
Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram os códigos
esportivos do rendimento, competição, comparação de recordes, regulamentação
rígida e a racionalização de meios e técnicas. Trata-se não mais do esporte da
escola, mas sim do esporte na escola. Isto é, os professores de Educação Física se
encarregaram de reproduzir os códigos esportivos nas aulas, sem se preocupar com
a reflexão crítica desse conhecimento. (BRACHT, 1992, p. 22).
Com a promulgação da Nova Constituição e a instalação efetiva do Estado
Novo, em 10 de novembro de 1937, a prática de exercícios físicos em todos os
estabelecimentos de ensino tornou-se obrigatória.
No contexto das reformas educacionais sob a atuação do ministro Gustavo
Capanema, a Lei Orgânica do Ensino Secundário, promulgada em 09 de abril de
1942, demarcou esse cenário ao permitir a entrada das práticas esportivas na
escola, dividindo um espaço até então predominantemente configurado pela
instrução militar.
Com tais reformas, a Educação Física tornou-se uma prática educativa
obrigatória, desta vez com carga horária estipulada de três sessões semanais para
meninos e duas para meninas, tanto no ensino secundário quanto no industrial, e
com duração de 30 e 45 minutos por sessão (CANTARINO FILHO, 1982).
A Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a aprovação
da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional n. 4.024/61, em 1961.
Com o golpe militar no Brasil, em 1964, o esporte passou a ser tratada com
ênfase nas escolas, especialmente durante as aulas de Educação Física.
Os chamados esportes olímpicos – vôlei, basquete, handebol e atletismo,
entre outros – foram priorizados para formar atletas que representassem o país em
competições internacionais.
Na década de 70, a Lei n. 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto
n. 69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas
escolas, passando a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade
49
escolar regular e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas
de ensino.
Ainda nesse período, aos olhos do Regime Militar, a Educação Física era um
importante recurso para consolidação do projeto “Brasil-Grande” (BRACHT, 1992).
Através da prática de exercícios físicos visando ao desenvolvimento da
aptidão física dos alunos, seria possível obter melhores resultados nas competições
esportivas e, consequentemente, consolidar o país como uma potência olímpica,
elevando seu status político e econômico.
Tal concepção de Educação Física escolar de caráter esportivo foi duramente
criticada pela corrente pedagógica da psicomotricidade que surgia no mesmo
período.
Entretanto, a psicomotricidade não estabeleceu um novo arcabouço de
conhecimento para o ensino da Educação Física, e as práticas corporais, entre elas
o esporte, continuaram a ser tratados, tão-somente, como meios para a educação e
disciplina dos corpos, e não como conhecimentos a serem sistematizados e
transmitidos no ambiente escolar.
Com o movimento de abertura política e o início de um processo de
redemocratização social, que culminou com o fim da Ditadura Militar em meados dos
anos 80, o sistema educacional brasileiro passou por um processo de reformulação.
Nesse período, a comunidade científica da Educação Física se fortaleceu com
a expansão da pós-graduação nessa área no Brasil. Esse movimento possibilitou a
muitos professores uma formação não mais restrita às ciências naturais e biológicas.
Houve um movimento de renovação do pensamento pedagógico da Educação
Física que trouxe várias proposições e interrogações acerca da legitimidade dessa
disciplina como campo de conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram críticas
aos paradigmas da aptidão física e da esportivização (BRACHT, 1999).
Entre as correntes ou tendências progressistas, destacaram-se as seguintes
abordagens:
• Desenvolvimentista: defende a ideia de que o movimento é o
principal meio e fim da Educação Física. Constitui o ensino de habilidades motoras
de acordo com uma sequência de desenvolvimento.
• Construtivista: defende a formação integral sob a perspectiva
construtivistainteracionista. Inclui as dimensões afetivas e cognitivas ao movimento
humano.
50
• Crítico-superadora: baseia-se nos pressupostos da pedagogia
histórico-crítica e estipula como objeto da Educação Física, a Cultura Corporal a
partir de conteúdos como: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas e a dança. O
conceito de Cultura Corporal tem como suporte a ideia de seleção, organização e
sistematização do conhecimento acumulado historicamente, acerca do movimento
humano, para ser transformado em saber escolar.
A abordagem metodológica crítico-superadora foi criada no início da década
de 90 por um grupo de pesquisadores tradicionalmente denominados por Coletivo
de Autores.
• Crítico-emancipatória: Nessa perspectiva, o movimento humano em
sua expressão é considerado significativo no processo de ensinoaprendizagem, pois
está presente em todas as vivências e relações expressivas que constituem o “ser
no mundo”. Nesse sentido, parte do entendimento de que a expressividade corporal
é uma forma de linguagem pela a qual o ser humano se relaciona com o meio.
No contexto das teorizações críticas em Educação e Educação Física, no final
da década de 1980 e início de 1990, no Estado do Paraná, tiveram início às
discussões para a elaboração do Currículo Básico.
O Currículo Básico, para a Educação Física, fundamentava-se na pedagogia
histórico-crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e crítica sob os
pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético.
Esse documento caracterizou-se por ser uma proposta avançada em que o
mero exercício físico deveria dar lugar a uma formação humana do aluno em amplas
dimensões. O reflexo desse contexto para a Educação Física configurou-se em um
projeto escolar que possibilitasse a tomada de consciência dos educandos sobre
seus próprios corpos, não no sentido biológico, mas especialmente em relação ao
meio social em que vivem.
No entanto, o Currículo Básico apresentava uma rígida listagem de
conteúdos, os quais eram denominados pressupostos do movimento (condutas
motoras de base ou formas básicas de movimento, os quais enfraqueciam os
pressupostos teórico-metodológicos da pedagogia crítica, pois o enfoque
permaneceu privilegiando abordagens como a desenvolvimentista, construtivista e
psicomotora (FRATTI, 2001; NAVARRO, 2007).
51
No mesmo período, foi elaborado o documento intitulado Reestruturação da
Proposta Curricular do Ensino de Segundo Grau, também para a disciplina de
Educação Física.
Essa proposta representou um marco para a disciplina, destacou a dimensão
social da Educação Física e possibilitou a consolidação de um novo entendimento
em relação ao movimento humano, como expressão da identidade corporal, como
prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo. A proposta
valorizou a produção histórica e cultural dos povos, relativa à ginástica, à dança, aos
esportes, aos jogos e às atividades que correspondem às características regionais.
Os avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de
1990 quando, após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB n. 9394/96), o Ministério da Educação (MEC) apresentou
os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a disciplina de Educação Física,
que passaram a subsidiar propostas curriculares nos Estados e Municípios
brasileiros.
O que deveria ser um referencial curricular tornou-se um currículo mínimo, para
além da ideia de parâmetros, e propôs objetivos, conteúdos, métodos, avaliação e
temas transversais.
No que se refere à disciplina de Educação Física, a introdução dos temas
transversais acarretou, sobretudo, num esvaziamento dos conteúdos próprios da
disciplina. Temas como ética, meio ambiente, saúde e educação sexual tornaram-se
prioridade no currículo, em detrimento do conhecimento e reflexão sobre as práticas
corporais historicamente produzidas pela humanidade, entendidos aqui como objeto
principal da Educação Física.
Dentro de um projeto mais amplo de educação do Estado do Paraná,
entende-se a escola como um espaço que, dentre outras funções, deve garantir o
acesso aos alunos ao conhecimento produzido historicamente pela humanidade.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal,
a Educação Física se insere neste projeto ao garantir o acesso ao conhecimento e à
reflexão crítica das inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente
produzidas pela humanidade, na busca de contribuir com um ideal mais amplo de
formação de um ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-se como sujeito, que
é produto, mas também agente histórico, político, social e cultural.
52
A disciplina de Educação Física ministrada no Colégio Estadual de
Marmeleiro é reconhecida pela comunidade escolar como uma importante disciplina
curricular, portanto, pensar a Educação Física a partir de uma mudança significa
contemplar a enorme riqueza das manifestações corporais, podendo e devendo ser
trabalhada em interlocução com outras disciplinas que permitam entender a Cultura
Corporal em sua complexidade.
A Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve
introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão
que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la. A ação pedagógica da Educação
Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de formas e representações do
mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela expressão corporal nos
jogos, no esporte, na dança, na ginástica e nas lutas.
Assim o papel da Educação Física será o de transcender aquilo que se
apresenta como senso comum, desmistificando formas equivocadas sobre o
entendimento das diversas práticas e manifestações corporais. Desse modo prioriza-
se a construção do conhecimento sistematizado como oportunidade impar de re-
elaboração de ideias e práticas que, por meio de ações pedagógicas, intensificam a
compreensão do aluno sobre a gama de conhecimentos produzidos pela
humanidade e suas implicações para a vida. Como exemplo destes conhecimentos
pode-se apresentar a discussão sobre diversidade cultural em termos corporais, com
o intuito de que os alunos possam respeitar as diferenças identificadas, bem como
se posicionarem frente a eles de modo autônomo realizando opções pautadas nos
conhecimentos relevantes apresentados pelo professor.
A abordagem de questões relativas à diversidade (étnico-racial, sexual,
indígena, portadores de necessidades educacionais especiais), e os desafios
educacionais contemporâneos (educação ambiental, violência na escola, prevenção
ao uso indevido de drogas), possibilitará a discussão e reflexão a partir dos
conteúdos estruturantes da disciplina, permitindo ao aluno a reconstrução de
conceitos e atitudes que valorizem a condição humana em sua totalidade.
Nesta direção o objetivo último das práticas corporais da Educação Física
deve ser a modificação das relações sociais. Portanto, fundamentam-se os
conteúdos da Educação Física com o propósito de proporcionar ao educando:
a) Compreender e apreender os conhecimentos sobre a cultura corporal, na
perspectiva de sua vivência e valorização como elementos fundamentais para a
53
visão crítica da sociedade atual.
b) Reconhecer a cultura corporal como forma de expressar uma linguagem, recurso
este, necessário para a comunicação e interação entre as pessoas de diferentes
grupos sociais e o mundo.
c) Aprender e compreender as atividades corporais, participando ativamente na
construção e desenvolvimento das relações entre as pessoas a partir delas,
buscando ainda o respeito e limites de suas potencialidades e a dos outros.
d) Estabelecer através das relações interpessoais e coletivas, atitudes de respeito à
diversidade cultural, de classe, de idéias, crenças, gênero, etnia.
e) Adotar hábitos saudáveis de atividades corporais, de alimentação, higiene
pessoal e coletiva buscando a melhoria da qualidade de vida.
f) Aprender e compreender o significado do jogo e dos esportes (seu histórico, suas
regras, seus fundamentos, etc) com o objetivo de compreender as relações destes
com a sociedade.
g) Contextualizar os elementos da cultura corporal e contrapor aos modelos
impostos pela mídia, denunciando sua influência para o consumismo
h) Permitir o entendimento do corpo, através de uma abordagem biológica,
antropológica e anátomo-fisiológica.
i) Permitir uma abordagem sociológica, psicológica, filosófica e política das práticas
corporais.
1.2. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Considerando o objeto de ensino e de estudo da Educação Física tratada
nestas Diretrizes, isto é, a Cultura Corporal, por meio dos Conteúdos Estruturantes
propostos – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e brincadeiras –, a Educação
Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem sujeitos
capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal
consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais.
A metodologia inicialmente deverá ressaltar o princípio do confronto e
contraposição de saberes, ou seja, compartilhar o conhecimento científico ou saber
escolar e o saber construído no meio cultural informado pelo senso comum, na
tentativa de superá-los. As atividades devem ser criativas apontando um sistema de
relações sociais entre os homens e mulheres, respeitando as dimensões de gênero,
54
raça, classe, local e credo.
Utilizaremos recursos convencionais ou não tais como bolas, redes, quadras,
vídeos, retro-projetor, internet, TV Multimídia, materiais multimídia, etc. Tendo o
cuidado de estar priorizando os trabalhos em grupos, buscando a criatividade e a
criticidade.
Os procedimentos devem ser ações com o intuito de dar aos alunos chances
de opinarem, discutirem e transformarem a direção social num processo, dinâmico
consciente e contínuo.
Para tanto os objetivos, os conteúdos e a metodologia apontam para a
necessidade de alunos trabalharem e produzirem durante todo o ano letivo
assumindo sua cota de responsabilidade, deixando de lado a sistemática tradicional
de somente participarem das atividades escolares, quando o professor responsável
pela turma, estiver presente.
A metodologia deve permitir ao educando ampliar sua visão de mundo por
meio da cultura corporal, superando a perspectiva pautada no tecnicismo e na
esportivização das práticas esportivas.
Os conteúdos não serão organizados numa sequência baseada em pré-
requisitos, mas sim, abordados segundo o princípio da complexidade crescente,
onde um mesmo conteúdo pode ser discutido no Ensino Fundamental como no
Ensino Médio, sendo mais ou menos complexo, estabelecendo relações entre o
conteúdo e possíveis elementos articuladores.
Os conteúdos, dessa forma, são apresentados de forma simultânea, o que
muda de uma unidade para outra, é a amplitude do conhecimento sobre cada
conteúdo.
As estratégias escolhidas devem sempre propiciar a inclusão de todos os
alunos.
A escolha dos conteúdos deve, tanto quanto possível, incidir sobre a
totalidade da cultura corporal de movimento, incluindo jogos e brincadeiras, esporte,
dança, lutas, ginástica com suas variações e combinações.
Em todas as fases do processo de ensino devem-se levar em conta as
características, capacidades e interesses do aluno, nas perspectivas motora, afetiva,
social e cognitiva.
55
Desenvolver-se-á durante o ano letivo, atividades extracurriculares sobre
atletismo, dança, xadrez, feira do conhecimento, jogos escolares, escolinha de
futsal, handebol e atletismo.
1.3. AVALIAÇÃO
A avaliação está vinculada ao Projeto Político-Pedagógico, devendo ser um
processo contínuo, permanente e cumulativo.
Está relacionada aos encaminhamentos metodológicos, constituindo-se na
forma de resgatar as experiências e sistematizações realizadas durante o processo
de aprendizagem. Ou seja, tanto o professor quanto os alunos poderão revisar o
trabalho realizado, identificando avanços e dificuldades no processo pedagógico,
com o objetivo de (re)planejar e propor encaminhamentos que superem as
dificuldades encontradas.
A avaliação deve:
• englobar o domínio cognitivo, afetivo ou emocional, social e
motor;
• Referir-se às habilidades motoras básicas, ao jogo, esporte,
dança, ginásticas e práticas de aptidão física;
• referir-se à qualidade dos movimentos apresentados pelo aluno, e
aos conhecimentos a ele relacionados;
• referir-se aos conhecimentos científicos relacionados à prática
das atividades corporais de movimento;
• levar em conta os objetivos específicos propostos pelo programa
de ensino.
• operacionalizar-se na aferição da capacidade do aluno expressar-
se, pela linguagem escrita e falada, sobre a sistematização dos
conhecimentos relativos à cultura corporal de movimento, e da
sua capacidade de movimentar-se nas formas elaboradas por
essa cultura.
Os processos avaliativos incluem aspectos informais e formais,
concretizados em observação sistemática/assistemática e anotações sobre o
interesse, participação e capacidade de cooperação do aluno, autoavaliação,
trabalhos e provas escritas, testes para avaliação diagnóstica de habilidades e
56
capacidades físicas, resolução de situações problemas propostas pelo professor,
elaboração e apresentação de coreografias de dança.
Evidentemente, os instrumentos e exigências da avaliação deverão estar em
sintonia com o nível de desenvolvimento dos alunos e o conteúdo efetivamente
ministrado. É necessário que a avaliação inclua, ao longo do ano, várias dessas
estratégias.
É importante informar ao aluno quais são os momentos de avaliação
formal, e quais aspectos serão avaliados e transformados em conceito.
Partindo da avaliação diagnóstica o professor poderá observar o processo
desenvolvido até então, identificando lacunas no processo de ensino e de
aprendizagem, replanejar e propor outros encaminhamentos que visem a
apropriação dos conteúdos propostos e a superação das dificuldades constatadas.
De acordo com o Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual de
Marmeleiro, entendemos que, sendo a avaliação um processo contínuo e
permanente, o professor deve organizar e reorganizar o seu trabalho visando a
recuperação dos conhecimentos não adquiridos nas mais diversas atividades e
manifestações corporais.
1.4. CONTEÚDOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA
6º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º Trimestre Esporte
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Dança
Coletivo
Brincadeiras e cantigas de roda
Ginástica geral
Danças criativas
Lutas de aproximação2º Trimestre Esporte
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Dança
Coletivos e individuais
Jogos e brincadeiras populares
Jogos de tabuleiro
Ginástica circense
Danças folclóricas3º Trimestre Esporte Coletivo e individuais
57
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Dança
Lutas
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
Ginástica rítmica
Dança de rua
Capoeira
7º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º Trimestre Esporte
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Dança
Lutas
Coletivo
Brincadeiras e cantigas de roda
Ginástica geral
Danças criativas
Lutas de aproximação2º Trimestre Esporte
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Dança
Coletivos e individuais
Jogos e brincadeiras populares
Jogos de tabuleiro
Ginástica circense
Danças folclóricas3º Trimestre Esporte
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Dança
Lutas
Coletivo e individuais
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
Ginástica rítmica
Dança de rua
Capoeira
8º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º Trimestre Esporte
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Coletivos
Jogos cooperativos e populares
Ginástica geral
58
Dança
Lutas
Danças criativas
Lutas com instrumento mediador2º Trimestre Esporte
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Dança
Coletivos e individuais
Jogos de tabuleiro
Ginástica circense
Danças circulares3º Trimestre Esporte
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Lutas
Coletivo e individuais
Jogos dramáticos
Ginástica rítmica
Capoeira
9º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º Trimestre Esporte
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Dança
Lutas
Coletivos
Jogos cooperativos
Ginástica geral
Danças criativas
Lutas com instrumento
mediador2º Trimestre Esporte
Jogos e brincadeiras
Dança
Coletivos e individuais
Jogos de tabuleiro
Danças circulares3º Trimestre Esporte
Jogos e brincadeiras
Ginástica
Lutas
Coletivos e radicais
Jogos dramáticos
Ginástica rítmica
Capoeira
ENSINO MÉDIO
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º Trimestre Esportes Futsal e basquetebol;
59
Jogos
Danças
Ginástica
Lutas
Cooperativos e jogos
dramáticos;
Danças criativas;
Geral e circense
de aproximação2º Trimestre Esportes
Jogos e brincadeiras
Dança
Ginástica
Lutas
Handebol E Radicais;
Jogos Cooperativos e Jogos
De Tabuleiro;
Dança de Rua
Artística e Olímpica;
Com Instrumento Mediador.3º Trimestre Esportes
Jogos e brincadeiras
Dança
Ginástica
Lutas
Voleibol, Futvolei E Punhobol;
Jogos Dramáticos e Jogos de
Tabuleiro;
Folclórica e Dança de Salão;
Geral e de Academia;
Capoeira e Lutas que Mantem
a Distância.
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º Trimestre Esportes
Jogos
Danças
Ginástica
Lutas.
Futsal e basquetebol;
Cooperativos e jogos
dramáticos;
Danças criativas;
Geral e circense
de aproximação2º Trimestre Esportes
Jogos e brincadeiras
Dança
Ginástica
Lutas
Handebol e Radicais;
Jogos Cooperativos e Jogos
de Tabuleiro;
Dança de Rua
Artística e Olímpica;
Com Instrumento Mediador.
60
3º Trimestre Esportes
Jogos e brincadeiras
Dança
Ginástica
Lutas
Voleibol, Futvolei e Punhobol;
Jogos Dramáticos e Jogos de
Tabuleiro;
Folclórica e Dança de Salão;
Geral e de Academia;
Capoeira e lutas que mantem
a Distância.
3ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º Trimestre Esportes
Jogos
Danças
Ginástica
Lutas.
Futsal e basquetebol;
Cooperativos e jogos
dramáticos;
Danças criativas;
Geral e circense
de aproximação.2º Trimestre Esportes
Jogos e brincadeiras
Dança
Ginástica
Lutas
Handebol e Radicais;
Jogos Cooperativos e Jogos
de Tabuleiro;
Dança de Rua
Artística e Olímpica;
Com Instrumento Mediador.3º Trimestre Esportes
Jogos e brincadeiras
Dança
Ginástica
Lutas
Voleibol, Futvolei E Punhobol;
Jogos Dramáticos e Jogos de
Tabuleiro;
Folclórica e Dança de Salão;
Geral e de Academia;
Capoeira e lutas que mantem a
Distância.
61
1.5. REFERÊNCIAS
BRACHT, V. Educação Física e aprendizagem social. Porto Alegre: Magister,
1992.
BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa as diretrizes e bases para o
ensino de primeiro e segundo graus, e dá outras providências. Diário Oficial da
República Federativa do Brasil, 12 ago. 1971. Disponível em:
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/5692_71.htm. Acesso em 10 jan.2008.
CANTARINO FILHO, M. A Educação Física no Estado Novo: História e Doutrina.
214f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação da
Universidade de Brasília, Brasília: UnB, 1982.
CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: história que não se conta. 4
ed. Campinas: Papirus, 1994.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São
Paulo: Cortez, 1992.
ESCOBAR, M.O. Cultura corporal na escola: tarefas da educação física. In: Revista
Motrivivência, n.08, Florianópolis: Ijuí, 1995, p.91-100.
62
FRATTI, R.G. Currículo para a escola pública do Paraná: busca de uma perspectiva
crítica de ensino na educação física. In: Congresso Brasileiro de Ciências do
Esporte, XII, 2001, Caxambu, MG. Sociedade, ciência e ética: desafios para a
educação física/ciências do esporte. Anais... Caxambu, MG: DN CBCE, Secretarias
Estaduais de Minas Gerais e são Paulo, 2001.
LEANDRO, M. R. Educação física no Brasil: uma história política. 69f. Monografia
(Licenciatura em Educação Física) – Curso de Educação Física, Centro Universitário
UniFMU, São Paulo, 2002.
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental e Médio. Projeto
Político Pedagógico. 2011.
MARMELEIRO, Colégio Estadual de Marmeleiro de. Ensino Fundamental e Médio.
Regimento Escolar. 2008.
MEC. LDB nº 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação Nacional. 1996.
MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Ensino Fundamental e Médio.
1997.
Navarro. R.T. Os caminhos da Educação Física no Paraná. Do Currículo Básico
às Diretrizes Curriculares. 179f. Dissertação (Mestrado) – Setor de Educação-
Universidade Federal do Paraná. Curitiba: UFPR, 2007.
PARANÁ, Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares de Educação Física para o Ensino Fundamental. 2008
SOARES, C.L. Educação Física escolar: conhecimento e especificidade. IN: Revista Paulista de Educação Física, supl.2, São Paulo, 1996, p.06 -12.
63
1. PROPOSTA CURRICULAR DE ENSINO RELIGIOSO
1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Tradicionalmente o Ensino Religioso nas escolas, era o ensino da Religião
Católica Apostólica Romana. Após a proclamação da República passou a ser laico,
público, gratuito e obrigatório. A partir da Constituição de 1934, passou a ser
admitido como disciplina na escola pública com matrícula facultativa.
Foi mantido como matéria do currículo, de frequência livre para o aluno e de
caráter confessional nas Constituições de 1937, 1946 e 1967.
Na década de 60, legalmente o Ensino Religioso perdeu sua função
catequética devido às manifestações do pluralismo religioso da sociedade brasileira,
onde se questionava o modelo curricular centrado na doutrinação. Entretanto as
aulas continuavam a ser ministradas por professores leigos e voluntários, cujo
objetivo era converter as pessoas para a própria religião, fragilizando o Ensino
Religioso como disciplina escolar, com pouco comprometimento do Estado para a
sua regulamentação.
64
O Ensino Religioso na LDB 4024/61 era de matrícula facultativa, sem ônus
para o poder público, onde o Estado novamente delegou responsabilidades às
diferentes tradições religiosas.
Na Lei nº. 5692/71 o Ensino Religioso, de matrícula facultativa, constituía
disciplina dos horários normais dos estabelecimentos de Ensino. Foi implantado
como disciplina escolar em 1972 no Estado do Paraná a partir da criação da
Associação Interconfessional de Curitiba (ASSINTEC).
No ano de 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia
Religiosa, numa parceria da SEED, ASSINTEC e PUC-PR, voltado à formação para
os professores interessados em ministrar aulas de Ensino Religioso.
Em 1990, o Paraná elaborou o Currículo Básico para a Escola Pública do
Paraná onde o Ensino Religioso não constava. Apenas em 1992, foi publicado um
caderno para a disciplina sob a responsabilidade da ASSINTEC, com a colaboração
da SEED.
No período entre 1995 e 2002, houve um esvaziamento do Ensino Religioso
na rede pública estadual do Paraná. A sua oferta ficou restrita apenas às escolas
onde havia professor efetivo da disciplina.
No ano de 1996 o MEC elaborou os Parâmetros Curriculares Nacionais
excluindo o Ensino Religioso. A sociedade civil organizada através do FONAPER
elaborou uma proposta educacional e em 1997 foi publicado o PCN de Ensino
Religioso.
Em 2002, o Conselho Estadual de Educação do Paraná, através da
Deliberação 03/02 regulamentou o Ensino Religioso nas Escolas Públicas do
Sistema Estadual de Ensino do Paraná estabelecendo normas para esta disciplina
na rede pública estadual.
Em 2005, o CEE aprovou a Deliberação nº 01/06 que instituiu novas normas
para o Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná, entre as quais
podemos citar: o repensar do objeto da disciplina, a formação docente, a
consideração da diversidade religiosa do Estado, estudo sobre as diferentes leituras
do sagrado, a base dessa disciplina e a diversidade expressa nas diferentes
expressões religiosas.
Assim, o foco no sagrado possibilita a reflexão sobre a realidade contida na
pluralidade desse assunto. A disciplina contribuirá para o reconhecimento e respeito
65
às diferentes expressões religiosas dos povos possibilitando o acesso às diferentes
fontes da cultura sobre o fenômeno religioso.
Atualmente, o Ensino Religioso na escola deve ter novos enfoques. Três
fatores ajudam a entender esta necessidade. (Costella, 2004).
- Pluralidade Cultural, social, num Estado não confessional, laico e que
garante, por meio da Constituição, a liberdade religiosa.
- A maneira de apreender o conhecimento, devido ás profundas
transformações ocorridas no campo da epistemologia, da educação e da
comunicação.
- A profunda reviravolta nas concepções, possibilitando várias formas de
apreensão da realidade.
É necessária uma análise mais complexa da sociedade, através do
ensino e da aprendizagem, visando à construção/produção do conhecimento através
do debate, da hipótese divergente, da dúvida – real ou metódica, do confronto de
idéias, de informações discordantes e também da exposição competente de
conteúdos formalizados, valorizando a participação dos alunos, respeitando a
diversidade religiosa.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso, destacamos a superação das
aulas de religião, trabalhando a diversidade religiosa, os seus ritos, as suas
paisagens e símbolos, sem perder de vista as relações culturais, sociais, políticas e
econômicas de que estão impregnados.
É necessário que, através dos conteúdos escolares e formação dos
professores, o Ensino Religioso escolar adquira status de disciplina.
O currículo dessa disciplina dará suporte aos educandos na compreensão
de conceitos básicos no campo religioso e na forma como a sociedade sofre
interferências das tradições religiosas ou mesmo afirmação ou negação do sagrado,
proporcionando aos alunos, subsídios para a compreensão de uma das interfaces
da cultura e da constituição da vida em sociedade.
O objeto de estudos do Ensino Religioso e o Sagrado, como foco do
fenômeno religioso, favorecendo uma abordagem ampla de conteúdos específicos
da disciplina contextualizados no universo conceitual e seu processo histórico.
O sagrado perpassará todo o currículo de Ensino Religioso, permitindo
uma análise mais complexa nas diferentes manifestações religiosas, através da
66
paisagem religiosa, dos símbolos, do texto sagrado e do sentimento religioso,
promovendo um espaço de reflexão na sala de aula.
1.2. OBJETIVOS
- Propiciar aos educandos oportunidade de identificação, de entendimento, de
conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações religiosas
presentes na sociedade, favorecendo o respeito à diversidade cultural religiosa sem
suas relações éticas e sociais, repudiando toda e qualquer forma de preconceito e
discriminação, reconhecendo-se como portadores de singularidades.
- Analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência religiosa do
cotidiano que o contextualiza no universo cultural.
O Ensino Religioso permitirá que os educandos possam refletir e entender
como os grupos sociais se constitui culturalmente e como se relacionam com o
sagrado.
1.3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS DE
ENSINO RELIGIOSO
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso, entende-se por
Conteúdos Estruturantes, os saberes, os conhecimentos de grande amplitude,
conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a serem
contemplados no Ensino Religioso e que não devem ser entendidos isoladamente
uma vez que se relacionam intimamente ao objeto de estudos da disciplina.
Os Conteúdos Estruturantes propostos para o Ensino Religioso são: a
Paisagem Religiosa; Universo Simbólico Religioso e o Texto Sagrado, apropriados
das instâncias que ajudam a compreender o sagrado.
Os conteúdos básicos para a disciplina de Ensino Religioso têm como
referência os conteúdos estruturantes. Ao analisar os conteúdos básicos para o 6º e
7º anos, pode-se identificar sua proximidade e mesmo sua recorrência em outras
disciplinas. Tal constatação não deve constituir um problema; apenas explicita que,
na escola, o conhecimento é organizado de modo a oferecer a sua abordagem por
meio de diferentes disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. No caso de
67
Ensino Religioso, o Sagrado é o objeto de estudo e o tratamento a ser dado aos
conteúdos estará sempre a ele relacionado.
A organização dos conteúdos deve partir do estudo das diversas
manifestações religiosas, a fim de ampliar o universo cultural dos educandos. Por
exemplo, no conteúdo básico de 6º ano, Lugares Sagrados devem ser apresentados
e analisados com os alunos a composição e o significado atribuído a esses lugares
pelos adeptos da manifestação religiosa que os consideram Sagrados.
Assim, os alunos terão mais elementos para analisar as configurações e
significados dos espaços Sagrados tanto desconhecidos quanto conhecidos e
próximos.
6º ANO
1º TRIMESTRE
Paisagem
Religiosa
Universo
Simbólico
Religioso
Texto Sagrado
I. ORAGANIZAÇÕES RELIGIOSAS
As organizações religiosas compõem os sistemas
religiosos organizados institucionalmente. Serão tratadas
como conteúdos, destacando-se as suas principais
características de organização, estrutura e dinâmica social
dos sistemas religiosos que expressam as diferentes
formas de compreensão e de relações com o sagrado.
- Fundadores e/ou Líderes Religiosos;
- Estruturas Hierárquicas.
II. LUGARES SAGRADOS
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugares
de peregrinação, de reverência, de culto, de identidade,
principais práticas de expressão do sagrado nestes locais.
- Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas,
grutas, cachoeiras, etc.
- Lugares construídos: Templos, Cidades
Sagradas, etc.
68
Paisagem
Religiosa
Universo
Simbólico
Religioso
Texto Sagrado
2º TRIMESTRE
III. TEXTOS SAGRADOS ORAIS OU ESCRITOS
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral ou
escrita pelas diferentes culturas religiosas.
Literatura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas,
orações, etc).
Exemplos: Vedas – Hinduísmo, Escrituras Bahá’ Is, Fé
Bahá’I, Tradições Orais Africanas, Afro-brasileiras e
Ameríndias, Alcorão – Islamismo, etc.Paisagem
Religiosa
Universo
Simbólico
Religioso
Texto Sagrado
3º TRIMESTREIV. SÍMBOLOS RELIGIOSOS
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores
e textos;
- Nos Ritos;
- Nos Mitos;
- No Cotidiano.
