PONTIFÍCIA UNIVERSIDADE CATÓLICA DE MINAS GERAIS Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências e Matemática
ENADE PARA A LICENCIATURA EM FÍSICA
Guia de orientação para professores
João Paulo de Castro Costa Maria Inês Martins
Belo Horizonte 2013
SUMÁRIO
Apresentação ............................................................................................................................. 3 Contextualização ....................................................................................................................... 4 Matriz de Referência ... ............................................................................................................. 6 Taxonomia de Bloom Revisada ................................................................................................ 18 Considerações Finais ................................................................................................................ 35 Referências ............................................................................................................................... 37
APRESENTAÇÃO
Trata-se de um guia de orientação para professores de Cursos de Licenciatura em Física
sobre a complexidade do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes (ENADE) aplicados
nos anos 2005, 2008 e 2011.
Cada questão foi classificada e alocada na matriz de referência levando em conta o
aspecto do perfil profissional avaliado e o recurso (habilidade e competência) o estudante deve
mobilizar para resolvê-la. Através dos relatórios síntese divulgados pelo MEC avaliou-se o
índice de facilidade apresentado em cada questão do exame.
Consta do produto educacional a construção das Matrizes de Referência do ENADE
MR05, MR08 e MR11, bem como a superposição destas matrizes em um gráfico de densidade.
O produto educacional contém também a análise das questões do ENADE à luz da Taxonomia
Revisada de Bloom. Os itens de Prova foram alocados em Tabela Bidimensional que cruza
dimensões do conhecimento (efetivo/factual, conceitual, procedural e metacognitivo) com a
dimensão do processo cognitivo (lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar).
CONTEXTUALIZAÇÃO
O ENADE ancora-se nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para a
Formação de Professores, Res. CNE/CP 1/2002 (BRASIL, 2002a) e para a área de
Física, Res. CNE/CES 9/2002 (BRASIL, 2002b). Destacam-se nas DCN: o perfil
esperado dos egressos, as capacidades/recursos (competências e habilidades) a
serem desenvolvidas, bem como os objetos de conhecimento (conteúdos) a serem
explorados durante a formação dos alunos.
A Res. CNE/CES 9/2002 (BRASIL, 2002b) estabelece as Diretrizes Curriculares
para os cursos de Bacharelado e Licenciatura em Física, resolvendo nos parágrafos 1˚
e 2˚ que as DCN devem orientar a formulação do Projeto Pedagógico do Curso (PPC),
o qual deve explicitar, dentre outros aspectos, as competências e habilidades – gerais
e específicas – a serem adquiridas pelo aluno no decorrer do curso.
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) do curso de Física preconizam
currículos que contemplem maior flexibilidade, de forma que seus egressos possam ter
mais opções de inserção no mercado. Aproximadamente metade da carga horária
deve ser distribuída em um núcleo básico e a outra metade em disciplinas específicas
que definirão a ênfase do curso, seja Licenciatura ou Bacharelado. (BRASIL, 2001)
“O físico, seja qual for sua área de atuação, deve ser um profissional que, apoiado em conhecimentos sólidos e atualizados em Física, deve ser capaz de abordar e tratar problemas novos e tradicionais e deve estar sempre preocupado em buscar novas formas do saber e do fazer científico ou tecnológico. Em todas as suas atividades a atitude de investigação deve estar sempre presente, embora associada a diferentes formas e objetivos de trabalho.” (BRASIL, 2001, p.3)
As DCN orientam a formação de um curso de Licenciatura ou Bacharelado em
Física, de forma a contemplar o perfil profissional almejado, as competências e as
habilidades a serem adquiridas pelo estudante durante sua formação. Nessa
perspectiva, o documento enuncia cinco competências essenciais para os profissionais
graduados em Física:
1. Dominar princípios gerais e fundamentos da Física, estando familiarizado com suas áreas clássicas e modernas; 2. Descrever e explicar fenômenos naturais, processos e equipamentos tecnológicos em termos de conceitos, teorias e princípios físicos gerais; 3. Diagnosticar, formular e encaminhar a solução de problemas físicos, experimentais ou teóricos, práticos ou abstratos, fazendo uso dos instrumentos laboratoriais ou matemáticos apropriados; 4. Manter atualizada sua cultura científica geral e sua cultura técnica profissional específica; 5. Desenvolver uma ética de atuação profissional e a consequente responsabilidade social, compreendendo a Ciência como conhecimento
histórico, desenvolvido em diferentes contextos sócio-políticos, culturais e econômicos.
(BRASIL, 2001, p.4)
As competências desenvolvidas estão diretamente ligadas às habilidades que
deverão ser adquiridas pelo estudante no decorrer do curso, independente da área de
atuação escolhida. Constam das DCN:
1. Utilizar a matemática como uma linguagem para a expressão dos fenômenos naturais; 2. Resolver problemas experimentais, desde seu reconhecimento e a realização de medições, até à análise de resultados; 3. Propor, elaborar e utilizar modelos físicos, reconhecendo seus domínios de validade; 4. Concentrar esforços e persistir na busca de soluções para problemas de solução elaborada e demorada; 5. Utilizar a linguagem científica na expressão de conceitos físicos, na descrição de procedimentos de trabalhos científicos e na divulgação de seus resultados; 6. Utilizar os diversos recursos da informática, dispondo de noções de linguagem computacional; 7. Conhecer e absorver novas técnicas, métodos ou uso de instrumentos, seja em medições, seja em análise de dados (teóricos ou experimentais); 8. Reconhecer as relações do desenvolvimento da Física com outras áreas do saber, tecnologias e instâncias sociais, especialmente contemporâneas; 9. Apresentar resultados científicos em distintas formas de expressão, tais como relatórios, trabalhos para publicação, seminários e palestras.
(BRASIL, 2001, p.4)
As DCN incluem ainda, como habilidades específicas da Licenciatura:
1. O planejamento e o desenvolvimento de diferentes experiências didáticas em Física, reconhecendo os elementos relevantes às estratégias adequadas; 2. A elaboração ou adaptação de materiais didáticos de diferentes naturezas, identificando seus objetivos formativos, de aprendizagem e educacionais;
(BRASIL, 2001, p.5)
Observa-se a preocupação das DCN com a vivência do graduado em Física
com a prática de laboratório; o uso de equipamentos de informática; a pesquisa
bibliográfica, sabendo identificar e localizar fontes de informação relevantes; a leitura
de textos básicos com conceitos fundamentais de Física e ciências; a elaboração de
artigo ou monografia, de modo a sistematizar suas ideias e seus conhecimentos e no
caso da Licenciatura, participar da elaboração e desenvolvimentos de atividades
relacionadas ao ensino. Para verificar o cumprimento das Diretrizes no âmbito dos
cursos de graduação foram criados mecanismos de avaliação, regulados pela Portaria
40/2007, republicada em 2010, que em seu artigo 33-D, 1º e 2º afirma:
O ENADE será realizado pelo INEP, sob a orientação da CONAES, e contará com o apoio técnico de Comissões Assessoras de Área... O INEP constituirá um banco de itens, elaborados por um corpo de especialistas, conforme orientação das Comissões Assessoras de Área, para composição das provas do ENADE. (BRASIL, 2011, p.12)
O ENADE para os cursos de Física foi aplicado pela primeira vez no ano de
2005. O Exame contém de 10 (dez) itens (questões) de formação geral, sendo 07
(sete) itens objetivos e 03 (três) discursivos. Nos conteúdos específicos, constavam 20
(vinte) itens comuns para ambos os cursos (licenciatura e bacharelado) sendo 17
(dezessete) itens objetivos e 03 (três) discursivos. Para as áreas específicas, 10 (dez)
itens para cada uma (licenciatura e bacharelado), separadamente, sendo 08 (oito)
objetivos e 02 (dois) discursivos. No exame de 2008, foram propostos 19 (dezenove)
itens objetivos para o núcleo específico comum e 01 (um) item discursivo, seguindo o
mesmo padrão de 2005 para os itens da licenciatura. O último exame, aplicado em
2011, avaliou 17 (dezessete) itens objetivos no núcleo específico comum e 10 (dez)
itens objetivos na prova para a Licenciatura, sendo que os 03 (três) itens discursivos
avaliados na prova deveriam ser resolvidos por todos os estudantes. A tabela 1 a
seguir, apresenta os itens avaliados nos três exames:
Tabela 1 – Itens do conteúdo específico do ENADE pa ra a Licenciatura
ENADE Núcleo Comum
(Bacharelado/Licenciatura) Licenciatura Total
Objetivas Discursivas Objetivas Discursivas Objetivas Discursivas Total 2005 17 03 08 02 25 05 30 2008 19 01 08 02 27 03 30 2011 17 03 10 00 27 03 30
TOTAL 53 07 26 04 79 11 90 Fonte: Dados da pesquisa
A estrutura da prova do ENADE consubstancia-se nas Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) para os cursos graduação e, especificamente neste trabalho, as DCN
dos cursos de Licenciatura em Física. Destacam-se nas DCN: o perfil esperado dos
alunos egressos e as competências e habilidades a serem desenvolvidas, bem como
os objetos de conhecimento estruturados em núcleos de conteúdos.
MATRIZ DE REFERÊNCIA
Os exames de larga escala como o ENEM (Exame Nacional do Ensino Médio),
ENCCEJA (Exame Nacional para Certificação de Competências de Jovens e Adultos)
e PISA (Program for Internacional Student Assessment), tem seus itens estruturados
em matrizes de referência (MR) por vezes denominadas matrizes de competência ou
matrizes de especificação. Para tais exames, as MR são públicas.
