Realização:
1 - PRIMEIRAS REFLEXÕES – INTRODUÇÃO
Ampliar e potencializar as possibilidades de ensino do educando com deficiência de ordem motora, cognitiva e sensorial (visual e auditiva).
INCLUSÃO NO ÂMBITO ESCOLAR
DOCUMENTOS ORIENTAD. INTERNAC.
Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948) Declaração de Jomtien (1990)
Declaração de Salamanca (1994)
Convenção da Guatemala (1999), dentre
outras.
DOCUMENTOS ORIENTAD. NACIONAIS
Constituição Federal (1988)
Estatuto da Criança e do Adolescente (1990)
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996)
Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência (1999) ..
Plano Nacional de Educação (2001)
Convenção Interamericana para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas com Deficiência (2001)
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), dentre outras.
Perspectivas social de deficiência
Biológica (primária)
Social (secundária)
O processo de desenvolvimento, tanto da
criança normal quanto da criança com
deficiência é o mesmo segue o mesmo
padrão
Diferencial: leva mais tempo.
CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA
O QUE A ESCOLA PODE FAZER?
Disponibilizar recursos e tecnologia
assistiva,
Considerar as especificidades dos
estudantes – favorecer o
desenvolvimento das funções
psicológicas superiores.
2 - A PESSOA COM DEFICIÊNCIA MOTORA
FRENTE AO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Def. Motora: caracteriza-se pelos
impedimentos nos movimentos e
na coordenação de membros e/ou
de cabeça.
NECESSIDADES A SEREM PENSADAS
Acessibilidade a espaços físicos;
Estrutura arquitetônica apropriada
Pedagógicos
Currículo
Ensino
Contéudo...
PARALISIA CEREBRAL
Uma das principais causas de deficiência motora presentes na escola.
Além dos distúrbios motores, obrigatórios para a caracterização da Paralisia Cerebral, o quadro clínico pode incluir também outras manifestações acessórias com frequência variável: Deficiência intelectual
Epilepsia:
Distúrbios da linguagem.
Distúrbios visuais
Distúrbios do comportamento.
Distúrbios ortopédicos. (LEITE E PRADO,2004)
TIPOS DE P.C. - Classificação
• Baseada no tipo de distúrbio do movimento
• Tipo Espástico
– Hemiplegia Espástica
– Diplegia Espástica
– Tetraplegia Espástica
– Outros formulários : o monoplegia, a paraplegia,
o triplegia, etc.
• Tipo Ataxica
• Tipo misto
RECURSOS
QUESTÕES CENTRAIS
A) identificação das peculiaridades
educac.
B) promoção de acessibilidade
RECURSOS DE ACESSIBILIDADE
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14
14
Próteses de membros superiores
órtese funcional favorecendo escrita.
15
15
Prancha de comunicação
vocalizador portátil.
vocalizador
com varredura
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Teclado programável
IntelliKeys
Órtese
para digitação
acionador
de pressão.
Impressão
em braile
acionador de piscar.
16
Recursos de acessibilidade
ao computador
17
17
Alimentação
18
18
Vestuário
EQUÍVOCOS
A pessoa com PC não apresenta
“necessariamente” defic. intelectual.
Errôneo pensar que para o PC não há
possibilidades de aprendizagem.
COMO USAR UM SISTEMA DE COMUNICAÇÃO
COM O PC?
1º CONHECER O TIPO DE PARALISIA
CEREBRAL (Classificação) do meu aluno
Trabalho coletivo
Considerar as especificidades das NEE
Identificar os recursos disponíveis na
instituição
Definir os recursos a serem utilizados
Confeccionar se necessários os recursos
REFLETINDO O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO/
LETRAMENTO
Não há receitas prontas (milagrosas)
Refletir as limitações motoras
Disponibilizar materiais diversos
Pranchas de letras
Letras emborrachadas ou madeira
Teclado adaptado
Mouse adaptado
Colmeia
Escriba
Pranchas de comunicação (altas tecnologia / baixa tecnologia), dentre outros
O A
CE
SS
O A
LE
ITU
RA
PO
DE
SE
R
FA
CIL
ITA
DO
Substantivos – lanche Água
Verbos – quero Não quero
Frases: não quero ir ao banheiro Diversos
Imagens: acervo das autoras
Práticas homogeinizadoras para alfabetização da pessoa com deficiência intelectual, podem ser excludentes.