Exemplos: Arquitetura Religiosa, Mantras, Paramentos,
Objetos, etc.
7º ANO
1º TRIMESTRE
69
Paisagem
Religiosa
Universo
Simbólico
Religioso
Texto Sagrado
I. TEMPORALIDADE SAGRADA
O Evento da criação nas diversas tradições religiosas, os calen-
dários e seus tempos sagrados, nascimento do líder religioso,
passagem de ano, datas de rituais, festas, dias da semana, calen-
dários religiosos, Natal, Kumba Mela, Losar e outros.
II. FESTAS RELIGIOSAS
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos,
com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos
símbolos, períodos ou datas importantes.
- Peregrinações, festas familiares, festas nos templos,
datas comemorativas.
Exemplos: Festa do Dente Sagrado (Budismo), Ramadã
(Islâmica), Kuarup (Índígena), Festa de Iemanjá (Afro - brasileira),
Pessach (Judaísmo), etc.
70
Paisagem
Religiosa
Universo
Simbólico
Religioso
Texto Sagra-do
Paisagem Religiosa
Universo Simbólico Religioso
Texto Sagrado
2º TRIMESTRE
III. RITOS
São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas,
formadas por um conjunto de rituais. Podem se compreendidos
como a recapitulação de um acontecimento sagrado anterior, é
limitação, serve à memória e à preservação da identidade de
diferentes tradições/manifestações religiosas e também podem
remeter a possibilidades futuras a partir de transformações
presentes.
- Ritos de passagem;
- Mortuários;
- Propiciatórios;
- Outros.
Exemplos: a dança (Xire), o candomblé, Kiki (Kaigang, ritual
fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc.
3º TRIMESTRE
IV. VIDA E MORTE
As religiões procuram dar explicações aos seus adeptos para a
vida além da morte, as respostas elaboradas nas diversas
tradições e manifestações religiosas e sua relação com o
Sagrado podem ser trabalhadas sob as seguintes interpretações:
o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas; a
reencarnação: além da morte, ancestralidade, espíritos dos
antepassados que se tornam presentes, e outras; ressurreição;
apresentação da forma como cada cultura/organização religiosa
encara a questão da morte e a maneira como lidam com o culto
aos mortos, finados e dias especiais para tal relação.
Os conteúdos serão trabalhados de forma conjunta, analisando todos os
aspectos de cada uma das tradições religiosas, como por exemplo: no 6º ano,
71
trabalha-se a parte histórica de cada uma das grandes religiões do mundo; e no 7º
ano, os ritos e rituais e comportamento ético em todas as religiões.
1.3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O encaminhamento metodológico da disciplina de Ensino Religioso partirá
de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do sagrado
desconhecidas, para os conteúdos que fazem parte da cultura da comunidade.
O conteúdo ministrado nas aulas de Ensino Religioso contribuirá para a
superação do preconceito, crenças religiosas, proselitismo, bem como da
discriminação de qualquer expressão do sagrado.
Os conteúdos da disciplina envolvem outras disciplinas sem perder a sua
especificidade, evitando, manifestações hegemônicas, ampliando a compreensão e
o conhecimento da diversidade religiosa e dos múltiplos significados do sagrado.
As tradições e manifestações religiosas mais conhecidas são objeto de
estudo, ao final de cada conteúdo trabalhado, será analisado a partir de outras
manifestações religiosas, não legitimando determinadas manifestações do sagrado
em detrimento de outras, uma vez que a escola não é um espaço de doutrinação,
evangelização, de expressão de ritos, símbolos, campanhas e celebrações.
O professor adotará uma relação pedagógica com os conhecimentos, e
uma construção histórico/social, respeitando o aluno e a sua opção religiosa,
destacando-se os aspectos científicos do universo cultural do sagrado e da
diversidade sócio-cultural.
Os referenciais teóricos a serem pesquisados pelo professor devem
preconizar as produções de pesquisadores daquela manifestação e da própria
manifestação que se pretende tratar, evitando informações e pesquisas
comprometidas com o interesse de uma ou outra tradição religiosa.
1.4. AVALIAÇÃO
A disciplina de Ensino Religioso, não possui a mesma orientação que
outras disciplinas, pois não é passível de notas e conceitos, não constituindo objeto
de reprovação, possuindo também matrícula facultativa.
O professor procederá ao registro formal do processo avaliativo,
permitindo aos alunos, pais ou responsável o acompanhamento da aprendizagem.
72
Apesar das particularidades da disciplina, cabe ao professor, implementar
as práticas avaliativas de acordo com os conteúdos trabalhados e os objetivos do
ensino, que auxiliem e permitam o registro e acompanhamento de apropriação do
conhecimento pelo aluno e pela classe.
A apropriação dos conteúdos deverá levar o aluno a se relacionar bem
com os colegas, respeitar e aceitar as diferenças e entender a religião como um
dado cultural e de identidade de cada grupo social.
As intervenções necessárias deverão ser implementadas pelo professor
quando perceber que não houve aprendizagem, avaliando sua prática e
redimensionando o trabalho em sala de aula, permitindo ao aluno conhecer a
diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante e importante para a
sua formação.
1.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
73
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico. 2011.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Ensino
Religioso para o Ensino Fundamental, 2008.
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE FILOSOFIA
74
1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A filosofia surge na Grécia antiga, dentro de um contexto histórico onde é
reconhecida como o berço do conhecimento sistematizado, mas não iniciou com os
gregos. Entre os povos antigos, os sábios eram representantes e símbolos do
conhecimento, embora não sistematizado.
Historicamente é na Grécia Antiga que surgem os primeiros pensadores, ou
seja, sábios e filósofos que eram pessoas que procuravam compreender a realidade
vivida e dar respostas às experiências e sentimentos das pessoas e do próprio
mundo, surgindo a partir daí o conhecimento sistematizado como nós temos hoje
nas mais diversas áreas, conhecimento este que evoluiu com o passar do tempo,
pois sempre temos novas experiências e questionamentos, ou melhor, novas
respostas para as mesmas questões e dúvidas do homem e da humanidade.
A filosofia chega ao Brasil por intermédio dos padres jesuítas, que foram os
fundadores das primeiras escolas neste território, sendo aprimorada com o passar
do tempo pelos estudantes, filhos de nobres que migravam para a Europa para
estudar e lá se defrontavam com uma efervescência intelectual filosófica e idealista,
buscando assim transformar a realidade brasileira que era de exploração e
escravismo, lutando pela democracia, direitos e condições de igualdade para os
povos, desenvolvendo dessa maneira os conhecimentos filosóficos no país até
nossos dias.
Sendo assim, a Filosofia é entendida como aspiração ao conhecimento
racional, lógico e sistemático da realidade natural e humana, da origem e causas
das ações humanas e do próprio pensamento do homem.
O artigo 36 da LDB 9394/96 determina que o aluno ao final do ensino médio
deverá dominar os conhecimentos de filosofia e sociologia necessárias ao “exercício
da cidadania”. Seus conhecimentos são reconhecidos como necessários ao
exercício da cidadania, mas não é reconhecida como disciplina escolar com espaço
próprio nas diretrizes curriculares e acaba ficando em segundo plano.
A filosofia possibilita ao estudante desenvolver um estilo próprio de
pensamento que priorize a capacidade de criar conceitos. Muitos citam Kant, para
enfatizar a ideia de que “não é possível separar a filosofia do filosofar”, pois para que
o aluno se desenvolva plenamente temos de mostrar caminhos.
75
A aula de filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,
por isso é importante, que na busca de resolução de problemas, haja também a
preocupação com uma análise atual, fazendo uma abordagem contemporânea que
remeta o aluno à própria realidade.
Neste sentido, deve-se partir de análise de problemas atuais estudados, da
história da filosofia, do estudo de textos clássicos, de abordagens realizas por outras
ciências e da forma de abordar dos próprios alunos, para uma compreensão mais
ampla e contemporânea, possibilitando a formulação de concepções enriquecidas e
que proporcionem uma contextualização do indivíduo na e da história, pois está
ligada à história e as ciências que não conseguem encontrar uma resposta para tais
questões apontadas pela filosofia. Ex.: Deus, Alma, Homem, etc.
A filosofia, como uma área de conhecimento que visa contemplar a reflexão,
o questionamento e a elaboração de novos conceitos e paradigmas, buscando
preparar o indivíduo para viver em sociedade, tem por seus pressupostos incluir em
suas reflexões os temas dos desafios contemporâneos, pois isto reflete na maneira
das pessoas verem, sentirem e pensarem a vivência social.
1.2 – OBJETIVOS
- Proporcionar ao aluno o desenvolvimento do pensamento crítico, a criação
e recriação de conceitos;
- Oportunizar aos alunos a possibilidade de compreender a complexidade do
mundo contemporâneo com suas múltiplas particularidades e especializações;
- Possibilitar ao estudante o desenvolvimento de um estilo próprio de
pensamento, buscando soluções para os problemas em textos filosóficos por meio
de investigações e questionamentos;
- Viabilizar a intercomunicação com outras áreas do conhecimento, na busca
de uma compreensão do mundo e da linguagem;
- Possibilitar aos estudantes o acesso ao saber filosófico produzido
historicamente como fundamento do pensamento humano;
- Dar respostas às experiências e sentimentos através das vivências das
pessoas e do próprio mundo, seu modo de pensar, sentir e agir.
76
1.3 – CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
1ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
Mito e Filosofia- Saber Mítico;
- A importância do estudo da filosofia;
- Utilidade da filosofia;
- Características, funções e conceitos da filosofia;
- Saber Filosófico;
- O que é filosofar (Liberdade de Pensamento, Razão);
- Relação Filosofia X Senso Comum;
- Relação Mito e Filosofia:
- O Mito da Caverna;
- Relação de Interdependência;
- Atualidade do Mito;
- Compromisso do Mito com a Realidade;
- Mídia como criadora de mitos.
2º TRIMESTRE
- Teoria do Conhecimento;
- O que é Filosofia.
- Origem e Nascimento da Filosofia;
- Evolução Histórica da Filosofia;
- Filosofia no Brasil;
- Probabilidade do Conhecimento;
- Justificativa teórica do Conhecimento;
- Conceitos de Conhecimento;
- Importância do Conhecimento;
- As Formas de Conhecimento;
- Racionalismo (Platão e Descartes);
- Empirismo (Aristóteles, Locke e Hume);
- Relativismo (Protágoras e Nietsche).
3º TRIMESTRE
77
- O Problema da Verdade;
- O que é Verdade;
- Dogmatismo e Ceticismo;
- A Questão do Método;
- A Ironia na Filosofia;
- Método Cartesiano;
- Conhecimento e Lógica;
- Aristóteles e o Nascimento da Lógica;
- Falácias.
2ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
Ética
- Ética e moral;
- Conceitos de Ética;
- Conceitos de Moral;
- Pluralidade ética;
- Ética e violência;
- Razão, desejo e vontade.
2º TRIMESTRE
- Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade de normas;
- Liberdade;
- Amizade;
- Valores morais (preconceito, igualdade e diversidade).
Filosofia Política- O que é Política?
3º TRIMESTRE
- Relação entre comunidade e poder;
- Regimes Políticos;
78
- Liberdade e igualdade política;
- Política e ideologia;
- Esfera pública e privada;
- Cidadania formal e/ou participativa.
3ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
- Filosofia da Ciência
- Concepções de ciência;
- A questão do método científico;
- Contribuições e limites da ciência;
- Ciência e ideologia.
2º TRIMESTRE
- Ciência e Ética.- Bioética.
Estética- Pensar a beleza;
- Natureza da Arte;
- Filosofia e Arte;
- Estética e sociedade;
- Categorias estéticas:
- Sensibilidade;
- Feio;
- Belo;
- Sublime;
- Trágico;
- Cômico;
- Grotesco;
- Gosto, etc.
1.4. – ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
79
O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos
básicos dar-se-á em quatro momentos:
• a mobilização para o conhecimento;
• a problematização;
• a investigação;
• a criação de conceitos.
O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme
ou de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de
uma música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo
professor para instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e
o conteúdo filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes,
mobilização para o conhecimento.
A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a
investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização
não possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.
O conteúdo em discussão e a problematização ocorrem quando professor e
estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo. É
importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização − filme, música,
texto e outros − podem ser retomados a qualquer momento do processo de
aprendizagem.
A metodologia adequada é aquela em que professor e aluno no exercício
filosófico poderão se manifestar em cada aula, na relação educador-educando,
através dos quais ambos possam fazer o percurso filosófico.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,
por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação
também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o
estudante à sua própria realidade.
Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados da História da Filosofia,
do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o estudante do
Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso filosófico. O texto
filosófico que ajudou os pensadores a entender e analisar filosoficamente o
problema em questão será trazido para o presente com o objetivo de entender o que
80
ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de
nossa sociedade.
Após esse exercício, o estudante poderá perceber o que está e o que não
está implícito nas ideias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes, discurso
ideológico, de modo que ele desenvolva a possibilidade de argumentar
filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico. A
filosofia como disciplina na matriz curricular no Ensino Médio pode viabilizar
interfaces com as outras disciplinas para a compreensão do mundo da linguagem,
da literatura, da história, das ciências e da arte.
Ao final desse processo, o estudante encontrar-se-á apto a elaborar um
texto, no qual terá condições de discutir, comparar e socializar ideias e conceitos.
A Diretriz Curricular para o ensino de Filosofia indica que não é possível a
filosofia sem o filosofar. O professor deve induzir os alunos a buscar conhecimento,
pesquisar, estudar, discutir sua compreensão de mundo tomando sua experiência
cotidiana como ponto de partida de sua experiência reflexiva e apoiando-se na
leitura filosófica.
Não é tarefa de a filosofia resolver problemas da existência humana. Ela
apresenta-se como ferramenta de reflexão e análise crítica e rigorosa que possibilite
ao aluno desenvolver: uma sensibilização, problematização, investigação,
capacidade de elaborar conceitos, argumentar filosoficamente e reconhecer-se
como sujeito do conhecimento e ético.
É importante reconhecer que há uma linguagem própria da filosofia e que
deve ser articulada com os estudantes a fim de levá-los a uma compreensão de
mundo e das coisas, utilizando-se de recortes de textos clássicos, para viabilizar aos
alunos diferentes formas de compreensão sobre os mais diversos temas, com o
decorrer do tempo histórico.
O Ensino de Filosofia pressupõe que o professor tenha planejamento,
leitura, debate e produção de texto entre outras estratégias, a fim de que a
investigação seja de fato diretriz de ensino.
1.5. AVALIAÇÃO
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida
na sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo ensinoaprendizagem. Apesar de sua
81
inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria
a perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da
Filosofia, ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar
deste ou daquele tema.
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que deve ser levada em conta
no processo de avaliação. A Filosofia como prática, como discussão com o outro e
como construção de conceitos encontra seu sentido na experiência de pensamento
filosófico. Entendemos por experiência esse acontecimento inusitado que o
educador pode propiciar e preparar, porém não determinar e, menos ainda, avaliar
ou medir. (KOHAN E WAKSMAN, 2002).
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do
estudante, mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a
capacidade de argumentar e de identificar os limites dessas posições.
Procedendo de forma sistemática com métodos determinados procurando as
raízes e examinando as diversas dimensões do problema num todo, articulando a
totalidade: participação, interesse, comportamento (se refere a uma
compreensão/mudança na sua maneira de ler/reler a realidade vivida e vivenciada,
em relação a sua forma de pensar e argumentar sobre o mundo e experiências do
dia-a-dia), exposição de trabalhos, produção de textos, provas escritas e relatórios.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade
de construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos.
Visando subsidiar a função de entendimento e valoração por parte do
professor, do desenvolvimento intelectivo do aluno, sua superação de antigos
conceitos e elaboração de novos, a avaliação leva em consideração todo o processo
de desenvolvimento do educando, através dos textos que eles produzem e a forma
de expressarem seus conceitos e conclusões.
A recuperação de estudos, direito do aluno, é contínua e paralela sempre que
se perceber que não houve aprendizagem.
1.6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político-Pedagógico. 2011.
82
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares para o
Ensino de Filosofia. 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público. Filosofia,
Vários autores, Curitiba: SEED-PR, 2006.
KOHAN, Waksman. Perspectivas atuais do Ensino de Filosofia no Brasil. In:
Fávero, A.Kohan, W.O., Rauber, J.J. Um olhar sobre o ensino de Filosofia. Ijuí,
Editora UNIJUÍ, 2002.
1. PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE FÍSICA
1.1. APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
83
A disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da natureza. O olhar
sobre a natureza tem origem em tempos remotos. Assim, a astronomia é, talvez, a
mais antiga das ciências. É o início do estudo dos movimentos.
O conhecimento do universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja
Católica que o transforma em dogmas, os quais não deveriam ser questionados.
Dessa forma, a filosofia medieval cristã (escolástica), é uma filosofia que submete a
fé e as verdades ao cristianismo.
Entende-se então que a Física deve educar para cidadania contribuindo
para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da
produção científica ao longo da história e compreender a necessidade desta
dimensão do conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de
fenômenos que o cerca. Mas também que percebam a não neutralidade de sua
produção, bem como os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta
ciência, seu comprometimento e envolvimento com as estruturas que representam
esses aspectos.
A evolução histórica das idéias e conceitos da Física, a prática docente e o
entendimento, pelos professores, de que o Ensino Médio deve estar voltado à
formação de sujeitos que, em sua formação e cultura, agreguem a visão da
natureza, das produções e das relações humanas.
Os conteúdos estruturantes (Movimento, Termodinâmica e
Eletromagnetismo) indicam campos de estudo da Física que, a partir de
desdobramentos em conteúdos pontuais, possam garantir os objetivos de estudo da
disciplina em toda a sua complexidade: o universo, sua evolução, suas
transformações e as interações que nele se apresentam. Ressalta-se a importância
de um enfoque conceitual que não leve em conta apenas uma equação matemática,
mas que considere o pressuposto teórico que afirma que o conhecimento científico é
uma construção humana com significado histórico e social.
As diferenças individuais estão sempre presentes e a atenção a diversidade
é o eixo norteador do paradigma da educação inclusiva, isto é, uma educação de
qualidade para todos, eliminando rótulos, preconceitos, mecanismos de exclusão de
alunos que, por diversas razões, contrariam as expectativas do sistema educacional
escolar e acabam discriminados em situações de desvantagens.
84
É fundamental que a escola seja um local de aprendizagem. E a
aprendizagem da convivência respeitosa com todos, da tolerância mútua, da
cordialidade, do prazer de estar junto com o outro.
A Física deve contribuir para a formação dos sujeitos, porém, através de
conteúdos que dêem conta do entendimento do objeto de estudo da Física, ou seja,
a compreensão do universo, a sua evolução, suas transformações e as interações
que nele se apresentam. Construindo uma visão da Física voltada para um cidadão
contemporâneo, atuante e solidário, com instrumentos para compreender, intervir e
participar na realidade.
O pressuposto fundamental para o ensino da Física considera a ciência
como uma produção cultural, um objeto humano construído e produzido nas e pelas
relações sociais.
Refletir sobre os acontecimentos Científicos e Tecnológicos que surgem
constantemente de maneira crítica e avaliativa.
Tornar importante o aprendizado científico mesmo para as pessoas cujo
futuro profissional não depende da Física, por outro lado, pretende-se dar a todos os
alunos condições de acesso a uma compreensão conceitual, formal, consistente,
essencial para sua cultura.
1.2. OBJETIVOS
Espera-se que a disciplina contribua para a reconstrução do conhecimento
historicamente produzido, condição para que o conhecimento se transforme em
ferramenta e subsidie os sujeitos em formação, como ser humano e futuro
profissional de uma sociedade em processo de globalização, tornando-o um ser
crítico, criativo e inteirado com a sociedade, com as tecnologias a sua volta e que o
mesmo interagi, a partir de uma leitura de mundo com as ferramentas científicas.
Deseja-se que esses sujeitos compreendam a ciência como visão abstrata
da realidade, que no caso da Física se apresenta sob a forma de definições,
conceitos, princípios, leis e teorias, os quais são submetidos a rigorosos processos
de validação.
1ª SÉRIE
85
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
• MOVIMENTO
1º TRIMESTRE
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Momentum e inércia
- Conservação da quantidade de movimento (momentum)
- Variação da quantidade de movimento = impulso
- 2a Lei de Newton
- 3a Lei de Newton e condições de equilíbrio
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Espaço, tempo e massa
- Paradigma Newtoniano.
- Posição e tempo
- Deslocamento, velocidade, referenciais inerciais e não inerciais
- Variação do momentum/força
2º TRIMESTRE
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Energia e o Princípio da Conservação da Energia
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Variação do Trabalho e Energia
- Conservação de Energia.
3º TRIMESTRE
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Gravitação
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Massa gravitacional e inercial
86
- Lei da gravitação de Newton
- Leis de kepler
2ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
• TERMODINÂMICA
1º TRIMESTRE
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Leis da Termodinâmica:
- Lei Zero da Termodinâmica
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Temperatura
- Termômetro e Escalas Termométricas
- Equilíbrio Térmico
- Lei dos Gases Ideais
- Teoria Cinética dos gases
2º TRIMESTRE
CONTEÚDOS BÁSICOS
- 1a Lei da Termodinâmica
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Capacidade calorífica dos sólidos e dos gases
- Calor específico
- Mudança de fase
- Calor latente
- Energia interna de um gás ideal
- Trabalho sobre um gás
- Calor como energia
3º TRIMESTRE
87
CONTEÚDOS BÁSICOS
- 2a Lei da Termodinâmica
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Máquinas térmicas
- Eficiência das máquinas térmicas (rendimento)
- Máquina de Carnot (Ciclo de Carnot)
- Processos reversíveis e irreversíveis
- Entropia
3ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
• ELETROMAGNETISMO
1º TRIMESTRE
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Carga, corrente elétrica, campo e ondas eletromagnéticas
- Força eletromagnética
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Processos de eletrização
- Propriedades elétricas dos materiais (condutividade e resistividade)
- Propriedades magnéticas dos materiais ( imãs naturais )
- Efeito magnético da corrente elétrica e os demais efeitos
2º TRIMESTRE
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Equações de Maxwell: Lei de Gauss para eletrostática/Lei de Coulomb, Lei de
Ampére, Lei de Gauss magnética, Lei de Faraday
88
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Força de Lorentz
- Indução eletromagnética
- FEM e FCEM
- Transformação de energia
- Campo eletromagnético e ondas eletromagnéticas
3º TRIMESTRE
CONTEÚDOS BÁSICOS
- A Natureza da luz e suas propriedades
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
- Dualidade onda /partícula
- Fenômenos luminosos: refração, difração, reflexão, interferência, absorção e
espalhamento.
- Formação de imagens e instrumentos ópticos
1.3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
É importante que o processo pedagógico, na disciplina de Física, parta do
conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas
ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções
espontâneas sobre fenômenos físicos no dia a dia, na interação com os diversos
objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu
processo de aprendizagem.
Por sua vez, a concepção científica envolve um saber socialmente construído
e sistematizado, que requer metodologias específicas no ambiente escolar. A escola
é, por excelência, o lugar onde se lida com esse conhecimento científico,
historicamente produzido.
Porém, uma sala de aula é composta de pessoas com diferentes costumes,
tradições, pré-conceitos e ideias que dependem de sua origem cultural e social e
esse ponto de partida deve ser considerado.
89
Cabe ao professor demonstrar ao estudante que o seu conhecimento não
está pronto e acabado, mas que deve ser superado. Muitas das ideias dos
estudantes já foram consideradas pelos cientistas, pois também o conhecimento
científico não se constitui, originalmente, em uma verdade absoluta e definitiva.
Tem-se por objetivo que o professor e estudantes compartilhem significados
na busca da aprendizagem que ocorre quando novas informações interagem com o
conhecimento prévio do sujeito e, simultaneamente, adicionam, diferenciam,
integram, modificam e enriquecem o saber já existente, inclusive com a possibilidade
de substituí-lo.
Para Tavares (2004), a partir do conhecimento físico, o estudante deve ser
capaz de perceber e aprender, em outras circunstâncias semelhantes às
trabalhadas em aula, para transformar a nova informação em conhecimento. Então,
qualquer que seja a metodologia, o professor deve buscar uma avaliação cujo
sentido seja verificar a apropriação do respectivo conteúdo, para posteriores
intervenções ou mudança de postura metodológica.
O livro didático é uma importante ferramenta pedagógica a serviço do
professor como é o computador, a televisão, a rede web, etc. Mas, sua eficiência,
assim como a de outras ferramentas, está associada ao controle do trabalho
pedagógico, responsabilidade do professor.
Defende-se a pesquisa como parte integrante do processo educativo,
acreditando que apenas com o conhecimento advindo dela o professor pode
posicionar-se autonomamente e ocupar o centro do processo ensino e
aprendizagem.
O fazer ciência está, em geral, associado a dois tipos de trabalhos: um teórico
e um experimental. Em ambos, o objetivo é estabelecer um modelo de
representação da natureza ou de um fenômeno. No teórico, é formulado um
conjunto de hipóteses, acompanhadas de um formalismo matemático, cujo conjunto
de equações deve permitir previsões, podendo às vezes, receber o apoio de
experimentos em que se confrontam os dados coletados com os previstos pela
teoria, mas que perceba nelas uma teoria física, permitindo um envolvimento maior
com essas teorias e, por consequência, uma aprendizagem muito mais significativa.
Os resultados de muitas pesquisas em ensino de física são unânimes em
considerar a importância das atividades experimentais para uma melhor
compreensão acerca dos fenômenos físicos.
90
Essas pesquisas sugerem que as atividades experimentais podem suscitar a
compreensão de conceitos ou a percepção da relação de um conceito com alguma
ideia anterior discutida. No segundo caso, a atividade precisa contribuir para que o
estudante perceba, além da teoria, as limitações que esta pode ter. Mesmo as
dificuldades e os erros decorrentes das experiências de laboratório devem contribuir
para uma reflexão dos estudantes em torno do estudo da ciência.
Assim, é fundamental que o professor compreenda o papel dos experimentos
na ciência, no processo de construção do conhecimento científico. Essa
compreensão determina a necessidade (ou não) das atividades experimentais nas
aulas de física. Um experimento deve ser planejado após uma análise teórica.
Sobre a divulgação científica em sala de aula, existem muitos autores que
produzem textos de divulgação científica em jornais, revistas, livros, e até mesmo na
internet, que podem ser utilizados em sala de aula.
A presença de laboratórios de informática com acesso à internet, nas escolas,
bem como a chegada de aparelhos de televisão com porta USB para entrada de
dados através de tv pendrive, abrem muitas perspectivas para o trabalho docente no
ensino de Física.
1.4. AVALIAÇÃO
Por meio de instrumentos avaliativos diversificados, os alunos podem
expressar os avanços na aprendizagem na medida em que interpretam, produzem,
discutem, relacionam, refletem, analisam, justificam, se posicionam e argumentam
defendendo o próprio ponto de vista.
Assim, do ponto de vista específico, a avaliação deve levar em conta os
pressupostos teóricos adotados nas Diretrizes Curriculares de Física, ou seja, a
apropriação dos conceitos, leis e teorias que compõem o quadro teórico da Física.
Isso pressupõe o acompanhamento constante quanto à compreensão dos aspectos
históricos, filosóficos e culturais, da evolução das ideias em Física e da não-
-neutralidade da ciência.
Dessa forma a avaliação se dará ao longo do processo de ensino-
aprendizagem de forma diagnóstica como um instrumento tanto para que o
professor conheça o aluno, antes que se inicie o trabalho com os conteúdos
escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo educativo.
91
Deve-se levar também em consideração a teoria pedagógica que dará
suporte para qualificar a avaliação como positiva ou negativa e os caminhos para
intervenção. Para tanto, é preciso um planejamento do que ensinar, para que
ensinar e quais são os resultados esperados desse ensino.
Primeiramente, é necessário identificar os conhecimentos dos estudantes,
sejam eles espontâneos ou científicos, pois ambos interferem na aprendizagem, no
desenvolvimento dos trabalhos e nas possibilidades de revisão do planejamento
pedagógico.
Enfim, a avaliação será um instrumento auxiliar a serviço da aprendizagem
dos alunos, cuja finalidade é sempre o seu crescimento e sua formação e deve
oferecer subsídios para que tanto o aluno quanto o professor acompanhem o
processo ensino e aprendizagem.
Quanto aos critérios de avaliação em Física, deve-se verificar:
- A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino
e aprendizagem planejada;
- A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
- A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;
- A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos,
as leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento
que envolva os conhecimentos da Física.
Como exemplo de instrumentos de avaliação, pode-se a partir de uma aula de
experimentação, pedir ao estudante um relatório individual, com questões abertas
que permitam a exposição de suas ideias. E no caso de uma prática demonstrativa,
isto é, realizada pelo professor, pode-se pedir um relato explicativo, por escrito, da
experiência. O relatório individual e o relato explicativo são nesse caso, os
instrumentos de avaliação. Nas questões que estruturam esses instrumentos
estarão os critérios de avaliação.
Assim, o professor terá subsídios para verificar a aprendizagem dos
estudantes e, se for o caso, poderá interferir no processo pedagógico revendo seu
planejamento.
A recuperação de estudos é ofertada ao aluno cujo aproveitamento escolar for
insuficiente durante o trimestre. É contínua e paralela, sempre que o professor
perceber que não houve aprendizagem. Retoma-se o conteúdo utilizando-se
diferentes metodologias e instrumentos diversificados.
92
1.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Regimento Escolar. 2008.
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico. 2011.
93
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares para o
Ensino de Física – Ensino Médio, 2008.
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE GEOGRAFIA
1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
94
O conhecimento das relações com a natureza e com o espaço geográfico
permitiu às sociedades se relacionarem com a natureza e modificá-la em benefício
próprio.
Na antiguidade clássica se desenvolveram muitos conhecimentos sobre as
relações sociedade – natureza, extensão e características físicas e humanas dos
territórios.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica do
Paraná, na Idade Média, as questões cartográficas, bem como a forma do planeta,
voltaram a ser discutidas a partir do séc. XII, para a representação do espaço com
detalhes para registrar as rotas marítimas, a localização e distância dos continentes.
No séc. XVI, as expedições terrestres passaram a descrever e representar
detalhadamente o espaço e também as relações homem-natureza em sociedades
distintas e desconhecidas até aquele momento.
Salientam ainda essas mesmas Diretrizes Curriculares que os saberes
geográficos passaram a ser evidenciadas nas discussões filosóficas, econômicas e
políticas, que buscavam explicar questões referentes ao espaço e sociedade. No
imperialismo do séc. XIX foram criadas diversas sociedades geográficas, tendo
como foco a Europa partindo para outros continentes. As pesquisas dessas
sociedades subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de pensamento
geográfico – destacadamente a alemã e a francesa.
Enquanto na Europa, principalmente na Alemanha e França, a Ciência
Geográfica já se encontrava sistematizada e presente nas universidades desde o
séc. XIX. No Brasil as ideias geográficas foram inseridas no currículo escolar, e
apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras.
Ressaltam as Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica do
Paraná que “a institucionalização da geografia no Brasil consolidou apenas a partir
da década de 30. As pesquisas desenvolvidas buscavam compreender e descrever
o ambiente físico nacional com o objetivo de servir aos interesses políticos do
Estado, na perspectiva do nacionalismo econômico” (DCE, 2006.p.17).
Essa forma de abordagem do conhecimento geográfico perpetuou-se por boa
parte do séc. XX, caracterizando-se na descrição do espaço e na formação e
fortalecimento do nacionalismo. Essa corrente teórica e metodológica é conhecida
como Geografia Tradicional.
95
As mudanças que marcaram o período histórico do pós 2ª Guerra Mundial
desencadearam tanto reformulações teóricas na geografia, quanto o
desenvolvimento de novas abordagens para os campos de estudo desta ciência. No
Brasil o percurso destas mudanças foi afetado pelas tensões políticas dos anos 60,
que levaram a modificações no ensino de geografia e na organização curricular da
escola.