Cada questão foi classificada e alocada na matriz de referência levando em
conta o aspecto do perfil profissional avaliado e o recurso (habilidade e competência) o
estudante deve mobilizar para resolvê-la. Através dos relatórios síntese divulgados
pelo MEC avaliou-se o índice de facilidade apresentado em cada questão do exame.
A partir das portarias do Inep de 2005 (BRASIL, 2005), 2008 (BRASIL, 2008) e
2011 (BRASIL, 2011) construímos as matrizes MR05, MR08 e MR11, que permitem a
localização dos itens de prova dos respectivos Exames (2005, 2008 e 2011).
Após a análise e comparação das três “bonecas de matrizes” construídas,
observa-se grande proximidade dos aspectos do perfil profissional e dos recursos
avaliados. Optou-se por trabalhar com apenas uma estrutura de matriz, pautada no
ENADE 2011, por ser mais completa e contemplar os aspectos do perfil profissional e
capacidades suficientes para classificar os itens das três provas, possibilitando a
comparação e a superposição das provas.
Para a elaboração das matrizes de referências MR05, MR08 e MR11, foi
necessário entender a complexidade da prova, estudar as portarias que norteiam o
exame, assim como os manuais de cada ano. Para os itens das matrizes MR05, MR08
e MR11, a classificação índice de facilidade foi retirada dos relatórios síntese das
provas [(BRASIL, 2007), (BRASIL, 2010) e (BRASIL, 2013)]. O relatório classifica os
itens segundo o índice de facilidade da seguinte forma: se mais que 86% dos
estudantes acertaram o item, este é classificado como muito fácil; se o percentual de
acertos encontra-se entre 61% e 85% o item é classificado como fácil; entre 41% e
60% de acertos classificam-se os itens como médio. Para itens que tiveram percentual
de acerto entre 16% e 40% a classificação é difícil e para percentuais de acertos
abaixo de 15% o item foi classificado como muito difícil.
As portarias do ENADE norteiam a elaboração da prova. Nelas, além dos
recursos e perfis avaliados nos itens, são encontrados os conteúdos curriculares que a
prova tomará como referência para a elaboração de seus itens. A Portaria Normativa
219/2011 (BRASIL, 2011) traz os conteúdos Gerais e Específicos, denominados
objetos de conhecimento, resumidos para a Licenciatura no quadro 1:
Quadro 1 – Sigla x Objeto de Conhecimento Sigla Objeto de Conhecimento
Con
teúd
os
Ger
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Ga Evolução das Ideias da Física Gb Mecânica Gc Termodinâmica Gd Eletricidade e Magnetismo Ge Física Ondulatória e Óptica Física Gf Física Moderna Gg Estrutura da Matéria
Con
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Lice
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La Fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos da Física e o ensino da Física
Lb Políticas educacionais e o ensino de Física
Lc Resolução de problemas e a organização curricular para o ensino da Física
Ld Metodologia do ensino de Física Fonte: Dados da pesquisa
Feita a classificação com relação ao aspecto do perfil profissional e o recurso
requerido para a resolução do item passamos para a classificação dos conteúdos. Os
itens avaliados serão nomeados com a seguinte sigla “NÚMERO DO ÍTEM” “TIPO DE
ITEM – O(Objetivo)/D(Discursivo)” “CONTEÚDO – G(Geral)L(Específico para a
Licenciatura)” “OBJETO DO CONHECIMENTO AVALIADO”. Por exemplo: 25OLa –
Item 25 Objetivo do conteúdo específico de Licenciatura com o objeto de
conhecimento (a): “Fundamentos históricos, filosóficos e sociológicos da Física e o
ensino da Física”. A cor hachurada representa o índice de facilidade do item, sendo o
item classificado como fácil na cor verde, o item médio na cor amarela e o item com a
classificação difícil na cor vermelha. Os itens sem hachura foram anulados,
impossibilitando sua classificação quanto ao índice de facilidade.
Apresentam-se, nos quadros 2, 3 e 4, as matrizes de referência MR05, MR08 e
MR11, respectivamente, nas quais os aspectos do perfil profissional esperado estão
identificados de P1 a P11 e os recursos R1 a R10 são habilidades e competências
gerais dos estudantes egressos do curso de Física e de R11 a R17 são os recursos
específicos para os graduandos em Licenciatura em Física. Nas matrizes estão
alocados os itens do ENADE 2005, 2008 e 2009 para a Licenciatura em Física.
Quadro 2 – MR05 – Itens do ENADE 2005 na Matriz do ENADE 2011 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11
ASPECTO DO PERFIL PROFISSIONAL
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Comuns ao Bacharelado e à Licenciatura
R1
Demonstração do domínio dos princípios e conceitos básicos da Física;
25OLa
17OGa 22OGf 24OGf
R2 Utilização da linguagem científica na expressão de conceitos físicos e na descrição da natureza;
R3
Planejamento e realização de experimentos e medições bem como a interpretação dos resultados decorrentes
20OGe
23OGf
R4 Utilização dos elementos básicos da Instrumentação Científica na realização de experimentos de Física
R5
Representação e interpretação de propriedades físicas em gráficos
13OGc
09OGb 15OGd 16OGd 21OGf
R6
Compreensão da utilização, das possibilidades e dos limites do método experimental, avaliando a qualidade de dados, formulando modelos e identificando seus domínios de validade
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11
ASPECTO DO PERFIL PROFISSIONAL
RECURSOS (Competências/Habilidades) D
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R7
Reconhecimento das relações do desenvolvimento histórico e conceitual da Física com outras áreas do saber, com as diversas tecnologias e com diferentes instâncias sociais;
26OLa
R8 Realização de estimativas numéricas de fenômenos naturais;
14OGc
R9
Aplicação dos conhecimentos básicos da Física à solução de problemas
18OGe 19OGe
08OGb 11OGb 12OGc 04DGc 05DGd
10OGb 06DGb
R10
Articulação das relações de síntese e de análise, interpretando de modo interdisciplinar e contextualizado a produção do conhecimento
Licenciatura
R11
Demonstração do domínio das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) na produção e na utilização de material didático para o ensino da Física
R12
Organização das programações curriculares para o ensino de Física nos diversos níveis de escolaridade da Educação Básica, em consonância com a realidade social de sua implementação, tendo por base a consideração crítica tanto das orientações contidas nas normativas legais, como das expectativas apontadas nos exames e avaliações nacionais
32OLb
R13 Organização e desenvolvimento de práticas educativas em situações cotidianas escolares e não escolares
R14 Domínio dos aportes básicos teóricos e práticos da área de Educação e do Ensino de Física
R15
Elaboração de diagnósticos para situações-problema, avaliando riscos e possibilidades, de modo a subsidiar a implementação de soluções adequadas à realidade escolar brasileira no que diz respeito ao ensino da Física
29OLc 31OLb
08DLd
07DLc
R16
Planejamento, implementação e avaliação de atividades didáticas para o ensino da Física, utilizando recursos diversos
30OLd 27OLd 28OLd
R17
Elaboração e/ou adaptação críticas de materiais didáticos ou projetos de ensino da Física de diferentes naturezas e origens, estabelecendo seus objetivos educacionais e de aprendizagem
Legenda: FÁCIL – MÉDIA – DIFÍCIL – *Questão Anulada Fonte: Dados da pesquisa
Quadro 3 – MR08 – Itens do ENADE 2008 na Matriz do ENADE 2011 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11
ASPECTO DO PERFIL PROFISSIONAL
RECURSOS (Competências/Habilidades) D
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Comuns ao Bacharelado e à Licenciatura
R1 Demonstração do domínio dos princípios e conceitos básicos da Física;
26OGf 28OGf 29OGf
19OGa
R2 Utilização da linguagem científica na expressão de conceitos físicos e na descrição da natureza;
20OGd
R3
Planejamento e realização de experimentos e medições bem como a interpretação dos resultados decorrentes
23OGe
R4 Utilização dos elementos básicos da Instrumentação Científica na realização de experimentos de Física
R5 Representação e interpretação de propriedades físicas em gráficos
16OGc 18OGc 22OGe
R6
Compreensão da utilização, das possibilidades e dos limites do método experimental, avaliando a qualidade de dados, formulando modelos e identificando seus domínios de validade
R7
Reconhecimento das relações do desenvolvimento histórico e conceitual da Física com outras áreas do saber, com as diversas tecnologias e com diferentes instâncias sociais;
42OLa
R8 Realização de estimativas numéricas de fenômenos naturais;
25OGe
R9
Aplicação dos conhecimentos básicos da Física à solução de problemas
17OGc
11OGb 12OGb 13OGb 14OGb 15OGc 21OGd 24OGe 27OGf
R10
Articulação das relações de síntese e de análise, interpretando de modo interdisciplinar e contextualizado a produção do conhecimento
30DGc
Licenciatura
R11
Demonstração do domínio das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) na produção e na utilização de material didático para o ensino da Física
46OLd*
R12
Organização das programações curriculares para o ensino de Física nos diversos níveis de escolaridade da Educação Básica, em consonância com a realidade social de sua implementação, tendo por base a consideração crítica tanto das orientações contidas nas normativas legais, como das expectativas apontadas nos exames e avaliações nacionais
44OLb 48OLb
R13 Organização e desenvolvimento de práticas educativas em situações cotidianas escolares e não escolares
R14 Domínio dos aportes básicos teóricos e práticos da área de Educação e do
43OLd
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11
ASPECTO DO PERFIL PROFISSIONAL
RECURSOS (Competências/Habilidades) D
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Ensino de Física
R15