Identificando o DI na sala de aula
Testes de QI
É possível avaliar os alunos com menos ou mais inteligência e rotulá-los?
3 – PENSANDO A EDUCAÇÃO DO D. I,: DESAFIOS
REPENSANDO A PRÁTICA DE ENSINO
Reconhecer a inadequação das práticas e propor metodologias capazes de atender o DI de acordo com suas capacidades.
Como:
PERCEPÇÕES DO PROFESSOR
Como articular o trabalho da sala de aula com o Atendimento Educacional Especializado
APOIO DA FAMÍLIA
Como esse fator pode colaborar no trabalho que será desenvolvido na escola?
PLANEJAMENTO DIÁRIO: O PAPEL DO PROFESSOR NAS PRÁTICAS INCLUSIVAS
● Propor metodologias capazes de contemplar as especificidades do aluno com DI, desde a educação infantil.
ESTABELECENDO UMA COMUNICAÇÃO
EFICAZ
Reconhecer que a fala não é a única forma válida de comunicação. O uso de tecnologias assistivas, como as ferramentas de CAS podem ser um elemento facilitador na aprendizagem dessas crianças.
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL E ALFABETIZAÇÃO
ESCREVENDO COM SÍMBOLOS
DEFICIÊNCIA INTELECTUAL – MATERIAIS
DIVERSIFICADOS
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4. ESTRATÉGIAS DE ENSINO NA
ALFABETIZAÇÃO DA PESSOA CEGA E COM BAIXA
VISÃO
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CONCEITOS
Deficiência Visual: pode ser classificada de duas formas que agregam uma diversidade relevante de casos – a cegueira e a baixa visão.
Cegueira – é caracterizada pela ausência da visão.
Baixa visão – é caracterizada pela diminuição da acuidade do campo visual.
PERFIS SOCIAIS E DIAGNÓSTICOS
Mesmo nos casos de cegueira, não é possível afirmar que as pessoas vivem em completa escuridão.
A deficiência visual não impede a elaboração de percepções em outros níveis.
A deficiência visual não cerceia a atuação social das pessoas que a possuem.
Também não as dota de capacidades super especiais.
A pessoa com deficiência visual não é menos desenvolvida que a vidente, apenas estabelece relação com o mundo de maneira diferente.
O deficiente visual deve ser entendido como uma pessoa diferente, pela sua condição física, porém, igual às demais pessoas, enquanto capacidade produtiva e relacional, desde que lhes sejam oferecidas oportunidades e condições.
Condições físicas da escola:
Infraestrutura adaptada
Mobiliário
Sinais táteis e visuais
Formação continuada dos professores.
INCLUSÃO DAS PESSOAS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL NA ESCOLA
As possibilidades de contato com material gráfico não são as mesmas da criança vidente.
Necessário contato desde cedo com a escrita em braile.
Treino da sensibilidade tátil.
APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
Inserção em situações em que a leitura e escrita sejam utilizadas de forma significativa e, de preferência, em situações reais.
Uso de descrições ou objetos/situações que possam dar vida às situações de leitura e escrita.
APRENDIZAGEM DA LEITURA E ESCRITA DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL
Utilizar instrumentos que provoquem a exploração dos demais sentidos.
Ofertar material didático acessível para alunos cegos e com baixa visão, como regletes e punção, soroban, ferramentas de comunicação com sintetizadores de voz, lupas.
Utilizar jogos com letras e palavras em tipo ampliado em cores contrastantes e representação em braile.
Alunos cegos e com baixa visão devem participar das mesmas atividades, assegurando-se as condições de acessibilidade.
É preciso analisar as necessidades de cada caso, não é possível padronizar um único material.
O aluno com baixa visão não consegue utilizar um impresso comum, é preciso ampliá-lo e eliminar os excessos de detalhes.
Trabalhar em parceria com o professor do AEE (sala de recursos).
CUIDADOS DO PROFESSOR NO TRABALHO COM AS CRIANÇAS
Alunos com cegueira
Ensinar o Sistema Braile.
Realizar atividades de orientação e mobilidade.