Com o fim da ditadura militar, a renovação do pensamento geográfico,
iniciado após a 2ª Guerra, chegou com força ao Brasil. As discussões teóricas
centraram-se em torno do Movimento da Geografia Crítica, que deu novas
interpretações aos conceitos geográficos e ao objeto de estudo da geografia,
trazendo as questões econômicas, sociais e políticas como fundamentais para a
compreensão do espaço geográfico.
Segundo as Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica, no
Paraná, as discussões sobre a emergente geografia crítica ocorreram no final da
década de 80, surgindo em 1990 o “Currículo básico para a escola pública do
Paraná”, documento que se baseava uma geografia que compreenda o espaço
geográfico como social produzido e reproduzido pela sociedade humana.
A partir de 2003, o Estado do Paraná, assume ações que visavam e retomada
dos estudos das disciplinas, estimulando o papel do professor como pensador e
pesquisador.
As Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica apresentam-
se, então, como documento norteador para um repensar da prática pedagógica dos
professores de geografia. Logo a discussão a cerca do ensino de geografia inicia-se
pelas reflexões epistemológicas do seu objeto de estudo, hoje entendido como
Espaço Geográfico e sua composição conceitual básica – lugar, paisagem, região,
território, natureza, sociedade, entre outros. A partir disso, o conceito adotado para o
objeto de estudo da geografia, nessas Diretrizes Curriculares de Geografia é Espaço
Geográfico, entendido como o espaço produzido e apropriado pela sociedade,
composto por objetos (naturais, culturais e técnicos) e ações (relações sociais,
culturais, políticas e econômicas) interrelacionados.
Assim, a espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação
das localizações relacionadas dos eventos (objetos e ações) em estudo, é própria do
olhar geográfico sobre a realidade. Nesse sentido, algumas perguntas orientam o
pensamento geográfico: Onde? Quando? Por Quem? Por que aqui e não em outro
96
lugar? Como é este lugar? Por que este lugar é assim? Por que as coisas estão
dispostas desta maneira? Qual o significado deste ordenamento espacial? Quais as
consequências deste ordenamento espacial?
Para responder aos questionamentos acima, de acordo com a concepção de
Espaço Geográfico adotado nas Diretrizes Curriculares de Geografia, torna-se ne-
cessário compreender as escolhas das localizações e as relações políticas, sociais,
culturais e econômicas que as orientam. Para isso é preciso um referencial teórico
(conceitos geográficos).
Cabe salientar que nem todos os conceitos considerados nestas diretrizes
como básicos para o ensino de Geografia (paisagem, região, lugar, sociedade,
natureza, paisagem), foram desenvolvidos ao mesmo tempo e por todas as linhas
teóricas dessa ciência.
Nas Diretrizes Curriculares de Geografia, pretende-se a formação de um
aluno consciente das relações sócioespaciais de seu tempo. Assim, a relevância
dessa disciplina está no fato de que todos os acontecimentos do mundo têm uma
dimensão espacial, onde o espaço é a materialização dos tempos da vida social.
Portanto, há que se empreender um ensino capaz de fornecer a todos os alunos,
com maior ou menor dificuldade de aprendizagem, independente de etnia, religião e
outras diferenciações, os conhecimentos específicos da geografia, com os quais ele
possa ler e interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade
das temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem.
Nesse contexto, o professor precisa empreender uma educação que
contemple a heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do
mundo atual em que vivemos. Necessita buscar metodologias diferenciadas para
atender essas diversidades inerentes a cada ser humano, que está educando.
A partir do exposto, considera-se que o campo das teorias críticas possibilita
o ensino de geografia com base na análise e na crítica das relações sócioespaciais,
nas diversas escalas geográficas, do local ao global, retornando ao local.
Nesse sentido o objetivo do ensino da Geografia é preparar o aluno para
fazer leitura crítica e interpretação do espaço geográfico e, consequentemente, da
sociedade do mundo contemporâneo.
De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os
conteúdos estruturantes da Geografia do Ensino Fundamental, já considerando que
o objeto de estudo da Geografia é o Espaço Geográfico e que este não pode ser
97
atendido sem uma relação com os principais conceitos (Paisagem, Região, Lugar,
Território, Natureza e Sociedade).
1.2. OBJETIVOS
- Garantir o conhecimento básico da Geografia a todos os educandos, formando um
aluno consciente das relações sócioespaciais de seu tempo.
- Proporcionar ao educando o entendimento espaço-sociedade-natureza,
desenvolvendo um relacionamento harmonioso da transformação e ocupação do
espaço em que vive.
- Analisar como as relações de poder institucionalizadas ou não, exercidas por
grupos, governos ou classes sociais especializam-se e interferem (re) organizam do
espaço.
- Compreender as formas de ação dos diferentes grupos sociais através dos
conhecimentos da geografia.
- Posicionar-se criticamente diante de acontecimentos diversos, identificando os
fatos motivadores de tais ações e sua implicância no cotidiano do homem moderno.
- Compreender as mudanças na divisão social do trabalho decorrente da introdução
de novos processos tecnológicos de produção.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- A Dimensão Econômica do Espaço Geográfico.
- A Dimensão Política do Espaço Geográfico.
- A Dinâmica Socioambiental do Espaço Geográfico.
- A Dimensão Política do Espaço Geográfico.
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
1º. TRIMESTRE
98
Dimensão econômica do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
Formação e transformação das
paisagens naturais e culturais.
Dinâmica da natureza e sua alteração
pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
A formação, localização, exploração e
utilização dos recursos naturais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
2º. TRIMESTRE
Dimensão econômica do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
A distribuição espacial das atividades
produtivas e a (re) organização do
espaço geográfico.
As relações entre campo e a cidade
na sociedade capitalista.
A mobilidade populacional e as
manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
99
3º. TRIMESTRE
Dimensão econômica do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
A evolução demográfica, a distribuição
espacial e os indicadores estatísticos
da população.
As diversas regionalizações do
espaço geográfico.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
7º ANO
1º. TRIMESTRE
Dimensão econômica do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras
e a reconfiguração do território
brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção.
As diversas regionalizações do
espaço brasileiro.
100
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
2º. TRIMESTRE
Dimensão econômica do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
As manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos da população.
Movimentos migratórios e suas
motivações.
O espaço rural e a modernização da
agricultura.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
3º. TRIMESTRE
Dimensão econômica do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Os movimentos sociais, urbanos e
rurais, e a apropriação do espaço.
A formação, o crescimento das
cidades, a dinâmica dos espaços
urbanos e a urbanização.
101
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das
mercadorias e das informações.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
8º ANO
1º. TRIMESTRE
Dimensão econômica do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
As diversas regionalizações do
espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras
e a reconfiguração dos territórios do
continente americano.
A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações
socioespaciais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
2º. TRIMESTRE
Dimensão econômica do espaço A circulação da mão-de-obra, do
102
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
capital, das mercadorias e das
informações.
A distribuição espacial das atividades
produtivas, a (re) organização do
espaço geográfico.
As relações entre o campo e a cidade
na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da
agricultura.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
3º. TRIMESTRE
Dimensão econômica do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
A transformação demográfica, a
distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
Os movimentos migratórios e suas
motivações.
As manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e
utilização dos recursos naturais.
103
9º ANO
1º TRIMESTRE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Dimensão econômica do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
As diversas regionalizações do
espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado.
A revolução técnico-científico-
informacional e os novos arranjos no
espaço da produção.
O comércio mundial e as implicações
socioespaciais.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
2º. TRIMESTRE
Dimensão econômica do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras
e a reconfiguração dos territórios.
A transformação demográfica, a
distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
As manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
104
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico. Os movimentos migratórios mundiais
e suas motivações.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
3°. TRIMESTRE
Dimensão econômica do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço geográfico.
A distribuição das atividades
produtivas, a transformação da
paisagem e a (re) organização do
espaço geográfico.
A formação, localização e exploração
dos recursos naturais.
A dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de
tecnologias de exploração e produção.
O espaço em rede: produção,
transporte e comunicações na atual
configuração territorial.
ENSINO MÉDIO
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
1ª SÉRIE
Dimensão econômica do espaço
1º TRIMESTRE
- A formação e transformação das
paisagens – naturais.
105
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
- A dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de tecnologias
de exploração e produção.
- A distribuição espacial das atividades
produtivas e a (re) organização do
espaço geográfico – natural.
- A formação, localização, exploração e
utilização dos recursos naturais.
- A revolução técnico-científica-
-informacional e os novos arranjos no
espaço da produção.
- O espaço rural e a modernização da
agricultura.
2º TRIMESTRE
- O espaço em rede: produção,
transporte e comunicação na atual
configuração territorial.
- A circulação de mão-de-obra, do
capital, das mercadorias e das
informações.
- As relações entre o campo e a cidade
na sociedade capitalista.
- A evolução demográfica, a
distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos.
3º TRIMESTRE
- Os movimentos migratórios e suas
motivações.
- As manifestações socioespaciais da
diversidade cultural.
- O comércio e as implicações
106
socioespaciais.
-As diversas regionalizações do
espaço geográfico.
- As implicações socioespaciais do
processo de mundialização.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
2ª SÉRIE
Dimensão econômica do espaço
geográfico.
Dimensão política do espaço
geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do
espaço geográfico.
Dimensão socioambiental do espaço
geográfico.
1º TRIMESTRE
- A formação e transformação das
paisagens – no contexto brasileiro.
- A dinâmica da natureza e sua
alteração pelo emprego de tecnologias
de exploração e produção - no território
brasileiro.
- A distribuição espacial das atividades
produtivas e a (re) organização do
espaço geográfico – no espaço
geográfico brasileiro.
- A formação, localização, exploração e
utilização dos recursos naturais
brasileiros.
- A revolução técnico-científica-
informacional e os novos arranjos no
espaço da produção no contexto
estrutural do Brasil.
- O espaço rural e a modernização da
agricultura e a estrutura fundiária no
Brasil.
2º TRIMESTRE
- O espaço em rede: produção,
transporte e comunicação na atual
107
configuração territorial do Brasil.
- A circulação de mão-de-obra, do
capital, das mercadorias e das
informações – Brasil no mundo.
- As relações entre o campo e a cidade
na sociedade capitalista na formação
econômica, histórica e espacial do
Brasil.
- A evolução demográfica, a
distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos e sua evolução
no contexto brasileiro.
3º TRIMESTRE
- Os movimentos migratórios e suas
motivações no espaço geográfico
brasileiro.
- As manifestações socioespaciais da
diversidade cultural na formação do
povo brasileiro.
- O comércio e as implicações
socioespaciais no espaço nacional.
- As diversas regionalizações do
espaço geográfico brasileiro.
- As implicações socioespaciais do
processo de mundialização – relações
com o Brasil.
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
3ª SÉRIE 1º TRIMESTRE
108
Dimensão econômica do
espaço geográfico.
Dimensão política do
espaço geográfico.
Dimensão cultural e
demográfica do espaço
geográfico.
Dimensão socioambiental
do espaço geográfico.
- A formação e transformação das paisagens –
no contexto mundial.
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo
emprego de tecnologias de exploração e
produção- na geopolítica globalizada.
- A distribuição espacial das atividades
produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico global.
- A formação, localização, exploração e utilização
dos recursos naturais e econômicos
globalizados.
- A revolução técnico-científica-informacional e
os novos arranjos no espaço da produção no
contexto global.
- O espaço rural e a modernização da agricultura
no panorama mundial.
2º TRIMESTRE
- O espaço em rede: produção, transporte e
comunicação na atual configuração territorial do
mundo globalizado.
- A circulação de mão-de-obra, do capital, das
mercadorias e das informações na globalização.
- As relações entre o campo e a cidade na
sociedade capitalista.
- A formação, o crescimento das cidades, a
dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização
recente dentro de um contexto geopolítico.
- A evolução demográfica, a distribuição espacial
da população e os indicadores estatísticos.
3º TRIMESTRE
109
- Os movimentos migratórios e suas motivações-
no território mundial
- As manifestações socioespaciais da
diversidade cultural – mundializada.
- O comércio e as implicações socioespaciais.
- As diversas regionalizações do espaço
geográfico
- no contexto global.
- As implicações socioespaciais do processo de
mundialização.
- A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do estado.
1.3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Considerando o objeto de estudo da Geografia (espaço geográfico), os
principais conceitos geográficos, os conteúdos estruturantes, bem como seus
conteúdos específicos, cabe apontar como estes devem ser abordados no ambiente
escolar.
Os conteúdos específicos deverão ser abordados a partir do enfoque de cada
conteúdo estruturante e que esse enfoque perpasse uns aos outros constantemente.
Algumas práticas são consideradas pertinentes nas aulas de Geografia; a
aula de campo, o uso de recursos de audiovisuais, a cartografia como linguagem
para o ensino de Geografia. E ainda interpretação de textos, produção de textos,
leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas, pesquisas
bibliográficas, relatórios de aulas de campo, apresentação de seminários,
construção e análise de maquetes, entre outros. Esses instrumentos devem ser
selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.
Em Geografia, os principais critérios a serem observados na avaliação são a
formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das relações sócio-
- espaciais.
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Geografia para Educação
Básica, (2006, p. 50) ”[...] o professor deve observar, então, se os alunos formaram
os conceitos geográficos e assimilaram as relações de poder, de espaço – tempo e
110
de sociedade – natureza para compreender o espaço nas diversas escalas
geográficas”.
Para isso, evidencia para si o sentido do seu trabalho didático, buscando na
realidade próxima elementos para elucidar, enriquecer e até mesmo questionar os
conteúdos e conceitos de seu plano de ação.
Faz-se necessário que os alunos tenham clareza de quais critérios e forma de
avaliação é utilizada pelo professor no ensinoaprendizagem.
A aula de campo é fundamental para o estudo da diferenciação do espaço
urbano e rural, trabalhando todos os temas específicos. Logo, o professor deve
delimitar previamente o trajeto, estabelecer objetivos, contatos com pessoas que são
entrevistadas. Deverá mobilizar os alunos, explicando cada etapa do trabalho e os
objetivos que deverão ser alcançados. É preciso, portanto, definir o elemento
integrador trabalhando em sala de aula o conteúdo proposto.
Durante a visita, sugere-se que sejam seguidos alguns passos como:
observação sistemática orientada, descrição, seleção, ordenação e organização de
informações, registro de informações de forma criativa (croquis, maquetes, desenho,
produção de texto, fotos, figuras, etc.).
No retorno à sala, o conteúdo e observações devem ser problematizados,
analisados, incentivando os alunos a pesquisar as respostas às suas dúvidas,
consultando bibliografias, analisando fotos antigas, interpretação de mapas,
elaboração de maquetes, murais, etc. Os recursos audiovisuais como filmes, trechos
de filmes, programas de reportagens e imagens em geral devem ser utilizados e
explorados de acordo com os fundamentos teórico-conceituais tais como: sociedade,
natureza, território, região, paisagem e lugar, evitando-se utilizá-los apenas como
ilustração daquilo que o professor explicou. É necessário analisá-los com outros
olhares e abordagens questionadoras.
O uso de recursos audiovisuais deve instigar a busca de outras fontes de
pesquisa para sua análise crítica.
O uso de imagens não animadas auxilia o trabalho com a formação de
conceitos geográficos, diferenciando paisagem de espaço. A imagem deve ser
utilizada como ponto de partida para as atividades de observação e descrição
detalhada da mesma.
No ensino da linguagem cartográfica são utilizadas leitura e interpretação do
espaço geográfico, através de várias abordagens. Os mapas e seus conteúdos
111
devem ser lidos, como textos passíveis de interpretação, problematização e análise
crítica, não se tornando meros instrumentos de localização dos eventos e acidentes
geográficos.
A abordagem proposta neste documento vem embasada no que diz as
Diretrizes Curriculares de Geografia para Educação Básica, (2009, p. 75) que “[...] A
metodologia de ensino proposta nestas diretrizes deve permitir que os alunos se
apropriem dos conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de
produção e transformação do espaço geográfico. Para isso os conteúdos da
Geografia devem ser trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a
realidade próxima e distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos
propostos neste documento.”
Esses são os parâmetros que deverão permear todo o trabalho desenvolvido
pelo professor no processo de ensinoaprendizagem dentro de uma concepção
histórico-crítica, enfatizando sempre o diálogo e o questionamento para que o aluno
amplie sua capacidade de análise e compreensão do espaço geográfico.
De acordo com o Projeto Político-Pedagógico da escola, as temáticas -
Enfrentamento à Violência, Prevenção ao Uso Indevido de Drogas, Educação
Ambiental, Educação Fiscal e Educação das Relações Etnicorraciais e
Afrodescendência e Indígena serão trabalhadas quando “chamados” pelo conteúdo
da disciplina em seu contexto.
1.4. AVALIAÇÃO
A avaliação deve servir para acompanhar a aprendizagem dos alunos e
também o trabalho pedagógico do professor.
É imprescindível que a avaliação seja contínua e priorize a qualidade e o
processo de aprendizagem, observando o desempenho do aluno ao longo do ano
letivo. Assim sendo, temos a avaliação contínua, priorizando atividades
diversificadas, especialmente se algum aluno não obteve o rendimento esperado, de
modo a garantir-lhe o aprendizado, através de atividades com a retomada dos
conteúdos estudados.
A LDB determina a avaliação formativa que deve ser diagnosticada e
continuada dando ênfase ao aprender, pois considera os ritmos e processos de
aprendizagem dos alunos possibilitando a intervenção pedagógica do professor,
procurando caminhos para que todos os alunos aprendam.
112
Não se trata, porém, de excluir a avaliação registrada de maneira organizada
e criteriosa. O professor deve avaliar o aluno através de provas e outros
instrumentos como as várias formas de expressão dos alunos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Geografia (2008. p.85,) o
processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e atitude do
aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de
ensino/aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o
questionamento e a participação dos alunos. E ainda, para isso, destacam-se como
os principais critérios de avaliação em Geografia, a formação dos conceitos
geográficos básicos e o entendimento das relações sócioespaciais para a
compreensão e a intervenção na realidade.
Por isso, a avaliação se integra às próprias estratégias e práticas de ensino e
podem ser utilizadas para retomar a produção a produção do conhecimento,
acompanhando a aprendizagem do aluno, norteando o trabalho do professor.
Sendo, portanto, a avaliação parte do processo pedagógico, que fornece
elementos fundamentais para a organização do plano de ação do professor. Esses
elementos são básicos para a efetivação da recuperação paralela que deve oferecer
inúmeras possibilidades para o educando na elaboração e na construção do
conhecimento.
Conforme o Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual de Marmeleiro-
Ensino Fundamental e Médio, a avaliação é cumulativa e processual, devendo
refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais
deste no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à
elaboração pessoal, sobre a memorização.
A avaliação é realizada em função dos conteúdos, utilizando-se métodos e
instrumentos diversificados coerentes com as concepções e finalidade educativa.
A recuperação de estudos, direito do aluno, é contínua e paralela sempre que
se perceber que não houve aprendizagem retoma-se o conteúdo com novas
metodologias, e “quando preciso”, nova avaliação.
113
1.5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico, 2011.
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Regimento Escolar, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação: Superintendência da Educação.
Diretrizes Curriculares de Geografia para o Ensino Fundamental e Médio, 2008.
114
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE HISTÓRIA
1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
As Diretrizes Curriculares para o ensino de História tem como objetivo realizar
reflexões sobre as relações entre o ensino da disciplina e a produção do conheci-
mento histórico nos aspectos políticos, econômicos, culturais e sociais.
Como disciplina acadêmica a História passou a existir em 1937, com progra-
mas escolares, manuais didáticos e conteúdos a ser ministrado e organizado pelos
professores do Colégio D. Pedro II, tendo influência positivista, com objetivo de legi-
timar os valores aristocráticos.
Durante o regime militar, o ensino de História manteve seu caráter político na-
cionalista, com ênfase na organização do Estado como principal sujeito histórico,
controlador, sem espaço para análise crítica.
A partir da Lei nº 5692/71 o ensino centrou - se numa formação tecnicis-
ta, voltado para a preparação para o trabalho com esvaziamento das discipli-
115
nas da área de ciências humanas, e maior controle ideológico sobre o corpo
docente, com prioridade nos deveres patrióticos.
Na segunda metade da década de 1980, intensificaram-se os debates
para novas propostas de ensino de História, resultando na produção de mate-
riais didáticos diversificados.
No Paraná, foi implantado o Currículo Básico, fundamentado na peda-
gogia histórico - crítica, a qual indicava alguns elementos da Nova História,
contrária ao ensino linear até então utilizado.
Devido à ausência de formação continuada destaca-se a pouca apro-
priação do Currículo Básico e seus fundamentos metodológicos pelos profes-
sores, os quais se submeteram aos Parâmetros Curriculares Nacionais e aos
livros didáticos. Neste documento a História é apresentada de forma pragmáti-
ca, com a função de resolver problemas imediatos e próximos dos alunos, es-
vaziando os conteúdos, desenvolvendo competências e habilidades.
Em 2003 iniciaram – se as discussões envolvendo os professores da
rede estadual com o objetivo de elaborar novas Diretrizes Curriculares Esta-
duais para o ensino de História sob uma perspectiva que sustenta a investiga-
ção histórica em uma nova racionalidade não linear e temática.
Nesta perspectiva a organização do currículo para o ensino de História terá
como referência os conteúdos estruturantes, entendidos como os saberes que
aproximam e organizam os campos da História e seus objetos os conteúdos
estruturantes são identificados no processo histórico da constituição da disciplina e
no referencial teórico atual que sustenta os campos da investigação da historia
política, econômico-social e cultural.
A disciplina de História trabalhada na escola desempenha um papel
importante na construção da identidade da autonomia e desperta o senso crítico nos
educandos, ao incorporar a reflexão sobre a atuação do indivíduo nas suas relações
pessoais com o grupo de convívio, suas percepções, sua participação no coletivo e
suas atitudes de compromisso com classes, grupos sociais, culturais, valores e com
gerações do passado e do futuro. É importante que o aluno possa refletir e analisar
os conteúdos assumindo atitudes éticas, criteriosas, reflexivas, de respeito e de
compromisso com a realidade social.
116
É fundamental no estudo da História, identificar relações entre o passado e o
presente, discernindo semelhanças e diferenças, permanências e transformações no
tempo, para entender a sociedade, sendo o ser humano, agente transformador,
responsável pela modificação cultural, social, humana, no contexto em que está
inserido.
A História tem como objeto de estudos os processos históricos relativos às
ações humanas ao longo do tempo, do homem com o homem, do homem com a
natureza, e suas transformações ocorridas. Que podem ser definidas como
estruturas sócio-históricas, ou seja, são as formas de agir, de pensar ou de
raciocinar, de representar, imaginar, de instituir, de se relacionar social cultural e
politicamente.
Passamos a interpretar a História de uma forma integrada e interacionista,
onde não mais um personagem ou fato isolado atua como verdade única e absoluta
sobre toda uma época ou período. Percebemos hoje que a História tem um papel
importantíssimo na interpretação da evolução das sociedades e do pensamento
ocidental, fica claro que partes de nossas mazelas sociais, culturais e políticas são
consequências de uma carga histórica herdada e que não podemos compreender
nossas características se não conhecemos a gênese da organização da nossa
sociedade.
Estudar os fatos acontecidos é incentivar o aluno, para o contato com o
imaginário, o cotidiano, o simbólico e perceber a importância para sua vida, seus
projetos, sua compreensão da sociedade moderna. Este estudo será direcionado
para que o aluno e a aluna se reconheçam, enquanto participante e procure junto
com outros indivíduos tomar posição diante desta ou daquela sociedade em que
vive, buscando sempre questionar as verdades absolutas na perspectiva do
aprofundamento da democracia e no direito ao diferente.
Dessa forma, trata-se utilizar o passado para politizar nosso presente.
Sentindo-se instigado pelas questões do seu cotidiano, o aluno poderá entender o
passado como parte integrante de um processo que lhe permite compreender e
tomar consciência de sua própria realidade social. O que lhe servirá de importante
ponto de partida para a construção de conceitos históricos básicos.
A produção do conhecimento histórico requer um método específico, baseado
na explicação e interpretação de fatos do passado. Construída a partir dos
documentos e da experiência do historiador, a problematização produz uma
117
narrativa histórica que tem como desafio contemplar a diversidade das experiências
sociais, culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.
É importante ressaltar que tais dimensões visam à busca de grandes
sínteses. O aluno não pode ficar a mercê de compreender a História através de
recortes com sentido fechado em si, mas devem ser estimulados a compreender
fenômenos de amplo efeito sobre diferentes recortes sincrônicos, diacrônicos,
permanências e continuidades, a partir de movimentos de interrelações, onde os
conteúdos não sejam tomados de forma isolada.
Em síntese, os conteúdos estruturantes aqui apresentados - Relações de
Poder, Relações de Trabalho, Relações Culturais - em suas respectivas dimensões,
articulações ou interrelações, estão em consonância com os fundamentos teórico-
metodológicos da disciplina, propostos nesta Proposta Pedagógica Curricular.
Nesse sentido o trabalho com a produção do conhecimento histórico, os
conceitos de tempo, temporalidade, fontes, documentos, patrimônio pesquisa, assim
como a articulação da História com outras áreas do conhecimento deve perpassar
todas as séries deste nível de ensino, sendo estudadas a qualquer momento do ano
em articulação aos conteúdos.
1.2. OBJETIVO GERAL
● Entender as relações de poder, as relações culturais, as quais articulam e
constituem o processo histórico, compreendendo que o estudo do passado se
realiza a partir de questionamentos feitos no presente por meio de análise de
diferentes documentos históricos.
● Compreender como se encontram as relações de trabalho no mundo
contemporâneo e de todas as transformações que ocorreram ao longo do tempo.
● Nas relações de poder, o aluno deverá compreender que estas se
encontram em todos os espaços sociais e também identificar e localizar nas arenas
decisórias os mecanismos que a contribuem.
● Reconhecer a si e aos outros como construtores de uma cultura comum,
compreendendo a especificação de cada sociedade e as relações entre elas.
Espera-se que, ao final do trabalho na disciplina de História, os alunos tenham
condições de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações
de identificar processos históricos, reconhecer criticamente as relações de poder
118
neles existentes, bem como intervirem no mundo histórico em que vivem de modo a
se fazerem sujeitos da própria História. (DCE, 2008).
ENSINO FUNDAMENTAL
HISTÓRIA ENSINO FUNDAMENTAL: 6º ANOOS DIFERENTES SUJEITOS SUAS CULTURAS SUAS HISTÓRIAS
CONTEÚDOS ESTRUTU-RANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Relações de
Trabalho
Relações
de poder
Relações
culturais
*A experiência
humana no
tempo
* Os sujeitos e
suas relações
com o outro
tempo
* As culturas
locais e a
cultura comum
1º TRIMESTRE
1- Produção do conhecimento histórico
1.1. O historiador e a produção do
conhecimento histórico.
1.2. Tempo, temporalidade, fontes,
documentos, patrimônio material e imaterial,
pesquisas, periodização.
2- Articulação da História com outras
áreas do conhecimento
2.1. Arqueologia, antropologia, paleontologia,
geografia, geologia, sociologia, etnologia e
outras.
3. Arqueologia no Brasil
3.1. Lagoa Santa Luzia (MG)
3.2. Serra da Capivara (PI)
3.3. Sambaquis (PR)
4. A humanidade e a História
4.1 De onde viemos? Quem somos? Como
sabemos? (fontes, história do aluno, história
da escola).
119
5. Surgimento e desenvolvimento da
humanidade; grandes migrações:
5.1. Teorias do surgimento do homem na
América.
5.2. Mitos e lendas da origem do homem
5.3. Desconstrução do conceito de pré-
- história.
5.4. Povos ágrafos, memória e história oral.
2º TRIMESTRE
1. Povos indígenas no Brasil e no Paraná
1.1. Ameríndios do território brasileiro
(kaingang, Guarani, Xetá e Xokleng):
a) Organização política, social e trabalho;
b) Religião.
c) Catequização (jesuítas).
d) Massacres e doenças.
e) Troncos lingüísticos.
2. As primeiras civilizações da América
2.1. Olmecas, Mochicas, Tinawacus
(Arqueologia).
2.2. Ameríndios da América do Norte.
a) Aspectos gerais da organização social,
trabalho e poder.
3. Primeiras Civilizações na Ásia
3.1. China
3.2. Índia
a) Relações de poder, trabalho e cultura.
4. Situação do índio no Paraná atual.
120
3º TRIMESTRE
5. Primeiras civilizações fluviais.
5.1. Egito
5.2. Mesopotâmia.
5.3. Fenícios, Hebreus e Persas.
a) Aspectos da vida social, política, cultural,
religiosa e econômica.
6. Povos da Europa
6.1. Gregos
6.2. Romanos
a) Relações de poder, cultura e trabalho.
HISTÓRIA ENSINO FUNDAMENTAL: 7º ANO – A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DO MUNDO RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO DA PROPRIEDADE EM
DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS
CONTEÚ-DOS
ESTRUTU-RANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Relações de
Trabalho
Relações
de poder
Relações
- As relações
de
propriedade.
- A
constituição
histórica do
mundo do
campo e do
mundo da
cidade.
1º TRIMESTRE
1. Idade Média - Feudalismo
- Sociedade, Religião, Economia e Política
2. África e Ásia
7.1. Reinos africanos
7.2. Os impérios asiáticos
3. Renascimento e Humanismo
4. O protestantismo e a reforma católica
121
culturais
- As relações
entre o campo
e a cidade.
- Conflitos e
resistências e
produção
cultural
campo/cidade
2º TRIMESTRE
5. A formação de Portugal e da Espanha
5.1. A Reconquista.
5.2. A Revolução de Avis.
6. A expansão marítima europeia
7. O mercantilismo.
8. O continente americano (século XV-
XVI).
8.1. Incas, Maias, Astecas e Tupi-guarani
8.2. Modo de vida e de guerra
3º trimestre
9. América espanhola, portuguesa
9.1 Colônias francesas, holandesa e inglesa
10. Escravidão e resistência
(Quilombos Brasil e Paraná).
11. As sociedades nas colônias
americanas (XVI-XVII).
12. A administração da colônia
portuguesa.
13. A América holandesa.
14. A expansão territorial da América
portuguesa.
HISTÓRIA ENSINO FUNDAMENTAL: 8º ANO – O MUNDO DO TRABALHO E OS MOVIMENTOS DE RESISTÊNCIA
122
CONTEÚ-DOS ESTRUTU-RANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS/ ESPECÌFI-COS
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
Relações de
Trabalho
Relações
de poder
Relações
culturais
- História das
relações da
humanidade
com o
trabalho
- O trabalho e
a vida em
sociedade
- O trabalho e
as
contradições
da
modernidade
- Os
trabalhadores
e as
conquistas de
direito
1º TRIMESTRE
1. Consolidação dos Estados nacionais
1. Absolutismo (inglês e francês).
2. Revoluções inglesas (1640-1689).
2. As sociedades mineiras
2.1. Transformações na colônia.
2.2. Guerra dos Emboabas.
2.3 Economia/impostos/sociedade na
mineração.
3. Revolução Industrial (contexto
histórico)
3.1 O movimento operário e os socialismos.
3.2. Imperialismo e neocolonialismo.
3.3. A expansão dos Estados Unidos da
América.
4. Independência das treze colônias da
América do Norte (Iluminismo)
4.1. Revolução Francesa.
2º TRIMESTRE
5. Expansão militar na França
5.1. Bloqueio Continental.
5.2. Congresso de Viena.
5.3. Vinda da Família Real para o Brasil.
123
6. Independência do Haiti
7. Processos de independência na
América espanhola.