Elaboração de diagnósticos para situações-problema, avaliando riscos e possibilidades, de modo a subsidiar a implementação de soluções adequadas à realidade escolar brasileira no que diz respeito ao ensino da Física
50DLd
R16
Planejamento, implementação e avaliação de atividades didáticas para o ensino da Física, utilizando recursos diversos
41OLa 45OLd
49DLb
R17
Elaboração e/ou adaptação críticas de materiais didáticos ou projetos de ensino da Física de diferentes naturezas e origens, estabelecendo seus objetivos educacionais e de aprendizagem
47OLb
Legenda: FÁCIL – MÉDIA – DIFÍCIL – *Questão Anulada Fonte: Dados da pesquisa
Quadro 4 – MR11 – Itens do ENADE 2011 na Matriz do ENADE 2011 P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11
ASPECTO DO PERFIL PROFISSIONAL
RECURSOS (Competências/Habilidades) D
om
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in
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elo
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Comuns ao Bacharelado e à Licenciatura
R1
Demonstração do domínio dos princípios e conceitos básicos da Física;
14OGf 23OGf 25OGf
16OGb 12OGc 04DGf
R2 Utilização da linguagem científica na expressão de conceitos físicos e na descrição da natureza;
R3
Planejamento e realização de experimentos e medições bem como a interpretação dos resultados decorrentes
13OGd 10OGe 15OGd
R4 Utilização dos elementos básicos da Instrumentação Científica na realização de experimentos de Física
R5 Representação e interpretação de 18OGc* 22OGd*
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11
ASPECTO DO PERFIL PROFISSIONAL
RECURSOS (Competências/Habilidades) D
om
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rcíc
io d
a ci
dad
ania
propriedades físicas em gráficos
R6
Compreensão da utilização, das possibilidades e dos limites do método experimental, avaliando a qualidade de dados, formulando modelos e identificando seus domínios de validade
R7
Reconhecimento das relações do desenvolvimento histórico e conceitual da Física com outras áreas do saber, com as diversas tecnologias e com diferentes instâncias sociais;
11OGa
R8 Realização de estimativas numéricas de fenômenos naturais;
09OGe 21OGc
R9
Aplicação dos conhecimentos básicos da Física à solução de problemas
17OGe
19OGc 20OGd 24OGd 05DGe
R10
Articulação das relações de síntese e de análise, interpretando de modo interdisciplinar e contextualizado a produção do conhecimento
03DGc
Licenciatura
R11
Demonstração do domínio das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC) na produção e na utilização de material didático para o ensino da Física
29OLd
R12
Organização das programações curriculares para o ensino de Física nos diversos níveis de escolaridade da Educação Básica, em consonância com a realidade social de sua implementação, tendo por base a consideração crítica tanto das orientações contidas nas normativas legais, como das expectativas apontadas nos exames e avaliações nacionais
26OLb 28OLb 35OLb
R13 Organização e desenvolvimento de práticas educativas em situações cotidianas escolares e não escolares
R14 Domínio dos aportes básicos teóricos e práticos da área de Educação e do Ensino de Física
30OLb 34OLd
R15
Elaboração de diagnósticos para situações-problema, avaliando riscos e possibilidades, de modo a subsidiar a implementação de soluções adequadas à realidade escolar brasileira no que diz respeito ao ensino da Física
31OLa
R16
Planejamento, implementação e avaliação de atividades didáticas para o ensino da Física, utilizando recursos diversos
33OLa
R17
Elaboração e/ou adaptação críticas de materiais didáticos ou projetos de ensino da Física de diferentes naturezas e origens, estabelecendo seus objetivos educacionais e de aprendizagem
27OLd 32OLb
Legenda: FÁCIL – MÉDIA – DIFÍCIL – *Questão Anulada Fonte: Dados da pesquisa
A alocação dos itens na matriz possibilita compreender seus condicionantes e a
matriz possibilita uma fotografia do ENADE. Cada MR fornece uma visão geral da
estrutura da prova, da distribuição de itens, perfis, recursos e objetos de conhecimento
e do nível de dificuldade do Exame. O gráfico de densidade de itens, a seguir, fornece
uma imagem das três matrizes sobrepostas.
Gráfico 1 – Densidade das questões do ENADE, nas ed ições 2005, 2008 e 2011
Fonte: Dados da pesquisa
Avaliando primeiramente as habilidades gerais a todos os estudantes egressos,
pode-se observar que há uma grande concentração de itens no cruzamento P2xR9.
Esses itens avaliam se o estudante possui a “capacidade de abstração e de
modelagem de fenômenos utilizando a linguagem matemática na medida do
necessário” (P2) “aplicando os conhecimentos básicos da Física à solução de
problemas” (R9); trata-se de questões clássicas, a maior parte contextualizada, que
exigem que o estudante faça cálculos matemáticos de situações físicas ou que use de
equações matemáticas para resolvê-las.
Sete itens foram alocados na célula P1xR1,em que o estudante deve “dominar
instrumentos conceituais (modelos e teorias), de modo a operacionalizá-los nos
diversos âmbitos de suas práticas profissionais” (P1) ao mesmo “demonstrar domínio
dos princípios e conceitos básicos da física”. Nesse caso, a diferença é que os itens
não necessitavam de cálculos matemáticos para sua resolução e sim de conceitos e
princípios da Física, além do conteúdo específico (objeto de conhecimento) de cada
um em particular. Exemplifica-se esse cruzamento com o item 14 do ENADE 2011:
14. Quando a radiação eletromagnética interage com a matéria, pode ocorrer a transferência da energia do fóton, ou de parte dela, para as partículas que compõem o meio material. Alguns dos principais tipos de interação da radiação eletromagnética com a matéria são: efeito fotoelétrico; espalhamento Compton e produção de pares, que se diferenciam entre si pelas características do meio material; energia do fóton incidente; energia transferida e situação do fóton após a interação (absorção total ou espalhamento com perda de energia do fóton). Entre os mecanismos de interação da radiação eletromagnética com a matéria, o efeito fotoelétrico ocorre (A) quando o fóton incidente interage com o núcleo atômico do átomo do material atenuador, cedendo toda a sua energia e originando um par de partículas. (B) quando o fóton incidente é totalmente absorvido por um elétron livre de um metal e este é ejetado do material. (C) quando o fóton de raios X ou gama é desviado por um elétron das camadas mais externas, transferindo a esse elétron parte de sua energia. (D) mais predominantemente quando a energia do fóton incidente é muito maior que a energia transferida às partículas produzidas na interação. (E) independentemente da energia do fóton incidente e do número atômico do meio.
Observa-se uma concentração de itens que avaliam o recurso “Representação
e interpretação de propriedades físicas em gráficos” (R5), distribuídas nos perfis P1,
P2 e P3 que avalia se o estudante tem “experiência laboratorial e computacional”. Para
resolvê-los, o aluno deve saber efetuar, ou ter participado de uma prática de
laboratório (P3), e interpretar o(s) gráfico(s) dos resultados obtidos (R5).
O cruzamento P2xR3 apresenta 1 (uma) questão por prova, em todas as
edições do Exame. São itens que além de operacionalizar matematicamente o
fenômeno (P2), requerem do estudante interpretar os resultados decorrentes da
realização de um experimento (R3).
Entre os itens avaliados na prova específica de Licenciatura em Física, a célula
P1xR12 é a mais densa, ainda que compreenda somente 6 (seis) itens,
correspondendo a 20% das questões avaliadas nos três anos. São itens que requerem
“Organização das programações curriculares para o ensino de Física nos diversos
níveis de escolaridade da Educação Básica, em consonância com a realidade social
de sua implementação, tendo por base a consideração crítica tanto das orientações
contidas nas normativas legais, como das expectativas apontadas nos exames e
avaliações nacionais”. Esses itens tratam dos PCN e as avaliações aplicadas em nível
nacional, como o item 44 do ENADE 2008, apresentado a seguir:
44. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) redirecionaram a Física, no Ensino Médio, para estimular, nos alunos, o interesse por conhecer o mundo físico a partir de procedimentos para formar cidadãos autônomos intelectualmente. Considerando esse referencial, analise as seguintes abordagens presentes em materiais didáticos:
I - procedimentos de pesquisa de concepções de senso comum; II - privilégio de aspectos teóricos; III - utilização de novo saber em sua dimensão aplicada; IV - apresentação do conhecimento como fruto da genialidade dos cientistas. Para selecionar materiais didáticos que atendam às orientações dos PCN para o Ensino Médio, devem ser consideradas APENAS as abordagens (A) I e III (B) I e IV (C) II e III (D) II e IV (E) III e IV
Foram também analisados os itens dos três exames quanto ao índice de
facilidade. A compilação por dados por Exame encontram-se no gráfico 2.
Gráfico 2 – Frequência de itens do ENADE por índice de facilidade
Fonte: Dados da pesquisa
Observa-se discrepância entre os itens fáceis e difíceis de todos os exames. Em
todas as edições do exame só 01 (um) item foi classificado como fácil, classificação
esta consubstanciada nos relatórios síntese liberados pelo MEC, de acordo com o
número de estudantes que acertaram o item.
Os Exames 2005 e 2008 apresentaram 36% das questões em nível difícil. No
ENADE 2011, ocorreu o maior número de itens difíceis (72% das questões, segundo o
relatório síntese). Embora a prova de 2011 apresente itens mais bem elaborados e
contextualizados, não se verifica melhoria no desempenho dos alunos, o que parece
indicar estranheza dos estudantes diante da complexidade da prova.