Ensinar Atividades de Vida Diária (AVD).
Transcrever materiais do braile para tinta e vice versa.
Fazer adequações de materiais didático-pedgógicos em parceria com CAPs (Centro de Atendimento Pedgógico para Deficientes Visuais).
POSSIBILIDADES DE ATENDIMENTO NA SALA DE RECURSOS
Alunos com baixa visão
Ensinar os recursos ópticos e não ópticos.
Estimular o resíduo visual com o uso de materiais que tenham cores fortes e constrastantes.
Ampliação de fontes.
Produção de materiais com contraste visual.
Produção de materiais didático-pedagógicos adequados ao tipo de visão.
POSSIBILIDADES DE ATENDIMENTO NA SALA DE RECURSOS
SUGESTÕES DE MATERIAIS
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5. A ALFABETIZAÇÃO DA PESSOA
SURDA: DESAFIOS E POSSIBILIDADES
CONCEITO
SURDEZ: de origem congênita, é quando se nasce surdo, isto é, não se tem a capacidade de ouvir nenhum som. Por conseqüência, surge uma série de dificuldades na aquisição da linguagem, bem como no desenvolvimento da comunicação.
DEFICIÊNCIA AUDITIVA: é um déficit adquirido devido a lesões ou doenças, a perde. Nestas situações, na maior parte dos casos, a pessoa já aprendeu a se comunicar oralmente. Porém, ao adquirir esta deficiência, vai ter de aprender a comunicar de outra forma.
Para o ouvinte – a audição é o meio primário para o desenvolvimento de língua oral.
Para o defic. auditivo – a visão é o meio primário para o desenvolvimento da língua.
CONDIÇÕES DE APRENDIZAGEM
AEE
Plano de ação conjunta entre;
Escola,
Família
Estudantes e
Parceiros
Buscar estratégias.
ESTRATÉGIAS
Explorar recursos visuais (significativos)
Conhecimento prévio da vida do educando
Conhecer contexto histórico sociocultural
O QUE A ESCOLA PODE FAZER?
Disponibilizar recursos e tecnologia
assistiva,
Considerar as especificidades dos
estudantes – favorecer o
desenvolvimento das funções
psicológicas superiores.
http://www.dicionariolibras.com.br/website/i
ndex.asp?novoserver1&start=1&endereco
_site=www.dicionariolibras.com.br&par=&c
upom=&email=
6. O Atendimento Educacional
Especializado nas Salas de
Recursos Multifuncionais
[...] direito à aprendizagem com igualdade de condições de acesso aos conteúdos curriculares e ao conhecimento em geral, em classes comuns do ensino regular, tendo assegurada a oferta do atendimento educacional especializado [...]
CONTEXTO HISTÓRICO
Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948)
Convenção sobre os Direitos da Pessoa com
Deficiência (Nova Iorque, 2006)
Educação especial na Perspectiva de uma
Educação Inclusiva (2008)
SURGIMENTO DAS SRM
Instituída por meio da Portaria nº13, de 24 de
abril de 2007.
Escolas de Educação Básica das redes
públicas de ensino – AEE
AEE “[...] identifica, elabora e organiza recursos
pedagógicos e de acessibilidade, que eliminem
as barreiras para a plena participação dos
alunos, considerando suas necessidades
específicas” (SEESP/MEC, 2008)
PÚBLICO-ALVO DO AEE I - Alunos com deficiência: aqueles que têm
impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II - Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e Transtornos Invasivos sem outra especificação.
III - Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.
São constituídas de:
Microcomputadores, monitores, fones de ouvido e microfones, scanner, impressora laser, teclado e colméia, mouse e acionador de pressão, laptop, materiais e jogos pedagógicos acessíveis, software para comunicação aumentativa e alternativa, lupas manuais e lupa eletrônica, plano inclinado, mesas, cadeiras, armário.
SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS – TIPO I
Além dos recursos da sala do Tipo I, têm:
Impressora braile, reglete de mesa, punção soroban, globo terrestre acessível, software para produção de desenhos gráficos e táteis, dentre outros específicos para o atendimento de alunos cegos.
SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS – TIPO II
Um aspecto relevante é que os professores tenham formação que lhe possibilite essa atuação específica.
Deve haver articulação desses professores do AEE com os professores do ensino regular.