8 O processo de independência política
do Brasil.
9. Emancipação política do Paraná.
10. Brasil.
10.1. Brasil: o primeiro reinado (1822-1831).
10.2. Brasil: o governo dos regentes (1831-
1840).
10.3. Brasil: as revoltas contra o império
(1835-1845).
3º TRIMESTRE
11. Movimentos de Contestação no Brasil
11.1. Inconfidência Mineira.
11.2. Conjuração baiana.
11.3. Insurreição pernambucana.
11.4. Revolta da Cachaça.
12. Os conflitos entre os países sul-
americanos
12.1 Conflitos platinos.
12.2 Alianças perigosas.
12.3 A guerra da Tríplice Aliança.
12.4 A guerra do pacífico.
13. A sociedade brasileira do segundo
124
reinado
14. Brasil: Abolição da escravidão (1845-
1888).
14.1. Lei de terras – 1850.
15. As imigrações para o Brasil
15.1. Substituição de mão-de-obra (livres e
escravos).
15.2. Parceria e colonato.
15.3. Imigração.
HISTÓRIA ENSINO FUNDAMENTAL: 9º ANO – RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS
CONTEÚ-DOS
ESTRUTU-RANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS/ ESPECÌFI-
COS
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
Relações de
Trabalho
Relações
de poder
Relações
- A constituição
das instituições
sociais
- A formação do
estado
- Sujeitos,
guerras e
1º TRIMESTRE
1. Segunda Revolução Industrial
1.1. Números da industrialização
1.2. Aumento da produtividade
1.3. A linha de produção
1.4. Cartéis, trustes, holdings
2. A proclamação da República
Brasileira (1870-1889)
2.1. Os projetos republicanos
2.2. A questão religiosa
2.3. Os militares querem o poder
2.4. A preparação do golpe
2.5. Oligarquia, coronelismo, clientelismo.
125
culturais revoluções 3. O primeiro governo militar brasileiro
(1889-1894)
3.1. A república da espada.
3.2. O encilhamento.
3.3. Governos de Deodoro e Floriano
Peixoto.
3.4. Revolução federalista.
4. Governo dos Cafeicultores
4.1. Coronelismo.
4.2. O poder do café.
4.3. A política dos governadores.
4.4. O voto do cabresto.
4.5. O cangaço e suas implicações sócio-
culturais.
5. Messianismo no Brasil
5.1 Canudos (relação com a
denominação favela).
5.2 O contestado.
6. Urbanização e higienismo no Brasil
6.1. As cidades e as doenças.
6.2. A revolta da vacina.
6.3. Urbanização do Paraná.
2º TRIMESTRE
7. Primeira Guerra Mundial (o avanço
do capitalismo)
7.1. Conflito (causas) confronto.
7.2. Estados Unidos entram na guerra.
7.3. O tratado de Versalhes.
126
7.4. Brasil: participação e consequências.
8. Revoluções russas
8.1. A Rússia czarista.
8.2 A revolução de 1905; Revolução de
Fevereiro; Revolução de Outubro.
8.3. Governo Socialista; medidas
capitalistas.
8.4. Fortalecimento do Estado
(comunismo).
9. Semana da arte Moderna
10. Segunda Guerra Mundial
10.1. O início da guerra (causas).
10.2. Os campos de concentração.
10.3. Frentes de batalha.
10.4. Fim da Guerra; conseqüências.
11. A crise de 29 – Consequências no
Brasil.
11.1 A quebra da bolsa de Nova York.
11.2. O New Deal (Planos Econômicos
no Brasil).
11.3. Brasil – Crise do café/
industrialização.
12. Brasil 1930: golpe ou revolução?
12.1. O movimento de 1930.
12.2. As eleições (Getúlio Vargas).
12.3. O poder do voto.
13. Governo provisório de Getúlio
Vargas (1930-1934)
127
13.1. Revolta de 1932.
13.2. A frente Única Paulista.
14. O Estado Novo – Getúlio Vargas
14.1. Golpe de Estado.
14.2. Controle e propaganda.
15. Comunistas e fascistas no Brasil
(1930-1938) (Fascismo origem na Itália)
15.1. Integralistas e Comunistas.
15.2. AIB e ANL.
3º TRIMESTRE
16. Guerra Fria
16.1 A criação da ONU.
17. Descolonização da África e da Ásia
17.1. A Guerra do Vietnã.
17.2. A revolução socialista na China.
17.3. As Ditaduras na América Latina.
18. Os conflitos no oriente Médio
18.1. Criação de Israel.
18.2. A guerra árabe-israelense.
18.3 Os Palestinos.
18.4 A guerra dos seis dias.
18.5 A guerra Irã-Iraque.
19. Populismo na América Latina
19.1. Brasil, Argentina e Bolívia.
20 A construção do Paraná Moderno
20.1 Contextos dos Governos Manoel.
128
Ribas, Moisés Lupion, Bento Munhoz da
Rocha Neto e Ney Braga.
20.2. A Revolta dos Colonos.
20.3. Década de 50 no Paraná.
20.4. O Regime Militar no Paraná.
21. Brasil – Democracia e Ditadura
20.1. Questões políticas, econômicas,
sociais e culturais.
20.2. Fim da Guerra Fria.
20.3. Brasil – Collor a Lula (1990-2010).
ENSINO MÉDIO
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTU-RANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Relações de
trabalho
Relações de
poder
Relações
culturais
TEMA 1
Trabalho
Escravo, Servil,
Assalariado e
Trabalho Livre.
TEMA 2
Urbanização e
Industrialização.
TEMA 3
O Estado e as
relações de
poder.
TEMA 4
- Introdução aos
estudos históricos.
- Conceito de
Trabalho.
- O Modo de
trabalho em
diferentes
sociedades.
- O estado em
diferentes
sociedades.
- As cidades na
História.
- Relações culturais
nas sociedades
grega e romana na
- Conceito e
importância do estudo
da História.
- Fontes históricas.
- Divisões da História.
- Ciências auxiliares
da História.
- Identidade do
homem americano.
- Modos de produção.
- Povos da
antiguidade: Egito,
Mesopotâmia,
Hebreus, Fenícios,
Gregos e Romanos.
- Economia, Religião,
Política, Sociedade e
129
Os sujeitos, as
revoltas e as
guerras.
TEMA 5
Movimentos
sociais, políticos
e culturais e as
guerras e
revoluções.
TEMA 6
Cultura e
religiosidade
antiguidade, no
Brasil e no Paraná.
Cultura.
- Alta Idade Média.
- Expansão do
Islamismo.
- A civilização
Bizantina.
- Abaixa Idade Média.
- A consolidação das
monarquias na
Europa.
- O Renascimento
cultural e científico.
- A Reforma
Protestante e a
Reforma Católica
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURAN-TES
CO0NTEÚDOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
Relações de
trabalho
Relações de
poder
Relações
culturais
TEMA 1
Trabalho
Escravo, Servil,
Assalariado e
Trabalho Livre.
TEMA 2
Urbanização e
Industrialização.
TEMA 3
O Estado e as
relações de
poder.
TEMA 4
Os sujeitos, as
- As grandes
navegações.
Os portugueses em
terras brasileiras.
- Os Espanhóis em
terras
paranaenses.
- O Mundo do
trabalho em
diferentes
sociedades pré-
colombianas.
- A construção do
trabalho
assalariado.
O Estado e as
- Descoberta do
continente americano.
- Mudanças sócio-
-culturais.
- Contatos: Europeus e
indígenas.
- Exploração econômica.
- Colonização do
Paraná.
- O Iluminismo.
- Formação dos estados
Nacionais.
- Absolutismo na França
e Inglaterra.
- Revolução Industrial e
130
revoltas e as
guerras.
TEMA 5
Movimentos
sociais, políticos
e culturais e as
guerras e
revoluções.
TEMA 6
Cultura e
religiosidade
relações de poder.
- Movimentos
sociais, políticos e
religiosos na
sociedade
moderna.
- Relações de
dominação e
resistência no
mundo do trabalho
contemporâneo,
século XVII e XIX.
- O processo de
Independência do
Brasil
- Revoluções
liberais.
Urbanização/indust
rialização,
economia no Brasil
e Paraná no século
XIX.
- As relações
sociais e de
trabalho no Brasil.
- A sociedade e a
economia brasileira
nos períodos
imperiais.
- Revoltas sociais.
Francesa.
- O Império Napoleônico.
- Independência da
América inglesa,
portuguesa e espanhola.
- O Congresso de Viena
e as revoluções liberais.
- A formação dos
Estados Unidos.
- Unificação Itália e
Alemanha
- O imperialismo na
África e nas Ásia.
- Cultura Afro.
- Escravidão, resistência
e preconceito.
- Movimento operário e
socialismo.
- O governo de D. Pedro
e o Período Regencial.
- O governo de D. Pedro
II
- A América Latina no
século XIX.
- Emancipação política
do Paraná.
3ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CO0NTEÚ-DOS BÁSICOS
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
CONTEÚDOS COMPLEMENTARES
TEMA 1
Trabalho
- Urbanização e
Industrialização no
Paraná
- Revolta dos posseiros
no sudoeste do Paraná.
- República Velha.
131
Relações de
trabalho
Relações de poder
Relações culturais
Escravo,
Servil,
Assalariado e
Trabalho
Livre.
TEMA 2
Urbanização
e
Industrializa-
ção.
TEMA 3
O Estado e
as relações
de poder.
TEMA 4
Os sujeitos,
as revoltas e
as guerras.
TEMA 5
Movimentos
sociais,
políticos e
culturais e as
guerras e
revoluções.
TEMA 6
Cultura e
religiosidade
- A colonização do
Sudoeste do
Paraná
- O trabalho na
sociedade
contemporânea
- Guerras,
revoluções e crises
econômicas
- O Estado
imperialista e sua
crise.
- Relações de
poder e violência
no Estado
Nacional.
- Governos
totalitários no
Brasil.
- O mundo atual.
Urbanização/indus-
trialização na
sociedade brasileira
atual.
- Urbanização e
industrialização no
Paraná atual.
- Era Vargas.
- Primeira Guerra Mundial
- Revolução Russa
- A crise de 1929.
- Governos populistas no
Brasil.
- Regimes Totalitários.
- Rivalidades imperiais –
2° Guerra Mundial.
- A Guerra Fria
- Revolução Cubana.
- Experiências de
esquerda na América
Latina.
- O regime autoritário no
Brasil.
- Crise do Socialismo na
URSS.
- Redemocratização no
Brasil.
- Conflitos internacionais.
- Preconceito e racismo.
- Inclusão e exclusão
social.
- Propriedade pública e
privada.
1.2. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
132
No Ensino Fundamental, os Conteúdos Estruturantes – Relações de
Trabalho, Relações de Poder e Relações Culturais –, tomados em conjunto,
articulam os conteúdos básicos e específicos a partir das histórias locais e do Brasil
e suas relações ou analogias com a História Geral, e permitem acesso ao
conhecimento de múltiplas ações humanas no tempo e no espaço. Por meio do
processo pedagógico, busca-se construir uma consciência histórica que possibilite
compreender a realidade contemporânea e as implicações do passado em sua
constituição.
Para o Ensino Médio o encaminhamento metodológico desta proposta está
relacionado à História Temática. Os conteúdos estruturantes deverão estar
articulados à formação teórica e à seleção de temas, ambos em sintonia com o
Projeto Político-Pedagógico da escola.
A problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-
-social, política e cultural leva à seleção de objetos históricos. Esses objetos são as
ações e relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos
estruturantes propostos neste documento: as relações de trabalho, as relações de
poder e as relações culturais. Para abordar esses conteúdos estruturantes, torna-se
necessário que se proponham recortes espaço-temporais e conceituais à luz da
historiografia de referência.
Tais recortes compõem conteúdos específicos, como: conceitos, processos,
acontecimentos, entre outros, a serem estudados no Ensino Médio. Ao elaborar o
problema e selecionar o conteúdo estruturante que mais bem responda à
problemática, o professor constitui o tema, o qual se desdobra nos conteúdos
específicos que fundamentam a resposta para a problemática.
A proposta da seleção de temas é também pautada em relações
interdisciplinares, considerando que é na disciplina de História que ocorre a
articulação dos conceitos e metodologias entre as diversas áreas do conhecimento.
Assim, narrativa, imagens, sons de outras disciplinas devem ser tratados como
documentos a ser abordados historiograficamente.
Para o aluno compreender como se dá a construção do conhecimento
histórico, o professor deve organizar seu trabalho pedagógico por meio: do trabalho
com vestígios e fontes históricas diversos; da fundamentação na historiografia; da
problematização do conteúdo; essa organização deve ser estruturada por narrativas
históricas produzidas pelos sujeitos. (DCE, 2008).
133
1.4. AVALIAÇÃO
A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos os alunos, de
modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas, e não como elemento
externo a esse processo.
Refutam-se as práticas avaliativas que priorizam o caráter classificatório,
autoritário, que desvincula a sua função da aprendizagem, que não se ocupa dos
conteúdos e do seu tratamento conforme as concepções definidas no projeto político
pedagógico da escola. Uma avaliação autoritária e classificatória materializaria um
modelo excludente de escolarização e de sociedade, o qual a escola pública tem o
compromisso de superar, para diminuir as desigualdades sociais e para colaborar na
construção de uma sociedade mais justa.
O aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como fenômeno
compartilhado, contínuo, processual e diversificado, o que propicia uma análise
crítica das práticas que podem ser retomadas e reorganizadas pelo professor e
pelos alunos.
Ao se propor maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se
pretende desvalorizar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas
avaliativas para todos os envolvidos. No entanto, é necessário destacar que cabe ao
professor planejar situações diferenciadas de avaliação.
Para o Ensino Médio, a avaliação da disciplina de História, nestas Diretrizes,
considera três aspectos importantes:
- a apropriação de conceitos históricos;
- a compreensão das dimensões e relações da vida humana; e
- o aprendizado RECUPERAÇÃO.
A recuperação de estudos, direito do aluno, é contínua e paralela sempre que
se perceber que não houve aprendizagem.
De acordo o Projeto Político-Pedagógico a avaliação é contínua, cumulativa e
processual devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as
características individuais deste no conjunto dos componentes curriculares
cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à
elaboração pessoal, sobre a memorização.
134
Para introduzir um conteúdo novo, far-se-á questionamentos de forma oral, a
partir de diferentes fontes, para que o professor perceba o que os alunos já sabem
sobre determinado assunto valorizando assim o conhecimento que os mesmos já
possuem.
Com relação os critérios a serem considerados na avaliação e/ou atividades
de história, propõem-se: compreensão histórica, comunicação em história,
tratamento de informação e utilização de diferentes fontes, interpretação, leitura,
explicação, identificação dos fatos históricos.
Além das possibilidades citadas, o professor poderá propor atividades
associativas, como: atividades que possibilitem a apreensão das ideias históricas
dos estudantes em relação ao tema abordado; que permitam desenvolver a
capacidade de síntese e redação de uma narrativa histórica; que permitam ao aluno
expressar o desenvolvimento de ideias e conceitos históricos; atividades que
revelem se o educando se apropriou da capacidade de leitura de documentos com
linguagem contemporânea, como: cinema, fotografia, histórias em quadrinhos,
músicas e televisão, relativos ao conhecimento histórico.
135
1.5. REFERÊNCIAS
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico. 2011.
Marmeleiro, Colégio Estadual de. Regimento Escolar. 2008.
SEED. Diretrizes Curriculares de História Para Educação Básica. Curitiba: 2008.
136
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA PORTUGUESA
1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Historicamente, o processo de ensino de Língua Portuguesa no Brasil iniciou-
se com a educação jesuítica, a qual era instrumento fundamental na formação da
elite colonial, ao mesmo tempo em que se propunha a “alfabetizar” e “catequizar” os
indígenas.
Nesse período, não havia uma educação institucionalizada, partia-se de
práticas pedagógicas restritas à alfabetização, que visavam manter os diversos
hegemônicos da metrópole e da igreja. Esse sistema objetivava a formação de elites
subordinadas à metrópole “favorecendo o modelo de sociedade escravocrata e de
produção colonial destinada aos interesses do país colonizador”. Com isso o acesso
à educação letrada era determinante na estrutura social e os colégios eram
destinados aos filhos da elite colonial.
Nessa época, o ensino de Língua Portuguesa, limitava-se apenas em ler e
escrever. Nos cursos secundários, as aulas eram de gramática latina e retórica,
além do estudo de grandes autores clássicos.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica eletista até
meados do século XX, quando se iniciou a partir da década de 60 um processo de
expansão do ensino público. Como consequência desse processo a multiplicação
dos alunos, as condições escolares e pedagógicas, as necessidades e as exigências
culturais passaram a ser outras bem diferentes.
137
Considerando seu percurso histórico, a Proposta Curricular da disciplina de
Língua Portuguesa e Literatura tem por base o discurso enquanto prática social. A
Oralidade, Leitura, Escrita e Análise Linguística inseparáveis na vida e nas práticas
de salas de aula.
De acordo com Faraco “toda reflexão com e sobre a língua só tem sentido se
considerar, como ponto de partida, a dimensão dialógica da linguagem, presente em
atividades que possibilitem aos alunos e professores, experiências reais de uso da
língua materna. Os conceitos de texto e de leitura não se restringem, aqui, à
linguagem escrita: eles abrangem, além dos textos escritos e falados, a integração
da linguagem verbal com as outras linguagens (as artes visuais, a música, o cinema,
a fotografia, a semiologia gráfica, o vídeo, a televisão, o rádio, a publicidade, os
quadrinhos, as charges, a multimídia e todas as formas infográficos ou qualquer
outro meio linguageiro criado pelo homem), percebendo seu chão comum (são todas
práticas sociais, discursivas) e suas especificidades (seus diferentes suportes
tecnológicos, seus diferentes modos de composição e de geração de significados).
A perspectiva do multiletramento nas práticas a serem adotadas na disciplina
de Língua Portuguesa/Literatura, tendo em vista o papel suporte para todo o
conhecimento exercido pela língua materna. Significa que compreender e produzir
textos não se restringe ao trato verbal (oral e escrito), mas à capacidade de colocar-
se, em relação às diversas modalidades de linguagem – oral, escrita, imagem,
imagem em movimento, gráficos, infográficos – para tirarem sentido. Esta é, aliás,
uma das principais dificuldades dos alunos.
É importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, na
diversidade textual, mais possibilidades se tem de entender o texto como material
verbal carregado de intenções e de visões de mundo. Segundo ANDRADE “o
trabalho com o texto surge como uma possibilidade de mudança, na qual o professor
assume uma postura interlocutiva com seu aluno, construindo um projeto mais
arrojado e eficaz para a aprendizagem da língua escrita”.
Há que se ressaltar que as aulas pautadas na gramática tradicional
desconsideram a constituição interativa da linguagem. A gramática ensinada desta
forma só admite duas posturas diante dela: certa ou errada, restando ao aluno calar-
se ou imitar as variantes prestigiadas pela mídia. A análise linguística amplia esse
leque tão restrito da gramática tradicional, relativizando aquilo que a gramática
postula de errado, pois sua atuação não fica restrita ao texto escrito ou ao limite da
138
oração, ela perpassa as três práticas – oralidade, escrita e leitura - uma vez que não
opera somente com fatos estanques da língua, mas se utilizam as reflexões que os
alunos já fazem como falantes para sistematizar a compreender outras operações
fundamentais no processo de aprendizagem.
A ação pedagógica referente à língua, portanto, precisa pautar-se na
interlocução, em atividades planejadas que possibilitem ao aluno não só a leitura e a
expressão oral e escrita, mas, também, refletir sobre o uso que faz da linguagem
nos diferentes contextos e situações. Essas ações estão circunscritas no domínio da
discursividade, ou seja, os conteúdos estruturantes da Língua Portuguesa/Literatura
são o discurso enquanto prática social (leitura, escrita e oralidade)
A concepção de língua como discurso nas diferentes práticas sociais, tem como
objetivos durante o processo de ensino:
empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a
cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas
nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.
desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por
meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos,
o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de
produção/leitura.
refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e
tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua
organização.
aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura,
a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do
trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
ENSINO FUNDAMENTAL
GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE CIRCULAÇÃODISTRIBUÍDOS POR TRIMESTRE
6º ANO
139
1º TRIMESTRE ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS
Cotidiana adivinhas, comunicado, bilhete
Literária contos, lendas, fábulas, biografia, autobiografia, poemas.
Escolar exposição oral, cartazesMidiática filmes
2º TRIMESTRE Cotidiana anedotas, cantigas de roda
Literária/Artística poemas, história em quadrinhos, contos de fadas
Escolar resumo, exposição oralImprensa pesquisa, tiras, sinopses
de filmesPublicitária Anúncio, paródia
3º TRIMESTRE Cotidiana trava-línguas, cartão, convite
Literária/Artística contos, lendas, fábulas, poemas, história em quadrinhos
6º ANO CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO- - METODOLÓGICA
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
LEITURA- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade;- Aceitabilidade do texto.- Informatividade;- Argumentatividade;- Discurso direto e indireto;- Elementos composicionais do gênero;- Léxico;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas,
LEITURAÉ importante que o professor:Propicie práticas de leitura de textos dos gêneros discursivos das esferas de circulação.
ESCRITAÉ importante que o professor:- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema
140
travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Informatividade;- Argumentatividade;- Discurso direto e indireto;- Elementos composicionais do gênero;- Divisão do texto em parágrafos;- Marcas linguísticas:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recurso gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;- Acentuação gráfica;- Ortografia;- Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE- Tema do texto;- Finalidade;- Argumentatividade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos etc.- Adequação do discurso ao gênero;- Turno de fala;- Variações linguísticas; coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
e o gênero proposto;- Acompanhe a produção do texto;- Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das idéias, dos elementos que compõem o gênero;-Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros;- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
141
GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE CIRCULAÇÃODISTRIBUÍDOS POR TRIMESTRE
7º ANOESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS
1º TRIMESTRE COTIDIANA causos, cartão
LITERÁRIA contos, poemas, crônicas de ficção
ESCOLAR cartazes, pesquisas, exposição oral
IMPRENSA Crônica jornalísticaPUBLICITÁRIA Folder
PRODUÇÃO E CONSUMO
placas
MEDIÁTICA filmes
ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS
2º TRIMESTRE COTIDIANA carta pessoal
LITERÁRIA poemas, contos, crônica de ficção
ESCOLAR cartazes, pesquisas, exposição oral
IMPRENSA notícia
ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS
3º TRIMESTRE COTIDIANA -
LITERÁRIA contos, poemas, crônicas de ficção
ESCOLAR - exposição oralIMPRENSA entrevistas (oral e
escrita)
PUBLICITÁRIA slogan
PRODUÇÃO E CONSUMO
bulas
MEDIÁTICA e-mail
142
7º ANO CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
LEITURA- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Aceitabilidade do texto.- Informatividade;- Aceitabilidade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Informações explícitas e implícitas;- Discurso direto e indireto;- Elementos composicionais do gênero;- Repetição proposital de palavras;- Léxico;- Ambiguidade;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA- Tema do texto;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Informatividade;- Discurso direto e indireto;- Elementos composicionais do gênero;- Marcas linguísticas:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recurso gráficos (como aspas, travessão, negrito),
LEITURAÉ importante que o professor:Propicie práticas de leitura de textos dos gêneros discursivos das esferas de circulação.
ESCRITAÉ importante que o professor:- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção do texto;- Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero;- Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos;- Proponha reflexões
143
figuras de linguagem;- Acentuação gráfica;- Ortografia;- Concordância verbal/nominal
ORALIDADE- Tema do texto;- Finalidade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.- Adequação do discurso ao gênero;- Turno de fala;- Variações linguísticas; - Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;- Semântica.
sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas, expressão facial e outros;- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE CIRCULAÇÃODISTRIBUÍDOS POR TRIMESTRE
8º ANO
1º TRIMESTRE COTIDIANA -
LITERÁRIA Crônicas de ficção, biografia, histórias em quadrinhos, poema
ESCOLAR Cartazes, pesquisas, diálogo/discussão Argumentativa, exposição oral
IMPRENSA Crônica jornalísticaPUBLICITÁRIA Anúncios
PRODUÇÃO E CONSU-MO
-
MEDIÁTICA Filmes
144
2º TRIMESTRE
LITERÁRIA Contos, históriasESCOLAR Cartazes, pesquisas,
diálogo/discussão argumentativa exposição oral
IMPRENSA ChargePUBLICITÁRIA Cartazes, slogan
PRODUÇÃO E CONSU-MO
-
POLÍTICA debateJURÍDICA -
3º TRIMESTRECOTIDIANA -
LITERÁRIA Contos de fada contem-porâneo, história em qua-drinhos, poemas
ESCOLAR Diálogo/discussão argumentativa, pesquisas
IMPRENSA Artigo de opiniãoPUBLICITÁRIA Comercial para TV
(propaganda)
8º ANOCONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM
TEÓRICO- METODOLÓGICA
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
LEITURA Conteúdo temático;-Interlocutor;- Intencionalidade do texto;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Vozes sociais presentes no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Relação de causa e consequência entre as
LEITURAÉ importante que o professor:Propicie práticas de leitura de textos dos gêneros discursivos das esferas de circulação.- Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros.- Considere os conhecimentos prévios dos alunos;- Formule questionamentos que possibilitem inferências
145
partes e elementos do texto;- Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito;Semântica:- operadores argumentativos;- ambiguidade;- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITAConteúdo temático;-Interlocutor;- Intencionalidade do texto;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Vozes sociais presentes no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, etc.;- Concordância verbal e nominal;- Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e
sobre o texto;- Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidde;- Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;- Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais: gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros.- Relacione o tema com o contexto atual;- Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;- Instigue a identificação e reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor;- Promova a percepção de recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto.
ESCRITAÉ importante que o professor:- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero, da finalidade;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção do texto;- Analise se a produção
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sequenciação do texto; Semântica:- operadores argumentativos;- ambiguidade;- significado das palavras;- sentido conotativo e denotativo;- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ORALIDADE- Conteúdo temático;- Finalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas...;- Adequação do discurso ao gênero;- Turno de fala;- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;- Elementos semânticos;- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Estimule o uso de figuras de linguagem no texto;- Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Encaminhe a reestrutura textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;- Proponha reflexões sobre argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da
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oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;- Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas;- Selecione discursos de outros, para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE CIRCULAÇÃODISTRIBUÍDOS POR TRIMESTRE
9º ANO
1º TRIMESTRE COTIDIANA Comunicado.
LITERÁRIA Contos, crônicas, biogra-fias, poemas, história em quadrinhos
ESCOLAR Exposição oral, pesquisas
IMPRENSA Charge, diálogo/discussão argumentativa
PUBLICITÁRIA anúncio, cartazesMEDIÁTICA Filmes, e-mail
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2º TRIMESTRE COTIDIANA -
LITERÁRIA Contos, crônicas, romance, poemas
ESCOLAR Ata, pesquisa, exposição oral, cartazes, artigo de opinião
IMPRENSA Cartum, carta de leitor, crônica jornalística
JURÍDICA -
3º TRIMESTRE COTIDIANA -
LITERÁRIA Contos, crônicas, roman-ce, literatura de cordel
ESCOLAR Pesquisa, exposição oral, cartazes, diálogo/discussão argumentativa; artigo de opinião.
9º ANO CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO- METODOLÓGICA
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
LEITURA Conteúdo temático;- Interlocutor;- Intencionalidade do texto;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Discurso ideológico presente no texto;- Vozes sociais presentes no texto;- Elementos composicionais do gênero;Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do
LEITURA
É importante que o professor:Propicie práticas de leitura de textos dos gêneros discursivos das esferas de circulação.
ESCRITA- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade e
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texto;- Partículas conectivas do texto;- Progressão referencial do texto;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito;Semântica:- operadores argumentativos;- polissemia;- sentido conotativo e denotativo;- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA- Conteúdo temático;- Interlocutor;- Intencionalidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Vozes sociais presentes no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Partículas conectivas do texto;- Progressão referencial do texto;- Marcas linguísticas:coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, etc.;
ideologia;- Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção de texto;- Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Estimule o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; figuras de linguagem no texto;- Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Conduza a utilização adequada das partículas conectivas;- Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõem o gênero;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração
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- Sintaxe de concordância;- Sintaxe de regência;- Processo de formação de palavras;- Vícios de linguagem;Semântica:- operadores argumentativos;- modalizadores;- polissemia.
ORALIDADE
- Conteúdo temático;- Finalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas...;- Adequação do discurso ao gênero;Turno de fala;- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;- Semântica;- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
a: aceitabilidade, a informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;- Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros.
ENSINO MÉDIO
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TABELA DE GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE COMUNICAÇÃODISTRIBUÍDOS POR TRIMESTRE.
1ª SÉRIE
1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRECotidiana Bilhetes, carta
pessoal Comunicado Convites
Literária/Artística Autobiografia, biografia, crônica de ficção. Literatura Informativa.
Notícias, contos; Barroco
PoemasRomances Arcadismo.
Escolar Cartazes, debate. Diálogo/discussão argumentativa, exposição oral.
Seminário
Imprensa Anúncio de emprego, classificados.
Artigo de opinião, editorial.
Crônica jornalística
Publicitária Anúncio, cartazes. Comercial para TV, slogan
Folder, e-mail
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO- -METODOLÓGICA
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
Discurso como prática social
GÊNEROS DISCURSIVOS
Nas práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os seguintes gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.- Cotidiana- Literária/Artística- Escolar- Imprensa- Publicitária
LEITURA- Conteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;
LEITURA- Cotidiana: bilhetes, carta pessoal, comunicado, convites.
- Literária/Artística: autobiografia, biografias, notícias, crônicas de ficção, contos, poemas, romances.
Literatura: Informativa, Barroco, Arcadismo.
- Escolar: cartazes, debate regrado, diálogo/discussão argumentativa, exposição oral, palestra, seminário.- Imprensa: anúncio de emprego, artigo de opinião,
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- Intencionalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Vozes sociais presentes no texto;- Discurso ideológico presente no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Contexto de produção da obra literária;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito;- Progressão referencial;- Partículas conectivas do texto;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Semântica: . operadores argumentativos;. modalizadores;. figuras de linguagem;. sentido conotativo e denotativo.
ESCRITA- Conteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Informatividade;- Situacionalidade; - Intertextualidade;- Referência textual;- Vozes sociais presentes no texto;- Ideologia presente no texto;- Elementos
classificados, crônica jornalística, editorial.
- Publicitária: anúncio, cartazes, comercial para TV, folder, slogan, e-mail.
É importante que o professor:- Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros.- Considere os conhecimentos prévios dos alunos;- Formule questionamentos que possibilitem inferência a partir de pistas textuais;- Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia.- Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento da produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento;- Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;- Relacione o tema com o contexto atual;- Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto;- Instigue o
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composicionais do gênero;- Progressão referencial;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto.Semântica:. operadores argumentativos;. modalizadores;. figuras de linguagem.- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, etc.- Vícios de linguagem;- Sintaxe de concordância;- Sintaxe de regência.
ORALIDADEConteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Informatividade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;- Adequação do discurso ao gênero;- Turnos de fala;- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;- Elementos semânticos;- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
entendimento/reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo.- Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;- Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes elementos do texto;- Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do texto;- Conduza leituras para compreensão das partículas conectivas.
ESCRITA É importante que o professor:- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;- Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;- Conduza a utilização adequada dos conectivos;- Conduza a utilização adequada dos conectivos;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção de texto;- Instigue o uso de palavras e/ ou
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- Diferenças e semelhanças entre discurso oral e escrito.
expressões no sentido conotativo;- Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;- Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (Ex.: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);- Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;- Proponha reflexões
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sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral e selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;- Propicie análise e comparação dos recursos como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.
TABELA DE GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE COMUNICAÇÃODISTRIBUÍDOS POR TRIMESTRE.
2ª SÉRIE
1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRECotidiana Cartão postal Convites -Literária/Artística Contos, romances,
biografiasCrônicas de ficção, fábulas, esculturas.
História em Quadrinhos
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O Romantismo Realismo/Naturalismo Parnasianismo Simbolismo
Escolar Cartazes, exposição oral/diálogo, pesquisas
Discussão argumentativa
Mapas, pesquisas
Imprensa Charge, cartum Artigo de opinião, editorial
Carta de leitor, carta ao leitor
Publicitária Anúncio, caricatura
Comercial para TV, folder
Política Debate Carta de emprego AbaixoassinadoJurídica Boletim de
ocorrênciaContrato Depoimentos
Midiática Blog, chat fotoblog filme
2ª SÉRIE CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO- - METODOLÓGICA
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
GÊNEROS DISCURSIVOS
Nas práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os seguintes gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação.- Cotidiana- Literária/Artística- Escolar- Imprensa- Publicitária- Política- Jurídica- Midiática
LEITURA- Conteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Vozes sociais presentes
LEITURA- Cotidiana: convites, cartão, cartão postal.
- Literária/Artística: contos, biografias, fábulas, histórias em quadrinhos, romances, esculturas, memórias, crônica de ficção.
- Literatura: Romantismo, Realismo/Naturalismo; Parnasianismo, Simbolismo.
- Escolar: ata, cartazes, exposição oral, diálogo/ Discussão/argumentativa, mapas, pesquisas.
- Imprensa: artigo de opinião, carta ao leitor, carta de leitor, editorial, charge, cartum.
- Publicitária: anúncio, caricatura, comercial para TV, e-mail, folder.
- Política: debate, carta de emprego.
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no texto;- Discurso ideológico presente no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Contexto de produção da obra literária;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito;- Progressão referencial;- Partículas conectivas do texto;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Semântica: . operadores argumentativos;. modalizadores;. figuras de linguagem;. sentido conotativo e denotativo.
ESCRITAConteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Informatividade;- Situacionalidade; - Intertextualidade;- Referência textual;- Vozes sociais presentes no texto;- Ideologia presente no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Progressão referencial;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
- Jurídica: boletim de ocorrência, contrato, de-poimentos.
- Midiática: blog, chat, fotoblog, filmes.
É importante que o professor:
- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;- Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual;- Conduza a utilização adequada dos conectivos;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção de texto;- Instigue o uso de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo;- Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;- Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (Ex.: se for um artigo de opinião, observar se há uma
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Semântica:. operadores argumentativos;. modalizadores;. figuras de linguagem.- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, acentuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, etc.- Vícios de linguagem;- Sintaxe de concordância.
ORALIDADEConteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Informatividade;- Papel do locutor e interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;- Adequação do discurso ao gênero;- Turnos de fala;- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;- Elementos semânticos;- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);- Diferenças e semelhanças entre discurso oral e escrito
questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);- Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto;- Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral e selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se
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dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;- Propicie análise e comparação dos recursos como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.
TABELA DE GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE COMUNICAÇÃODISTRIBUÍDOS POR TRIMESTRE.
3ª SÉRIE
1º TRIMESTRE 2º TRIMESTRE 3º TRIMESTRECotidiana - - Curriculum VitaeLiterária/Artística Romances
Pré - ModernismoContos de ficçãoModernismo
HaicaiLiteratura Contemporânea
Escolar Diálogo/discussão argumentativa, pesquisa, exposição oral
Pesquisas, exposição oral
SeminárioCartazesExposição oral
Imprensa Artigo de opinião, editorial
Carta ao leitor, Carta de leitor, Cartum
Crônica jornalística,Caricatura
Publicitária - Anúncio -Política Debate,
carta de reclamação
Carta de solicitação
-
Midiática Blog, chat, e-mail Home page, entrevista
Desenho animado
3ª SÉRIE CONTEÚDOS BÁSICOS ABORDAGEM TEÓRICO-- METODOLÓGICA
CONTEÚDO ESTRUTURANTE:
DISCURSO COMO
GÊNEROS DISCURSIVOSNas práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão
- Cotidiana: currículum vitae, carta ao leitor
- Literária/Artística: contos, crônicas de
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PRÁTICA SOCIAL adotados como conteúdos básicos os seguintes gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação:- Cotidiana- Literária/Artística- Escolar- Imprensa- Publicitária- Política- Jurídica- Midiática
LEITURA- Conteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Aceitabilidade do texto;- Informatividade;- Situacionalidade;- Intertextualidade;- Temporalidade;- Vozes sociais presentes no texto;- Discurso ideológico presente no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Contexto de produção da obra literária;- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos: aspas, travessão, negrito;- Progressão referencial;- Partículas conectivas do texto;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Semântica: . operadores argumentativos;
ficção, romances, haicai.
Literatura: Pré--Modernismo.
Modernismo, Literatura Contemporânea.
- Escolar: cartazes, diálogo/ Discussão argumentativa, exposição oral, pesquisas, seminário.
Imprensa: artigo de opinião, caricatura, carta ao leitor, carta de leitor, cartum, crônica jornalística, editorial.
- Publicitária: anúncio.
- Política: debate, carta de reclamação, carta de solicitação.
- Midiática: blog, chat, home page, e-mail, entrevista, desenho animado.
É importante que o professor:- Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;- Proporcione o uso adequado de palavras eexpressões para estabelecer a referência textual;- Conduza a utilização adequada dos conectivos;- Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;- Acompanhe a produção
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. modalizadores;
. figuras de linguagem;
. sentido conotativo e denotativo.
ESCRITAConteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Informatividade;- Situacionalidade; - Intertextualidade;- Referência textual;- Vozes sociais presentes no texto;- Ideologia presente no texto;- Elementos composicionais do gênero;- Progressão referencial;- Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;Semântica:. operadores argumentativos;. modalizadores;. figuras de linguagem.- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, acentuação, recursos gráficos: aspas,travessão, negrito, etc.- Vícios de linguagem;- Sintaxe de concordância;- Sintaxe de regência.
ORALIDADEConteúdo temático;- Interlocutor;- Finalidade do texto;- Intencionalidade;- Informatividade;- Papel do locutor e
de texto;- Instigue o uso de palavras e/ ou expressões no sentido conotativo;- Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;- Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (Ex.: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);- Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto;- Conduza na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
ORALIDADEÉ importante que o professor:- Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade,
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interlocutor;- Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;- Adequação do discurso ao gênero;- Turnos de fala;- Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;- Elementos semânticos;- Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);- Diferenças e semelhanças entre discurso oral e escrito
situacionalidade e finalidade do texto;- Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;- Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral e selecionado;- Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;- Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros;- Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros;- Propicie análise e comparação dos recursos como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.
1.2. – ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia de Língua Portuguesa e Literatura levarão em conta a
capacidade do aluno colocar-se em relação às diversas modalidades de
linguagem.
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Na oralidade: debates, discussões, seminários, transmissão de informações,
exposição de ideias, de troca de opiniões, de defesa de ponto de vista
(argumentação), contação de histórias, declamação de poemas, representação
teatral, etc.; análise da linguagem em uso, em programas televisivos como
jornais, novelas, propagandas, programas radiofônicos, no discurso do poder em
suas diferentes instâncias, no discurso público, no discurso privado.
Quanto à literatura oral, considerar a potência dos textos literários como Arte
produzindo a necessidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e
suas forças políticas particulares.
Em leitura contato do aluno com variedade de textos, produzida numa
igualdade de variedade de práticas social; o desenvolvimento de uma atitude
crítica de leitura, que leve o aluno a perceber o sujeito presente nos textos; o
desenvolvimento de uma atitude responsiva diante dos mesmos. O ato de ler
como o de familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes práticas
sociais – notícias, editoriais, entrevistas, verbetes enciclopédicos, crônicas,
piadas, poemas, artigos científicos, ensaios, reportagens, propagandas,
informações, charges, romances, contos, etc., percebendo em cada texto a
presença de um sujeito histórico, de uma intenção. Leitura oral de poemas e
histórias prediletas; ler trechos de obras e expô-las em cartazes; produzir
coletivamente peças de teatro e dramatizações sobre textos lidos; discutir, antes
da leitura, o título e as ilustrações da história; produzir, com os alunos, um quadro
de avisos sobre leitura, ilustrando seus temas preferidos; trazer convidados para
comentar sua história de leitura com a classe.
A atenção do professor deve estar voltada também aos textos midiáticos aos
quais os alunos têm acesso, via emissões televisivas, radiofônicas, virtuais e
literárias, através das transposições que a linguagem cinematográfica exige.
Na escrita, produção escrita de diferentes gêneros textuais, a partir das
experiências sociais vivenciadas. No exercício da escrita, da produção textual,
levar em conta a relação pragmática entre o uso e o aprendizado da língua,
percebendo o texto como um elo de interação social e os gêneros como
construções coletivas. Sobretudo, a noção de uma escrita como formadora de
subjetividades; seu papel de resistência aos valores prescritos socialmente, bem
como a possibilidade da suplementação dos textos lidos, desde a noção do leitor
como autor, ressignificando os sentidos históricos herdados.
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Quanto à análise linguística é ferramenta para refletir e operar com/sobre a
linguagem) onde se inclui, (também o trabalho gramatical).
Deve, então, perpassar as atividades de oralidade, leitura e escrita com o
objetivo de ampliar e melhorar as capacidades discursivas dos alunos.
No trabalho com as práticas discursivas descritas, o professor fará uso de
livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, internet,
DVD, CD, Retroprojetor, Data Show, TV multimídia, jogos, etc que servirão para
ampliar o contato e a interação com a língua e a cultura.
As temáticas - Enfrentamento à Violência na Escola, Prevenção ao Uso
Indevido de Drogas, Educação Ambiental, Educação Fiscal e Educação das
Relações Etnicorraciais, Afrodescendência, Indígena e Cigana serão trabalhadas
quando “chamados” pelo conteúdo da disciplina em seu contexto.
1.3. – AVALIAÇÃO
A avaliação formativa é o melhor caminho para garantir a aprendizagem de
todos os alunos. Sendo contínua e paralela apontará as dificuldades,
possibilitando a intervenção pedagógica a tempo. Informa os sujeitos do
processo (professor e alunos), ajuda-os a refletir sobre a apropriação de
conteúdos através da fala, da leitura, da escrita e ainda recuperação paralela.
Na oralidade em função da adequação do discurso/texto e aos diferentes
interlocutores e situações. Será avaliada a participação do aluno nos diálogos,
relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao expor suas ideias, a fluência da
sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele apresenta ao defender
seus pontos de vista, sua capacidade de adequar o discurso/texto aos diferentes
interlocutores e situações.
Quanto à leitura - a compreensão do texto lido, o sentido construído para o
texto, sua reflexão e sua resposta ao texto levando em consideração as
diferentes leituras de mundo e repertório de experiências dos alunos.
O professor pode propor aos alunos questões abertas, discussões, debates e
outras atividades que permitam avaliar estratégias empregadas no decorrer da
leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento diante do tema, bem
como valorizar a reflexão que o aluno faz do texto.
Em relação à escrita - a adequação do texto escrito e as circunstâncias de
sua produção e o resultado dessa ação. Também os aspectos textuais e
165
gramaticais e o posicionamento do aluno como avaliador dos textos que o rodeia
quanto de seu próprio texto.
É preciso ver os textos de alunos como uma fase do processo de produção,
não como produto final. É necessário clareza na produção textual, isto é, os
parâmetros em relação ao que vai se avaliar estiver bem definido para o
professor e para o aluno.
O aluno precisa estar em contextos reais de interação comunicativa para que
os critérios de avaliação que tomam como base às condições de produção tenha
alguma validade.
Os aspectos discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais, os elementos
linguísticos utilizados nas produções dos alunos devem ser avaliados em uma
prática reflexiva e contextualizada que possibilite a eles a compreensão desses
elementos no interior do texto. Dessa forma, os alunos podem utilizá-los em
outras operações linguísticas, inclusive de reestrutura.
A avaliação da aprendizagem terá os registros de notas expressos em uma
escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero) pelo sistema trimestral.
Será realizada em função dos conteúdos, utilizando-se metodologias e
instrumentos diversificados, coerentes com as concepções e finalidades
educativas expressas no Projeto Político-Pedagógico da escola.
Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à
elaboração pessoal.
A recuperação ocorrerá de forma contínua e paralela sempre que se perceber
que o aluno não se apropriou dos conteúdos durante o trimestre.
Será organizada com atividades significativas, por meio de procedimentos
didático-metodológicos diversificados.
166
1.4. REFERÊNCIAS
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico, 2011.
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Regimento Escolar, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares de
Língua Portuguesa para o Fundamental e Ensino Médio, 2008.
167
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE MATEMÁTICA
APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Estudando a História da Matemática, descobrimos que a Matemática que
conhecemos hoje teve origens nos povos das antigas civilizações.
Por volta de 2000 a.C., os babilônios acumulavam registros que hoje podem
ser classificados como álgebra elementar. Nos séculos VI e V a.C., na Grécia,
através dos pitagóricos, é que ocorrem as preocupações iniciais sobre a importância
e o papel da Matemática no ensino e formação das pessoas. Com os platônicos, se
buscava a aritmética, que para eles, instigaria o pensamento do homem.
Mais tarde com o desenvolvimento científico e tecnológico a matemática
sofreu outra grande sistematização, tornando-se assim abstrata e acessível a
poucos.
Na década de 50, havia o predomínio da matemática clássica, um ensino
expositivo centrado no professor. As décadas de 60 e 70 ficaram caracterizadas pela
matemática moderna influenciada pela defasagem entre o progresso científico-
tecnológico e o currículo escolar e pelas pesquisas sobre o modo como as crianças
aprendem o que provocou inúmeras reformas. Reformas essas que não surtiram
efeito esperado, pois realçava muitas propriedades, excessivas abstrações,
linguagem precisa e concisa, o conteúdo sendo trabalhado com uma grande
formalização distanciando-se das questões políticas.
Também na década de 70 houve investigações para adequar o trabalho
escolar, para melhores meios de ensinar e aprender matemática. Surge então o que
hoje conhecemos como movimento da Educação Matemática. Na década de 80
168
havia entre os estudiosos a proposição de que a resolução de problemas seria o
foco do currículo, no final o trabalho não produziu frutos esperados, pois não havia
concordância entre as concepções sobre o significado de Resolução de Problemas.
A década de 90 buscando uma reforma para a educação matemática a
(National Council of Teachers of Mathematics) (NCTM) Conselho Nacional dos
Professores de Matemática dos Estados Unidos, em busca de uma nova reforma
para Educação Matemática publicou: Curriculum And Evolution Standards for school
mathematics (1989) Profissional Standards for Teaching Mathematics (1991) e
Assissment Standards for School Mathematics (1995), com o propósito de orientar
professores, supervisores, fabricantes de material pedagógico e demais envolvidos
com o currículo, qual matemática os alunos devem saber e ser capazes de fazer. As
publicações ilustram caminhos de como os professores devem estruturar suas
atividades em sala de aula e quais práticas de avaliação, bem como princípios para
a elaboração dos currículos.
No Brasil foram criados os PCN, baseados nas ideias dos Standards. Os
objetivos da área da matemática, nos PCN têm como propósito fazer com que
alunos possam pensar matematicamente, levantar idéias, estabelecer relações entre
elas, comunicar-se, desenvolver raciocínios e conexões entre temas, desenvolver a
capacidade de resolver problemas.
Em 1987, o Estado do Paraná, através da Secretaria Estadual de Educação -
SEED iniciou discussões com os professores da Rede Pública Estadual para
elaboração de propostas para seu sistema de ensino. A reestruturação do ensino de
Segundo Grau é concluída em 1988. O ensino da Matemática para o Segundo Grau
é visto como instrumento para a compreensão, a investigação, a interrelação com o
ambiente, e seu papel de agente de modificações do indivíduo, provocando mais
que simples acúmulo de conhecimento técnico, o progresso do discernimento
político.
No final da década de 1980 e início da década de 1990 o Estado do Paraná
fez um movimento no sentido de produzir um documento de referência curricular
para sua rede pública de Ensino Fundamental. Em 1991 iniciou-se o processo de
formação continuada, baseada no texto do currículo. Nesta proposta, aprender
Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x nas
respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para
169
resolver problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber,
projetar e transcender o imediatamente sensível.
Em 20/12/96 é aprovada a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
9394 - LDBEN, que insere novas interpretações sobre ensino, entre os quais, o
ensino da Matemática. As escolas trabalhavam com certa autonomia em relação ao
Projeto Político Pedagógico e autonomia na definição curricular. Por consequência
foram criadas nas escolas, disciplinas que são, na verdade, campos de
conhecimento da Matemática como, geometria, desenho geométrico e álgebra. Esse
quadro leva a interpretar a LDBEN 9394/96, como uma lei cujo objetivo é adequar o
ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho, fruto da globalização
econômica e das concepções de mercado que visam ao gerenciamento de
produção.
O Ministério da Educação, a partir de 1998 iniciou a distribuição dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). A grande crítica contemporânea a estes
documentos se concentra na forte defesa de uma concepção Neoliberal de homem,
de mundo e de sociedade que eles apresentam. Usando como referência os textos
do Ensino Fundamental o professor consegue visualizar conteúdos de Matemática a
serem trabalhados. Já o texto do Ensino Médio é pouco orientador.
A partir de 2003, a SEED elabora o documento das Diretrizes Curriculares de
Matemática, num processo de discussão coletiva com os professores da Rede
Pública Estadual, resgatando importantes considerações a respeito de abordagens
sobre o ensino e a aprendizagem da Matemática.
Atualmente olhamos a matemática como pronta, a matemática dos livros,
esquecendo de inseri-la no cotidiano de nossas vidas, não questionando seus
valores e implicações sociais. Fala-se em realizar uma Educação Matemática, mas
para que isso realmente aconteça é necessário pensar numa sociedade que é
sempre ideológica carregada de valores explícitos ou não e que estão pautados em
uma visão de homem. Visando a melhoria de ensino e aprendizagem de
matemática, surge o movimento de Educação Matemática, tendo como objeto de
estudo as formas espaciais e as quantidades.
É papel do professor estabelecer uma postura teórico-metodológica levando
em consideração as tendências metodológicas para práticas do ensino de
matemática como: Resolução de Problemas, Modelagem Matemática, Mídia
Tecnológicas, Etnomatemática, História da Matemática e de Investigação
170
Matemáticas, para desencadear oportunidades de aprendizagem e formação dos
alunos, fundamentado numa ação crítica que conceba a matemática como atividade
humana em construção. (DCEs, 2008, p.48).
Dentre as concepções, a escolha dos conteúdos é ponto polêmico para a
organização curricular, tornando-se necessário o conhecimento de como esses
conteúdos se desenvolveram ao longo da história do homem.
É importante considerar a Investigação Matemática para fundamentar a
prática pedagógica do professor. Os conteúdos são saberes historicamente
construídos e legitimados socialmente.
Os mesmos foram organizados em conteúdos estruturantes: números e
álgebra, geometrias, funções, tratamento de informação, grandezas e medidas.
A concepção pedagógica do Colégio Estadual de Marmeleiro é embasada
na perspectiva denominada histórico-crítica e da Educação Matemática.
A matemática sob essa ótica é vista como um saber não acabado, mas
construído ao longo da história, sobre a influência de estímulos e necessidades
sociais de várias culturas, que contribuíram até a atualidade com o desenvolvimento
da matemática que hoje conhecemos.
Nessa perspectiva aprender matemática não é o simples desenvolver das
habilidades de cálculos ou de memorização, pois o aluno deve aprender matemática
atribuindo sentido e significado às suas ideias, o aluno aprende quando é capaz de
precisar, estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.
Ela está presente na sociedade tecnológica em que vivemos e a
encontramos sob vários pontos de vista, no nosso cotidiano, aí a necessidade de um
ensino comprometido com a formação cidadã do aluno.
Para tanto, tem-se traçado alguns objetivos tais como: compreender a
matemática como um conjunto de resultados e métodos, procedimentos e algoritmos
produzidos no decorrer da história; desenvolver através de conhecimento
matemático, valores e atitudes de natureza diversa, visando uma formação integral
do homem como cidadão; adquirir conhecimentos matemáticos para a formação de
um educando crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e
profissionais; exercitar no educando a capacidade de comunicar-se na linguagem
matemática, de investigar e fazer conjecturas de criar estratégias e procedimentos,
de formular e testar hipóteses, de adquirir e aperfeiçoar seus conhecimentos.
171
1.2 CONTEÚDOS
1.2.1 ENSINO FUNDAMENTAL
ANO CONTEÚDOESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
6º ANO
1º TRIMESTRE
NÚMEROS EÁLGEBRA
• Sistemas de numeração;
• Números Naturais;
• Múltiplos e divisores;
• Potenciação e radiciação;
• Números fracionários;
• Números decimais.
1º TRIMESTRE/2º TRIMESTRE
GRANDEZAS EMEDIDAS
• Medidas de comprimento;
• Medidas de massa;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de tempo;
• Medidas de ângulos;
• Sistema monetário.
2º TRIMESTRE/3º TRIMESTRE
GEOMETRIAS • Geometria Plana;
• Geometria Espacial.
3º TRIMESTRETRATAMENTO DAINFORMAÇÃO
• Dados, tabelas e gráficos;
• Porcentagem.
7º ANO
1º TRIMESTRE
NÚMEROS EÁLGEBRA
• Números Inteiros;
• Números Racionais;
• Equação e Inequação do 1º grau;
2º TRIMESTRENÚMEROS EÁLGEBRA
GRANDEZAS E MEDIDAS
• Razão e proporção;
• Regra de três simples.
• Medidas de temperatura;
• Medidas de ângulos.
3º TRIMESTREGEOMETRIAS • Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometrias não-euclidianas.
3º TRIMESTRETRATAMENTODA
• Pesquisa Estatística;
172
INFORMAÇÃO • Média Aritmética;
• Moda e mediana;
• Juros simples.
8º ANO
1º TRIMESTRE
NÚMEROS EÁLGEBRA
• Números Racionais e Irracionais;
• Potências;
• Monômios e Polinômios;
• Produtos Notáveis.
• Sistemas de Equações do 1º grau;
2º TRIMESTRE GRANDEZAS EMEDIDAS
• Medidas de comprimento;
• Medidas de área;
• Medidas de volume;
• Medidas de ângulos.
3º TRIMESTRE GEOMETRIAS• Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não-euclidianas.
3º TRIMESTRE TRATAMENTODAINFORMAÇÃO
• Gráfico e Informação;
• População e amostra.
9º ANO
1º TRIMESTRE/2º TRIMESTRE
NÚMEROS EÁLGEBRA
• Números Reais;
• Propriedades dos radicais;
• Equação do 2º grau;
• Teorema de Pitágoras;
• Equações Irracionais;
• Equações Biquadradas;
• Regra de Três Composta.
2º TRIMESTREGRANDEZAS EMEDIDAS
• Relações Métricas no Triângulo
Retângulo;
• Trigonometria no Triângulo Retângulo.
2º e 3º TRIMESTREFUNÇÕES • Noção intuitiva de Função afim;
• Noção intuitiva de Função Quadrática.
3º TRIMESTREGEOMETRIAS • Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
173
• Geometria Analítica;
• Geometrias não-euclidianas.
3º TRIMESTRETRATAMENTODAINFORMAÇÃO
• Noções de Análise Combinatória;
• Noções de Probabilidade;
• Estatística;
• Juros Compostos.
1.2.2 ENSINO MEDIO
1ª SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
1º TRIMESTRE- NÚMEROS E ALGEBRA
- FUNÇÕES
• Números Reais;
• Função Afim;
• Função Quadrática;
• Função Polinomial;
• Função Exponencial.
2º TRIMESTRE- NÚMEROS E ALGEBRAFUNÇÕES
• Função Logarítmica;
• Função Trigonométrica;
• Função Modular;
• Equações e Inequações Exponenciais,
Logarítmicas e Modulares.
3º TRIMESTRENÚMEROS E ALGEBRA
• Progressão Aritmética;
• Progressão Geométrica
3º TRIMESTREGrandezas e medidas
• Medidas de Grandezas Vetoriais;
• Medidas de Informática;
• Medidas de Energia;
• Trigonometria.
2ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
Números e Álgebra • Matrizes e Determinantes
• Sistemas lineares;
2º TRIMESTRETratamento da Informação
• Análise Combinatória;
• Binômio de Newton;
• Estudo das Probabilidades;
• Matemática Financeira.Grandezas e • Medidas de Área;
174
3º TRIMESTRE medidas e Tratamento da informação
• Medidas de Volume;
• Estatística.
3º SÉRIE
1º TRIMESTRE
Grandezas e medidas e Tratamento da informação
Medidas de Área;
• Medidas de Volume;
• Estatística.
2º TRIMESTRE GEOMETRIAS • Geometria Plana;
• Geometria Espacial;
• Geometria Analítica;
• Geometrias não-euclidianas.3º TRIMESTRE NÚMEROS E
ÁLGEBRA• Números Complexos;
• Polinômios.
1.3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
As discussões entre educadores matemáticos do início do século XX já
apontavam para a necessidade de se compreender como acontecia o ensino da
Matemática, de forma que se demarcasse, nos currículos escolares, uma postura
que possibilitasse aos estudantes realizar análises, discussões, conjecturas,
apropriação de conceitos e formulação de ideias.
Parafraseando Fiorentini & Lorenzato, 2001, conforme consta na DCEs,
“Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-se em
processo de construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica
da Matemática, de forma a envolver-se com as relações entre o ensino, a
aprendizagem e o conhecimento matemático”. (DCE, Matemática, 2008, p.47).
Os objetivos básicos da Educação Matemática visam desenvolvê-la enquanto
campo de investigação e de produção de conhecimento – natureza científica – e a
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem da Matemática – natureza
pragmática.
A Matemática tem como finalidade fazer com que o estudante compreenda e
se aproprie da própria Matemática concebida como um conjunto de resultados,
métodos, procedimentos, algoritmos. Este campo de investigação prevê a formação
de um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações sociais e,
175
para isso, é necessário que ele se aproprie de conhecimentos, dentre eles, o
matemático.
A Educação Matemática tem como objeto de estudo as múltiplas relações e
determinações entre ensino, aprendizagem e conhecimento matemático, visando à
melhoria da qualidade de ensino e da aprendizagem da matemática e
desenvolvendo a investigação e a produção de conhecimentos.
Ensinar matemática no contexto da Educação Matemática implica pensar na
sociedade em que vivemos e buscar formas de transformá-la, isso exige um
professor que esteja em permanente formação.
Trabalhar com as diversidades é compromisso dos educadores que buscam
estratégias para construírem os saberes escolares a partir da realidade constatada,
e construir uma sociedade justa.
As pesquisas, procurando relacionar a cultura da matemática escolar, da
matemática do aluno, da matemática produzida pela sociedade, têm sido
desenvolvidas ao longo do tempo, destacando-se algumas linhas de investigação.
Essas linhas se relacionam entre si evocando novos conteúdos, fazendo surgir
novas relações e interdependência que enriquecem o trabalho pedagógico. O
conhecimento presente em cada conteúdo pode ocorrer em diferentes momentos,
em novas situações de aprendizagem, possibilitando serem retomadas e
aprofundadas. Como por exemplo: ao trabalharmos função quadrática, podemos
desenvolver o conteúdo de áreas envolvendo as expressões algébricas.
A colocação de Resolução de Problemas no currículo de matemática tem
sido amplamente discutida. Hoje é vista como uma metodologia de ensino em que o
professor propõe ao aluno situações problemas caracterizadas por investigação e
exploração de novos conceitos.
A Modelagem Matemática por sua vez torna o aluno mais consciente da
identidade da matemática para analisar e resolver problemas do cotidiano, sendo
que os conceitos trabalhados tenham um maior significado para a compreensão de
fenômenos diários.
A Etnomatemática tem como objetivo valorizar a matemática adquirida dos
vários grupos sociais e culturais, aproveitando-se dos conceitos aprendidos através
de experiências fora do contexto escolar.
176
O uso das Mídias Tecnológicas faz parte da vida dos alunos e dos cidadãos
e pode proporcionar aos alunos o conhecimento, a investigação, desenvolver
autoconfiança em sua capacidade de criar e fazer matemática.
A abordagem da História da Matemática vincula as descobertas da
matemática aos fatos sociais e políticos, as circunstâncias históricas e as correntes
filosóficas que impulsionam o avanço científico ao longo do tempo. Ela torna-se
instrumento para melhor compreender os conteúdos matemáticos, para analisar e
discutir os fatos, raciocínio e procedimentos matemáticos.
Na Investigação Matemática, o aluno é chamado a agir como um matemático,
não apenas porque é solicitado a propor questões, mas, principalmente, porque
formula conjecturas a respeito do que está investigando. Assim, “as investigações
matemáticas envolvem, naturalmente, conceitos, procedimentos e representações
matemáticas, mas o que mais fortemente as caracteriza é este estilo de conjectura-
-teste-demonstração” (PONTE, BROCARDO & OLIVEIRA, 2006, p.10).
Como são estabelecidas diferentes conjecturas, os alunos precisam verificar
qual é a mais adequada à questão investigada e, para isso, devem realizar provas e
refutações, discutindo e argumentando com seus colegas e com o professor. Esse é
exatamente o processo de construção da matemática pelos matemáticos e, portanto,
o espírito da atividade matemática genuína está presente na sala de aula. Enfim,
investigar significa procurar conhecer o que não se sabe, que é o objetivo maior de
toda ação pedagógica.
1.4. AVALIAÇÃO
Consideramos que a avaliação deve acontecer ao longo do processo do
ensinoaprendizagem, apoiada em encaminhamentos metodológicos que abram
espaço interpretação e discussão, que considerem a relação do aluno com o
conteúdo trabalhado, o significado desse conteúdo e a compreensão alcançada por
ele.
No processo avaliativo é necessário que o professor faça uso da observação
sistemática para diagnosticar as dificuldades dos alunos e criar oportunidades
diversificadas para que possam expressar seu conhecimento. Tais oportunidades
devem incluir manifestações escritas, orais e de demonstração, inclusive por meio
177
de ferramentas e equipamentos, tais como materiais manipuláveis, computador e
calculadora.
A avaliação tem um papel de mediação no processo e ensino e
aprendizagem. Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação
encaminhamentos diversos como a observação, a intervenção, a revisão de noções
e subjetividades. Buscar métodos avaliativos (formas escritas, orais e de
demonstração).
Como práticas avaliativas pressupõem discussões dos processos de ensino
e da aprendizagem caracterizadas pela reflexão sobre a formação do aluno
enquanto cidadão atuante numa sociedade que agrega problemas complexos.
O professor é o responsável pelo processo de ensino e da aprendizagem e
precisa considerar nos registros escritos e nas manifestações orais de seus alunos,
os erros de raciocínio e de cálculo como ponto de vista do processo de
aprendizagem, que permita subsidiar o planejamento de novos encaminhamentos
metodológicos que perpassem uma aula, que abram espaço à interação e à
discussão, dando significado ao conteúdo trabalhado e a compreensão por parte do
aluno.
É fundamental o diálogo entre professores e alunos, na tomada de decisões,
nas questões relativas aos critérios utilizados para se avaliar, na função da avaliação
e nas constantes retomadas de avaliação e/ou recuperação.
De acordo com o Projeto Político-Pedagógico do Colégio Estadual de
Marmeleiro-Ensino Fundamental e Médio, a avaliação é cumulativa e processual,
devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar as características
individuais deste conjunto dos componentes curriculares cursados, com
preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Dar-se-á relevância à atividade crítica, à capacidade de síntese e à
elaboração pessoal, sobre a memorização.
A avaliação é trimestral, média 6,0(seis vírgula zero) e é realizada em função
dos conteúdos, utilizando-se métodos e instrumentos diversificados (provas, vídeos,
construção de materiais adequados ao conteúdo, visitas a locais para observação da
teoria/prática, calculadora, fitas métricas para cálculo de dados estatísticos)
coerentes com as concepções e finalidade educativa.
178
A recuperação de estudos, direito do aluno, é contínua e paralela sempre
que se perceber que não houve aprendizagem retoma-se o conteúdo com novas
com metodologias.
Valorizar-se as distintas maneiras de manifestação do conhecimento
matemático, ou seja, quantidades, medidas, formas e operações manifestam-se em
modos peculiares e produzir um raciocínio e uma lógica matemática, devendo-se
privilegiar situações ligadas ao meio cultural ao qual pertence o estudante.
1.5 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
FIORENTINI, D.; LORENZATO, S. O profissional em educação matemática. Universidade Santa Cecília, 2001. Disponível em:http://sites.unisanta.br/teiadosaber/apostila/matemática, acesso em: 23 mar. De 2006.
FIORENTIN, D. Alguns modos de ver e conceber o ensino da matemática no Brasil. Revista zetetiké. Campinas, ano 3, n. 4, p.1-37. 1995.
LORENZATO S. Por que não ensinar geometria? Revista da Sociedade Brasileira de Educação Matemática. São Paulo, n.4, p.3-12, jan./jun.1995.
LORENZATO S.; VILA, M. C. Século XXI: qual matemática é recomendável? Revista Zetetiké. Campinas, ano 1, n.1. p. 41-49. 1993.
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político
Pedagógico, 2011.
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental e Médio. Regimento Escolar, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino da Matemática – Ensino Médio. P.47, 2008.
PONTE, J.P.;BROCARDO, J.: OLIVEIRA, H. Investigações Matemáticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autêntica, 2006.
179
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE QUÍMICA
1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Química está presente em todo o processo de desenvolvimento das
civilizações, a partir das primeiras necessidades humanas. Inicialmente o ser
humano conheceu a extração, a produção e o tratamento de metais.
Os gregos, na época clássica, teorizaram sobre a composição da matéria.
Na Europa foi desenvolvido o modo da produção capitalista, os interesses
econômicos da classe dirigente, a lógica das relações de produção e as relações de
poder que marcam esse sistema produtivo.
No Século II da era cristã até o final da Idade Média, a alquimia, um misto da
ciência, religião e magia desenvolveram-se entre os árabes, egípcios, gregos e
chineses. Os alquimistas descobriram a extração, a produção e o tratamento de
metais.
No Século XIV e início do Século XV, o fim do Feudalismo trouxe
preocupações da mão-de-obra produtiva e os estudos sobre substâncias minerais
para a cura de doenças.
Na transição dos Séculos XV e XVI Paracelso através de seus estudos
possibilitou o nascimento da latroquímica, antecessora da Química. Naquele
momento este estudo foi apenas terapêutico e Paracelso fazia uma leitura
cosmológica dos fenômenos relacionados com as crenças religiosas.
A Revolução Química ocorreu no Século XVIII com a incorporação de alguns
elementos empíricos da alquimia.
O avanço da ciência química está vinculado às investigações sobre a
composição e a estrutura da matéria.
180
No decorrer do Século XVIII, ocorreu um grande desenvolvimento na
experimentação química. Destacam-se: o isolamento dos elementos gasosos, a
descoberta de muitos elementos químicos, a grande expansão das indústrias e as
máquinas que substituíram o ritmo da forma humana.
Lavoiser propôs uma nomenclatura universal para os compostos químicos e
conceitos fundamentais. Demonstrou que a queima é uma reação química com o
oxigênio. A superação da ideia do flogisto e o esclarecimento da combustão
trouxeram novos direcionamentos para as investigações sobre a natureza das
substâncias e produção de explosivos.
Bertholet: a solução para os problemas da indústria de tecidos.
Gay-Lussac: a fabricação de torres para a produção continua do ácido
sulfúrico.
Henry Perkins: estudo sobre corantes e modificações substanciais dos
processos na indústria têxtil.
Século XIX período no qual a ciência moderna se consolidou.
John Dalton: Teoria Atômica (material e sua natureza).
Friedrich Wohler: sintetizou a ureia (Teoria da Força Vital), os cientistas
passaram a preparar compostos orgânicos em laboratórios.
1860 – Primeiro Congresso Mundial da Química na Alemanha, Kekulé e
Wurtz e mais 140 químicos discutiram definições, conceitos e classificações
periódicas dos elementos por Dnitri Mendelene.
Os interesses na indústria impulsionaram pesquisas descobertas relacionadas
ao conhecimento químico, com avanços da eletricidade (conceitos de afinidade
química e eletrólise), criação do primeiro plástico artificial (celulóide) por John Hupatt
e a criação da rauon (fibra artificial) por Luis Marie Chardonnet.
No final do Século XIX, a Química se consolidou como principal disciplina
associada aos efeitos resultados na indústria.
O exemplo alemão no instrumento em pesquisa seguido por outras nações
alavancou ainda mais o desenvolvimento da indústria química.
No Século XX, a Química e todas as ciências naturais tiveram um grande
desenvolvimento, destacando-se Estados Unidos e Inglaterra.
Esclarecimento da estrutura atômica (constituição e formação de moléculas e
DNA), desvendando e caracterizando o núcleo do átomo e bombardeio do núcleo,
conduzindo a produção de novos elementos químicos.
181
Os cientistas químicos contribuíram e contribuem com conhecimentos e
descobertas que interferem no desenvolvimento da Química e na vida do planeta
como um todo e na transformação nas ciências que vem modificando algumas
maneiras de viver.
O ensino da Química deve contribuir para que o estudante tenha uma visão
abrangente do universo. Na Química, mesmo quando se utilizam modelos para
explicar comportamentos microscópios em modelos macroscópicos aproximados
não exatos. Esses modelos são validos para alguns contextos ou ate que a teoria
consiga explicar fatos novos, contextualizando a produção e a validade dos
conhecimentos científicos e fundamentais para um ensino significativo. É importante
considerar também o conhecimento do estudante, contrapondo-se a unilateralidade
do empírico.
Contribuir também para a formação de sujeitos através do contato do aluno
com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. Criando
situações para que o aluno pense criticamente sobre o mundo, sobre as razões dos
problemas ambientais, sobre a ciência do seu tempo, proporcionando assim
melhores condições para a compreensão e apropriação do conhecimento químico,
tudo isso através de uma maior aproximação a experimentação.
Permitir a construção de uma visão de mundo mais articulada, menos
fragmentada, contribuindo para que o indivíduo se coloque como participante de um
mundo em constante transformação, podendo nele atuar de forma consciente.
1.2. CONTEÚDOS
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude
que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar,
considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino.
São conteúdos estruturantes de química:
• Matéria e sua natureza;
• Biogeoquímica;
• Química sintética.
Matéria e sua natureza é o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho
pedagógico da disciplina de Química por se tratar especificamente de seu objeto de
estudo: a matéria e sua natureza. É ele que abre o caminho para os demais estudos.
182
A abordagem da história da Química é necessária para a compreensão de
teorias e, em especial, dos modelos atômicos. A concepção de átomo é
imprescindível para que se possam entender os aspectos macroscópicos dos
materiais com que o ser humano está em contato diário e perceber o que ocorre no
interior dessas substâncias, ou seja, o comportamento atômico-molecular.
Biogeoquímica é a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres vivos
sobre a composição química da Terra, caracteriza-se pelas interações existentes
entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir dos ciclos
biogeoquímicos (RUSSEL, 1986, p. 02).
Adota-se o termo biogeoquímica como forma de entender as complexas relações
existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e
modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar saberes biológicos,
geológicos e químicos.
A Química Sintética tem sua origem na síntese de novos produtos e materiais
químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria alimentícia
(conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos fertilizantes e dos
agrotóxicos. Este conhecimento científico químico, atrelado ao conhecimento
técnico, favorece o desenvolvimento de numerosas indústrias. A fabricação de
substâncias e materiais, desenvolvida na indústria química após a Revolução
Industrial, possibilitou um aumento notável no crescimento das indústrias de petróleo
e derivados, entre eles os plásticos e vários tipos de polímeros.
1ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA
MATÉRIA- Constituição da matéria;
- Estados de agregação;
- Natureza elétrica da matéria;
- Modelos atômicos (Rutherford,
Thomson, Dalton, Bohr...);
- Estudo dos metais;
- Tabela periódica.
183
SOLUÇÃO
- Substância: simples e composta;
- Misturas;
- Métodos de separação;
- Solubilidade;
- Concentração;
-Temperatura e pressão;
- Densidade;
- Dispersão e suspensão;
- Tabela periódica.
2º TRIMESTRE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEUDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA
LIGACÃO QUÍMICA
-Tabela periódica;
- Propriedade dos materiais;
- Tipos de ligações químicas em relação às propriedades
dos materiais;
- Solubilidade e as ligações químicas;
- Interações intermoleculares e as propriedades das
substâncias moleculares;
- Ligações de Hidrogênio;
- Ligação metálica (elétrons semi-livres).
- Ligações sigma e pi;
- Ligações polares e apolares;
- Alotropia.
FUNÇOES QUÍMICAS
184
QUÍMICA SINTÉTICA - Funções inorgânicas: ácidos, bases, óxidos, sais;
3º TRIMESTRE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA
REAÇÕES QUÍMICAS
- Equação química;- Classificação das reações químicas.
QUÍMICA SINTÉTICA
GASES
- Estados físicos da matéria;
- Tabela periódica;
- Propriedades dos gases (densidade/difusão e
efusão, pressão x temperatura, pressão x volume e
temperatura x volume);
- Modelo de partículas para os materiais gasosos;
- Misturas gasosas;
- Diferença entre gás e vapor;
- Leis dos gases.
2ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA
MATÉRIA
-Tabela Periódica.
185
SOLUÇÃO- Dispersões;
- Soluções;
- Concentração das soluções;
-Titulo em massa;
- Densidade;
- Volumetria;
- Propriedades coligativas;
- Dispersão e suspensão.
2º TRIMESTRE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEUDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA
REAÇÕES QUÍMICAS
- Reações de Oxi-redução;
- Reações exotérmicas e endotérmicas;
- Diagramas das reações exotérmicas e endotérmicas;
- Variação de entalpia;
- Calorias;
- Equações termoquímicas;
- Princípios da termodinâmica;
- Lei de Hess;
- Entropia e energia livre;
- Calorimetria;
- Tabela Periódica.
3º TRIMESTRE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
186
BIOGEOQUÍMICA- Reações químicas;
- Lei das reações químicas;
- Representação das reações químicas;
- Condições fundamentais para ocorrência das
reações químicas. (natureza dos reagentes, contato
entre os reagentes, teoria de colisão);
- Fatores que interferem na velocidade das reações
(superfície de contato, temperatura, catalisador,
concentração dos reagentes, inibidores);
- Lei da velocidade das reações químicas.
-Tabela Periódica.
BIOGEOQUÍMICA
EQUILÍBRIO QUÍMICO
- Reações químicas reversíveis;
- Relações matemáticas e o equilíbrio químico
(constante de equilíbrio);
- Deslocamento de equilíbrio (princípio de Le
Chatelier): concentração, pressão, temperatura e
efeito dos catalizadores;
- Equilíbrio químico em meio aquoso (ph, constante
de ionização, Ks);
- Equilíbrio químico heterogêneo;
- Concentração.
QUIMICA SINTÉTICA
RADIOATIVIDADE
- Emissões radioativas;
- Leis da radioatividade;
- Fenômenos radiativos (fusão e fissão nuclear).
3ª SÉRIE
1º TRIMESTRE
187
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEUDOS BÁSICOS
MATÉRIA E SUA NATUREZA
LIGAÇÃO QUÍMICA
- Ligações polares e opolares;
- Tabela periódica;
- Tipos de ligações químicas em relação às
propriedades dos materiais;
- Ligações sigma e pi.
QUÍMICA SINTÉTICA
FUNÇÕES QUÍMICAS
- Funções orgânicas.
2º TRIMESTRE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEÚDOS BÁSICOS
QUÍMICA SINTÉTICA FUNÇÕES QUÍMICAS
- Funções orgânicas oxigenadas.
3º TRIMESTRE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
CONTEUDOS BÁSICOS
QUÍMICA SINTÉTICA FUNÇÕES QUÍMICAS
- Funções orgânicas nitrogenadas.- Isomeria.
1.3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
188
O ensino de Química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento da
composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que delas decorrem
e das leis que regem as suas transformações, orientando-o por tirocínio lógico e
científico de valor educativo e coordenando-o pelo interesse imediato da utilidade, e
com as aplicações da vida quotidiana – Reforma Francisco Campo – 1931-
1941(SENNA apud SCHNETZLER, 1981, p.10).
Dessa forma o ensino de Química deve ter em vista não só a aquisição dos
conhecimentos que constituem esta ciência em seu conteúdo, em suas relações
com as ciências afins e em suas aplicações à vida corrente, mas também, e como
finalidade educativa de particular interesse, a formação do espírito científico.
Reforma Gustavo Capanema-1942 a 1960(SENNA apud SCHNETZLER, 1981,
p.10).
As abordagens dos temas devem ser feitas através de atividades elaboradas
para provocar a especulação, a construção e a reconstrução de conceitos
científicos. Os dados em demonstração no laboratório, em sala de aula, visitas e
palestras, permitem através de trabalhos em grupo e discussões coletivas a
construção de novos conceitos. Por conseguinte deve-se trabalhar o conhecimento
que o aluno traz, para que o mesmo tenha condições de formar conhecimentos
científicos a respeitos dos conhecimentos químicos.
E ainda através da contextualização e interdisciplinaridade, a Química
desenvolverá conhecimentos e valores que podem servir de instrumentos
mediadores da interação do indivíduo com o mundo.
Quando se usam modelos para explicar comportamentos microscópios,
invisíveis a olho nu, não se pode afirmar que eles são exatos. Sempre serão apenas
aproximações necessárias. Os modelos procuram explicar também o
comportamento macroscópico, visível, observável dos materiais.
O texto deve ser trabalhado constantemente e o professor deve selecioná-lo
considerando alguns critérios, tais como linguagens, conteúdos o aluno a quem
destina o texto e, principalmente, o que pretende atingir ao propor a atividade de
leitura.
O texto não deve ser visto como se todo o conteúdo estivesse nele presente,
mas sim, como instrumento de mediação na sala de aula, entre aluno-aluno, aluno-
conteúdo e aluno-professor, para que se vislumbrem novas questões e discussões.
Também é necessário considerar que as diferentes histórias de vida dos leitores,
189
bem como seu repertório de leituras, interferem na possibilidade de compreensão
dos textos científicos.
Portanto, a Química estuda o mundo material e sua constituição. Considera-
-se importante propor aos alunos leituras que contribuam para a sua formação e
identificação cultural, que possam constituir elemento motivador para a
aprendizagem da Química e contribuir, eventualmente, para a criação do hábito da
leitura. Textos de Literatura e Arte podem se tornar ótimos instrumentos de
abordagens interdisciplinares no ensino de Química. Exemplo disso é um fragmento
da música Rosa de Hiroshima, de Vinícius de Morais e Gerson Conrad: “Da rosa da
rosa/da rosa de Hiroshima/a rosa hereditária/a rosa radioativa, estúpida, inválida”.
Evidencia-se a preocupação com a radiação e os aspectos negativos do seu uso.
Com conhecimentos químicos, além do entendimento da mensagem da música, é
possível explorar aspectos ligados a desintegração nuclear, aos efeitos e
propriedades das emissões radioativas, aos danos intracelulares causados pela
exposição à radiação, aos processos de fissão nuclear e de transmutação de metais.
Para o trabalho com textos, sugere-se:
- fazer a leitura do texto e apresentação por escrito com questões e dúvidas
ou a leitura do texto para discussão em outro momento;
- solicitar que os alunos tragam textos de sua preferência, de qualquer
natureza (jornal, revista, rótulos de vidros de remédios, etc.) e relacioná-los com o
conteúdo químico a ser trabalhado;
- assistir a um filme, por exemplo, Óleo de Lorenzo e relacionar a produção e
o acúmulo de ácidos graxos no organismo com as doenças degenerativas. Na
sequência, fazer a leitura de um texto de divulgação científica sobre o mesmo o
mesmo assunto. É uma maneira de motivar o aluno para a leitura e um recurso que
favorece questionamentos.
O papel desempenhado pelo experimento é de ilustrar a teoria, verificá-la e
motivar os alunos. Usando textos referentes à contribuição dos povos africanos e de
seus descendentes para os avanços da Ciência e da Tecnologia.
As atividades experimentais, utilizando ou não o ambiente de laboratório
escolar convencional, podem ser o ponto de partida para a apreensão de conceitos
e sua relação com as ideias a serem discutidas em aula. Os estudantes, assim,
estabelecem relações entre a teoria e a prática e, ao mesmo tempo, expressam ao
professor suas dúvidas.
190
Uma aula experimental, seja ela com manipulação do material pelo aluno ou
demonstrativa, não deve ser associada a um aparato experimental sofisticado, mas
sim, à sua organização, discussão e análise, possibilitando interpretar os fenômenos
químicos e a troca de informações entre o grupo que participa da aula.
Mesmo quando ocorrem “erros” em atividades experimentais, seja por
condições ambientais ou reagentes com prazo de validade vencidos, estas situações
podem ser aproveitadas pelo professor no sentido de se investigarem as causas
dessas incorreções, analisando-as do ponto de vista pedagógico, pois elas estão
ligadas aos limites de correspondência entre os modelos científicos e a realidade
que representam, uma vez que as investigações na escola não primam por
resultados quantitativos ou qualitativos.
Sendo assim, propõe-se nesta Diretriz de Química que a compreensão e a
apropriação do conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com
o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. Esse processo deve
ser planejado, organizado e dirigido pelo professor numa relação dialógica, em que a
aprendizagem dos conceitos químicos constitua apropriação de parte do
conhecimento científico e tecnológico para além do domínio estrito dos conceitos de
Química.
A inclusão é uma constante na aprendizagem de todas as diferenças
existentes no grupo. Considera-se que, na perspectiva da abordagem conceitual dos
conteúdos químicos, a experimentação favorece a apropriação efetiva do conceito.
Cabe ao professor criar situações de aprendizagem de modo que o aluno
pense mais criticamente sobre o mundo, refletindo sobre as razões dos problemas e
tenha noção de leitura de mundo.
1.4. AVALIAÇÃO
Em Química a avaliação deve ser formativa e processual, com forma de
questionamento entre alunos, alunos e professores, visando na Química a
reconstrução de significados utilizando métodos diferenciados. Levando em conta o
conhecimento prévio do aluno e como ele supera suas concepções espontâneas,
além de orientar e facilitar a aprendizagem garantindo a qualidade do processo
educacional desenvolvido no coletivo da escola.
191
Formação de conceitos científicos a partir de uma ação pedagógica e de
conhecimentos anteriores dos alunos seja permitindo aos mesmos, entendimento e
a interação com a dinâmica e os fenômenos naturais por meio de conceitos
químicos.
Em Química o principal critério de avaliação é a formação de conceitos
científicos. Trata-se de um processo de construção e reconstrução, onde se valoriza,
assim, uma ação pedagógica que considere os conhecimentos prévios e o contexto
social do aluno, para (re) construir os conhecimentos químicos. Essa (re) construção
acontecerá por meio das abordagens histórica, sociológica, ambiental e
experimental dos conceitos químicos.
Contudo não se deve avaliar apenas por meio de provas, o professor deve
usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:
leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da
Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório,
apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser
selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino e deverá ser
observadas a argumentação, adequação da linguagem, sequência lógica e clareza.
A teoria e a prática devem ser consideradas estratégias empregadas pelos
alunos na articulação e reflexão dos depoimentos como os conceitos químicos.
Desta forma a avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir
o desenvolvimento global do aluno e considerar as características individuais deste
no conjunto dos componentes curriculares cursados, com preponderância dos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
A recuperação de estudos durante o trimestre será contínua e paralela toda
vez que não haja apropriação dos conteúdos pelos alunos.
192
1.5. REFERÊNCIAS
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico, 2011.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais de Química para o Ensino Médio – 2008.
SCHWARTZMAN, S. Formação da comunidade científica no Brasil. Rio de Janeiro: FINEP, 1979.
SCHWARTZLER, R. Um estudo sobre o tratamento do conhecimento químico em livros didáticos dirigidos ao ensino secundário de Química de 1875 a 1978. Química Nova, v.4, n.1, p.6-15, 1981.
193
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE SOCIOLOGIA
1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Sociologia, dentro da atual conjuntura social, surge como uma perspectiva
diferente da análise e compreensão da realidade em que estamos inseridos, pois ela
busca responder a novos questionamentos que o ser humano está se defrontando
no processo de vivência humana, o qual gera inquietações e frustrações por falta de
um entendimento e vivência social. Os seres humanos necessitam de seus
semelhantes para sobreviver, comunicar-se, criar símbolos e formas de expressão
cultural, perpetuar a espécie e se realizar plenamente como indivíduos. A
sociabilidade, capacidade natural da espécie humana para viver em sociedade,
desenvolve-se pelo processo de socialização e isto acontece quando o indivíduo
participa da vida em sociedade como um todo.
Neste contexto, a sociologia busca analisar e entender essa realidade que
atinge e aflige o ser humano e suas relações sociais, processo este que se iniciou
no século XIX, com o filósofo August Comte, tradicionalmente considerado o Pai da
Sociologia, e depois com Emile Durkheim, Karl Marx e Max Weber, é que a
investigação dos fenômenos sociais ganhou um caráter verdadeiramente científico.
O processo teve início na Europa e logo se espalhou por todos os povos
chegando ao Brasil no início do século XX com alguns pensadores que procuraram
entender a identidade cultural do país. Entre eles, Florestan Fernandes que define a
Sociologia como “a forma de organização concreta, “existir” socialmente significa
compartilhar condições e reações, práticas, ações e relações que são
interdependentes e se influenciam reciprocamente”. E assim, desenvolveu-se a
sociologia no Brasil, passando por períodos de altos e baixos, ou seja, momentos de
ascensão e decadência, sempre sujeita à vontade política e ao poder público.
194
No presente a Sociologia tem um papel histórico que vai além da leitura e
explicações teóricas da realidade social, pois, ela busca a formação de novos
valores, de uma nova ética e práticas sociais que possibilitem a compreensão e
construção de uma nova realidade social e suas relações. Assim, quanto mais
adequada for à socialização do indivíduo, mais sociável ele tenderá a se tornar.
O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia no Ensino Médio são
as relações que se estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se
estruturam e atingem as relações entre os indivíduos e a coletividade. Com a
ascensão da sociedade capitalista, a Sociologia tem por base a mesma, contudo,
não existe uma única forma de interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer
parte do trabalho do professor. Com o intuito de desenvolver o espírito crítico do
educando e suas relações com a sociedade.
1.2. OBJETIVOS
- Promover através dos conceitos sobre Sociologia o entendimento sobre o
desenvolvimento humano e a vida em sociedade;
-Compreender a sociedade em que vivemos e os fatos e processos sociais
que nos rodeiam e com isto, buscando uma sociedade inovadora e humana;
- Possibilitar ao aluno de Ensino Médio uma formação humana voltada para a
ciência sociológica, trabalho e cultura sempre contextualizando o processo histórico,
enfatizando os conhecimentos vivenciados pelas sociedades, na busca de uma
reflexão e compreensão da realidade social;
- Compreender a sociedade em seu contexto social, econômico, cultural e
político, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nela intervêm como
produto das ações humanas;
- Proporcionar ao aluno um conhecimento sobre o ser humano em interações
sociais, com isso formando um cidadão, responsável na construção de um mundo
mais humano, reduzindo a desigualdade social;
- Situar historicamente a formação da sociedade humana, ampliando a
compreensão dos problemas atuais e a influência dessa formação na vida individual
e coletiva;
- Explicitar e explicar problemáticas sociais concretas e contextualizadas,
desconstruindo pré-noções e pré-conceitos;
195
- Compreender como as sociedades se organiza, estruturam-se, legitimam-se
e mantêm-se, habilitando os alunos para uma atuação crítica e transformadora.
1.3. CONTEÚDOS
Em relação aos conteúdos, a disciplina de Sociologia está inserida nas três
séries do Ensino Médio, onde serão trabalhados os conteúdos estruturantes e
básicos por série, conforme o cronograma abaixo apresentado:
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Processo de socialização e as instituições sociais
O Processo de Socialização e as Instituições Sociais:
Trabalho, Produção e Classes Sociais:
1º TRIMESTRE- Surgimento da Sociologia;- Sociologia como Ciência da Sociedade;- Teorias Sociológicas Clássicas: Comte, Durkheim, Marx e Weber;- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do pensamento social.- Pensamento social brasileiro.
2º TRIMESTRE- Processo de socialização.- Instituições sociais: família, Igreja, Escola e Estado;- Instituições de reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc. ); - Desvios institucionais.
3º TRIMESTRE- O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;- Desigualdades sociais;- Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;- Globalização e Neoliberalismo;- Trabalho no Brasil;- Relações de trabalho.
196
2ª SÉRIE
Conteúdos estruturantes Conteúdos básicosPoder, política e ideologia
Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais
1º TRIMESTRE- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;- Conceitos de poder;- Conceitos de ideologia:- Conceitos de dominação e legitimidade.
2º TRIMESTRE- Estado no Brasil;- Democracia, autoritarismo e totalitarismo;- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
3º TRIMESTRE- Direitos civis, políticos e sociais;- Direitos humanos;- conceitos de cidadania;- movimentos sociais;- movimentos sociais no Brasil;- A questão ambiental e os movimentos ambientalistas;- a questão das ONG’s.
3ª SÉRIE
Conteúdos estruturantes Conteúdos básicosCultura e Indústria Cultural
1º TRIMESTRE- o desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades.
2º TRIMESTRE- diversidade cultural;- relações de gênero;- Identidade;- cultura afro-brasileira e culturas indígenas.
3º TRIMESTRE- Indústria cultural;- meios de comunicação de massa;- Sociedade de consumo;
197
- Indústria cultural no Brasil.
1.4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia utilizada na disciplina de Sociologia deverá voltar-se para a
compreensão por parte do aluno de que cada ser humano é único, com seus valores
e restrições, mas ninguém é uma ilha. Precisamos viver em sociedade. Tentaremos
entender as diferentes formas de organizações sociais existentes, mesmo que
muitas vezes conflitantes.
Inicia-se com a contextualização e a compreensão dos conceitos da
construção histórica da Sociologia, com Augusto Comte e a leitura de textos
sociológicos.
Os textos serão direcionados para as necessidades locais e coletivas, sem
perder de vista o conhecimento científico e sociológico dos diversos pensadores e o
que defendem em cada momento histórico, resultado de muita pesquisa, para
entender o pensamento de cada um.
Na abordagem de cada tema proposto é importante que a pesquisa esteja
ligada à realidade social, política, cultural, espacial (tempo/espaço) e ética,
possibilitando uma maior compreensão das diferentes formas de organização social
e transformando a vivência dos educandos com os novos conhecimentos científicos.
Serão desenvolvidos assuntos voltados à realidade dos alunos: violência,
adolescência, cidadania, liderança e outros. Trabalhar-se-á problemática pertinente
à cultura contemporânea: rádio, televisão, jornais, revistas, cinema, internet, ou seja,
as mídias e suas influências, pesquisas de campo e bibliográficas.
Os educandos serão estimulados a formar uma visão crítica dos temas
propostos, sempre fazendo a relação entre teoria e prática, possibilitando uma maior
compreensão e análise de sua vivência diária. Para ajudar na busca de
conhecimentos serão utilizados recursos como: TV multimídia, videoclipes, pendrive,
bem como a análise de filmes, imagens, charges e músicas, procurando com isto a
construção coletiva dos novos saberes.
1.5. AVALIAÇÃO
A avaliação sempre esteve voltada para uma concepção tradicional, onde o
aluno precisava devolver para o professor aquilo que recebeu num processo pouco
significativo de construção de conhecimentos.
198
Porém, com as novas propostas e em consonância com as DCEs observa-se
que o momento da avaliação passou a tornar-se mais significativo e não é apenas
realizada ao final de algum conteúdo ministrado ou ao final de cada trimestre apenas
para constar uma nota, mas sim de maneira formativa.
O caráter diagnóstico da avaliação, ou seja, a avaliação percebida como
instrumento dialético da identificação de novos rumos, não significa menos rigor na
prática de avaliar. Transposto para o ensino da Sociologia, esse rigor almejado na
avaliação formativa, conforme Luckesi (2005) significa considerar como critérios
básicos:
a) a apreensão dos conceitos básicos da Ciência, articulados com a prática social;
b) a capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;
c) a clareza e a coerência na exposição das ideias sociológicas;
d) a mudança na forma de olhar e compreender os problemas sociais.
Considerando que os alunos têm ritmos diferentes e aprendem de formas
diferentes, é necessário que as aulas de Sociologia caracterizem-se por
instrumentos variados de avaliação, incluindo que o professor deve procurar
caminhos para que se cumpram a finalidade das aulas que são realizadas com
participação dos alunos em todos os momentos, seja através de produções escritas,
pesquisa, debates, seminários, discussões dos temas da atualidade ampliando o
seu universo de entendimento procurando sempre vincular o conhecimento comum
ao científico.
A sistemática da avaliação mudando é comum ocorrer à intervenção do
professor sempre que houver necessidade e verificar quando os alunos não
conseguiram abstrair e ou formular seus próprios conceitos adequando-os ao seu
cotidiano.
Será dada nova oportunidade para outras pesquisas e apresentações para
que possam recuperar aquilo que não ficou devidamente aprendido durante o
trimestre.
199
1.6. REFERÊNCIAS
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico. 2011
PARANÁ,Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o Ensino de Sociologia, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público. Sociologia. Vários autores. Curitiba: SEED-PR
LUCKESI, C. Avaliação da Aprendizagem Escolar, 17 ed., São Paulo: Cortez, 2005.
200
1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA – INGLÊS
1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA DE INGLÊS
O ensino de LEM – Inglês, no Brasil passou a ser reconhecido a partir de
1808, com a chegada da família real e a fundação da primeira escola pública de
nível médio- Colégio Pedro II, EM 1837.
O modelo de ensino de línguas instituído pelo Colégio Pedro II, se manteve
até 1929, tendo o Inglês menor importância do que o Francês e sendo usada a
abordagem tradicional, que concebia a língua como um conjunto de regras e
privilegiava a escrita.
A partir daí, durante quase um século tivemos uma sucessão de métodos
(método da gramática e tradução, método direto, método audiovisual, método áudio-
lingual), cada um sendo descartado sucessivamente para dar lugar a algo que se
apresentava como mais atraente.
Mais recentemente, o ensinoaprendizagem de LEM vem sendo norteado por
uma teoria sociointeracionista, onde a linguagem precisa ser entendida como uma
produção construída nas interações sociais, marcadamente dialogistas, um espaço
de construções discursivas inseparáveis das comunidades interpretativas que as
constroem e que são por ela construídas.
No Ensino Médio, a disciplina de LEM – Inglês é veículo fundamental na
comunicação entre os homens e funcionam como meio de acesso ao conhecimento
e, portanto, às diferentes formas de pensar, criar, sentir, agir e de conceber a
realidade propiciando ao individuo uma formação mais abrangente e sólida.
Sendo assim, o ensino de Língua Estrangeira Moderna deve ultrapassar as
questões técnicas e instrumentais e se centrar na educação, pois para que o aluno
reflita e transforme a realidade que se lhe apresenta, é preciso que entenda essa
realidade, seus processos sociais, políticos, econômicos, tecnológicos e culturais e,
201
inclusive, perceba que esta realidade não é estática e nem definitiva, mas é
inacabada e está em constante movimento e transformação.
“(...) o essencial na tarefa de decodificação não consiste em reconhecer a
forma linguística utilizada, mas compreendê-la num contexto concreto preciso,
compreender sua significação numa enunciação particular”. (BAKHTIN, 1992).
A comunicação não se dá apenas através de palavras; os gestos dizem muito
sobre a forma de pensar das pessoas, as tradições e a cultura de um povo
esclarecem muitos aspectos da sua forma de ver o mundo e de aproximar-se dele.
O trabalho com a língua estrangeira da escola não deve ser entendido apenas
como um instrumento para que o aluno tenha acesso a novas informações, mas
como uma nova possibilidade de ver e entender o mundo e de construir significados.
Torna-se, pois, fundamental conferir ao Ensino Escolar de LEM em caráter
que, além de capacitar o aluno a compreender e a produzir um nível de competência
linguística capaz de permitir-lhe acesso às informações de vários tipos ao mesmo
tempo em que contribua para a sua formação geral enquanto cidadão.
Portando, a aprendizagem de uma língua estrangeira deve ser entendida
como prática social, possibilitando a compreensão e a expressão de opiniões,
valores, sentimentos, informações oralmente e por escrito.
O discurso, como prática social, é conteúdo estruturante do ensino de LEM,
bem como as práticas significativas: conhecimentos linguísticos, conhecimentos
discursivos, conhecimentos culturais e conhecimentos sócio-pragmáticos.
No ensino de LEM as atividades pedagógicas devem priorizar a
comunicação, por meio de jogos, dramatizações, etc. O professor passa a condição
de mediador do processo pedagógico. O erro é entendido como um estágio
provisório de interlíngua, por meio do qual os alunos podem testar as possibilidades
de uso da língua. Esta opção justifica-se por favorecer o uso da língua pelos alunos,
ainda que de forma limitada, evidenciando uma concepção centrada numa
perspectiva utilitarista de ensino na qual a língua é concebida enquanto sistema para
a expressão do significado, dentro de um contexto interativo de uso. No entanto,
quando se pretende ampliar o papel deste componente curricular na formação
integral dos alunos, a situação exige a busca de fundamentos teórico-metodológicos
que subsidiem efetivamente o ensino da LE no processo de escolarização.
A análise dos limites e possibilidades teve como referência o trabalho
desenvolvido por Meurer. Este autor destaca a premente necessidade de
202
desenvolver formas de incentivar práticas pedagógicas no contexto brasileiro que
contestem “ou quebrem o círculo do senso comum, daquilo que parece natural, não
problemático, mas que recria e reforça formas de desigualdade e discriminação”
(2000, p.169). Cumpre ressaltar que as práticas pedagógicas decorrem de
concepções teórico-metodológicas, e, portanto, não são naturais, nem
desvinculadas do contexto sócio-histórico, mas carregadas de ideologias que
explicitam as relações de poder (Foucault, 2003), correspondendo a interesses
distintos e que precisam ser problematizadas.
Conforme Gimenez, ao incorporar em seu modelo o uso da gramática,
exigida para a interpretação, expressão e negociação de sentidos no contexto
imediato da situação de fala, colocando-se a serviço dos objetivos de comunicação,
apresenta aspectos considerados positivos.
A abordagem comunicativa, na tentativa de ensinar a se comunicar na LE
deixou de lado a relação dentre comunicação e cultura, e a necessidade de entender
a comunicação entre falantes nativos e não-nativos como a comunicação
intercultural mais do que comunicação na língua-alvo (2001, p. 110).
Moita Lopes (1996), destaca que a finalidade de conhecer outra cultura
precisa ser repensada no Brasil, enfatizando o caráter colonizador e assimilacionista
do ensino comunicativo. Pennycook considera “que a expansão do inglês no mundo
não é mera expansão da língua, mas também uma expansão de um conjunto de
discursos que fazem circular ideias de desenvolvimento, democracia, capitalismo,
neoliberalismo, modernização”.
Tendo como referência tais reflexões pode-se depreender que tanto a opção
teórico-metodológica quanto o idioma a ser ensinado na escola não são neutros,
mas, profundamente marcados por questões político-econômicas e ideológicas.
Os fundamentos teórico-metodológicos, segundo as Diretrizes são:
- o atendimento às necessidades da sociedade contemporânea brasileira e a
garantia da equidade no tratamento da disciplina de LE em relação às demais
obrigatórias do currículo;
- o resgate da função social e educacional do ensino de línguas estrangeiras no
currículo da Educação Básica;
- o respeito à diversidade (cultural, identitária, linguística), pautado no ensino de
línguas que não priorize a manutenção da hegemonia cultural.
203
A proposta de ensino de LE será norteada para um propósito maior de
educação, considerando as contribuições de Giroux “ao rastrear as relações entre
língua, texto e sociedade, as novas tecnologias e as estruturas de poder que lhes
subjazem” (2004). Para este educador, é importante que os professores reconheçam
a importância da relação estabelecida entre língua e a pedagogia crítica no atual
contexto global educativo, pedagógico e discursivo na medida em que se torna claro
que as questões de uso da língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder,
das questões da política e da pedagogia não se separam.
Propõe-se fazer da aula de língua estrangeira um espaço para que o aluno
reconheça e compreenda diversidade linguística e cultural, oportunizando-o a
engajar-se discursivamente e a perceber possibilidades de construção de
significados em relação ao mundo que vive.
Toda língua é uma construção histórica e cultural em constante
transformação. A língua repleta de sentidos a ela confere por nossas culturas,
nossas sociedades, organiza e determina as possibilidades de percepção do mundo
e estabelece entendimentos possíveis. Segundo Bakhtin (1988), todo discurso se
constrói no processo de interação e em função de outro. Daí a língua estrangeira
apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer
outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.
Conforme Bakhtin, o sentido da linguagem está no contexto de interação
verbal e não no sistema linguístico. Uma consideração é quanto ao valor social das
línguas existentes na sociedade. E é na e pela palavra que se percebe as diferentes
ideologias, condições sociais e hierarquias da vida social, possibilitando o confronto
de valores. Todo discurso está vinculado à história e ao mundo social e, portanto,
diretamente ligado às questões de poder, de verdade.
A riqueza e a variedade dos gêneros do discurso são infinitas, pois a
variedade virtual da atividade humana é inesgotável, e a cada esfera dessa atividade
comporta um repertório de gêneros do discurso que vai diferenciando-se e
ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa
(BAKHTIN, 1992, p. 279).
A língua estrangeira pode ser propiciadora da construção das identidades dos
sujeitos alunos ao oportunizar o desenvolvimento da consciência sobre o papel
exercido pelas línguas estrangeiras na sociedade brasileira e no panorama
internacional, favorecendo ligações entre a comunidade local e planetária.
204
Tornar o aluno um ser crítico, tendo conhecimento de outras culturas que
possibilite a ele, o ingresso na sociedade da informação global, ajudando-o a
construir sua visão de mundo no meio em que vive.
O que se aprende com o ensino da LE na Educação Básica: ensinar e
aprender línguas são também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras
de construir sentidos é formar subjetividades, independentemente do grau de
proficiência atingido. Aulas de LE configuram-se como espaços nos quais
identidades são construídas, pelas representações e visões de mundo que vão
sendo reveladas no dia a dia. Objetiva-se que os alunos, desenvolvam uma
consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96 estabelece
como objetivo da escolarização básica no art. 32, por meio do qual institui ser o
Ensino Fundamental voltado para a formação básica do cidadão. E, no art. 35,
estabelece que o Ensino Médio tem a finalidade de consolidar e aprofundar os
conhecimentos adquiridos pelos alunos. Embora a aprendizagem de LE também
possa servir como meio para progressão no trabalho e estudos posteriores, como
ressalta a mesma lei, este componente curricular, deve também contribuir para a
constituição das identidades dos alunos sujeitos como agentes críticos e
transformadores ao longo da Educação Básica.
Estas Diretrizes estão comprometidas com o resgate da função social e
educacional da LE na Educação Básica, de forma a superar os fins utilitaristas,
pragmáticos ou instrumentais que historicamente têm marcado o ensino desta
disciplina.
De acordo com a concepção de língua apregoada nestas Diretrizes, o ensino
de língua estrangeira deve oportunizar aos alunos a aprendizagem de conteúdos
que ampliem as possibilidades de ver o mundo, considerando as relações que
podem ser estabelecidas entre a LE e: a inclusão social; o desenvolvimento da
consciência do papel das línguas na sociedade, o reconhecimento de diversidade
cultural e o processo de construção das identidades transformadoras.
As sociedades contemporâneas não podem sobreviver isoladas; é fundamental
que se relacionem, atravessem fronteiras geopolíticas e culturais, comuniquem-se e
entendam-se mutuamente. Possibilitar aos alunos que utilizem uma língua
estrangeira em situações de comunicação é também inseri-los na sociedade como
participantes ativos, não limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se
205
relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos. Um dos objetivos da
língua estrangeira é proporcionar todos os envolvidos no processo de ensino e de
aprendizagem este tipo de inclusão social.
O aprendizado de uma língua estrangeira possibilita proporcionar a
consciência sobre o que seja língua e suas potencialidades na interação humana.
Os alunos ao serem expostos às diversas manifestações da língua na sociedade
têm a oportunidade de alargar horizontes e expandir suas capacidades
interpretativas e cognitivas.
Os alunos têm a possibilidade de constatar e vivenciar criticamente a
diversidade cultural, problematizando as tensões advindas destas diferenças, sem
perder suas identidades locais
ENSINO FUNDAMENTAL
1.2. CONTEÚDOS
6º Ano Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosDiscurso como prática
social
L
- Identificação do tema,
do argumento principal.
- Interpretação
observando: conteúdo
veiculado, fonte,
intencionalidade e
intertextualidade do texto.
- Linguagem não verbal.
O
- Variedades linguísticas
- Intencionalidade do
texto.
- Exemplos de pronúncias
e do uso de vocábulos da
206
língua estudada em
diferentes países.
E
- Adequação ao gênero:
elementos
composicionais,
elementos formais e
marcas linguísticas.
- Clareza de ideias.
- Adequar o
conhecimento adquirido à
norma padrão.
A
- Coesão e coerência.
Função dos pronomes,
artigos, numerais,
adjetivos, palavras
interrogativas, advérbios
substantivos,
preposições, verbos,
concordância verbal e
nominal.
- Pontuação e seus
efeitos de sentido no
texto.
- Vocabulário.
- Pontuação e seus
efeitos de sentido no
texto.
207
GÊNEROS DISCURSIVOS PARA O 7º ANO
Histórias em quadrinho, piada, poemas, exposição oral (diálogos), comercial de TV,
diário, quadrinhas, bilhetes, fotos, horóscopo, carta, textos midiáticos, e-mail, cartaz,
lista de compras, avisos, música, etc.
7º Ano Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosDiscurso como prática
social
LEITURA
- Identificação do tema,
do argumento principal.
- Interpretação
observando: conteúdo
veiculado, fonte,
intencionalidade e
intertextualidade do
texto.
- Linguagem não verbal.
ORALIDADE
- Variedades linguísticas
- Intencionalidade do
texto.
- Exemplos de
pronúncias e do uso de
vocábulos da língua
estudada em diferentes
países.
ESCRITA
- Adequação ao gênero:
elementos
composicionais,
elementos formais e
marcas linguísticas.
- Clareza de ideias.
208
ANÁLISE LINGUÍSTICA
- Coesão e coerência.
Função dos pronomes,
artigos, numerais,
adjetivos, palavras
interrogativas,
substantivos,
substantivos contáveis e
incontáveis preposições,
verbos, concordância
verbal e nominal.
- Pontuação e seus
efeitos de sentido no
texto.
- Vocabulário.
- Pontuação e seus
efeitos de sentido no
texto.
GÊNEROS DISCURSIVOS PARA O 7º ANO
Entrevista, notícia, música, tiras, textos midiáticos, propagandas, charges,
provérbios, diário, cartum, narrativa, música, etc.
8º Ano Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosDiscurso como prática
social
LEITURA
- Identificação do tema,
do argumento principal e
secundário.
- Interpretação
observando: conteúdo
veiculado, fonte,
intencionalidade e
209
intertextualidade do
texto.
- Linguagem não verbal.
ORALIDADE
- Variedades linguísticas
- Intencionalidade do
texto.
- Exemplos de
pronúncias e do uso de
vocábulos da língua
estudada em diferentes
países.
ESCRITA
- Adequação ao gênero:
elementos
composicionais,
elementos formais e
marcas linguísticas.
- Clareza de ideias.
- Adequar o
conhecimento adquirido
à forma padrão.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
- Coesão e coerência.
Função dos pronomes,
artigos, numerais,
adjetivos, palavras
interrogativas,
substantivos,
substantivos contáveis e
incontáveis, question
tags, falsos cognatos,
210
conjunções e outras
categorias como
elementos no texto.
- Pontuação e seus
efeitos de sentido no
texto.
- Vocabulário.
- Pontuação e seus
efeitos de sentido no
texto.
GÊNEROS DISCURSIVOS PARA 8º ANO:
Reportagem, slogan, sinopse de filme, textos midiáticos, anúncio publicitário,
outdoor, blog, etc.
9º Ano Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosDiscurso como prática
social
LEITURA
- Identificação do tema,
do argumento principal e
dos secundários.
- Interpretação
observando: conteúdo
veiculado, fonte,
intencionalidade e
intertextualidade do
texto.
- Linguagem não verbal.
- Realização de leitura
não linear dos diversos
textos.
ORALIDADE
- Variedades linguísticas
211
- Intencionalidade do
texto.
- Exemplos de
pronúncias e do uso de
vocábulos da língua
estudada em diferentes
países.
- Finalidade do texto
oral.
- Elementos
extralinguísticos:
entonação, pausas,
gestos.
ESCRITA
- Adequação ao gênero:
elementos
composicionais,
elementos formais e
marcas linguísticas.
- Paragrafação.
- Clareza de ideias.
- Adequar o
conhecimento adquirido
à forma padrão.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
- Coesão e coerência.
Função dos pronomes,
artigos, numerais,
adjetivos, verbos,
preposições, locuções
adverbiais, palavras
interrogativas,
212
substantivos,
substantivos contáveis e
incontáveis, question
tags, falsos cognatos,
conjunções e outras
categorias como
elementos no texto.
- Pontuação e seus
efeitos de sentido no
texto.
- Vocabulário.
- Pontuação e seus
efeitos de sentido no
texto.
GÊNEROS DISCURSIVOS PARA O 9º ANO
Reportagem oral e escrita, textos midiáticos, histórias de humor, músicas, charges,
entrevistas, depoimentos, narrativa, imagens, etc.
ENSINO MÉDIO
1ª SÉRIE Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosDiscurso como prática
social
LEITURA
- Identificação do tema, do
argumento principal e dos
secundários.
- Interpretação observando:
conteúdo veiculado, fonte,
intencionalidade e
intertextualidade do texto.
- Linguagem não verbal.
- As particularidades do
213
texto em registro formal e
informal.
- Finalidades do texto.
- Estética do texto literário.
- Realização de leitura não
linear dos diversos textos.
ORALIDADE
- Variedades linguísticas
- Intencionalidade do texto.
- Exemplos de pronúncias e
do uso de vocábulos da
língua estudada em
diferentes países.
- Finalidade do texto oral.
- Elementos
extralinguísticos: entonação,
pausas, gestos.
ESCRITA
- Adequação ao gênero:
elementos composicionais,
elementos formais e marcas
linguísticas.
- Paragrafação.
- Clareza de ideias.
- Adequar o conhecimento
adquirido à forma padrão.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
- Coesão e coerência.
Função dos pronomes,
artigos, numerais, adjetivos,
verbos, preposições,
214
locuções adverbiais, palavras
interrogativas, substantivos,
substantivos contáveis e
incontáveis, question tags,
falsos cognatos, discurso
direto e indireto, voz passiva,
verbos modais, concordância
verbal e nominal, orações
condicionais, conjunções e
outras categorias como
elementos no texto.
- Pontuação e seus efeitos
de sentido no texto.
- Vocabulário.
- Pontuação e seus efeitos
de sentido no texto.
2ª SÉRIE Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosDiscurso como prática
social
LEITURA
- Identificação do tema, do
argumento principal e dos
secundários.
- Interpretação observando:
conteúdo veiculado, fonte,
intencionalidade e
intertextualidade do texto.
- Linguagem não verbal.
- As particularidades do
texto em registro formal e
informal.
- Finalidades do texto.
- Estética do texto literário.
- Realização de leitura não
linear dos diversos textos.
215
ORALIDADE
- Variedades linguísticas
- Intencionalidade do texto.
- Exemplos de pronúncias e
do uso de vocábulos da
língua estudada em
diferentes países.
- Finalidade do texto oral.
- Elementos
extralinguísticos: entonação,
pausas, gestos.
ESCRITA
- Adequação ao gênero:
elementos composicionais,
elementos formais e marcas
linguísticas.
- Paragrafação.
- Clareza de ideias.
- Adequar o conhecimento
adquirido à forma padrão.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
- Coesão e coerência.
Função dos pronomes,
artigos, numerais, adjetivos,
verbos, preposições,
locuções adverbiais, palavras
interrogativas, substantivos,
substantivos contáveis e
incontáveis, question tags,
falsos cognatos, discurso
direto e indireto, voz passiva,
216
verbos modais, concordância
verbal e nominal, orações
condicionais, conjunções e
outras categorias como
elementos no texto.
- Pontuação e seus efeitos
de sentido no texto.
- Vocabulário.
- Pontuação e seus efeitos
de sentido no texto.
3ª SÉRIE Conteúdo Estruturante Conteúdos BásicosDiscurso como prática
social
LEITURA
- Identificação do tema, do
argumento principal e dos
secundários.
- Interpretação observando:
conteúdo veiculado, fonte,
intencionalidade e
intertextualidade do texto.
- Linguagem não verbal.
- As particularidades do
texto em registro formal e
informal.
- Finalidades do texto.
- Estética do texto literário.
- Realização de leitura não
linear dos diversos textos.
ORALIDADE
- Variedades linguísticas
- Intencionalidade do texto.
- Exemplos de pronúncias e
217
do uso de vocábulos da
língua estudada em
diferentes países.
- Finalidade do texto oral.
-Elementos
extralinguísticos:
entonação, pausas, gestos.
ESCRITA
- Adequação ao gênero:
elementos composicionais,
elementos formais e
marcas linguísticas.
- Paragrafação.
- Clareza de ideias.
- Adequar o conhecimento
adquirido à forma padrão.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
- Coesão e coerência.
Função dos pronomes,
artigos, numerais, adjetivos,
verbos, preposições,
locuções adverbiais,
palavras interrogativas,
substantivos, substantivos
contáveis e incontáveis,
question tags, falsos
cognatos, discurso direto e
indireto, voz passiva,
verbos modais,
concordância verbal e
nominal, orações
condicionais, conjunções e
218
outras categorias como
elementos no texto.
- Pontuação e seus efeitos
de sentido no texto.
- Vocabulário.
- Pontuação e seus efeitos
de sentido no texto.
GÊNEROS DISCURSIVOS PARA O ENSINO MÉDIO
Crônicas, lendas, contos, poemas, fábulas, biografias, classificados, notícias,
reportagens, entrevistas, cartas e artigos de opinião, resumo, textos midiáticos,
palestras, piadas, debates, folhetos, horóscopo, provérbios, charges, tiras, etc.
A diversidade de gêneros discursivos está contemplada em todas as séries do
Ensino Fundamental e Médio. A diferença significativa entre as séries está no grau
de complexidade dos textos e de sua abordagem.
1.3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia utilizada pelo professor, na escola deverá permitir uma
programação variada para os diversos níveis de aprendizagem, uma metodologia
que será atualizada com a tecnologia educacional e possibilite ao educando o
domínio dos meios de comunicação através de livros, vídeos, televisão, redes de
comunicação e jornais, buscando assim uma permanente atualização e
comunicação com pessoas semelhantes e diferentes, distantes ou próximos.
O texto apresenta-se como um espaço para a discussão de temáticas
fundamentais para o desenvolvimento intercultural, manifestados por um pensar e
agir críticos, por uma prática cidadã imbuída de respeito às diferentes culturas,
crenças e valores. O texto, nesta proposta, apresenta-se como um princípio gerador
de unidades temáticas e de desenvolvimento das práticas linguístico-discursivas.
É importante trabalhar a partir de temas referentes a questões sociais
emergentes, da língua estrangeira, favorecem a utilização de textos abordando
assuntos relevantes presentes na mídia nacional e internacional ou no mundo
editorial.
219
O trabalho com textos em contexto de uso, isto é, autênticos, sem uma
mudança metodológica não é capaz de suscitar a consciência crítica da língua, nem
tampouco promover a construção dos significados nas práticas sócio-culturais.
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação primeira
com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em detrimento às
demais no trabalho em sala de aula. Daí a importância da utilização de recursos
visuais para auxiliar o trabalho pedagógico em sala de aula. Tais materiais podem
auxiliar na preparação da leitura, na medida em que auxiliam os alunos no processo
de inferência sobre o tema e sentidos dos textos. Neste caso, os alunos com
deficiência auditiva, terão espaços nos quais os diversos sentidos são mobilizados
para a aprendizagem de língua: visuais, orais, cognitivos.
A base do Letramento Crítico é o questionamento visando identificar como
algo funciona através de uma atividade problematizadora. Os alunos, nesta
abordagem, são encorajados a ter uma postura crítica frente aos textos.
Os procedimentos interpretativos da língua materna, a percepção das
diferentes formações discursivas, a mobilização do conhecimento de mundo e da
capacidade de abstração e reflexão dos alunos são alguns dos elementos que
podem permitir a interpretação de grande parte dos sentidos produzidos no contato
com textos. Não é preciso que o professor, nem o aluno, entendam os significados
de cada palavra ou estrutura do texto para que produzam sentidos com ele; o estudo
gramatical por si só não garante que os textos sejam interpretados de acordo com
as expectativas do professor. O trabalho com a gramática, portanto, estabelece-se
como importante na medida em que permite o entendimento dos significados
possíveis das estruturas apresentadas.
Na medida em que os alunos sujeitos reconheçam que os textos são
representações da realidade e que tais representações são construções sociais, eles
terão oportunidade de assumir uma posição mais crítica em relação a tais textos.
Eles poderão rejeitá-los ou reconstruí-los, a partir de seus universos de sentidos, os
quais lhes atribuem coerência através da negociação de significados. Pode ser
interessante trabalhar com textos que apresentem um grande número de palavras
transparentes. O aluno perceberá que é possível ler um texto em língua estrangeira
sem muito conhecimento da língua.
Uma proposta é apresentar um texto com cognatos e termos transparentes e
outro no qual os conhecimentos de língua materna não favoreçam a sua
220
compreensão imediata. À medida que os alunos percebam os possíveis sentidos
apresentados para tais palavras, mas que ainda assim, são limitados, e,
principalmente, que os sentidos não são únicos de dados unilateralmente, mas
construídos na interação verbal. A visão de língua assumida neste documento, não
preconiza a necessidade do domínio total das regras gramaticais como pressuposto
para a leitura de textos, ainda que tais conhecimentos possam ser explicitados aos
alunos (CORACINI, 2003).
No Ensino Fundamental, os objetivos com foco no desenvolvimento da
consciência linguística e cultural exigirão o uso da língua materna para sua
realização, ainda que isto possa diminuir a exposição do aluno à língua estrangeira.
Caberá, ao professor, trabalhar o texto em seu contexto social de produção e
dele selecionar itens gramaticais que indiquem a estruturação da língua.
Explorar com seus alunos os diversos tipos de textos, respostas e soluções
aos seus questionamentos, necessidades e anseios relacionados à aprendizagem.
1.4. AVALIAÇÃO
Avaliar é considerar o modo de ensinar e de assimilar os conteúdos nas
situações de aprendizagem. Ao avaliar, consideram-se a história do processo de
aprendizagem de cada aluno e sua relação com as atividades desenvolvidas na
escola, observando o trabalho de seus alunos, seus registros (sonoros, textuais,
audiovisuais, informatizados).
A autoavaliação é um ato que deve refletir no funcionamento de uma sala de
aula, para que cada um conheça os pontos relevantes em sua aprendizagem.
A avaliação da aprendizagem de LE está intrinsecamente atrelada à
concepção de língua e aos objetivos para o ensino de LE defendido nestas
Diretrizes. Ao propor reflexões sobre as práticas avaliativas, objetiva-se favorecer a
coerência entre tais aspectos (avaliação, concepção de língua e objetivos de ensino)
e o processo de ensino e de aprendizagem.
Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu
verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem
bem-sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação
deixe de ser utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos
de educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento (2005, p.166).
221
Assim, o caráter educacional da avaliação sobrepõe-se ao seu caráter
eventualmente punitivo e de controle. A avaliação se constitui num instrumento
facilitador na busca de orientações e intervenções pedagógicas, de forma que os
objetivos específicos nessas Diretrizes Curriculares sejam alcançados.
A avaliação de aprendizagem de LE precisa superar a concepção de mero
instrumento de medição da apreensão de conteúdos, visto que ela se configura
como processual e, objetiva-se assim, subsidiar discussões acerca das dificuldades
de avanços dos alunos sujeitos, a partir de suas produções no processo de
ensinoaprendizagem.
Nessa perspectiva, o envolvimento dos sujeitos alunos na construção do
significado nas práticas discursivas será a base para o planejamento das avaliações
ao longo do processo aprendizagem. O professor observará a participação dos
alunos, considerando que o engajamento discursivo na sala de aula se realiza por
meio da interação verbal, a partir dos textos, e de diferentes formas: entre os alunos
e o professor; entre os alunos na turma; na interação dos alunos com o material
didático; nas conversas em língua materna e na língua estrangeira estudada; e no
próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao promover o
desenvolvimento dos pensamentos e de ideias (Vygotsky, 1989). Ser ativo neste
caso significa produzir sentidos no processo de compreensão dos textos, tais como:
Inferir, servindo-se de conhecimentos prévios; levantar hipóteses a respeito da
organização textual etc. Trata-se então, de verificar a construção dos significados na
interação com textos e nas produções textuais dos alunos, tendo em vista que vários
significados são possíveis e válidos, desde que apropriadamente justificados.
As considerações, embora aqui apresentadas evidenciem a avaliação
processual, é importante considerar na prática pedagógica, avaliações de outras
naturezas: diagnóstica e formativa, desde que essas se articulam com os objetivos
específicos e conteúdos definidos nas escolas a partir das concepções e
encaminhamentos metodológicos apresentados neste documento de Diretrizes
Curriculares, respeitando as diferenças individuais e escolares.
A recuperação é contínua e paralela através da retomada dos conteúdos que
não foram devidamente apreendidos pelos alunos durante o trimestre.
222
1.5. REFERÊNCIAS
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico, 2011.
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Regimento Escolar, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado e da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua
Estrangeira para o Ensino Fundamental, 2008.
223
1.1. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL
1.1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
No Brasil, o ensino de línguas estrangeiras está vinculado à organização social
e histórica do país. No início da colonização, os jesuítas ensinavam latim às
comunidades indígenas com o propósito de dominação e expansão do catolicismo.
De 1581 a 1640, período em que se estabeleceu a União Ibérica, os jesuítas foram
considerados pelos espanhóis um entrave para as demarcações territoriais, o que
culminou com a expulsão da Ordem dos territórios portugueses na América. A partir
de 1759, foi constituído o ensino régio no Brasil, o qual era garantido pelo Estado. A
língua estrangeira oferecida continuava sendo o latim e os professores contratados
eram não-religiosos.
O ensino de línguas modernas ganhou reconhecimento com a chegada da fa-
mília real ao Brasil e abertura dos portos ao comércio. Os currículos passaram a ofe-
recer o Inglês e Francês visando o intercâmbio comercial. Em 1837, foi fundado o
Colégio Pedro II que se tornou modelo por quase um século, as línguas ensinadas
ali eram o francês, o inglês e o alemão. De 1929 a 1931, a língua italiana também foi
ofertada neste colégio.
No governo Vargas (1937), o francês apresentava pouca vantagem em relação
ao inglês. O espanhol começou a ser ensinado em detrimento ao alemão, o italiano
e o japonês por motivo da 2a Guerra Mundial, e o latim permaneceu como língua
clássica. A língua espanhola foi valorizada como língua estrangeira porque
representava um modelo de patriotismo a ser seguido pelos estudantes e o respeito
do povo espanhol às suas tradições. Com o tempo, o ensino de língua inglesa foi
fortalecido e se deu pela dependência econômica e cultural do Brasil em relação aos
Estados Unidos. O inglês teve garantia curricular por ser o idioma mais utilizado no
comércio internacional.
Após a Segunda Guerra, a partir de 1950, a educação no Brasil passou a
direcionar o foco para a profissionalização do estudante, visando, sobretudo, o
desenvolvimento econômico do país. Com a promulgação da LDB n. 4024, em 1961,
os estados ficaram desobrigados a manter nos currículos o ensino de LE. Este, por
224
sua vez, ficou ainda mais desprestigiado com a ascensão dos militares ao comando
do Brasil. Os militares alegavam que as línguas estrangeiras eram prejudiciais à
cultura brasileira e ainda, que a escola não deveria ser porta de entrada de meios
anticulturais. Em 1976, o ensino de LE voltou a ser obrigatório no 2° grau e
recomendado no 1o grau. Porém, uma condição gerou insatisfação ao quadro de
professores: o número de aulas ficou reduzido a uma aula semanal.
No Paraná houve movimentos de professores insatisfeitos com o modelo de
currículo para LE e dessa insatisfação surgiu o Centro de Línguas Estrangeira no
Colégio Estadual do Paraná. Com a mobilização de professores organizados em
associações, a Secretaria de Estado da Educação oficializou a criação dos Centros
de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMs) em 1986.
Desde a implantação do Mercosul, o ensino de espanhol se tornou
necessário no contexto educacional brasileiro, o que foi confirmado com o advento
da Lei n° 11.161/2005, que tornou obrigatória a oferta de língua
espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio, buscando atender aos
interesses político econômicos do Brasil com países hispanofalantes.
A oferta dessa disciplina, obrigatória para a escola e facultativa para o aluno,
abre um novo caminho para o ensino de LE no país, em especial o espanhol,
buscando uma reflexão acerca do lugar que essa língua pode e deve ocupar no
processo educativo. Acerca dessa avaliação, Junguer (2005, p.32) coloca que: “(...)
é relevante aprender LEs quando e porque isso reflete uma demanda verdadeira, ou
seja, atende a objetivos concretos, dentro da realidade social dos aprendizes”.
Observa-se que na atualidade que vem ocorrendo modificações significativas
no campo da ciência e se faz necessária a atualização em todos os campos do
conhecimento, e por isso, o aprimoramento linguístico é muito importante para o
crescimento intelectual, porque buscamos conhecimento científico em todas as
regiões de um mundo globalizado, e o aprimoramento linguístico é necessário para
esse entendimento humano.
A Resolução nº 3904/2008 de 27 de agosto de 2008 reitera “a importância que
a aprendizagem de Línguas Estrangeiras Modernas (LEM) tem no desenvolvimento
do ser humano quanto a compreensão de valores sociais e a aquisição de
conhecimento sobre outras culturas. (SUED/SEED, 2008).
O ensino de LEM se justifica com prioridade, pelo objetivo de desenvolver a
competência comunicativa (linguística textual, discursiva e sócio-cultural), esse
225
desenvolvimento deve ser entendido como progressiva capacidade de realizar a
adequação do ato verbal nas situações comunicativas.
Baseada em dar suporte aos educandos sobre a cultura de outros povos e con-
sequentemente sua língua, a Língua Estrangeira Moderna estrutura-se no princípio
de que o desenvolvimento do educando deve incorrer as três práticas essenciais ao
processo de ensinoaprendizagem de uma língua: leitura, escrita e oralidade. No en-
tanto, é preciso que esse processo supere, segundo as Diretrizes Curriculares, “a vi-
são de ensino apenas como meio para atingir fins comunicativos que restringem sua
aprendizagem como experiência de identificação social e cultural” (DCE, 2009, p.
53) e sim ofereça possibilidades para que o aluno perceba e compreenda a diversi-
dade cultural e linguística presente na aprendizagem da língua e, consequentemente
construa significados em relação ao mundo em que vive.
Dessa forma, o objetivo do ensino de língua estrangeira deixa de ser apenas
o linguístico e passa a ser um caminho para que o aluno:
• use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• vivencie, na aula de Espanhol, formas de participação que lhe possibilitem
estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
• compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
• tenha maior consciência sobre o papel da Língua Espanhola na sociedade;
• reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Assim, a pedagogia crítica deve ser o referencial teórico que alicerça o trabalho
pedagógico com a Língua Espanhola, com o objetivo de levar o educando a
“apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão
das relações sociais e para transformação da realidade.” (DCE, 2009, p. 52).
1.2. CONTEÚDOS
1ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística,
serão adotadas como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas
226
esferas sociais de circulação. O professor fará a seleção de gêneros, nas diferentes
esferas, de acordo com o Projeto Político-Pedagógico, com a Proposta Pedagógica
Curricular e o Plano Trabalho Docente.
LEITURA • Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Repetição proposital de palavras;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem;
• Ortografia;
• Concordância Verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;
• Adequação do discurso ao gênero;
227
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.
2ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL CONTEÚDOS BÁSICOS
GÊNEROS DISCURSIVOS
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística,
serão adotadas como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas
esferas sociais de circulação.
O professor fará a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo
com o Projeto Político-Pedagógico, como a Proposta Pedagógica Curricular e o
Plano Trabalho Docente.
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no texto;
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem);
• Léxico.
228
ESCRITA
• Tema do texto.
• Interlocutor.
• Finalidade do texto.
• Aceitabilidade do texto.
• Informatividade.
• Situacionalidade.
• Intertextualidade.
• Temporalidade.
• Discurso direto e indireto.
• Elementos composicionais do gênero.
• Emprego do sentido conotativo e denotativo no
Texto.
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto.
• Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto;
• Polissemia.
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de
linguagem.
• Processo de formação de palavras.
• Ortografia.
• Concordância verbal / nominal.
ORALIDADE
• Conteúdo temático.
• Finalidade.
• Aceitabilidade do texto.
• Informatividade.
• Papel do locutor e interlocutor.
• Elementos extralinguísticos:entonação, expressões facial, corporal e gestual,
pausas...
• Adequação do discurso ao gênero.
• Turnos de fala.
229
• Variações linguísticas.
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.
• Semântica.
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc).
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
QUADRO DE GÊNEROS TEXTUAIS
1 ª SÉRIE
ESFERAS SOCIAIS EXEMPLOS DE GÊNEROS COTIDIANA Adivinhas
Álbum de Família
Anedotas
Comunicado
Diário
Exposição Oral
Fotos
Músicas
Parlendas
Piadas
Provérbios
Quadrinhas
Receitas
Trava-línguas
LITERÁRIA/ ARTISTICA Autobiografia
Biografias
Histórias em quadrinhos
Lendas
Literatura espanhola
Letras de Músicas
Narrativas de aventuras
Narrativas de enigma
CIENTIFICA
Pesquisas
Relato Histórico
Resumo
ESCOLAR Cartazes
Diálogo/Discussão
Relato Histórico
Relatório
230
Argumentativa
Exposição Oral
Pesquisas
Resumo
Texto Opinião
IMPRENSA Charges
Classificados
Editorial
Entrevista
Horóscopo
Mapas
Mesas Redondas
Noticia
Reportagens
Sinopses de Filmes
Tiras
PUBLICITÁRIA Anúncio
Cartazes
Fotos
Músicas
Paródias
POLÍTICA Debate Mesa Redonda
JURÍDICA Constituição Brasileira
Declaração de Direitos
Depoimentos
Estatutos
Leis
PRODUTO E CONSUMO
MIDIÁTICA
Bulas
Manual Técnico
Placas
Desenho animado
Entrevistas
Filmes
Relato Histórico
Relatório
Relatos de Experiências
Científicas
Resumo
Seminários Texto
Argumentativo
Texto de Opinião
Vídeo aulas
Vídeo clip
231
QUADRO DE GÊNEROS TEXTUAIS
2 ª SÉRIE
ESFERAS SOCIAIS EXEMPLOS DE GÊNEROS
COTIDIANA Adivinhas
Anedotas
Carta Pessoal
Comunicados
Convites Vitae
Diário
Exposição Oral
Fotos
Músicas
Parlendas
Piadas
Provérbios
Quadrinhas
Receitas
Trava-línguas
Relatos de experiências
vividas
LITERÁRIA/ ARTISTICA Autobiografia
Biografias
Escultura
Histórias em quadrinhos
Lendas
Literatura espanhola
Letras de Músicas
Narrativas de aventuras
Narrativas de enigma
Narrativas de Humor
Narrativas de enigna
Paródias
Pintura
CIENTIFICA Artigos
Debates
Pesquisas
Relato Histórico
Resumo
ESCOLAR Cartazes
Debate Regardo
Diálogo/Discussão
Argumentativa
Exposição Oral
Mapas
Pesquisas
Relato Histórico
Relatório
Resenha
Resumo
Texto Argumentativo
Texto opinião
IMPRENSA Agenda Cultural Horóscopo
232
Anúncio de emprego
Artigo de Opinião
Charges
Classificados
Editorial
Entrevista
Manchete
Mapas
Mesas Redondas
Noticia
Reportagens
Tiras
PUBLICITÁRIA Anúncio
Cartazes
Comercial de TV
Fotos
Slogan
Músicas
Paródias
Publicidade Comercial
Publicidade Oficial
Texto Político
Texto Argumentativo
Texto de Opinião
POLÍTICA Assembléias
Debate
Mesa Redonda
JURÍDICA Constituição Brasileira
Declaração de Direitos
Depoimentos
Estatutos
Leis
PRODUTO E CONSUMO Bulas
Manual Técnico
Placas
Relato Histórico
Relatório
Relatos de Experiências
Científicas
Resumo
Seminários Texto
Argumentativo
Texto de Opinião
MIDIÁTICA Desenho Animado
Entrevistas
Filmes
Vídeo aulas
Vídeos Clip
233
1.3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Segundo as Diretrizes Curriculares, a Língua Espanhola tem como conteúdo
estruturante o discurso enquanto prática social, o professor embasará as práticas de
leitura, oralidade e escrita nos mais diversos gêneros textuais, verbais e não-verbais.
Esse trabalho utilizará atividades diversificadas, que priorizem o entendimento
da função e estrutura do texto em questão, para só depois trabalhar os aspectos
gramaticais que o compõem. Assim, o ensino deixará “de priorizar a gramática para
trabalhar com o texto, sem, no entanto, abandoná-la.” (DCE, 2009, p. 63)
No que diz respeito à prática de oralidade, o professor deverá expor os alunos
a textos orais e/ou escritos com o intuito de levá-los a expressar ideias em Língua
Espanhola, mesmo que com limitações, e ainda possibilitar que exercitem sons e
pronúncias desta língua. Com esse intuito, poderá se direcionar debates orais,
seminários, dramatizações, júri simulado, declamações, entrevistas, etc.
Com relação à escrita, deverá apresentar atividades de produção de texto que
assumam papel significativo para o aluno. Para que isso ocorra, o professor
precisará esclarecer qual o objetivo da produção, para quem se escreve, quais as
situações reais de uso do gênero textual em questão, ou seja, qualquer produção
deve ter sempre um objetivo claro, pré-determinado.
No trabalho com a leitura, as atividades desenvolvidas devem possibilitar ao
aluno um novo modo de ver a realidade, a leitura deverá ir além daquela
compreensiva, linear, para trazer-lhe um “novo modo de ver a realidade” (DCE,
2009, p. 66).
É importante ressaltar que os trabalhos com os aspectos gramaticais não serão
abandonados, no entanto passarão a ser visto pela ótica da analise linguística, que
não considera a gramática fora do texto.
Em seu trabalho com as práticas discursivas descritas acima o professor fará
uso de livros didáticos e paradidáticos, dicionários, revistas, jornais, vídeos, revistas,
internet, DVD, CD, TV multimídia, jogos, etc que servirão para ampliar o contato e a
interação com a língua e a cultura.
Considerando a flexibilidade dada pelo trabalho com os gêneros textuais, serão
trabalhados ainda temas como cultura afro-brasileira, cultura indígena, sexualidade,
drogas, meio-ambiente entre outros que possibilitem o estímulo do pensamento
crítico do aluno.
234
1.4. AVALIAÇÃO
Segundo Luckesi (1995, apud DCE, 2009, p. 69), para que a avaliação assuma
“o seu verdadeiro papel, ela deve subsidiar a construção da aprendizagem bem-
-sucedida”, deixando de ser um simples instrumento de mediação da apreensão de
conteúdos. Assim, o processo avaliativo deverá servir para reflexão acerca dos
avanços e dificuldades dos alunos e ainda, servirá como norteadora do trabalho do
professor, que poderá, a partir dele, identificar “identificar as dificuldades, planejar e
propor outros encaminhamentos que busquem superá-las.” (DCE, 2009, p. 71).
Para que isso se efetive, o professor deverá observar a participação do aluno,
sua interação verbal, o uso que este faz da língua durante as atividades propostas,
bem como a capacidade que ele demonstra para levantar hipóteses a respeito da
organização textual, para perceber a intencionalidade do texto e seu autor, etc.
Sendo assim, a avaliação será diagnóstica, somatória e cumulativa.
Ainda, ao avaliar o desempenho dos alunos, serão levados em consideração os
objetivos propostos no Regimento e no Projeto Político-Pedagógico da escola e
serão utilizados os seguintes instrumentos: provas, trabalhos orais e escritos
(individuais e em grupos), produção de textos orais e escritos que demonstram
capacidade de articulação entre teoria e prática.
A recuperação para o aluno que não atingir resultado satisfatório se dará por
meio de recuperação de conteúdo. A expressão dos resultados desse processo será
feita conforme o previsto no Regimento Escolar do estabelecimento, referente ao
sistema de avaliação.
235
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná. Língua
Estrangeira Moderna. SEED. Curitiba, 2008. 88p.
FERRO, J.Bergmann, J.C.F. Língua Estrangeira: Leitura e Escrita-avaliação
de materiais. In: ______. Produção e avaliação de materiais didáticos em língua
materna e estrangeira. Cap. 4, p.69-84. Curitiba: Ibpex, 2008.
_______________________.Produção e Avaliação de Materiais Didáticos em
Língua Materna e Estrangeira. Cap. 5, p.87-107, Curitiba: Ibpex, 2008.
http://www.diadiaeducacao.pr.gov.br/diadia/diadia/arquivos/file/diretrizes_2009.
236
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico. 2011
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da
Educação Básica: Língua Estrangeira Moderna, Curitiba, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Superintendência da Educação.
Resolução n.3904/2008. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEM).
Curitiba, 2008, p.01.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Educação
Básica Centro de Línguas Estrangeiras Modernas, Proposta Curricular-Língua
Estrangeira Moderna: Curitiba, 2009.
SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM
APRESENTAÇÃO
O Programa Salas de Apoio à Aprendizagem tem a finalidade de trabalhar no
contraturno, as defasagens referentes à aquisição dos conteúdos nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática.
As Salas de Apoio à Aprendizagem segue a Instrução N.007/2011-
SUED/SEED, Instrução N.004/2011, Resolução N.1690/11-GS/SEED e Resolução
N.2772/2011-GS/SEED através do programa de atividades curriculares
complementares.
OBJETIVOS
237
Atender as defasagens de aprendizagem de crianças que frequentam o 6º
ano e 9º ano do Ensino Fundamental.
INDICAÇÃO DE CONTEÚDOS BÁSICOS - LÍNGUA PORTUGUESA
6º ANO
ORALIDADE
- Reprodução oral de histórias, poesias, causos, experiências pessoais, programas de TV.
- Relato de filmes, desenhos, brincadeiras, jogos, histórias familiares e do cotidiano.
- Exploração de ritmo e rima das palavras.
- Transmissão oral de recados, avisos e informações.
- Domínio progressivo da linguagem padrão.
- Sequência lógica na exposição de ideias na narrativa.
- Dramatização e mímicas.
- Reprodução oral de textos informativos, poéticos, jornalísticos e publicitários.
LEITURA
- Leitura do professor para os alunos de textos informativos, jornalísticos, poéticos e publicitários.
- Leitura de trava línguas, fábulas e lendas.
- Leitura de avisos, bilhetes, receitas, bulas, cartas, cartazes e textos informativos em geral.
- Leitura de livros de literatura.
- Leitura de textos produzidos em parceria (professor e aluno).
- Leitura de textos produzidos coletivamente.
- Leitura de textos produzidos em dupla (aluno com aluno).
- Leitura de palavras significativas de um texto lido.
- Leitura de palavras no dicionário.
- Leitura com fluência, ritmo e pontuação.
238
- Reconhecimento de diferentes estilos de textos sobre o mesmo tema.
- Reconhecimento das ideias relevantes de um texto ouvido ou lido.
- Síntese das ideias principais de um texto lido.
ESCRITA
- Exploração de diferentes materiais escritos: nomes, rótulos, folhetos, calendários,
livros de literatura, receitas, bulas, história em quadrinhos, letra de música.
- Representação pelo desenho de textos ou histórias lidas e/ou produzidas individual
ou coletivamente.
- Produção coletiva de textos a partir de um texto lido ou ouvido.
- Tentativas livres de produção.
- Exploração da escrita, estabelecendo relações diversas na palavra através da
troca, acréscimo ou supressão de letras e sílabas.
- Domínio gradativo dos aspectos formais da escrita: sinais de pontuação, ponto
final, exclamação, interrogação, dois pontos, reticências, travessão.
- Utilização de parágrafos, compreendendo sua função na organização do texto.
- Uso de letra maiúscula, correção ortográfica, acentuação, eliminação de redundâncias.
- Expansão de ideias.
- Utilização de discurso direto e indireto.
- Resumo de textos lidos.
- Reestruturação de textos, observando-se os aspectos formais que vão sendo
trabalhados em sala de aula.
INDICAÇÃO DE CONTEÚDOS BÁSICOS – LÍNGUA PORTUGUESA
9º ANO
ORALIDADE
- Argumentação
239
- Adequação vocabular considerando o contexto de uso.
- Expressão das ideias com clareza e coerência.
- Fluência e entonação na leitura respeitando a pontuação do texto.
LEITURA
- Tema, tese, argumentos do texto.
- Intencionalidade presente no texto.
- Informações explícitas e implícitas no texto.
- Marcas linguísticas no texto: coesão, coerência, função das classes gramaticais,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão e negrito.
- Efeitos de sentido do uso da linguagem figurada.
- Finalidade de diferentes gêneros textuais.
- Relações intertextuais.
- Elementos gráficos (não-verbais) na compreensão do texto.
- Grau de formalidade da linguagem em diferentes textos.
ESCRITA
- Clareza e coerência atendendo aos propósitos comunicativos do gênero.
- Escrita conforme a norma padrão, utilizando as regras ortográficas e de
acentuação vigentes.
- Sinais de pontuação em favor dos efeitos de sentido que pretende provocar com o
texto.
- Concordância e a regência verbal e nominal.
- Marcas da oralidade na escrita de textos, excetuando-se as situações em que o
texto permite/exigem que essas marcas estejam presentes.
- Elementos coesivos (pronomes, adjetivos, conjunções...), substituindo e/ou
suprimindo palavras repetidas no texto.
240
- Elaboração de textos atendendo as situações de produção (gênero, interlocutor,
finalidade, suporte, esfera de circulação).
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A metodologia do trabalho parte da observação da realidade de cada aluno,
uma vez que cada educando é um caso específico, por isso serão desenvolvidas
atividades pedagógicas para superar as dificuldades apresentadas pelos alunos, tais
como:
- Prática de leituras de diferentes gêneros textuais.
- Produção e reestruturação e reescrita de textos.
- Discussão sobre finalidade, fonte, interlocutor.
- Utilização de materiais gráficos diversos (fotos, gráficos, quadrinhos, charges,
tirinhas) para interpretação de textos.
- Leitura de vários textos para observação das relações dialógicas.
- Análise dos recursos próprios da oralidade.
AVALIAÇÃO
Espera-se que o aluno:
- Realize leitura compreensiva de textos.
- Localize informações explícitas no texto.
- Emita opiniões a respeito do que leu.
- Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal, informal).
- Expresse suas ideias com clareza.
- Produza textos atendendo as circunstâncias de produção proposta (gênero,
interlocutor, finalidade).
- Utilize os recursos linguísticos como o uso de pontuação e coesivos.
- Elabore argumentos básicos.
- Compreenda a finalidade e a intenção do texto.
MATEMÁTICA
CONTEÚDOS PARA O 6º ANO
Números e Álgebras
241
- Sistema de numeração decimal.
- Classificação e seriação numérica.
- Números naturais.
- Número racional.
- Fração como representação associada a diferentes significados.
- Números racionais.
- Escrita decimal a partir do sistema monetário brasileiro
Grandezas e Medidas
- Unidades de medida convencionais.
- Unidades de medida padronizadas (Km/cm/mm, Kg/g/mg, l/ml).
- Medida de tempo (dia e semana, hora e dia, dia e mês, mês e ano, ano e década,
ano e século, década e século, hora e minuto, minuto e segundo), e leitura de
calendário.
- Cálculo do perímetro.
- Figuras planas (malhas quadrículas).
Geometrias
- Representação gráfica.
- Figuras bidimensionais.
- Poliedros e corpos redondos, figuras tridimensionais, planificações.
- Tratamento da Informação.
- Tabelas.
- Gráficos (particularmente gráficos de colunas).
- Gráficos, tabelas e textos para resolver problemas.
INDICAÇÃO DE CONTEÚDOS BÁSICOS MATEMÁTICA
9º ANO
Números e Álgebra
- Potências e suas propriedades
- Radical aritmético e suas propriedades
- Notação Científica
242
- Conjuntos numéricos
- Reta numérica
Grandezas e medidas
- Cálculo de área de figuras planas
- Cálculo de área de figuras compostas
- Cálculo de volume
Geometria
- Estudo do triângulo retângulo
- Teorema de Pitágoras
- Relações métricas no triângulo retângulo
- Razões trigonométricas
- Polígonos inscritos e circunscritos
- Relações fundamentais da Trigonometria
Funções
- Equações do 1º e 2º graus
- Equações fracionárias e irracionais
- Sistemas de equações do 1º e 2º graus
- Inequação do 1º grau
- Noção de função
- Função Polinomial do 1º grau
- Construção de gráficos da função do 1º grau
- Função Polinomial do 2º grau
- Construção de gráfico da função do 2º grau
Tratamento da Informação
- Noções elementares de Estatística
- Estudo das médias
- Análise de tabelas
- Análise de gráficos
- Conceito de população amostral e probabilidade
243
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Os encaminhamentos metodológicos serão realizados observando a
individualidade e o dispositivo na DCE, 2008 da disciplina de Matemática.
Os conteúdos propostos devem ser abordados por meio de tendências
metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a prática docente das
quais destacamos:
- Modelagem Matemática;
- Etnomatemática;
- Resolução de Problemas;
- Mídias Tecnológicas;
- História da Matemática;
- Investigações Matemáticas.
AVALIAÇÃO
O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da
sua vivência, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas
aulas de Matemática.
- Capacidade de comunicar-se matematicamente, oral ou por escrito.
- Interpretação do texto matemático.
- Participação em produção coletiva.
- Os meios utilizados na resolução de um problema e no seu retrospecto.
Ao superar as defasagens na aprendizagem, o aluno será dispensado da Sala
de Apoio à Aprendizagem, abrindo vaga para outro aluno.
244
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
DIRETRIZES Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental. Parecer CNE/CEB n.04/98.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Matemática, Curitiba, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua Portuguesa, Curitiba, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Superintendência da Educação. Instrução N.007/2011.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Resolução n. 1690/2011-GS/SEED, 27 de abril/2011. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação do. Resolução n.2772/2011 – GS/SEED, Curitiba, 1º julho/2011.
245
SALA DE RECURSOS MULTIFUNCIONAL – TIPO I – Educação Básica–área
Deficiência Intelectual, Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do
Desenvolvimento e Transtornos Funcionais Específicos.
1. APRESENTAÇÃO
O atendimento especializado Sala de Recursos Multifuncional visa atender no
contraturno as necessidades educacionais especiais dos alunos que apresentam
Deficiência Intelectual, Transtornos Globais do Desenvolvimento, Transtorno
Funcionais Específicos e Deficiência Física Neuromotora.
A Sala de Recursos Multifuncional Tipo I segue as instruções n. 016/11-
SUED/SEED e Resolução n. 4459/11.
246
2. OBJETIVO
Apoiar o sistema de ensino, com vistas à complementar a escolarização de
alunos com Deficiência Física Neuromotora, Transtornos Globais do
Desenvolvimento, Transtornos Funcionais Específicos, Deficiência Física
Neuromotora matriculados na Rede Pública de Ensino.
3. CONTEÚDO
- Desenvolvimento de processos educativos que favoreçam a atividade cognitiva –
áreas do desenvolvimento.
- Leitura, Oralidade e Escrita. Cálculos e noções básicas, conceitos matemáticos,
interpretação.
4. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O Plano de Atendimento Educacional Especializado é uma proposta de
intervenção pedagógica a ser desenvolvida de acordo com a dificuldade de cada
aluno.
Será elaborado a partir das informações da avaliação psicoeducacional no
contexto escolar, contendo objetivos, ações/atividades, período de duração,
resultados esperados, de acordo com as orientações pedagógicas da SEED/DEEIN.
A ação pedagógica deve ser organizada de forma individual para atender as
intervenções sugeridas no plano de atendimento educacional especializado.
As atividades organizar-se-ão de forma que permitam eliminar barreiras na
aprendizagem e otimizar a mesma para os alunos e sua inclusão no ensino regular.
5. AVALIAÇÃO
A avaliação dos alunos realizar-se-á através de relatório semestral e de
parecer descritivo.
Todas as informações possíveis no decorrer do processo avaliativo devem
ser registradas priorizando os aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Deverá ser avaliado o conhecimento específico de Matemática e Português
tanto em seus aspectos e experiências quanto nos conceitos teóricos.
Considerar-se-á o histórico de cada aluno e sua relação com atividades na
escola, observando a qualidade dos trabalhos em seus diversos registros e a
elaboração de práticas individuais ou em grupo.
247
Esse processo compreenderá diversas etapas envolvendo procedimentos
sistemáticos e instrumentos como: observações, entrevistas, jogos, análise de
produção do aluno, entre outros, permitindo confrontar dados, resultados e também
efetuar análise minuciosa.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BELISÁRIOFILHO, José Ferreira, CUNHA, Patrícia. A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar. Transtornos Globais do Desenvolvimento.
Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; (Fortaleza):
Universidade Federal do Ceará, 2010. Vol.9 (Coleção A Educação Especial na
Perspectiva da Inclusão Escolar).
GOMES, Adriana Leite Lima Verde, Jean-Robert Poulin, Rita Veira de Figueiredo. A
Educação Especial na Perspectiva da inclusão escolar: atendimento
educacional especializado para alunos com deficiência intelectual. Brasília:
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial; (Fortaleza): Universidade
248
Federal do Ceará, 2010. Vol. 2. (Coleção A educação Especial na Perspectiva da
Inclusão Escolar).
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político Pedagógico. 2011.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação
Especial para a construção de currículos inclusivos. Curitiba, 2006.
SEED. Resolução nº 4459/11.
SUED/SEED. Instrução Nº 016/2011.
PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM
CONTRATURNO - Handebol
Núcleo de conhecimento: expressivo corporal
JUSTIFICATIVA
O esporte é parte integrante da sociedade. É praticado há séculos, estando
presente nas atividades escolares, nas atividades lúdicas, no lazer e na busca pela
melhoria da saúde. Sabe-se que o esporte é considerado um fenômeno social o qual
promove a integração dos indivíduos envolvidos, e serve como instrumento de
aprendizagem. Atividades esportivas quando bem orientadas desenvolvem no aluno,
a capacidade de liderança e a tomada de decisões, melhora a autoestima, o senso
249
de disciplina e de planejamento. Qualidades estas, fundamentais para o bem estar
individual e para o convívio harmonioso em geral.
O esporte como atividade de Complementação Curricular contribui para o
acesso e a participação dos alunos numa das modalidades esportivas mais
apreciadas na escola - o handebol, e dessa forma permite a reflexão sobre outras
práticas esportivas e consequentemente a adaptação para sua própria realidade.
Ofertar o handebol como atividade de complementação curricular justifica-se
pela oportunidade de envolver o aluno numa atividade saudável e prazerosa, a qual
direciona o aluno para uma vida mais ativa, afastando-o do sedentarismo e que, ao
mesmo tempo possibilita maior interação entre a comunidade escolar. Essa
integração é um fator que auxilia na melhoria da aprendizagem dos alunos,
desenvolve noções de cooperação, de respeito a si próprio e ao outro, exige que
convivam compreendendo e aceitando as limitações e talentos de cada um.
Nas Diretrizes Curriculares do Paraná, o esporte é proposto como conteúdo
estruturante e sua abordagem deve articular diversos aspectos, entre os quais, a
valorização do trabalho coletivo e o convívio com as diferenças.
De acordo com as DCEs (2008, p.33), o esporte “pode ser uma ferramenta de
aprendizado para o lazer, para o aprimoramento da saúde e para integrar os sujeitos
em suas relações sociais.”
Muito além do domínio de gestos técnicos-táticos, o esporte deve desenvolver
valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o que significa o compromisso
com a solidariedade e o respeito ao próximo, tornando compreensível de que no
jogo precisa de companheiros e não de adversários. (COLETIVO DE AUTORES,
1992, p.71)
Ainda conforme o Coletivo de Autores (1992, p.71), o esporte é tema da
cultura corporal e “esse conhecimento deve promover, também, a compreensão de
que a prática esportiva deve ter o significado de valores e normas que assegurem o
direito à prática do esporte.”
Macrocampo: Esporte e lazer
Nível de Ensino: Ensino Fundamental
Turno: Intermediário
OBJETIVOS
250
GERALAmpliar as possibilidades educativas através do esporte, oportunizando o
acesso e a participação dos alunos do Colégio Estadual de Marmeleiro numa das
modalidades esportivas que desperta maior interesse na comunidade escolar.
A prioridade será daqueles alunos que se encontram em situação de
vulnerabilidade social.
ESPECÍFICOS
- Desenvolver o gosto pela prática do esporte, afastando o aluno do
sedentarismo e de outros fatores de risco.
- Aquisição do senso de disciplina e planejamento.
- Estimular a solidariedade, a cooperação e o respeito ao próximo.
- Vivenciar os aspectos lúdicos, táticos, técnicos e cooperativos do esporte.
- Aceitar de forma serena e tranquila situações de vitória ou derrota.
- Compreender as diferenças individuais e saber lidar com talentos e
limitações de cada um.
- Oportunizar a participação em competições municipais, regionais e
estaduais.
- Demonstrar domínio corporal, executando, regulando e dosando esforço.
- Canalizar através do esporte uma melhoria da autoestima e autoimagem.
- Integrar a ludicidade e o prazer, procurando contribuir para que os alunos
envolvidos reconheçam o próprio corpo, seus limites e capacidades, adquirindo
maior consciência corporal.
A atividade será organizada visando à orientação para o esporte, o exercício
lúdico, a reflexão e para os objetivos sócioafetivos.
A educação pelo movimento está em primeiro plano.
CONTEÚDO
Conteúdo estruturante: Esporte
Conteúdo Básico: coletivo
Conteúdo específico: Handebol e Hand Beach; elementos articuladores: cultura
corporal e o corpo, a saúde, a ludicidade. A técnica e a tática, o lazer e a diversida-
de.
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ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
O conteúdo Esporte obedecerá a uma metodologia própria de educação física
iniciando com movimentações simples e progressivamente tornando-se mais difícil e
complexa para que o aluno tenha consciência do que está fazendo.
A percepção do aluno deverá ser orientada para uma atividade que lhe
apresente a necessidade de solução de um problema, e principalmente, deverá ser
motivante e desafiadora para que ele tenha prazer em praticá-la.
Buscar-se-á a articulação entre teoria e prática bem como a utilização de
novas mídias e tecnologias educacionais para se alcançar os objetivos propostos.
AVALIAÇÃO
Contínua, permanente e cumulativa realizada através de atividades práticas e teóricas.
RESULTADOS ESPERADOS
Espera-se que o aluno seja capaz de organizar-se respeitando regras, enten-
dendo-as e aceitando-as como exigência do coletivo. Que adquira senso de discipli-
na e planejamento. Saiba compreender e lidar com as diferenças individuais e cana-
lize através do esporte a melhoria da autoestima e da autoimagem.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BORSARI, José Roberto. Educação Física da Pré-escola à Universidade: planejamento, programas e conteúdos. São Paulo, 1980.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo: Cortez, 1992.
FERREIRA, Pedro. Handebol de Salão. São Paulo.
MARTINI, Karl. Andebol: Técnica, Tática, Metodologia. Coleção Desporto, 1980.SECRETARIA de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, 2009.
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Ensino Fundamental e Médio. Projeto Político-pedagógico, 2011
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Educação Física. Curitiba, 2008.
SILVA, Marco Antonio F. Handebol. Regras Ilustradas, Técnicas e Táticas. Ediouro, Rio de Janeiro, 1983.
TAFFARELL, Celli Nelza Zulki. Criatividade nas aulas de Educação Física. Rio de Janeiro: ao livro técnico, 1985.
PROPOSTA PEDAGÓGICA DA ATIVIDADE COMPLEMENTAR CURRICULAR EM CONTRATURNO
Modalidade Esportiva: Futsal
Turno: Intermediário
Conteúdo: Iniciação Esportiva
OBJETIVOS
- Aprender e desenvolver as noções básicas da modalidade futsal através das
habilidades físico-mentais: consciência corporal, coordenação, flexibilidade,
rimo, agilidade, equilíbrio, percepção espaço-temporal e descontração.
ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
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- Mapeamento dos conhecimentos prévios que os alunos têm sobre a
modalidade.
- Atividades relativas à apreensão do conhecimento através da teoria e da
prática.
- Diálogo com o aluno para que o mesmo possa avaliar o processo
ensino/aprendizagem em relação à prática realizada.
- Prática na quadra da escola utilizando material oficial de futsal e demais
recursos.
AVALIAÇÃO
Capacidade de demonstrar aprendizado na modalidade na parte teórica e
prática através da participação, cooperação, autoavaliação, trabalhos e provas
escritas.
RESULTADOS ESPERADOS
Para o aluno: aprendizagem que se reverta em hábitos saudáveis e relações
interpessoais e coletivas.
Para a escola: aprendizagem que se reverta em disciplina e conhecimento.
Para a comunidade: aprendizagem que se reverta em sociabilidade e qualidade de
vida evitando situações de risco.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AAAD, Michel e Costa, Cleiton Frazzon. Futsal, Movimentações Defensivas e Ofensivas, Visual Books Ltda. 1ª edição, junho, 2001.
CELESTINO, Wildo. Futebol de salão. Iof, 1ª ed., 1988.
JUNIOR, José Raulin de Andrade. Jogo de Futebol na teoria e na Prática. Gráfica Expoente, edição 20, Ano 2000.
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Projeto Político-Pedagógico, 2011.
MARMELEIRO, Colégio Estadual de. Regimento Escolar, 2008.
SECRETARIA de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica: Educação Física. Curitiba, 2008.
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