O gráfico 3 repete a densidade das questões, ora acrescentando na
identificação dos itens o índice de facilidade:
0
5
10
15
20
25
Fácil Média Difícil
Fre
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Índice de facilidade
Enade 2005
Enade 2008
Enade 2011
Gráfico 3 – Densidade das questões do ENADE, com o índice de facilidade
Fonte: Dados da pesquisa
Quase todas as questões do ENADE foram classificadas como médias e
difíceis. Nas três edições do exame tivemos 48,3% das questões classificadas no nível
médio e a mesma quantidade no nível difícil e uma minoria de questões (3,4%)
classificadas no nível fácil. É importante lembrar que a classificação desses itens foi
realizada com base nos relatórios síntese divulgados pelo MEC. No entanto, esses
relatórios classificam o item com relação ao índice de facilidade de acordo com a
porcentagem de estudantes que o acertaram, o que indica que o item pode ter sido
encomendado pelo seu autor para ser fácil e tornou-se difícil na classificação devido à
porcentagem de acertos ou vice-versa. Sendo assim, a classificação de acordo com
relação ao índice de facilidade das questões dos exames aplicados, as provas de
Física dos Exames 2005, 2008 e 2011 têm 96,6% de seus itens classificados entre
médio e difícil.
Os itens foram ainda compilados com relação ao conteúdo (objeto de
conhecimento - OC) requerido e o gráfico 4, a seguir, fornece uma visão dos OC mais
e menos frequentes nas provas. Percebem-se OC sempre presentes e ainda aqueles
não requeridos em Exame algum.
Gráfico 4 – Frequência dos Objetos de Conhecimento (OC) no ENADE
Fonte: Dados da pesquisa
O gráfico 4 fornece uma visão dos OC que mais ocorrem nas três provas. O OC
relativo aos conteúdos Gerais sobre a Evolução das Ideias da Física foi requerido para
resolver 01 (uma) questão de cada edição do Exame.
Percebe-se que o número de itens sobre Mecânica está decrescendo com o
passar dos exames, contemplando uma evolução do número de itens relacionados aos
conteúdos de Eletricidade e Magnetismo. Entre os itens específicos da Licenciatura o
aumento é percebido no OC Políticas Educacionais, que, em 2011, foi requisitado em
cinco questões. Itens que contemplam os conteúdos Gerais de Termodinâmica, Física
Ondulatória e Óptica Física, Física Moderna e os conteúdos da Licenciatura
relacionados aos Fundamentos Históricos da Física e Metodologia do Ensino de
Física, mantiveram uma frequência praticamente constante nos três exames.
Dois fatos observados e que devem ser mencionados: o conteúdo geral
Estrutura da Matéria nunca foi requerido para a Licenciatura. No exame de 2005, dois
itens contemplavam o OC que avaliava o domínio dos conteúdos relativos à resolução
de problemas e a organização curricular para o ensino de Física. No entanto, esse
objeto de conhecimento não mais ocorreu nos exames posteriores.
0
1
2
3
4
5
6
Fre
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Objetos de Conhecimento
Enade 2005
Enade 2008
Enade 2011
Ao observar a frequência dos objetos de conhecimento avaliados no exame;
percebem-se conteúdos nunca avaliados. Cada curso de graduação respeita seu
Projeto Pedagógico, no entanto, alguns currículos podem estar contemplando
demasiadamente alguns perfis, recursos e objetos de conhecimento, em detrimento de
outros enfatizados no ENADE.
TAXONOMIA DE BLOOM REVISITADA (TBR)
Para avaliar a complexidade da resolução dos itens do ENADE optou-se pela
Taxonomia de Bloom Revisada (TBR). A TBR reconhece uma tarefa determinando o
conhecimento recorrido em sua realização nas dimensões do conhecimento
categorizadas em: efetiva (factual), conceitual, procedural (procedimental) e
metacognitiva, bem como o processo cognitivo mobilizado na resolução, categorizados
em seis verbos: lembrar, entender, aplicar, analisar, avaliar e criar.
A TBR possibilita a interpolação dos objetivos de conhecimento e processos
cognitivos da aprendizagem, isto é, ao elaborar uma tarefa é possível avaliar “o que”
(dimensão do conhecimento) deve ser feito e “como” (processo cognitivo) deve
proceder. Apresenta-se no quadro 5 a classificação bidimensional da TBR:
Quadro 5 – Classificação bidimensional da TBR Dimensão:
Conhecimento
Dimensão: processo cognitivo
Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar
Efetivo/factual
Conceitual
Procedural
Metacognitivo
Fonte: Ferraz & Belhot, 2010, p.429
As questões do ENADE foram elaboradas, a partir do cruzamento de perfis
profissionais e recurso (C/H), traduzidos em Matrizes de Prova não públicas. Adota-se
a TBR para classificar as questões do ENADE na perspectiva de descobrir quais níveis
de conhecimento são requeridos do aluno ao resolvê-las, além de discutirmos quais
processos cognitivos estão envolvidos na resolução de cada item.
Para resolver uma questão o estudante deve demonstrar domínio de uma
dimensão do conhecimento (efetivo, conceitual, procedural ou metacognitivo), que foi
verificada na prova do ENADE através da classificação proposta na TBR, porém pode-
se usar de um ou mais processos cognitivos para resolvê-la. O processo mais simples
que o aluno utiliza na resolução de uma questão, segundo a TBR, é lembrar seguido
dos processos entender, aplicar, analisar, avaliar e criar. Todavia, na análise dos itens
percebe-se que em algumas questões não é necessário que o aluno lembre-se de
conceitos para entender ou aplicar, pois algumas questões exigem apenas um dos
processos para sua resolução; outras questões exigem que o aluno a entenda, aplique
seus conhecimentos e analise; outras questões requerem que o aluno apenas a
analise ou avalie para sua resolução. Cada questão foi analisada separadamente para
sua classificação correta e, posteriormente, discutiremos essa classificação específica.
O quadro 6 mostra a classificação dos itens objetivos da prova de conteúdos
gerais específicos de Física e os da prova de Licenciatura em Física no ano de 2005.
Quadro 6 – Questões objetivas do ENADE 2005 (Licenc iatura) Dimensão:
Conhecimento Dimensão: processo cognitivo
Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar
Efetivo/factual 18,29
Conceitual 24,25 08,11,14,17,19
08,12,30 17,19,22,31,32
11,14,30,31
Procedural 10,13,15,
21,27
09,10,13,16,20,21,23,26,27,
28
13,15,16,20,26 23,28
Metacognitivo
Fonte: Dados da pesquisa
Apresentam-se, a seguir, exemplos de questões objetivas e discursivas,
exemplificando cada nível do domínio do conhecimento e os processos cognitivos
mobilizados em sua resolução.
A dimensão do conhecimento Efetivo/Factual, que está ligada ao conhecimento
de terminologias e elementos específicos, é encontrada nos itens que avaliam os
conhecimentos básicos. Nesse caso o estudante necessita apenas reproduzir o
conhecimento como apresentado, não precisando entender ou combinar os fatos.
Geralmente são questões mais simples que não mobilizam conhecimentos mais
apurados, apenas conhecimentos básicos adquiridos ao longo do curso e reproduzidos
de forma direta. Na prova do ENADE 2005, identificamos que 8% das questões
objetivas, de conhecimentos específicos gerais e da Licenciatura, avaliam essa
dimensão do conhecimento. Exemplifica-se a questão 29 da prova de Licenciatura:
29. Suponha que um professor leve à sala de aula as duas fotos abaixo que representam uma bexiga antes e depois de ser imersa em nitrogênio líquido.
Em seguida, com a participação dos alunos, ele elabora o enunciado de um problema a respeito dessas fotos procurando orientá-los para que levem em consideração todos os aspectos que julga relevantes em função do conteúdo que pretende trabalhar. Essa metodologia é recomendada pelos pesquisadores em ensino de ciências, entre outras razões, por garantir o envolvimento do aluno na resolução do problema, além de desenvolver a habilidade de levantar hipóteses. Neste exemplo, o professor pretende trabalhar o seguinte conteúdo: (A) teoria cinética dos gases. (B) mudança de fase. (C) calor específico de líquidos e gases. (D) relação entre escalas termométricas. (E) rendimento em um ciclo de Carnot.
Essa questão trata do conhecimento de conceitos básicos da termodinâmica e
mesmo apresentada com contextualização, para sua resolução, o estudante não
mobiliza nenhum conhecimento apurado para chegar à resposta correta, necessitando
apenas de conhecimentos básicos de termologias do conteúdo de Física Térmica. A
questão encontra-se no nível efetivo do conhecimento e, como citado anteriormente, o
estudante deve reconhecer uma informação da situação, que, nesse caso, é a
diminuição do grau de agitação molecular, reproduzindo seu conhecimento usando o
processo cognitivo mais simples, segundo a TBR, de lembrar.
O Conhecimento Conceitual avalia se o estudante consegue fazer a inter-
relação entre os conhecimentos básicos adquiridos em um contexto mais apurado.
Esse conhecimento é avaliado em questões que os alunos relacionam as informações
apresentadas com os conhecimentos já adquiridos. Para resolvê-las, o estudante deve
ter conhecimento de princípios e generalizações, teorias e modelos e inter-relacioná-
los com as informações apresentadas. A dimensão do conhecimento conceitual pode
ser observada em 44% das questões objetivas, do componente específico geral e da
Licenciatura, na prova do ENADE 2005. Exemplifica-se a questão 08:
08. Um caminhão de 6 toneladas colidiu frontalmente com um automóvel de 0,8 toneladas. Na investigação sobre o acidente, o motorista do caminhão disse que estava com velocidade constante de 20 km/h e pisou no freio a certa distância do automóvel. Já o motorista do automóvel disse que estava com velocidade constante de 30 km/h no momento da colisão. A perícia constatou que o carro realmente colidiu com a velocidade mencionada e os veículos pararam instantaneamente, ou seja, não se deslocaram após o choque. Pode-se afirmar que o motorista do caminhão (A) certamente mentiu, pois se chocou com velocidade constante inicial. (B) certamente mentiu, pois acelerou antes do choque. (C) pode ter falado a verdade, pois a sua velocidade era nula no momento do choque. (D) pode ter falado a verdade, pois a sua velocidade era 4 km/h no momento do choque. (E) pode ter falado a verdade, pois a sua velocidade era 15 km/h no momento do choque.
A questão apresentada requer que o estudante tenha conhecimentos básicos
de Mecânica, neste caso específico de conservação do momento linear, porém para
isso deve relacionar as informações contidas no enunciado, sem precisar saber como
realizar o fato descrito no enunciado ou quais métodos específicos utilizados para
resolver tal situação. Diante disso, conclui-se que a questão exige do estudante o
conhecimento conceitual para resolvê-la. Com relação aos processos cognitivos
mobilizados, nota-se que inicialmente o estudante deve entender a situação,
interpretando-a e aplicando seus conhecimentos específicos em uma nova situação.
Ainda na dimensão do conhecimento conceitual identificam-se questões que
exigem processos cognitivos mais elevados em que o estudante, além de entender os
comandos, interpretando-os, deve ainda julgar os resultados, checando sua
veracidade. A questão 11 da prova de conhecimentos específicos gerais, do ENADE
2005, ilustra essa classificação:
11. Em um jogo de futebol, um jogador fez um lançamento em profundidade para o atacante. Antes de chegar ao atacante, a bola toca o gramado e ele não consegue alcançá-la. Um conhecido locutor de televisão assim narrou o lance: “a bola quica no gramado e ganha velocidade”. Considere as possíveis justificativas abaixo para o aumento da velocidade linear da bola, como narrou o locutor. A velocidade linear da bola I. sempre aumenta, pois independentemente do tipo de choque entre a bola e o solo, ao tocar o solo a velocidade de rotação da bola diminui. II. pode aumentar, se a velocidade angular da bola diminuir no seu choque com o solo. III. aumenta quando o choque é elástico e a bola aumenta a sua energia cinética de rotação. Está correto o que se afirma em (A) I, somente.
(B) II, somente. (C) III, somente. (D) I e II, somente. (E) I, II e III.
Para a resolução dessa questão o estudante precisa interpretar (entender) a
situação do jogo de futebol relacionando com seus conhecimentos dos princípios e
teorias do conteúdo de mecânica (momento linear). Para chegar à resposta esperada
do item, o estudante deve avaliar as situações propostas, julgando a veracidade de
cada afirmação, embasado em seus conhecimentos de Mecânica.
As questões em que o estudante deve mobilizar conhecimentos procedurais,
ligados ao conhecimento específico de conteúdos, habilidades e algoritmos, bem como
técnicas, métodos e procedimentos específicos, assim como as questões de
conhecimento conceitual, têm grande destaque na prova do ENADE 2005, e totalizam
44% das questões objetivas do componente específico geral e da Licenciatura. As
questões que se encontram na dimensão do conhecimento procedural são questões
mais elaboradas, que exigem um nível de complexidade maior do estudante.
Apresenta-se a seguir, a questão 27 do ENADE 2005:
27. A figura representa o esquema de uma montagem experimental didática, na qual F simboliza uma fonte de luz (uma lâmpada fluorescente pequena), L uma lente convergente (lupa) apoiada em um suporte e A um anteparo de cartolina branca.
A atividade consiste em procurar posições de F, L e A de tal forma que seja possível observar a imagem nítida da fonte F projetada sobre o anteparo A por meio da lente L. Sabendo que a lente tem distância focal de 20 cm, pode-se afirmar que uma dessas situações ocorre quando a distância da fonte à lente é de (A) 10 cm, e a distância da lente ao anteparo é de 20 cm; nesse caso a imagem aparece direita e menor do que a lâmpada. (B) 20 cm, e a distância da lente ao anteparo é de 40 cm; nesse caso a imagem aparece invertida e menor do que a lâmpada. (C) 30 cm, e a distância da lente ao anteparo é de 60 cm; nesse caso a imagem aparece invertida e maior do que a lâmpada. (D) 40 cm, e a distância da lente ao anteparo é de 80 cm; nesse caso a imagem aparece direita e maior do que a lâmpada. (E) 50 cm, e a distância da lente ao anteparo é de 100 cm; nesse caso a imagem aparece direita e menor do que a lâmpada.
Identifica-se, então, o domínio do conhecimento procedural (ou procedimental),
isto é, para o estudante resolver a questão corretamente deve saber como realizar um
procedimento, nesse caso, como realizar um experimento, desenvolvendo uma
atividade prática no ensino de Física. No que diz respeito aos processos cognitivos
mobilizados, o estudante deve entender o problema, interpretando a situação descrita
e aplicar seus conhecimentos de Física na resolução.
Os itens discursivos apresentados a seguir, foram analisados tomando como
referência o padrão de respostas, fornecido pelo autor do item, disponibilizado pela
comissão responsável pelo Exame. Identificam-se os objetos de conhecimento
requeridos, bem como o aspecto do perfil do profissional esperado, o recurso
(competência/habilidade) exigido pelo item e sua alocação em uma célula da matriz de
referência. O quadro 7 distribui os itens discursivos de acordo com a proposta da TBR:
Quadro 7 – Questões discursivas do ENADE 2005 (Licenciatura) Dimensão:
Conhecimento Dimensão: processo cognitivo
Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar
Efetivo/factual
Conceitual 08 08 08 08
Procedural 04 05 04,05,06,
07 06 06,07
Metacognitivo
Fonte: Dados da pesquisa
Observam-se 5 (cinco) questões discursivas que exigem domínios do
conhecimento mais elevados, sendo apenas 01 (uma) questão do domínio conceitual e
as demais o domínio procedural. Exemplifica-se a Questão 7:
07. Durante muitos anos, a aplicação exclusiva de longas listas de exercícios foi considerada uma boa estratégia para ensinar Física no ensino médio. Hoje, sabe-se que as longas listas têm eficiência limitada. a) Comente as principais limitações dessa estratégia. (valor: 4,0 pontos) b) Proponha atividades complementares a essa estratégia. (valor: 3,0 pontos) c) Justifique as atividades propostas anteriormente. (valor: 3,0 pontos)
O primeiro item discursivo da Licenciatura da prova de 2005 avalia o objeto de
conhecimento “Resolução de Problemas e a organização curricular para o ensino da
Física: resolução de problemas como estratégia didática; aspectos teóricos e
metodológicos envolvidos no processo de resolução de problemas; resolução de
problemas e novas tecnologias” (Lc), previsto na portaria do exame. Em sua resolução,
o estudante usa conhecimentos específicos de Licenciatura relacionados aos métodos
utilizados na resolução de problemas no Ensino de Física, no qual percebe como e
quando usar esse procedimento, mobilizando então, o conhecimento procedural.
Avaliando o padrão de resposta esperado pelo autor do item para a letra (a) temos:
Ao solicitar que o estudante comente as limitações da estratégia da aplicação
de longas listas de exercícios, para responder corretamente usa o processo cognitivo
aplicar, implementando conceitos trabalhados nos conteúdos de práticas de ensino, na
Licenciatura, na situação descrita, comentando quais as limitações dessa estratégia,
usando do processo cognitivo avaliar, criticando o uso de uma estratégia a outra.
Ao analisar somente o item (b), poderíamos pensar que o estudante mobilizaria
o processo cognitivo criar, pois requisita a proposição de uma atividade que
complemente a estratégia utilizada, que “envolve o desenvolvimento de ideias novas e
originais, produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da
interdependência de conceitos” (FERRAZ & BELHOT, 2010, p.429). Entretanto, ao
avaliar o padrão de respostas percebe-se requerer do estudante o processo entender
que, segundo a TBR, deve conectar o novo conhecimento com o adquirido
previamente. No processo entender “a informação é entendida quando o aprendiz
consegue reproduzi-la com suas ‘próprias palavras” (FERRAZ & BELHOT, 2010,
p.429), que nesse caso, deve trazer os conhecimentos associados às disciplinas de
Práticas de Ensino de Física para a sua resolução.
A letra (c) pede que o estudante justifique as propostas anteriores e, em acordo
com o padrão de respostas, deve fazer julgamentos baseados em critérios e padrões
de eficácia, através do processo cognitivo avaliar, checando e criticando a melhor
forma de realizar a atividade.
O estudante deve “compreender a Ciência como processo histórico,
desenvolvido em diferentes contextos sócio-políticos, culturais e econômicos” (P7). O
estudante precisa entender que os métodos utilizados na resolução de longas listas de
exercícios são menos eficientes do que os métodos utilizados de problemas
contextualizados, pois os processos mutáveis na ciência alteram as diversas áreas do
conhecimento e o estudante deve acompanhar este processo histórico em que
paradigmas são rompidos. É necessário então, determinar as limitações de uma
atividade em relação à outra, diagnosticando os problemas e avaliando a melhor forma
de resolvê-los, realizando a “elaboração de diagnósticos para situações-problema,
avaliando riscos e possibilidades, de modo a subsidiar a implementação de soluções
adequadas à realidade escolar brasileira no que diz respeito ao ensino de Física” (R9).
Apresenta-se, a seguir, a análise pela TBR dos itens do ENADE 2008:
Quadro 8 – Questões objetivas do ENADE 2008 (Licenc iatura) Dimensão:
Conhecimento Dimensão: processo cognitivo
Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar
Efetivo/factual 20,26,28,
29,42,45 46
Conceitual 15,19,27,
47
12,25,27,
41
11,12,22,
41,43
19,22,25,
48 25
Procedural 17,18 13,16,18,
23
13,14,18,
21,23,24 16,17,44 16,44
Metacognitivo
Fonte: Dados da pesquisa
O ENADE 2008 apresenta uma distribuição mais uniforme na dimensão do
domínio de conhecimento. O quadro 8 mostra que nesta edição do Exame há mais
itens no nível da dimensão do conhecimento Efetivo/Factual. Aproximadamente 26%
dos itens, no núcleo específico geral e de Licenciatura, foram classificados, com base
na TBR, nesta dimensão de conhecimento, em contraposição a 8% dos itens em 2005.
Reitera-se que as questões do ENADE não foram elaboradas na perspectiva da
tabela bidimensional da TBR, porém essa análise nos fornece uma classificação dos
domínios e processos cognitivos mobilizados pelos estudantes, na resolução dos itens.
As questões em que o estudante usa o conhecimento conceitual estão ligadas ao
conhecimento das terminologias e elementos específicos, não precisando combinar ou
entender os fatos, apenas reproduzi-los. Nas questões desse nível de conhecimento, o
estudante apenas reproduz os conceitos aprendidos, sem interpretar uma situação ou
utilizar métodos e critérios. Exemplifica-se a questão 28:
28. Em relação à Teoria da Relatividade Restrita, analise as afirmações a seguir.
I - O módulo da velocidade da luz no vácuo é independente das velocidades do observador ou da fonte. II - A Teoria Eletromagnética de Maxwell é compatível com a Teoria da Relatividade Restrita. III - As leis da Física são as mesmas em todos os referenciais inerciais. Está correto o que se afirma em (A) I, apenas. (B) II, apenas. (C) III, apenas. (D) I e III, apenas. (E) I, II e III.
A questão avalia conhecimentos da teoria quântica da matéria, porém o
estudante não necessita relacionar elementos do conteúdo em outros contextos mais
elaborados. O aluno deve apenas demonstrar conhecimentos de detalhes e elementos
específicos do objeto de conhecimento “Física Moderna” (Gf), usando, então, o
conhecimento efetivo. No que diz respeito ao processo cognitivo mobilizado em sua
resolução, o estudante deve lembrar, buscando informações memorizadas relevantes
ao conteúdo em questão.
O ENADE 2008 teve no componente específico geral e Licenciatura
aproximadamente 41% das questões no nível do domínio do conhecimento Conceitual,
em que o estudante deve relacionar elementos mais simples conectando-os em
contexto mais elaborado. Exemplifica-se a questão 25:
25. Microondas são ondas eletromagnéticas que, quando absorvidas pela água, geram calor no interior do alimento por aumentar a vibração de suas moléculas. Na porta de vidro de um forno de microondas existe uma rede metálica de proteção. A rede metálica tem orifícios de 2 mm de diâmetro. Durante a operação, é possível ver o interior do forno. No entanto, o cozinheiro está protegido da radiação microondas. A esse respeito, foram feitas as afirmativas a seguir. I - A radiação com comprimento de onda no infravermelho Próximo (~1µm) é bloqueada pela grade. II - A largura dos orifícios é da ordem de grandeza do comprimento de onda da luz visível. III - A rede metálica impede a transmissão das microondas, mas não impede a transmissão da radiação visível, por causa da diferença entre as frequências. IV - O comprimento de onda da radiação microondas é maior do que o da luz visível. Está(ão) correta(s) APENAS a(s) afirmação(ões) (A) I (B) II (C) III (D) I e II (E) III e IV
Essa questão considere um nível do conhecimento mais elevado, mas não
atinge o domínio procedimental, pois o estudante não precisa saber como realizar algo
ou quais critérios deve usar em certo procedimento. Todavia, o aluno precisa
relacionar as informações apresentadas com os princípios e teorias de ondas
eletromagnéticas, em um contexto mais elaborado, usando o domínio do
conhecimento conceitual. Na sua resolução o estudante deve entender a situação
conectando o que sabe sobre os fenômenos ondulatórios com a nova informação
apresentada, analisar a veracidade das informações apresentadas nos itens I,II, III e
IV, inter-relacionando-as com as informações contidas no texto e avaliar o que se
afirma, por exemplo no item III, checando se a situação é possível.
O domínio do conhecimento procedimental é requerido em aproximadamente
33% das questões do exame em 2008, no componente específico geral e Licenciatura.
Esse domínio é ligado aos conteúdos e habilidades específicas de realização de um
procedimento específico, utilizando métodos, técnicas e critérios. Exemplifica-se a
questão 16 do núcleo dos componentes específicos gerais:
16. Cinco sensores foram utilizados para medir a temperatura de um determinado corpo. As curvas de calibração da resistência elétrica, em função da temperatura destes sensores, são apresentadas no gráfico abaixo.
Analisando-se o gráfico, foram feitas as afirmativas a seguir. I - O sensor (2) só deve ser utilizado para temperaturas superiores a 20 K. II - Para temperaturas entre 1 K e 3 K apenas o sensor (5) pode ser utilizado. III - Quando a resistência do sensor (1) atingir o valor de cerca de 7Ω, o sensor (4) estará com uma resistência um pouco superior a 2 kΩ . IV - O sensor (3) é o único a ser empregado para temperaturas na faixa de 20 K a 300 K. São verdadeiras APENAS as afirmações (A) I e II (B) I e IV (C) II e III (D) II e IV (E) III e IV
Identifica-se, nessa questão, o domínio do conhecimento procedimental. O
estudante deve aplicar seu conhecimento abstrato em uma nova situação proposta,
nesse caso sensores que relacionam a resistência elétrica de um corpo com sua
temperatura. E além de requerer conhecimentos básicos da termodinâmica, deve
aplicá-los em novos contextos. Em sua resolução, o estudante deve entender o
gráfico, interpretando suas informações e, a partir disso, relacioná-las com as
sentenças apresentadas nos itens I, II, III e IV, usando o processo cognitivo analisar.
Por fim, avaliar situações propostas nos mesmos itens checando sua viabilidade de
acordo com a interpretação e análise do gráfico.
O quadro 9 classifica pela TBR os itens discursivos do ENADE 2008:
Quadro 9 – Questões discursivas do ENADE 2008 (Lice nciatura) Dimensão:
Conhecimento Dimensão: processo cognitivo
Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar
Efetivo/factual
Conceitual
Procedural 30,49,50 30,49,50 49,50 30
Metacognitivo
Fonte: Dados da pesquisa
Os 03 (três) itens discursivos avaliados no ENADE 2008 estão no nível do
conhecimento procedural, o nível mais elevado a ser avaliado nesta prova. Uma
questão (30) é apresentada no núcleo comum à Licenciatura e Bacharelado, as outras
duas (49 e 50) avaliadas no núcleo específico da Licenciatura. Segue a questão 50:
50. Nos circuitos das Figuras 1 e 2 abaixo, as pilhas e as lâmpadas são idênticas. Ao prever o brilho da lâmpada L1 em relação aos brilhos das lâmpadas L2 e L3, nos dois circuitos, é muito comum que alunos do Ensino Médio apresentem concepções alternativas às concepções científicas.
a) A esse respeito, apresente uma concepção científica e uma possível concepção alternativa, com a justificativa que os alunos poderiam apresentar. (valor: 5,0 pontos) b) Descreva uma estratégia de ensino contextualizada para que os alunos avancem em direção ao conhecimento científico, realizando aprendizagem significativa dos conceitos de corrente elétrica, resistência elétrica, resistência equivalente e diferença de potencial. Indique nessa estratégia como o mundo vivencial dos alunos e as relações de Ciência, Tecnologia e Sociedade (CT&S) podem ser considerados e os recursos metodológicos a serem utilizados. (valor: 5,0 pontos)
O estudante deve recorrer, mais uma vez, ao conhecimento procedural
(procedimental), no qual deve usar da abstração dos conceitos de Eletricidade para
propor uma atividade em classe na qual modifica os conhecimentos espontâneos em
conhecimentos científicos. Explica como a atividade deve ser realizada e quais
métodos são utilizados ao resolver o problema exposto. Ambos os itens, (a) e (b),
avaliam o objeto de conhecimento da Licenciatura “Metodologia do ensino de Física”
(Ld), no que diz respeito aos conhecimentos da prática pedagógica relacionados ao
“papel da linguagem na construção do conhecimento científico, organização e
desenvolvimento de atividades e materiais didáticos para o ensino de física, enfoque
CTS no ensino de Física, obstáculos de aprendizagem e mudança conceitual,
concepções, metodologias e instrumentos de avaliação na educação básica e no
ensino de Física”. Analisando o padrão de respostas para o item (a), temos:
O item, ao instruir a apresentação das concepções científica e alternativa
(espontânea), requer do estudante aplicar os conhecimentos da prática pedagógica no
que diz respeito aos “obstáculos de aprendizagem e mudança conceitual” e o “papel
da linguagem na construção do conhecimento” consciente que o conhecimento prévio
apresentado pelos estudantes deve ser modificado para o conhecimento científico,
explicando cada apontamento que fez acordado com as respectivas concepções
espontânea e científica.
Analisando o padrão de respostas para o item (b), temos:
Ao resolver o item (b), o estudante deve propor uma estratégia contextualizada
de ensino, isto é, a atividade proposta deve ser aplicada no cotidiano do estudante de
forma a vivenciar os conceitos de eletricidade em situações “palpáveis” ao aluno,
apresentando situações que levantem seus conhecimentos prévios, estimulando
discussões sobre as variáveis nos circuitos elétricos. O estudante deve entender o que
se propõe na tarefa, interpretando o enunciado e reproduzindo seus conhecimentos
com suas “próprias palavras”, explicando como deve ser realizada a atividade. Além
disso, deve aplicar seus conhecimentos de Física conectados à prática pedagógica,
executando-os na perspectiva da tarefa proposta do item e analisar os conteúdos
específicos de Eletricidade fazendo a inter-relação com as estratégias pedagógicas
utilizadas relativas à “organização e desenvolvimento de atividades e materiais
didáticos para o ensino de Física”, os “obstáculos de aprendizagem e mudança
conceitual” e o “enfoque CTS no ensino de Física” (Ld).
Na alocação do item na MR observou-se que o item trata tanto do conhecimento
de conceitos de Física quanto dos aportes teóricos da educação, requerendo do
estudante o aspecto do perfil profissional “dominar instrumentos conceituais (modelos
e teorias), de modo a operacionaliza-los nos diversos âmbitos de suas práticas
profissionais” (P1), utilizando-se como recurso a “elaboração de diagnósticos para
situações-problema, avaliando riscos e possibilidades, de modo a subsidiar a
implementação de soluções adequadas à realidade escolar brasileira no que diz
respeito ao ensino de Física” (R15).
Seguem as questões objetivas do núcleo específico comum do ENADE 2011,
classificadas pela TBR:
Quadro 10 – Questões objetivas do ENADE 2011 (Licen ciatura) Dimensão:
Conhecimento Dimensão: processo cognitivo
Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar
Efetivo/factual 14,17,23 10 10
Conceitual 11,25,26,
31 09,18,34 09,16,29
16,18,25,
26,27,28,
33,34
16,26,
27,28,
30,33,
34
Procedural 13 12,19,32,
35
15,19,20,
21,22,24
13,15,22,
35
12,19,
32,35
Metacognitivo
Fonte: Dados da pesquisa
O ENADE 2011, como as anteriores, avaliou as três dimensões do domínio do
conhecimento (efetivo, conceitual e procedural). Em aproximadamente 15% das
questões objetivas, do componente específico geral e Licenciatura, o estudante deve
mobilizar seu conhecimento efetivo/factual, ligado aos conhecimentos básicos, sem
que aconteçam inter-relações entre conceitos. Segue a questão 14:
14. Quando a radiação eletromagnética interage com a matéria, pode ocorrer a transferência da energia do fóton, ou de parte dela, para as partículas que compõem o meio material. Alguns dos principais tipos de interação da radiação eletromagnética com a matéria são: efeito fotoelétrico; espalhamento Compton e produção de pares, que se diferenciam entre si pelas características do meio material; energia do fóton incidente; energia transferida e situação do fóton após a interação (absorção total ou espalhamento com perda de energia do fóton). Entre os mecanismos de interação da radiação eletromagnética com a matéria, o efeito fotoelétrico ocorre (A) quando o fóton incidente interage com o núcleo atômico do átomo do material atenuador, cedendo toda a sua energia e originando um par de partículas. (B) quando o fóton incidente é totalmente absorvido por um elétron livre de um metal e este é ejetado do material. (C) quando o fóton de raios X ou gama é desviado por um elétron das camadas mais externas, transferindo a esse elétron parte de sua energia. (D) mais predominantemente quando a energia do fóton incidente é muito maior que a energia transferida às partículas produzidas na interação. (E) independentemente da energia do fóton incidente e do número atômico do meio.
Essa é uma questão na qual o estudante não necessita conectar nem combinar
dados ou conteúdos apresentados para sua resolução, mobilizando seu conhecimento
efetivo/factual, pois precisa apenas ter conhecimentos básicos de Física Moderna,
ocorrendo o processo cognitivo lembrar, em que reconhece o assunto, precisando
apenas reproduzir as informações acerca do efeito fotoelétrico.
O conhecimento conceitual, presente em aproximadamente 48% das questões
objetivas dos componentes específicos gerais e para a Licenciatura, faz com que o
estudante relacione os conteúdos básicos em um contexto mais elaborado, não ainda
prevendo métodos, algoritmos ou técnicas de aplicação a determinadas situações,
mas, exigindo conhecimentos de princípios e teorias da Física ou das disciplinas
ligadas à prática docente. Segue a questão 34:
34. A produção do conhecimento escolar crítico requer que a teoria anunciada na forma conceitual se transforme em ações no contexto de vida do aluno para alcançar uma visão crítica que move o seu agir no mundo para superar a visão fragmentada da realidade.
FAVERI, J. E. Filosofia da educação : o ensino da filosofia na perspectiva freireana. 2. ed. Petrópolis: Vozes, 2011, p. 44.
Na perspectiva das ideias do fragmento de texto acima, analise as seguintes asserções. A concepção crítica de conteúdo fundamenta-se na relação entre o saber cotidiano do estudante, suas condições existenciais e o saber metódico já produzido. O produto dessa relação constitui sínteses qualitativamente melhoradas.
PORQUE Pela reflexão crítica da realidade presente, o estudante busca organizar um novo saber na forma de teorias explicativas que identificam contradições e buscam sua superação com posturas concretas renovadas diante do seu contexto de vida. Acerca dessas asserções, assinale a opção correta. (A) As duas asserções são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa correta da primeira. (B) As duas asserções são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma justificativa da primeira. (C) A primeira asserção é uma proposição falsa, e a segunda, uma proposição verdadeira. (D) A primeira asserção é uma proposição verdadeira, e a segunda, uma proposição falsa. (E) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.
Trata-se de questão asserção-razão, muito presente no ENADE. O estudante,
além de dominar conteúdos específicos de Metodologia do Ensino de Física, para
determinar a veracidade das afirmações precisa chegar ao nível do domínio de
conhecimento conceitual e correlacionar as informações das duas asserções para
determinar se uma justifica a outra. Ao usar o processo cognitivo lembrar, associa o
conteúdo das práticas de ensino com a situação proposta, checa as informações
relevantes e verifica sua veracidade no processo avaliar e faz a inter-relação entre as
partes relevantes das duas afirmações para verificação se uma justifica a outra.
Por fim, verifica-se em aproximadamente 37% das questões objetivas do núcleo
de componentes específico geral e de Licenciatura, que os estudantes devem chegar
ao nível do conhecimento procedural ou procedimental, no qual os elementos mais
simples, abordados nas questões, conectam-se a contextos mais apurados.
Exemplifica-se a questão 19 do núcleo dos componentes específicos gerais:
19. A segunda lei da termodinâmica pode ser usada para avaliar propostas de construção de equipamentos e verificar se o projeto é factível, ou seja, se é realmente possível de ser construído. Considere a situação em que um inventor alega ter desenvolvido um equipamento que trabalha segundo o ciclo termodinâmico de potência mostrado na figura. O equipamento retira 800 kJ de energia, na forma de calor, de um dado local que se encontra na temperatura de 1000 K, desenvolve uma dada quantidade líquida de trabalho para a elevação de um peso e descarta 300 kJ de energia, na forma de calor, para outro local que se encontra a 500 K de temperatura. A eficiência térmica do ciclo é dada pela equação fornecida.
MORAN, M. J., SHAPIRO, H. N. Princípios de Termodinâmica para
Engenharia . Rio de Janeiro: LTC S.A., 6. ed., 2009.
Nessa situação, a alegação do inventor é A) correta, pois a eficiência de seu equipamento é de 50% e é menor do que a eficiência teórica máxima. (B) incorreta, pois a eficiência de seu equipamento é de 50% e é maior do que a eficiência teórica máxima. (C) correta, pois a eficiência de seu equipamento é de 62,5% e é menor do que a eficiência teórica máxima. (D) incorreta, pois a eficiência de seu equipamento é de 62,5% e é maior do que a eficiência teórica máxima. (E) incorreta, pois a eficiência de seu equipamento é de 62,5% e é menor do que a eficiência teórica máxima.
O conhecimento procedimental do estudante é estimulado ao perceber que,
além de conhecimentos básicos das leis da Termodinâmica, deve entender como
funciona uma máquina térmica e como se calcula sua eficiência. O aluno deve recorrer
à abstração proposta no enunciado do exercício para determinar se a máquina
hipotética funciona de acordo com as Leis da Termodinâmica. Para tal efetua o cálculo
da eficiência da máquina operando nas duas temperaturas, no processo cognitivo
aplicar, executando a tarefa com referência o Ciclo de Carnot, checando (avaliar) se a
eficiência real é menor que a eficiência máxima que poderia ter.
O ENADE 2011 não distingue questões discursivas específicas para a
Licenciatura ou para o Bacharelado. De fato, consta da Prova três questões comuns a
todos aos estudantes concluintes dos dois cursos. O quadro 11 apresenta a
classificação pela TBR das questões discursivas.
Quadro 11 – Questões discursivas do ENADE 2011 (Lic enciatura) Dimensão:
Conhecimento
Dimensão: processo cognitivo
Lembrar Entender Aplicar Analisar Avaliar Criar
Efetivo/factual
Conceitual 03 03,04 03,04 03
Procedural 05 05 05
Metacognitivo
Fonte: Dados da pesquisa
Entre as questões discursivas, duas exigem o domínio do conhecimento
conceitual e uma exige o nível de conhecimento procedural. A seguir, apresenta-se a
análise da questão 3 quanto ao nível do domínio de conhecimento e aos processos
cognitivos envolvidos. Discutem-se também os aspectos do perfil do profissional
esperado e os recursos mobilizados pelo estudante. Segue a questão:
03. A seguir são apresentados os dois principais enunciados da Segunda Lei da Termodinâmica referentes a máquinas térmicas. (i) Enunciado de Kelvin-Planck: É impossível para qualquer dispositivo que opera em um ciclo receber calor de um único reservatório e produzir uma quantidade líquida de trabalho. (ii) Enunciado de Clausius: É impossível construir um dispositivo que funcione em um ciclo e não produza qual outro efeito que não seja a transferência de calor de um corpo com temperatura mais baixa para um corpo com temperatura mais alta.
BOLES, M. A. Termodinâmica . 5. ed. São Paulo: McGraw-Hill, p. 224-236, 2006.
Considerando esses princípios, faça o que se pede nos itens a seguir. a) Exemplifique um dispositivo que ilustre o enunciado de Kelvin-Planck, comentando suas características. (valor: 3,0 pontos). b) Exemplifique um dispositivo que ilustre o enunciado de Clausius, comentando suas características. (valor: 3,0 pontos). c) Mostre que, se o enunciado de Kelvin-Planck for violado, o enunciado de Clausius necessariamente também será violado. (valor: 4,0 pontos).
A questão avalia o objeto de conhecimento Termodinâmica (Gc),
especificamente da 2ª Lei, bem como o funcionamento das máquinas térmicas e
refrigeradores. O estudante deve conhecer os modelos termodinâmicos e relacioná-los
aos enunciados propostos, não sendo importante a aplicação dos modelos, mas o
domínio do conhecimento conceitual. A seguir, segue o padrão de respostas esperado:
Nos itens (a) e (b) espera-se que o estudante mencione o dispositivo que o
referido enunciado está relacionado, devendo, então, mobilizar o processo cognitivo
lembrar, reconhecendo a informação dada e reproduzindo o conteúdo relevante,
retomado em sua memória. Nota-se também que a questão requer do estudante
exemplificar o conteúdo do enunciado, conectando a nova situação com
conhecimentos previamente adquiridos, mobilizando o processo cognitivo entender. A
seguir, o padrão de respostas para o item (c):
O item (c) relaciona os conceitos explicados nos itens (a) e (b) e devem ser
inter-relacionados de forma a explicar uma nova afirmação/procedimento, requerendo
do estudante a capacidade de aplicar os conhecimentos de Termodinâmica na
situação proposta e analisar os dois enunciados da Segunda Lei da Termodinâmica,
de Kelvin-Planck e Clausius, concluindo que se um for violado o outro também será.
A matriz de referência, como discutido anteriormente, relaciona os aspectos dos
perfis profissionais esperados ao aluno egresso com os recursos
(habilidade/competência) adquiridos ao longo do curso. Na resolução dessa questão o
aluno deve “dominar instrumentos conceituais (modelos e teorias), de modo a
operacionaliza-los nos diversos âmbitos de suas práticas profissionais” (P1) e que
possua “articulação das relações de síntese e de análise, interpretando de modo
interdisciplinar e contextualizando a produção do conhecimento” (R9).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este Guia apresentado colaborar com o trabalho de professores e
coordenadores do ensino superior, ao fornecer uma visão geral do ENADE. Objetiva-
se ampliar o conhecimento de docentes de Física acerca da complexidade do ENADE
que, como outros exames de larga escala, ENEM, ENCCEJA e PISA, estrutura-se em
uma matriz de referência de habilidades e competências, que fundamentam os itens
(questões) avaliados, norteando a elaboração da prova. O professor de Física no
ensino superior, ao conhecer a ideia de matriz de referência para ENADE, poderá
compreender a complexidade do exame e o que tem sido efetivamente avaliado.
O Projeto Pedagógico de certo curso pode estar se concentrando em perfis e
recursos que não têm sido requeridos no ENADE. Em contrapartida, sua Matriz
Curricular pode não estar enfatizando o que vem sendo avaliado pelo Exame, sendo
que é essa reflexão pode ser feita, a partir da construção da matriz de referência.
De uma forma geral, as provas do ENADE, em todas as versões do exame,
foram classificadas com os indicadores de nível médio a difícil, segundo o relatório
síntese divulgado pelo INEP. Apenas uma questão de cada exame foi classificada com
o indicador fácil, sendo o restante entre os índices médio e difícil. A prova mais difícil
dos três exames foi o ENADE 2011, com 72% dos itens no indicador difícil.
Com relação ao objeto de conhecimento (conteúdo) requerido o ENADE, no
componente de conteúdos específicos gerais à Licenciatura e Bacharelado, manteve
um patamar constante de ocorrência nas questões dos objetos de conhecimento
Termodinâmica, Ondulatória e Óptica e Física Moderna. Percebe-se com o passar dos
anos um decréscimo na frequência dos itens que avaliam o objeto de conhecimento
Mecânica, e um aumento dos itens que avaliam Eletricidade e Magnetismo.
Os domínios do conhecimento e os processos cognitivos, mobilizados pelo
estudante foram analisados através da Taxonomia de Bloom Revisitada (TBR), a qual
permite entender “o que” o estudante fez ao ler a tarefa proposta na questão e “como”
a realizou. Percebe-se que a maior parte dos itens da prova do ENADE encontra-se
nas dimensões conceitual e procedural do conhecimento, sendo o domínio do
conhecimento efetivo encontrado em poucos itens e o metacognitivo inviável de
avaliar, pelos dados disponíveis do exame. Em nenhuma questão das provas do
ENADE o estudante precisou mobilizar o processo cognitivo criar, sendo que a maior
parte das questões encontra-se nos níveis entender, aplicar, analisar e avaliar.
É importante que os docentes façam uma reflexão acerca da complexidade das
questões do exame, e sua categorização segundo a TBR, para confrontar com os
níveis de conhecimento encontrados nas tarefas propostas em sua prática docente.
Não há como “treinar” os estudantes para o ENADE, mas é possível familiarizá-
los com tarefas e atividades acadêmicas no mesmo nível de complexidade das
questões avaliadas nos exames, baseados nas orientações contidas nas DCN, bem
como os aspectos do perfil profissional e os recursos (competências e habilidades)
requeridos, os conhecimentos e os processos cognitivos envolvidos.
Parafraseando os níveis da dimensão do conhecimento propostos pela TBR,
espera-se que ao ler esse material, o docente lembre-se das discussões propostas,
tornando-se capaz de entender o que se espera do estudante na realização da prova
do ENADE, permitindo-lhe avaliar sua prática, analisando os dados relevantes
absorvidos na leitura. Por fim, espera-se que o professor aplique as informações e
condicionantes dessa leitura na criação de novas situações em sua prática docente.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP 1/2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Formação de Professores da Educação Básica . Brasília: MEC, 2002a.
BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CES 9/2002. Diretrizes Curriculares Nacionais para os Cursos de Bacharelad o e Licenciatura Física . Brasília: MEC, 2002b.
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CES 1.304/2001. Diretrizes Nacionais Curriculares para os Cursos de Física . Brasília, 2001. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES1304.pdf>. Acesso em 29 jun. 2012.
BRASIL. INEP. Portaria n˚ 172. DOU, Brasília, n. 165, p. 63, ago. 2005.
BRASIL. INEP. Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes . Brasília, 2005. 36 p. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/2005 /provas/FISICA.pdf>. Acesso em: 15 set. 2011.
BRASIL. INEP. Enade 2005 – Relatório Síntese : Física. Brasília, 2007. 198 p. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/enade/ 2005/relatorios/Fisica.pdf>. Acesso em: 26 nov. 2012.
BRASIL. INEP. Portaria n˚ 128. DOU, Brasília, n. 153, p. 9-10, ago. 2008.
BRASIL. INEP. Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes . Brasília, 2008. 28 p. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/download/Enade2008 _RNP/FISICA.pdf>. Acesso em: 15 set. 2011.
BRASIL. INEP. Enade 2008 – Relatório Síntese : Física. Brasília, 2010. 188 p. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/relatorio _sintese/2008/2008_rel_sint_fisica.pdf>. Acesso em: 26 nov. 2012.
BRASIL. INEP. Portaria n˚ 219. DOU, Brasília, n. 142, p. 16-17, jul. 2011.
BRASIL. INEP. Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes . Brasília, 2011. 32 p. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/ enade/provas/2011/FISICA.pdf>. Acesso em: 15 set. 2011.
BRASIL. INEP. Enade 2011: Relatório Síntese : Física. Brasília, 2013. 275 p. Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/relatorio _sintese/2011/2011_rel_fisica.pdf>. Acesso em: 08 abr. 2013.
FERRAZ, Ana Paula do Carmo Marcheit; BELHOT, Renato Vairo. Taxonomia de Bloom: revisão teórica e apresentação das adequações do instrumento para definição de objetos instrucionais. Gestão e Produção , v.17, n.2, p. 421-431, 2010.
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