A relação entre o professor de SRMF com o professor da sala regular deve ser de um trabalho harmonioso, em parceria, buscando a eliminação de barreiras e favorecendo a aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com deficiência.
PROFISSIONAIS ENVOLVIDOS NO AEE
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula comum, não sendo substitutivas à escolarização, com foco pedagógico e não clínico.
Importante:
não deve ser confundido com sala de reforço e sim como um ensino complementar.
Deve ser realizado no turno inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado.
SOBRE O ATENDIMENTO DAS SALAS DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS
Elaborar, executar e avaliar um plano de atendimento especializado para o aluno.
Definir cronogramas e atividades dos alunos.
Organizar as estratégias pedagógicas.
Elaborar e utilizar recursos acessíveis.
CABE AO PROFESSOR DAS SALAS DE RECURSOS
MULTIFUNCIONAIS
EXEMPLOS DE
MATERIAIS UTILIZADOS
EM AEE
Revisora Braille
Treinamento de recurso óptico
Informática acessível
Sistema Braille na máquina de escrever Língua Portuguesa na modalidade escrita para pessoas com surdez
Comunicação alternativa
AEE NAS ESCOLAS COMUNS
SALAS DE RECURSOS MULTIFUNCIONAIS
PROFESSORAS DE AEE OFERECENDO
ACOMPANHAMENTO EM SALA DE AULA
PARA ENSINAR O USO DE RECURSOS A
PROFESSORES E DEMAIS ALUNOS
Máquina de escrever em Braille Comunicação alternativa
AEE - PRODUÇÃO DE MATERIAIS
Jogo cara a cara com texturas
e contraste de cores Tesoura adaptada Livros didáticos e de literatura
adaptados
Revisão do texto transcrito para
o Braille
Pasta de comunicação Material pedagógico para o
ensino da Libras
AEE - EQUIPAMENTOS
MENINAS
MATERIAL ABAIXO = DE APOIO
– SÓ NOSSO !!!!
Em 2008, o Ministério da Educação elabora a Política de Educação Especial na Perspectiva de uma Educação Inclusiva, com o objetivo de assegurar a inclusão de alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação, orientando os sistemas de ensino, dentre outras ações, a garantir:
Atendimento Educacional Especializado.
O desenvolvimento profissional e a participação da comunidade escolar.
Utilização de recursos de acessibilidade
Articulação de políticas públicas.
POLÍTICAS PÚBLICAS DO GOVERNO BRASILEIRO COM VISTAS À
INCLUSÃO
DECRETO Nº 6.571, DE 17 DE SETEMBRO DE
2008
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado, regulamenta o parágrafo único do art. 60 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e acrescenta dispositivo ao Decreto no 6.253, de 13 de novembro de 2007.
ampliar a oferta do atendimento educacional especializado aos alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, matriculados na rede pública de ensino regular.
integrar a proposta pedagógica da escola,
ART.2
SÃO OBJETIVOS DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO:
I - prover condições de acesso, participação e aprendizagem no ensino regular aos alunos referidos no art. 1º;
II - garantir a transversalidade das ações da educação especial no ensino regular;
III - fomentar o desenvolvimento de recursos didáticos e pedagógicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e aprendizagem; e
IV - assegurar condições para a continuidade de estudos nos demais níveis de ensino.
O ART 3 VERSA SOBRE:
O Ministério da Educação prestará apoio técnico e financeiro às seguintes açõesvoltadas à oferta do atendimento educacional especializado, entre outras que atendam aos objetivos previstos neste Decreto:
I - implantação de salas de recursos multifuncionais;
II - formação continuada de professores para o atendimento educacional especializado;
O ART 3 VERSA SOBRE:
III - formação de gestores, educadores e demais profissionais da escola para a educação inclusiva;
IV - adequação arquitetônica de prédios escolares para acessibilidade;
V - elaboração, produção e distribuição de recursos educacionais para a acessibilidade; e
VI- estruturação de núcleos de acessibilidade nas instituições federais de educação
superior.
RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009
Institui Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial.
O AEE tem como FUNÇÃO complementar ou
suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem. (Art. 2º)
Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes,
consideram-se RECURSOS DE ACESSIBILIDADE na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços.