2013
Docente: Fernando Vieira
Discentes:
Carlos Matos nº48575
João Costa nº48602
Patrícia Rodrigues nº48459
Sidónio Sousa nº48690
Instituto Superior de Estudos Interculturais E Transdisciplinares – ISEIT 3º Licenciatura em Motricidade Humana Almada, 20 de Novembro
Paradigma do Pensamento do Professor
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2 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Instituto Superior de Estudos Interculturais
E Transdisciplinares – ISEIT
3º Ano de Motricidade Humana
Ramo: Educação Física e Desporto
Almada, 20 de Novembro de 2013
Paradigma do Pensamento do Professor
Este trabalho foi realizado no âmbito da unidade curricular de Didáticas e
Estratégias de Ensino em Educação Física e Desporto do curso de
Motricidade Humana do 3º ano
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3 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Índice
Introdução ........................................................................................................................ 4
Tradução do artigo científico ............................................................................................ 5
Síntese do artigo.. ......................................................................................................... 119
Conclusão…………..………….………….…..............................................................................127
Referências bibliográficas…………………………………………………………………………………………129
Artigo em anexo ........................................................................................................... 130
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Introdução
Este trabalho foi realizado no âmbito da unidade curricular de Didáticas e
Estratégias de Ensino em Educação Física e Desporto, do quinto semestre do curso de
Motricidade Humana, lecionada no Instituto Jean Piaget, ISEIT de Almada, pelo
Docente Fernando Vieira.
A essência deste trabalho tem como principais objetivos a tradução e a reflexão
crítica do artigo científico selecionado – O Paradigma do Pensamento do Professor.
Desta forma, propomos os seguintes objetivos para a elaboração e conclusão
deste trabalho:
Selecionar um artigo científico fornecido pelo docente;
Traduzir o artigo científico escrito em inglês, para português;
Contextualizar o artigo científico traduzido;
Refletir sobre o tema selecionado;
Concluir de forma critica os conteúdos refletidos.
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5 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Tradução do artigo científico – “Teachers’ Thought Processes”
Processos de pensamento dos professores
O pensamento, planeamento e tomada de decisão dos professores constituem
uma grande parte do contexto psicológico de ensino. É dentro deste contexto que o
currículo é interpretado e posto em prática, onde os professores ensinam e os alunos
aprendem. O comportamento dos professores é substancialmente influenciado e até
determinado pelos processos de pensamento dos professores. Estas são premissas
fundamentais por trás da literatura que veio a ser chamada de pesquisa sobre o
pensamento dos professores. Praticantes deste ramo de pesquisa educacional
procuram primeiro descrever completamente as vidas mentais dos professores. Em
segundo lugar, eles esperam compreender e explicar como e porque as atividades
observáveis das vidas profissionais dos professores tomam estas formas e funções.
Eles perguntam quando e porque o ensino é difícil e como os seres humanos
conseguem gerir a complexidade do ensino na sala de aula. O objetivo final da
pesquisa dos processos de pensamento dos professores é construir um retrato da
psicologia cognitiva de ensino para uso dos teóricos da educação, investigadores,
formuladores de políticas, designers de currículo, educadores, administradores
escolares e pelos próprios professores.
Os nossos objetivos neste capítulo são oferecer uma estrutura para organizar a
investigação sobre os processos de pensamento dos professores, para resumir e
comentar sobre esse corpo diversificado de trabalho, e fazer recomendações sobre o
futuro da pesquisa do pensamento dos professores. Comentários anteriores desta
literatura (Clark & Yinger, 1979a; Posner, 1981; Shavelson & Stern, 1981) foram úteis
para conceptualizarmos a organização do campo e na identificação dos estudos
relevantes. Na compilação dos relatórios de pesquisa para esta análise o nosso
principal critério foi tópico. Isto é, procurámos a literatura de pesquisa educacional
para relatórios de pesquisa sobre o ensino cujos títulos e resumos sugerissem que o
foco principal da pesquisa fosse algum aspeto do pensamento do professor (p.ex.
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planeamento, tomada de decisões, opiniões, teorias implícitas, expectativas,
atribuições). Os relatórios de pesquisa incluídos nesta revisão constituem uma mistura
de artigos publicados em jornais e documentos de conferências menos amplamente
disponíveis, relatórios técnicos, e teses de doutorado. É uma indicação da novidade
deste campo que a grande maioria do trabalho foi feito desde 1976.
Primórdios da Pesquisa dos Processos de Pensamento dos Professores
No seu livro A vida nas Salas de Aula (1968), Philip Jackson relatou os resultados
de um dos primeiros estudos que tentaram descrever e compreender os processos e
as construções mentais subjacentes ao comportamento do professor. O caráter
descritivo do seu estudo foi uma partida marcante para a pesquisa contemporânea no
ensino e não se enquadrou facilmente com os paradigmas de pesquisa correlacionais e
experimentais então dominantes. Em 1968 era difícil ver quanto a descrição da vida
em algumas salas de aula podia contribuir muito para a busca da eficácia do ensino.
Mas o poder real da pesquisa de Jackson não era para ser encontrado em prescrições
de ensino que poderiam ser derivadas a partir do trabalho. Em vez disso, a
contribuição de Jackson para a pesquisa no ensino foi conceitual. Ele retratou a
complexidade da tarefa do professor, fez distinções conceituais que encaixaram o
quadro de referência do professor (tais como entre as fases pré-ativa e interativa de
ensino), e chamou a atenção da comunidade de pesquisa educacional para a
importância de descrever o pensamento e planeamento dos professores como forma
de compreensão mais ampla dos processos da sala de aula. Em suma, o argumento de
Jackson (1966) foi o seguinte:
Um vislumbre sobre este lado “escondido” do ensino pode aumentar a nossa
compreensão sobre algumas das mais visíveis e bem conhecidas características do
processo.
Na Suécia, Dahllof e Lundgren (1970) conduziram uma série de estudos da
estrutura do processo de ensino como uma expressão de constrangimentos
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organizacionais. Enquanto este trabalho estava principalmente preocupado com os
efeitos dos fatores contextuais no ensino, ele revelou algumas das categorias mentais
que os professores usam para organizar e dar sentido às suas experiências
profissionais. Assim como com Jackson, a contribuição de Dahllof e Lundgren foi
principalmente conceitual. De particular importância na pesquisa de Dahllof e
Lundgren foi o fenómeno do “grupo de orientação”, um pequeno subconjunto de uma
turma (variando em nível de realização do percentis 10º ao 25º) aquele que os seus
professores usaram como um grupo informal de referência acerca de decisões sobre o
ritmo de uma lição ou unidade. Durante a instrução de toda a turma, quando os alunos
do grupo de orientação pareciam compreender o que estava a ser apresentado, o
professor moveria a turma para um novo tópico. Mas quando os professores
acreditavam que os alunos do grupo de orientação não estavam a compreender ou
realizar de acordo com os padrões normais, os professores diminuíam o ritmo da
instrução para todos. O grupo de orientação é importante como um conceito tanto por
causa da sua comprovação empírica e porque mostra claramente como as construções
mentais dos professores podem ter consequências pedagógicas significantes.
Em Junho de 1974 o Instituto Nacional da Educação convocou uma Conferência
Nacional de Estudos no Ensino de uma semana para criar uma agenda para pesquisa
futura no ensino. Os participantes nesta conferência de planeamento foram
organizados em 10 painéis e cada painel produziu um plano para pesquisa na sua área
de especialização. As deliberações do Painel 6 no “Ensinar como Processar Informação
Clínica” foram importantes para o desenvolvimento da pesquisa do pensamento do
professor. O Painel 6 foi presidido por Lee S. Shulman e incluiu um grupo diverso de
especialistas sobre a psicologia do processamento humano da informação, a
antropologia da educação, pesquisa sobre a interação na sala de aula, e nas realidades
práticas do ensino. O painel 6 produziu um relatório (Instituto Nacional da Educação,
1975a) que enunciava uma justificativa e definia os pressupostos e o domínio de um
programa proposto de pesquisa nos processos de pensamento dos professores. Neste
relatório os painelistas argumentaram que a pesquisa do pensamento do professor é
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necessária se quisermos entender o que é exclusivamente humano no processo de
ensino:
É óbvio que o que os professores fazem é dirigido em grande medida, pelo que
eles pensam. Além disso, vai ser necessário para qualquer inovação neste contexto,
práticas, e tecnologia de ensino a ser mediada através das mentes e motivos dos
professores. Na medida em que o comportamento observado ou entendido dos
professores é “impensado”, não faz uso dos atributos humanos mais originais do
professor. Ao fazê-lo, torna-se mecânico e pode ser feito por uma máquina. Se,
contudo, o ensino é feito e, com toda a probabilidade, vai continuar a ser feito por
professores humanos, a questão das relações entre pensamento e ação torna-se
crucial. (p.1).
Além deste argumento lógico para atender ao pensamento do professor, o
relatório do painel 6 passou a citar a pesquisa sobre o processamento humano de
informação o indica que uma pessoa, quando confrontada com uma situação
complexa, cria um modelo simplificado da situação e então comporta-se
racionalmente em relação a esse modelo simplificado. Simon reivindica que “este
comportamento não é sequer aproximadamente ótimo em relação ao mundo real.
Para prever …o comportamento nós temos de compreender o modo em que este
modelo simplificado é construído, e a sua construção vai certamente ser relatada para
(as próprias) propriedades psicológicas como um animal pensador e aprendiz” (Simon,
1957; citado no Instituto Nacional da Educação, 1975a, p.2). Para compreender,
prever, e influenciar o que os professores fazem, os painelistas argumentaram, os
investigadores devem estudar os processos psicológicos pelos quais os professores
percebem e definem as suas responsabilidades e situações profissionais.
O relatório do Painel 6 (Instituto Nacional da Educação, 1975a) é explícito
acerca da visão do professor que guiou os painelistas nas suas deliberações e
recomendações para pesquisa:
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O painel foi orientado para o professor enquanto clínico, não apenas no sentido
de alguém a diagnosticar formas específicas de disfunção ou patologia de ensino e a
prescrever remédios específicos mas mais amplamente como um responsável
individual (a) por agregar e fazer sentido fora de uma incrível diversidade de fontes de
informação sobre os alunos individualmente e a turma coletivamente; (b) trazendo à
tona um corpo crescente de trabalhos empíricos e teóricos constituindo a literatura de
pesquisa da educação; de alguma maneira combinando toda a informação com as
próprias expetativas do professor, atitudes, crenças, propósitos … e (d) tendo de
responder, fazer julgamentos, proferir decisões, refletir, e reagrupar para começar de
novo.
Em resumo, o relatório do Painel 6 apresentou uma imagem do professor como
um profissional que tem mais em comum com os médicos, advogados, e arquitetos do
que com técnicos que executam performances qualificadas de acordo com as
prescrições ou algoritmos definidos por outros. Este ponto de vista do professor como
profissional teve um profundo efeito sobre as perguntas, métodos de investigação
utilizados, e a forma dos resultados reportados na pesquisa sobre o pensamento do
professor. Além disso, o relatório do Painel 6 influenciou novas iniciativas na pesquisa
no ensino de um modo mais instrumental – em 1975 o Instituto Nacional da Educação
emitiu um pedido de propostas para um Instituto de Pesquisa no Ensino que se iria
focar na pesquisa no ensino como um processo de informação clínica. Um Instituto
para a Pesquisa no Ensino foi estabelecido na Universidade do Estado do Michigan em
1976, e esta organização iniciou o primeiro grande programa de pesquisa no processo
de pensamento dos professores.
Um modelo de ação e pensamento do professor
O objetivo principal da pesquisa nos processos de pensamento dos professores
é aumentar a nossa compreensão de como e porquê o processo de ensino parece e
funciona como o faz. Para ajudar o leitor a visualizar como as várias partes da literatura
de pesquisa nos processos de pensamento dos professores dizem respeito uma à outra
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e como a pesquisa nos processos de pensamento dos professores complementa o
maior corpo de pesquisa sobre a eficácia do ensino, desenvolvemos o modelo de
pensamento e Ação do professor apresentado na figura 9.1. Não fazemos nenhuma
reivindicação para a validação empírica deste modelo, mas preferimos oferecê-lo
como um dispositivo heurístico que pode ser útil em dar sentido à literatura e como
um “organizador de avanço” para os tópicos e informação que vão estar presentes
neste capítulo.
Limitações & Oportunidades
Fig. 9.1. Um modelo de pensamento e ação do professor.
Este modelo retrata dois domínios que estão envolvidos com importância no
processo de ensino. Cada domínio é representado por um círculo. Estes domínios são
(a) os processos de pensamento dos professores, e (b) as ações dos professores e os
seus efeitos visíveis. Estes dois domínios diferem em pelo menos dois aspetos
importantes. Primeiro, os domínios diferem na medida em que os processos
envolvidos são observáveis. Os processos de pensamento dos professores ocorrem
“dentro das cabeças dos professores” e portanto, não são observáveis. Em contraste, o
comportamento do professor, o comportamento do aluno, e os níveis de desempenho
dos alunos constituem fenómenos observáveis. Portanto, os fenómenos envolvidos no
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domínio da ação do professor são mais facilmente medidos e mais facilmente sujeitos
a métodos de pesquisa empíricos do que os fenómenos envolvidos no domínio do
pensamento do professor. Como iremos ver na próxima secção dos métodos de
investigação, o domínio dos processos de pensamento dos professores apresenta
problemas metodológicos desafiantes para o pesquisador empírico. Em segundo lugar,
os dois domínios representam duas abordagens paradigmáticas à pesquisa no ensino.
Antes de 1975, o paradigma dominante da pesquisa era a abordagem processo-
produto ao estudo da eficácia do ensino. Os investigadores do processo-produto têm
estado principalmente preocupados com a relação entre o comportamento do
professor na sala de aula, o comportamento dos alunos na sala de aula, e o nível de
desempenho do aluno. Em contraste, o domínio da pesquisa nos processos de
pensamento dos professores constitui uma abordagem paradigmática à pesquisa no
ensino que só recentemente emergiu. Vamos agora descrever brevemente cada
domínio.
As ações dos professores e os seus efeitos visíveis
O domínio de ação é na sala de aula, onde o ensino ocorre. Os professores
comportam-se de certas formas na sala de aula e o seu comportamento tem efeitos
observáveis nos alunos. Os investigadores do processo-produto têm assumido
tipicamente que a causalidade é unidirecional, com o comportamento dos professores
na sala de aula a afetar o comportamento dos alunos na sala de aula, o que
ultimamente afeta o nível de desempenho dos alunos (ver p.e., Doyle, 1977b; Dunkin
& Biddle, 1974). No modelo mostrado na Figura 9.1., assumimos que as relações entre
o comportamento do professor, o comportamento do aluno e o nível de desempenho
do aluno eram recíprocos. Além disso, em vez de representar a direção da causalidade
como linear, pensamos que é mais preciso representar a direção da causalidade como
cíclica ou circular. O nosso modelo circular das ações dos professores e os seus efeitos
observáveis permite assim a possibilidade dos efeitos do comportamento do professor
afetar o comportamento do aluno, que por sua vez afeta o comportamento do
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professor e por último o nível de desempenho do aluno. Alternativamente, o nível de
desempenho dos alunos pode causar que os professores de comportem
diferentemente para com o aluno, o que então afeta o comportamento do aluno e
consequentemente o nível de desempenho do aluno.
As relações entre as três variáveis no domínio das ações dos professores têm
sido investigadas sistematicamente pelos investigadores da eficácia do ensino. Esta
pesquisa é resumida e descrita por Brophy e Good (este volume). Infelizmente,
contudo a maior parte desta pesquisa assumiu que a relação entre as ações dos
professores e os seus efeitos observáveis é linear e unidirecional, e a maior parte da
pesquisa não explorou a possibilidade de efeitos recíprocos como nós sugerimos no
nosso modelo.
Processos de pensamento dos professores
Três grandes categorias dos processos de pensamento dos professores estão
englobadas neste domínio: (a) planeamento do professor (pensamentos pré-ativo e
pós-ativo); (b) pensamentos e decisões interativos do professor; (c) teorias e crenças
do professor. Estas categorias refletem a conceptualização dos investigadores no
domínio dos processos de pensamento dos professores mais do que uma
categorização empiricamente derivada do domínio. As primeiras duas categorias
representam uma distinção temporal entre se os processos de pensamento ocorrem
durante a interação na sala de aula (p.ex. pensamentos e decisões interativos do
professor) ou antes ou depois da interação na sala de aula (p.ex. pensamentos pré-
ativo e pós-ativo). Estas categorias seguidas a partir da distinção de Jackson (1968)
entre as fases de ensino pré-ativa, interativa, e pós-ativa. Estas distinções foram
primeiramente usadas por Crist, Marx e Peterson (1974) como uma forma de
categorizar os processos de pensamento dos professores porque estes investigadores
puseram a hipótese de que o tipo de pensamento que os professores têm durante a
interação na sala de aula iria ser qualitativamente diferente dos tipos de pensamento
que os professores têm antes e depois da interação na sala de aula.
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Como iremos ver na nossa revisão da pesquisa dos processos de pensamento
dos professores, a distinção entre os pensamentos e as decisões interativos dos
professores e os seus pensamentos e decisões pré-ativos foi retida pelos
investigadores e parece ser muito importante. O tipo de pensamento que os
professores têm durante o ensino interativo parece ser qualitativamente diferente do
tipo de pensamento que eles têm quando não estão a interagir com os alunos. Em
contraste, a distinção entre os pensamentos pré-ativos e pós-ativos dos professores
não parece ter sido retida pelos investigadores. Estas duas categorias foram agrupadas
dentro da categoria do “planeamento do professor”. O planeamento do professor
inclui os processos de pensamento em que os professores se envolvem antes da
interação na sala de aula mas também incluem os processos de pensamento ou
reflexões em que eles se envolvem depois da interação na sala de aula que então guia
o seu pensamento e projeções para futura interação na sala de aula. Por exemplo, o
planeamento do professor inclui as reflexões que o professor tem às 15h.30m no fim
de um determinado dia, que, em seguida, faz com que o professor planeie certa
atividade para a turma das 8h.30m na manhã seguinte. Assim, porque o processo de
ensino é cíclico, uma distinção entre os pensamentos pré-ativos e pós-ativos tornou-se
turva.
A terceira categoria, teorias e crenças dos professores, representa o rico acervo
do conhecimento que os professores têm que afeta o seu planeamento e os seus
pensamentos e decisões interativos. As setas no modelo indicam estes efeitos. É claro,
os professores também podem desenvolver teorias e crenças como resultado do seu
pensamento durante a interação na sala de aula e do seu planeamento anterior e
posterior à interação da sala de aula. Assim, como as setas do modelo indicam, os
pensamentos e decisões interativos dos professores, e o planeamento do professor,
respetivamente, podem também afetar os pensamentos e crenças dos professores.
Incluímos estas três categorias dos processos de pensamento dos professores –
planeamento do professor, pensamentos e decisões interativos dos professores, e
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pensamentos e crenças dos professores – porque até à data a pesquisa dos processos
de pensamento dos professores tem sido dirigida para estes três tópicos principais. No
nosso modelo e numa revisão subsequente da pesquisa dos processos de pensamento
dos professores, escolhemos não separar uma quarta categoria, o julgamento do
professor, que tem sido tratada como uma categoria distinta por revisores anteriores
desta pesquisa. (Ver por ex., Clark & Yinger, 1979a; Shavelson & Stern, 1981).
Decidimos não discutir a pesquisa do julgamento do professor como uma categoria
separada porque o julgamento do professor, é apenas um processo cognitivo que os
professores usam no modo de fazer o seu planeamento e na sua decisão interativa.
Além disso, agrupámos a pesquisa do julgamento do professor dentro da categoria
apropriada do planeamento do professor, pensamentos e decisões interativas dos
professores e teorias e crenças dos professores.
Em suma, as três categorias no domínio dos processos de pensamento dos
professores refletem o estado na área da pesquisa dos processos de pensamento dos
professores e portanto refletem a conceptualização dos investigadores na área. Por
esta razão, escolhemos usar estas três categorias como os tópicos de organização para
a nossa revisão da literatura de pesquisa.
Limitações e Oportunidades
Uma completa compreensão do processo de ensino não é possível sem uma
compreensão das limitações e oportunidades que incidem sobre o processo de ensino.
As ações dos professores são muitas vezes constrangidas pela configuração física ou
por influências externas tais como a escola, o diretor, a comunidade, ou o currículo.
Reciprocamente, os professores também se podem comportar de certo modo porque
eles recebem uma rara oportunidade de fazê-lo. Os processos de pensamento dos
professores podem ser similarmente constrangidos. Por exemplo, os professores
podem ter menos flexibilidade no seu planeamento ou entender que têm menos
flexibilidade no seu planeamento porque certas decisões do currículo já foram
tomadas pela jurisdição escolar ou pelo diretor. Alternativamente, outros diretores
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podem dar aos professores mais flexibilidade e oportunidade de se envolverem no
planeamento e na tomada de decisões. De facto, a extensão da responsabilidade e
participação no processo de tomada de decisões são dadas aos professores (aqui
definida como limitações e oportunidades) mostrou ser uma variável importante que
define escolas eficazes. (Ver p.ex., Good e Brophy, este volume). Portanto, julgamos
esta é uma importante variável que precisa de ser incluída em qualquer modelo de
processo de ensino. Além disso, como iremos ver na nossa revisão da pesquisa dos
processos de pensamento dos professores, os resultados da investigação sugerem que
os processos de pensamento dos professores são profundamente afetados pelas
exigências da tarefa e pelas perceções da tarefa dos professores. Nós vemos as
exigências da tarefa englobadas dentro das limitações e oportunidades.
A Relação entre os domínios do pensamento e ação do professor
Assim como a seta com duas cabeças entre os domínios do pensamento e ação
do professor no nosso modelo indica, há uma relação recíproca entre estes domínios.
As ações dos professores são em grande parte causadas pelos processos de
pensamento dos professores que em seguida, por sua vez se afetam as ações dos
professores. Contudo, sustentamos que o processo de ensino será compreendido
apenas quando estes dois domínios são reunidos e examinados em relação um ao
outro. Esperamos que o modelo apresentado na Figura 9.1. sirva como um passo
importante para alcançar essa visão sinóptica do processo de ensino e também ajudar
o leitor na compreensão dos tópicos e questões que endereçamos no restante deste
capítulo.
No restante deste capítulo, iremos rever e discutir a investigação que tem sido
feita no planeamento do professor, pensamentos e decisões interativos do professor,
teorias e crenças dos professores. Antes de começar a nossa revisão, contudo,
providenciamos uma breve panorâmica sobre vários métodos de investigação que têm
sido usados na pesquisa dos processos de pensamento dos professores.
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Métodos de investigação
O estudo sistemático dos processos de pensamento dos professores exige que
os investigadores lidem com sérios desafios técnicos, metodológicos e
epistemológicos. Esta pesquisa depende fortemente de várias formas de auto relatos
pelos professores, e o problema metodológico central lida com a forma de obter e
interpretar auto relatos válidos e confiáveis acerca dos processos cognitivos. O uso de
relatos verbais como dados foi criticado por Nisbett e Wilson (1977), e os seus
argumentos foram desafiados por Ericson e Simon (1980). Ericson e Simon indicaram
que os relatos verbais serão mais confiáveis e válidos como dados quando uma pessoa
está a relatar o conteúdo da memória de curto prazo, que é aquela que ele ou ela está
a atender correntemente. Dados menos confiáveis e válidos vão resultar de inquéritos
que são vagos e gerais e que exigem aos entrevistados usar processos inferenciais para
completar ou elaborar informação parcialmente recordada.
Nos estudos revistos neste capítulo, os investigadores utilizaram habitualmente
várias combinações de cinco métodos de inquérito: pensar em voz alta, estimulação da
memória, política de captação, manutenção de diário e a técnica de grelha de
repertório. Muitas vezes estes métodos foram suplementados por entrevistas,
observações no campo, e descrições narrativas da tarefa, o contexto, e o
comportamento visível dos participantes no estudo. Vamos descrever brevemente
cada um destes métodos, (Shavelson, Webb & Burstein, este volume, discute mais
estes métodos).
Pensar em voz alta
O método de pensar em voz alta consiste em ter um professor a verbalizar
todos os seus pensamentos enquanto está envolvido numa tarefa como planear uma
lição (p.e., Peterson, & Clark, 1978) ou dar opiniões sobre matérias curriculares. (p.ex.
Yinger & Clark, 1982). As verbalizações do professor são gravadas, habitualmente em
som mas ocasionalmente em vídeo (p.ex. Smith & Sendelbach, 1979) e mais tarde
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17 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
transcritas para criar protocolos datilografados. Os protocolos são sujeitos a vários
tipos de sistemas de codificação (quase sempre sempre criados pelo investigador) para
produzir descrições do conteúdo do pensamento do professor e das sequências dos
processos cognitivos que os professores seguem enquanto planeiam, tomam decisões,
e ensinam.
Estimulação da memória
O método da estimulação da memória foi originalmente usado por Bloom
(1954) e consiste em repetir um vídeo ou áudio de um episódio de ensino de modo a
permitir ao espectador (habitualmente o professor do episódio) lembrar e relatar os
seus pensamentos e decisões durante o episódio de ensino. Variações no uso da
estimulação da memória incluem repetir apenas partes da gravação selecionadas pelo
investigador versus repetir a gravação completa; os investigadores fazerem perguntas
pré-especificadas de cada vez que a gravação é parada solicitando um comentário em
aberto do professor; e o controlo do investigador de quando pára a gravação versus o
controlo do professor ou o controlo partilhado. Os relatórios e comentários dos
professores acerca dos pensamentos e decisões enquanto estão a ensinar são
gravados, transcritos, e sujeitos a análise de conteúdo. Conners (1978a) e Tuckwell
(1980a, 1980b) providenciam um sumário, análise, e recomendações técnicas para a
realização de sessões de estimulação da memória e análise dos protocolos resultantes.
Calderhead (1981) oferece uma análise mais teórica e filosófica dos limites e
possibilidades da estimulação da memória no estudo do ensino.
Política de captação
A política de captação é um método emprestado pela psicologia de laboratório,
(p.e. Hammond), 1971; Rappoport & Summers, 1973) para usar nos estudos de
processos de opinião dos professores. Num estudo típico de política de captação um
professor é confrontado com uma série de descrições impressas de alunos ou de
situações hipotéticas de ensino ou matérias curriculares. Estas descrições foram
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18 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
editadas pelos investigadores de modo que todas as combinações possíveis de até
cinco características ou “pistas” aparecerem no conjunto de objetos a serem julgados.
O professor é solicitado a dar uma ou mais opiniões ou decisões acerca de cada
descrição impressa, habitualmente gravada numa escala Likert. O objetivo desta
aproximação é produzir modelos matemáticos (normalmente equações de regressão
linear) que descrevem os pesos relativos que os professores atribuem às
características dos objetos a serem julgados à medida que dão opiniões acerca deles.
As equações resultantes representam a “política” do professor em relação ao domínio
no qual as opiniões foram dadas (p.ex. atribuição dos alunos para grupos de leitura,
seleção de materiais curriculares). Dos vários métodos usados para estudar o
pensamento do professor, a política de captação depende menos dos auto relatos do
professor. Contudo, este método é limitado a situações de julgamento relativamente
simples que envolvem um pequeno número de pistas ou características (tipicamente
cinco ou menos) que podem ser identificadas à priori pelos investigadores. (Ver Yinger
e Clark, 1982 para uma comparação dos pontos fortes e das limitações dos métodos da
política de captação e de pensar em voz alta na pesquisa no ensino).
Manutenção de um diário
A aplicação primária da manutenção de um diário na pesquisa do pensamento
do professor tem sido no estudo do planeamento. Os professores são tipicamente
incitados a manter um registo escrito dos seus planos para instrução à medida que se
desenvolvem e para comentar na escrita (a) o contexto em que os seus planos são
feitos, (b) as suas razões para escolher um curso de ação em detrimento de outro, e (c)
as suas refleções e a avaliação dos seus planos depois de terem sido trazidos para a
ação na sala de aula. A manutenção de um diário é habitualmente suplementada por
entrevistas frequentes, tanto incentivar e apoiar no processo muitas vezes exigente e
desconhecido de manter um diário e clarificar e elaborar entradas de diário imprecisas
ou incompletas. Em alguns casos, o pesquisador entra num diálogo escrito com o
professor nas páginas do diário. As entradas de diário são sujeitas a conteúdo de
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19 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
análise e os dados são usados para gerar descrições e modelos de processo de
planeamento e dos fatores que os influenciam. (Para uma discussão do uso dos diários
ver Staton, 1982). Yinger e Clark (1981, 1985) discutem as questões teóricas e práticas
no uso da escrita do diário na pesquisa no ensino.
A técnica grelha de repertório
A técnica grelha de repertório foi usada no estudo das teorias implícitas dos
professores. Esta técnica foi desenvolvida por Kelly (1955) como um método para
descobrir as construções pessoais que influenciam o comportamento individual. Um
indivíduo é confrontado com uma série de cartões nos quais estão escritas palavras
simples ou declarações sobre o domínio de interesse para o investigador. Ao sujeito é
solicitado que indique quais os cartões que são iguais ou diferentes e explicar porquê.
Os agrupamentos resultantes e as suas lógicas associadas são rotulados como
“construções” pelo investigador. As construções e os seus elementos componentes são
dispostos num formato de grelha para mostrar (por inspeção ou por meio de análise
fatorial) a relação entre as construções. Variações na técnica da grelha de repertório
incluem ter o entrevistado a gerar os elementos a serem classificados (p.ex., Munby,
1983) e envolver o entrevistado na análise das relações entre os componentes através
de entrevistas clínicas (p.ex. Olson, 1981).
Planeamento do Professor
Os investigadores conceitualizaram o planeamento do professor em dois
modos. Primeiro, eles pensaram no planeamento como um jogo de processos
psicológicos básicos nos quais a pessoa visualiza o futuro, inventaria meios e fins, e
constrói um quadro para guiar as suas futuras ações. Esta conceção de planeamento
desenha-se fortemente nas teorias e métodos da psicologia cognitiva. Em segundo
lugar, os investigadores definiram planeamento como “as coisas que os professores
fazem quando dizem que estão a planear”. Esta definição sugere uma abordagem
fenomenológica ou descritiva à pesquisa do planeamento do professor, na qual o
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20 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
professor tem um papel importante como informante ou até como colaborador da
pesquisa.
Ambos estes pontos de vista do planeamento do professor estão representados
na literatura de pesquisa explicitamente ou implicitamente. Estes dois pontos de
partida diferentes para o estudo do planeamento do professor provavelmente contam
para a variedade de métodos de investigação em uso e para o desafio que os revisores
desta literatura enfrentam em reunir um sumário coerente do que foi aprendido. O
planeamento é um desafio para estudar porque é ao mesmo tempo um processo
psicológico e uma atividade prática.
Organizámos a nossa revisão da pesquisa do planeamento do professor para
abordar três grandes questões: (a) Quais são os tipos e funções do planeamento do
professor? (b) Quais são os modelos que têm sido usados para descrever o processo de
planeamento? e (c) Qual é a relação entre o planeamento do professor e as ações
subsequentes do professor na sala de aula?
Tipos e funções do Planeamento do Professor
Quais são os diferentes tipos de planeamento que os professores fazem, e
quais os fins para que eles servem? A resposta para as duas partes desta questão
parece ser “muitos”. Isto é, muitos tipos de planeamento estão a ser usados, e servem
muitas funções.
Tipos de Planeamento
A tabela 9.1 resume os resultados de oito estudos nos quais os pesquisadores
investigaram os tipos e funções do planeamento do professor. Yinger (1977) e Clark e
Yinger (1979b) determinaram que no decurso de um ano escolar, os professores
experientes estiveram envolvidos em até oito tipos de planeamento diferentes. Os
nomes de seis destes oito tipos designam o espaço de tempo em que o planeamento
teve lugar: semanalmente, diariamente, longo alcance, curto alcance, anualmente, e
planeamento a longo prazo. Os restantes dois tipos (planeamento de unidade e aula)
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21 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
descrevem uma unidade de conteúdo que os professores planearam. A julgar por estas
tipologias empiricamente derivadas do planeamento do professor, iríamos concluir
que a energia substancial do professor é devotada à estruturação, organização, e
gestão do tempo limitado de instrução da sala de aula.
A descoberta de Yinger (1977) que as rotinas são um produto principal do
planeamento do professor (também suportado pelo trabalho de Bromme, 1982 e
Creemers & Westerhof, 1982) sugere que os professores respondem à pressão da
simplificação e da gestão eficiente de tempo pelo planeamento. Yinger definiu rotinas
como conjuntos de procedimentos estabelecidos tanto para o professor como para o
aluno que funcionam para controlar e coordenar sequências específicas de
comportamento. Ele identificou quatro tipos de rotinas como produtos do
planeamento do professor: (a) rotinas de atividade, (b) rotinas de instrução, (c) rotinas
de gestão, e (d) rotinas de planeamento executivo. As rotinas “desempenham um
papel importante no comportamento de planeamento do professor que (tal) como o
planeamento podia ser caracterizado como tomada de decisões acerca de seleção,
organização, e sequência de rotinas” (1979, p.165).
A relativa importância dos diferentes tipos de planeamento foi também
explorada por Clark e Yinger (1979b). O planeamento da unidade foi citado mais vezes
pelos professores como o mais importante, seguido do planeamento semanal e diário.
Apenas 7% dos professores neste estudo listaram o planeamento das lições entre os
três tipos mais importantes.
Os investigadores também investigaram as relações dinâmicas entre os
diferentes tipos de planeamento. Morine-Dershimer (1977,1979) descobriram que os
planos escritos dos professores raramente refletem o plano inteiro dos professores.
Em vez disso, os poucos detalhes gravados num plano escrito foram aninhados dentro
de estruturas de planeamento mais abrangentes, chamadas “imagens de lições” por
Morine-Dershimer. Estas imagens de lições, por sua vez, foram aninhadas dentro de
uma construção ainda maior chamada “fluxo de atividade” por Joyce (1978-1979). Para
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22 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
os professores do ensino básico, o fluxo de atividade engloba o progresso de um ano
de uma turma através de cada disciplina e também está relacionado com o balanço
das atividades nas disciplinas num dia ou semana de escola.
Um apoio adicional a esta ideia de que o planeamento do professor é um
processo aninhado vem de um estudo de Clark e Elmore (1979). Clark e Elmore
entrevistaram e observaram cinco professores do ensino básico durante as primeiras
cinco semanas do ano escolar e descobriram que o planeamento dos professores
estava preocupado principalmente com a criação do ambiente físico da sala de aula,
avaliar as capacidades dos alunos, e estabelecer o sistema social da sala de aula. No
final da quarta semana de escola, os professores tinham estabelecido um sistema de
horários, rotinas, e agrupamentos para instrução. Estes recursos estruturais e sociais
da sala de aula então persistiram durante todo o ano letivo e serviram como o quadro
no qual os professores planearam particulares atividades e unidades. Outros estudos
das primeiras semanas de escola também suportam a conclusão que, a um grau
significativo, o “problema espaço” (Newell & Simon, 1972) no qual o professor e os
alunos operam é definido no início, pouco muda durante o curso do ano letivo, e
exerce uma poderosa, se subtil, influência no pensamento e comportamento (p.ex.,
Anderson & Evertson, 1978; Buckley & Cooper, 1978; Shultz & Florio, 1979; Tikunoff &
Ward, 1978).
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Tabela 9.1. Resumo dos resultados de oito estudos sobre os tipos e funções de planeamento dos professores
Estudo
Metodologia do Inquérito
Professores Matéria Principais descobertas
Clark & Elmore (1979)
Observação, entrevista e diário
5 Professores de Ano k-5 Toda O planeamento no início do ano escolar centra-se no ambiente físico e no sistema social da sala de aula.
Clark & Elmore (1981)
Pensar em voz alta durante o planeamento
anual 1 Professor do 2º Ano
Matemáticas, ciências, escrita
Funções do planeamento anual: a) Adaptar o currículo consoante o conhecimento do professor e as suas prioridades, assim como ultrapassar as situações novas no decorrer da aula, (b) Aprender a estrutura e os conteúdos dos novos currículos, (c) Desenvolver uma agenda prática para o ensino.
Clark & Yinger (1979b)
Descrição escrita de planos por professores
78 Professores do ensino básico
Toda
1- Oito tipos de planeamento: semanal, diário, unidade, longo alcance, lição, curto alcance, anual e a prazo. 2 – Os três tipos de planeamento mais importantes são: unidade, semanal, diário. 3 - As funções de planeamento servem para: (a) Satisfazer as necessidades psicológicas imediatas do planeador, (b) preparar o professor na forma cognitiva e instrumental para a instrução, e (c) orientar os processos interativos de ensino.
McCutheon (1980)
Etnografia 12 Professores dos Anos
1º-6º Toda
1 - O planeamento professor raramente é colocado no papel. 2 – As funções dos planos de aula escritos: atender aos critérios do concelho de administração e serem usados pelos professores de substituição. 3 – O planeamento de longo alcance é visto como contraproducente devido a mudanças imprevisíveis na agenda e interrupções.
Morine-Dershimer
(1977)
Observação, análise de planos de escrita e
entrevista
20 Professores 2º Ano; 20 Professores 5º Ano
Leitura, matemática
1 - A maioria dos planos de aulas é feita mentalmente e não em papel. 2 – O esboço ou lista de tópicos é a forma mais comum de plano.
Morine-Dershimer
(1979)
Entrevista, observação e estimulação da memória
10 Professores do ensino básico
1 – A organização mental da "imagem" de um plano de aula é utilizada para guiar o comportamento do professor durante a instrução de rotina. 2 – O plano de aula é abandonado quando o fluxo de atividade ameaça a rutura.
Smith & Sendelback
(1979)
Observação, pensar em voz alta, e estimulação
da memória 4 Professores do 6º Ano Ciências
1 - Os professores dependem das linhas orientadoras publicadas. 2 - O Planeamento produz uma imagem mental da unidade a ser ensinada 3 - Enquanto o professor ensina, este tenta recordar e impor a imagem mental do plano (utilizando o menos possível o plano em suporte de papel)
Yinger (1977) Etnografia, observação e
entrevista 1 Professor de Anos combinados 1 & 2
Toda 1 – Observaram-se 5 tipos de planeamento: anual, a prazo, unidade, semanal e diário. 2 - A "atividade" é a unidade básica e o ponto de partida para qualquer planeamento. 3 - As rotinas são usadas para simplificar a complexidade para os professores e alunos.
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24 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Funções do planeamento
Os resultados das pesquisas sobre o planeamento dos professores demonstram
que os professores têm tantos tipos de planeamento como motivos para planear. Clark
e Yinger (1979b) constataram que as respostas dos professores a uma pergunta sobre
o porquê de planearem, dividiram-se em três grupos: (a) o planeamento atende às
suas necessidades pessoais imediatas de forma adaptada (p.ex., para reduzir a
incerteza e ansiedade, para encontrar um senso de direção, confiança e segurança), (b)
o planeamento é um caminho para a concretização da instrução (p.ex., para conhecer
o material, coletar e organizar os materiais, organizar o tempo e o fluxo de atividade),
e (c) o planeamento tem uma função direta durante a instrução. (e.g., para organizar
os alunos, para ter uma atividade iniciada, para ajudar a memória, para fornecer uma
estrutura para a instrução e avaliação).
Um estudo etnográfico do planeamento de 12 professores do ensino básico,
McCutcheon (1980), confirmou que alguns professores planeavam para cumprir a
exigência administrativa que transformava os seus planos para o concelho de
administração da escola numa base regular. Estes professores também referem que os
planos especiais eram úteis para os professores de substituição, no caso de ausência
do professor regular. Estes planos eram especiais para os professores de substituição,
não só porque incluíam uma grande quantidade de informações básicas sobre como "o
sistema" numa determinada sala de aula e escola operava, como também os
professores regulares tendiam a reservar sobre o ensino que julgavam ser um
instrumento importante para si, e eles planearam o preenchimento ou exercícios e
atividades práticas para os professores substitutos.
Planeamento e do conteúdo da instrução
A função mais óbvia do planeamento do professor nas escolas americanas é a
de transformar e modificar o currículo para atender às circunstâncias específicas de
cada situação de ensino. Num dos poucos estudos de planeamento anual, Clark e
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25 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Elmore (1981) pediram a uma professora do segundo ano para pensar em voz alta ao
fazer o seu planeamento anual para as disciplinas de matemática, ciências e escrita. A
professora informou que os recursos primários que utilizou no seu planeamento anual
foram os materiais curriculares (especialmente guias de orientação do professor),
memória de interação na sala de aula que ocorreu durante o ano anterior, e o
calendário para o próximo ano letivo. O seu processo de planeamento anual,
geralmente realizado durante os meses de verão, consistia em analisar os materiais
curriculares que iriam ser utilizados durante o ano seguinte, reorganizar a sequência
de tópicos dentro do currículo, e adicionar e excluir conteúdo a lecionar. A descrição
geral do conteúdo a ser lecionado, em menor escala da forma como seria ensinado,
surgiu a partir de um processo de revisão mental dos eventos do ano passado,
juntamente com o reajuste da sequência planeada e ritmo de ensino para acomodar
os novos materiais curriculares e novas ideias consistentes com a sua teoria implícita
de instrução. A sua reflexão, com base no ano anterior, permite avaliar a satisfação da
forma como o plano decorreu, só assim é possível alterar o conteúdo para o plano do
ano seguinte, alterando a sequência e ritmo previsto da instrução, o processo de
planeamento anual do professor serviu para integrar as suas próprias experiências com
os materiais publicados, estabelecendo um sentido de propriedade e controlo do
conteúdo a ser ensinado (Ben-Peretz, 1975). As sessões de planeamento anuais,
satisfizeram esta professora que tinha disposto os recursos para proporcionar
condições para a aprendizagem, que seriam, no mínimo iguais aos que ela tinha
fornecido durante o ano anterior. Para esta professora, o planeamento anual diminuiu
a imprevisibilidade e a incerteza que cada situação de ensino apresenta.
O estudo de Clark e Elmore (1981) do planeamento anual apoia a ideia de que
os materiais curriculares publicados têm uma poderosa influência sobre o conteúdo e
o processo de ensino. Num estudo de planeamento dos professores para ensino de
ciências do sexto ano, Smith e Sendelbach (1979) seguiram esta ideia no nível do
planeamento da unidade. Trabalhando em conjunto com o Estudo de Melhoria do
Curriculum Cientifico do currículo de ciências, Smith e Sendelbach compararam as
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26 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
orientações explícitas para uma unidade de instrução fornecidas no manual do
professor, com as transformações dessas orientações de quatro professores em planos
e, finalmente, com o comportamento na sala de aula de um dos quatro professores,
durante o ensino da unidade. A observação dos quatro professores durante as sessões
de planeamento que combinou a análise de pensamento em voz alta e dados de
entrevistas de estimulação da memória, revelou que o principal produto de uma
sessão de planeamento de unidade era uma imagem mental da unidade a ser
ensinada, a sequência de atividades dentro dela, e das prováveis respostas dos alunos.
Estes planos mentais foram estimulados e completados por um esboço de notas e
listas de pontos importantes, que os professores queriam lembrar. Smith e Sendelback
caracterizaram o processo de ativação de um plano de unidade, como uma
reconstrução de um plano da memória, em vez de seguir cuidadosamente as
instruções fornecidas no guia do professor.
Smith e Sendelbach argumentaram que a falta de uma forte conexão entre o
currículo e a instrução publicados criou o potencial para distorções ou omissões
significativas no conteúdo do ensino de ciências. A partir das suas observações na sala
de aula de um professor experiente, com a execução do seu plano de unidade,
concluíram que a qualidade do ensino se foi degradando um pouco, por ambos os
desvios previstos e não intencionais do currículo SCIS. Eles atribuíram esses desvios ao
conhecimento limitado do assunto pelo professor, dificuldade em encontrar
informações no manual do professor, e à presença de conceitos inerentemente
complexos e confusos.
Sumário
Os tipos e as funções do planeamento do professor têm três pontos de especial
interesse. Primeiro, os investigadores do planeamento do professor tendem a centrar-
se num único tipo de planeamento e estudar os professores apenas no nível básico.
Para entender as exigências da tarefa de ensino e a forma como os professores
respondem a esses requisitos, os investigadores precisam descrever todos os tipos de
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planeamento que os professores fazem durante o ano letivo e as inter-relações entre
esses tipos de planeamento. Em segundo lugar, o modesto a insignificante papel do
planeamento da aula reportado pelos professores experientes é interessante. O
planeamento da aula é o tipo de planeamento que é abordado diretamente em todos
os programas de formação de professores. No entanto, o planeamento de aulas
raramente é reivindicado como uma parte importante do repertório de professores
experientes. Talvez as diferenças entre professores experientes e principiantes ditem
que a formação de professores se concentra fortemente no planeamento de aulas.
Mas esta anomalia também pode indicar que algumas das nossas práticas na formação
de professores, se curvam mais aos requisitos do calendário universitário, cursos de
métodos e modelos de supervisão do que aos do ambiente escolar público.
Finalmente, as funções do planeamento do professor que não estão diretamente e
exclusivamente preocupadas com um episódio de ensino em particular, parecem ter
sido desprezadas na literatura de pesquisa. Os investigadores e formadores de
professores devem pensar mais amplamente sobre o que os professores estão a
realizar no tempo de planeamento, evitando comparações estreitas do que foi
planeado com o que foi ensinado, como sendo o principal critério de avaliação da
qualidade do planeamento.
Modelos que descrevem o planeamento do professor
O segundo grande objetivo dos investigadores sobre o planeamento do
professor é criar modelos que descrevem o processo de planeamento. A lógica de um
sistema de produção industrial subjaz o modelo mais amplamente prescrito para o
planeamento do professor, proposto pela primeira vez por Ralph Tyler (1950). Este
modelo linear consiste de uma sequência de quatro etapas: (a) especificar os
objetivos; (b) selecionar as atividades de aprendizagem; (c) organizar as atividades de
aprendizagem; e (d) especificar os procedimentos de avaliação. Este modelo linear tem
sido recomendado para o uso em todos os níveis de planeamento educacional, e
milhares de formadores foram treinados na sua utilização. Não foi até 1970 que os
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28 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
investigadores começaram a examinar diretamente os processos de planeamento em
uso pelos professores e a comparar o que estava a ser praticado com o recomendado.
A Tabela 9.2 resume os estudos realizados por estes investigadores.
O estudo de Taylor (1970) do planeamento dos professores nas escolas
secundárias britânicas, foi dirigido para examinar como os professores planeavam os
programas dos cursos. Utilizando discussões em grupos com os professores, análises
de programas de curso, e um questionário aplicado a 261 professores de Inglês,
ciências e geografia, Taylor chegou às seguintes conclusões gerais: O tema mais
comum no curso do planeamento dos professores foi o destaque do aluno,
especialmente as suas necessidades, capacidades e interesses. Para além do aluno
como foco do planeamento, seguem-se, por ordem de importância, as matérias, os
objetivos e os métodos de ensino. No planeamento para cursos de estudo, os
professores atribuíram pouca importância à avaliação e à relação entre seus próprios
cursos e do currículo como um todo.
Taylor descreveu o curso do processo de planeamento, como o qual em que o
professor inicia o contexto de ensino; depois considera situações de aprendizagem,
propensas a interessar e envolver os alunos; e só depois disso, considera os fins que o
ensino serviria. Taylor referiu que os professores deram pouca importância aos
critérios e procedimentos de avaliação da eficácia de seu curso de ensino. Concluiu
que os professores em planeamento curricular deveriam começar com o conteúdo a
ser ensinado e a acompanhar as considerações contextuais importantes (p.ex., o
tempo, o sequenciar, os recursos). Os professores deviam, em seguida, considerar os
interesses dos alunos e as suas atitudes, objetivos e finalidades do curso, aprendendo
com as situações anteriormente criadas, a filosofia do curso, os critérios para julgar o
curso, o grau de interesse dos alunos promovido pelo curso e, finalmente, a avaliação
do curso.
Zahorik (1975) continuou esta linha de investigação num estudo no qual ele
pediu a 194 professores para analisar por escrito, todas as decisões que eles fizeram
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29 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
antes do ensino, indicando a ordem por que fizeram. Ele classificou estas decisões nas
seguintes categorias: objetivos, conteúdos, atividades dos alunos, materiais,
diagnóstico, avaliação, instrução e organização. Descobriu que o tipo de decisão
referida pelo maior número de professores dizia respeito às atividades dos alunos
(81%). A decisão mais frequente tomada foi de conteúdo (51%), seguidas pelos
objetivos de aprendizagem (28%). Zahorik concluiu que as decisões de planeamento
dos professores nem sempre seguem linearmente a partir de uma especificação dos
objetivos e que, os mesmos não são uma decisão de planeamento particularmente
importante em termos de qualidade de uso.
Mais recentemente, os investigadores voltaram a sua atenção para descrever o
planeamento do professor, através da observação e gravação áudio do pensamento
em voz alta dos professores durante as sessões de planeamento. Peterson, Marx, e
Clark (1978), examinaram o planeamento numa situação de experiência, à medida que
12 professores se preparavam para ensinar uma nova unidade de ensino para
pequenos grupos de alunos do ensino secundário, com quem não tinham nenhum
contacto anterior. Durante os seus períodos de planeamento, os professores foram
instruídos a pensar em voz alta, e as suas declarações verbais foram posteriormente
codificadas em categorias de planeamento, incluindo objetivos, materiais, matérias e
processo de ensino. As principais conclusões deste estudo foram: (a) Os professores
passam a maior parte do seu tempo de planeamento a lidar com o conteúdo a ser
ensinado; (b) após a matéria, os professores concentraram os seus esforços de
planeamento nos processos de instrução (estratégias e atividades); e (c) os professores
dedicaram uma ínfima parte do seu tempo de planeamento a pensar em objetivos.
Todas as conclusões referidas foram consistentes com as de Zahorik (1975) e Goodlad
e Klein (1970). A terceira constatação também foi semelhante aos resultados relatados
por Joyce e Harootunian (1964) e por Popham e Baker (1970).
Na interpretação do estudo de Peterson, Marx, e Clark (1978), é preciso
considerar a exigência das tarefas dos professores. Os investigadores forneceram aos
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30 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
professores materiais estranhos a partir do qual teriam de ensinar, limitando o tempo
de preparação para 90 minutos, imediatamente antes do ensino em cada dia do
estudo. Porque os professores não conheciam os seus alunos com antecedência,
podem ter colocado mais ênfase no conteúdo e processos de instrutivos no seu
planeamento do que seria normalmente o caso. Finalmente, os investigadores
forneceram aos professores uma lista de seis metas de ensino em gerais, expressas em
termos de cobertura de conteúdo, objetivos de processos e resultados cognitivos e
comportamentais para os alunos. Nestas circunstâncias, não é de estranhar que os
professores tenham dedicado pouco tempo de planeamento para compor objetivos
mais específicos e usado a maior parte do seu tempo de planeamento para estudar o
conteúdo e decidir como ensiná-lo.
Morine-Dershimer e Vallance (1976), encontraram resultados consistentes com
os de Peterson, Marx, e Clark. Morine-Dershimer e Vallance recolheram planos
escritos para as duas aulas experimentalmente pré-escritas (uma de matemática e
outra de leitura) lecionadas por 20 professores do segundo e quintos anos nas suas
próprias salas de aula, para um pequeno grupo dos seus alunos. Os investigadores
descreveram os planos dos professores em termos de (a) a especificidade dos planos
escritos, (b) formato geral dos planos, (c) declaração de objetivos, (d) fonte de
declarações de metas, (e) atenção aos antecedentes e preparação do aluno, (f)
identificação dos processos de avaliação, e (g) a indicação de possíveis procedimentos
alternativos. Os professores tendem a ser bastante específicos e utilizam uma forma
de esboço nos seus planos. Os planos escritos refletem pouca atenção aos objetivos
comportamentais, ao diagnóstico das necessidades dos alunos, aos procedimentos de
avaliação e aos cursos alternativos de ação. No entanto, os professores relataram que
os planos de aulas prescritos pelo investigadores não eram típicos do seu planeamento
e que as observações do seu comportamento de ensino na sala de aula revelaram que
muito do que os professores tinham planeado não se refletiu nos seus contornos
escritos (Morine-Dershimer, 1979).
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31 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
No seu estudo de campo de um professor que durou cinco meses, Yinger (1977)
baseou-se nas suas observações, dados de entrevista, e protocolos de pensamento em
voz alta como base da criação de um modelo teórico do processo de planeamento do
professor. Ele via a ocorrência do planeamento professor em três etapas. A primeira
etapa é um ciclo de descoberta, no qual a meta das conceções do professor, o
conhecimento e a experiência, a noção do dilema do planeamento, e os materiais
disponíveis para o planeamento, interagem entre si para produzir uma conceção inicial
do problema digna de uma maior exploração. A segunda etapa é a formulação do
problema e da solução. Yinger propôs que o mecanismo para a realização deste
processo é o "ciclo de projeto".
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32 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Tabela 9.2. Dez estudos do processo de planeamento: Resumo dos resultados
Estudo
Metodologia do
Inquérito Professores Matéria Principais descobertas
Clark &
Yinger (1979b)
Manutenção de um
diário, entrevistas e observações
5 Professores do
ensino básico Escrita
Dois estilos de planeamento de acordo com as características gerais do modelo de Yinger:
1. Planeamento abrangente 2. Planeamento incremental
Favor-
Lydecker
(1981)
Pensar em voz alta
7 Professores do
ensino básico superiores e quatro
alunos de graduação
Estudos sociais Cinco estilos diferentes de planeamento
McLeod (1981) Estimulação da memória 17 Educadores de
infância Vários
1. Resultados de aprendizagem considerados durante o planeamento, durante o ensino e depois do ensino
2. Tipos de resultados de aprendizagem destinados: cognitivo - 57,7%; Social / afetiva - 35%; Psicomotor / percetual - 7,2%
Morine-
Dershimer &
Vallance
(1976)
Análise dos planos
escritos para uma lição
prescrita e experimentada
20 Professores do segundo e quintos
anos
Leitura e matemática 1 – A forma da maioria dos planos diretores é bastante específica
2 - Pouca atenção nos objetivos comportamentais, diagnóstico das necessidades dos alunos, avaliação, ou cursos alternativos de ação.
Neale, Place &
Case (1983) Questionário e entrevista
19 Professores do ensino básico e 9
professores estagiários
Planeamento básico
1- Atitudes em relação ao modelo favorável de planeamento sistemático pelos professores e professores alunos
2 – Crença dos professores experientes que o modelo sistemático é útil principalmente para os professores pouco experientes e,
ocasionalmente, quando se planeia uma nova unidade 3 - A utilização para os futuros professores do modelo de planeamento sistemático, quando necessário
Peterson,
Marx, & Clark
(1978)
Pensar em voz alta, o
ensino em ambiente de laboratório
12 Professores do
ensino médio Estudos sociais
1- Maior proporção do tempo de planeamento de conteúdo
2 - Pequena proporção em estratégias e atividades de ensino 3 - Menor nos objetivos
Sardo (1982) Observação e entrevista 4 Professores do
ensino médio
Inglês, matemática,
estudos sociais,
Espanhol / Francês
1-Pelo menos os professores menos experientes planeiam de acordo com o modelo linear Tyler 2 – As decisões de "conteúdo" são as mais frequentemente tomadas no planeamento (51%), seguidas pelos objetivos de aprendizagem (28%)
Taylor (1970)
Discussões em grupo,
análise de currículos de
cursos e questões do exame
261 Professores do ensino secundário
britânico
Inglês, Ciências,
Geografia
1 – Os principais focos do planeamento, pela ordem de importância são: (a) as necessidades dos alunos, capacidades e interesses, (b) Matérias
(c) objetivos, (d) métodos de ensino
2 – Pouca importância na avaliação do planeamento em curso 3 – Pouca preocupação em relação ao curso planeado com o currículo no seu todo
Yinger (1977) Etnografia, observação e
entrevista
1 Professor de graus
combinados 1 & 2 Todas
Três estágios do modelo de planeamento cíclico:
1-Descoberta do problema
2-Formulação do problema e solução 3-Implementação, avaliação e rotinização
Zahorik (1975) Questionário 194 Professores do
ensino básico Planeamento básico
1 - "Atividades dos alunos" é a mais frequentemente focada no planeamento (81%) 2 - As decisões de "conteúdo" são as mais frequentemente tomadas no planeamento (51%), seguidas pelos objetivos de aprendizagem (28%)
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33 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Ele caracterizou a resolução de problemas como um processo de projeto, com
o envolvimento e elaboração progressiva dos planos ao longo do tempo. Além disso,
ele propôs que a elaboração, a investigação e a adaptação são as fases pelas quais os
professores formulam os seus planos. A terceira etapa do modelo de planeamento
envolve a implementação, a avaliação e a eventual rotinização do plano. Yinger
enfatizou que a avaliação e a rotinização contribuem para o currículo do professor com
conhecimentos e experiências, que por sua vez, desempenham um papel importante
nas futuras deliberações do planeamento do professor.
A contribuição significativa da maneira de conceber o processo de planeamento
de Yinger, é que propõe um modelo cíclico em vez de um modelo linear. Ele postula
um ciclo de projeto recursivo similar aos processos hipotéticos no trabalho de
arquitetos, médicos, artistas, designers e outros profissionais. Além disso, ele
reconhece que a escolaridade não é uma série de episódios não relacionados
planeamento-ensino, mas que cada evento de planeamento pode ser influenciado por
um planeamento prévio e experiências de ensino e que, potencialmente, cada evento
alimenta nos futuros processos de ensino e de planeamento. Ele representa o ciclo
como um processo contínuo de um ano, em que as fronteiras entre o planeamento, o
ensino e a reflexão, não são nítidas e distintas.
Numa investigação mais aprofundada do modelo Yinger, Clark e Yinger (1979b)
pediram a colaboração de cinco professores do ensino básico para projetar e planear
uma unidade de 2 semanas na escrita, em que os mesmos nunca tinham ensinado
antes. Os professores mantiveram diários em que registaram os seus planos e os seus
pensamentos sobre o planeamento durante um período de 3 semanas, e foram
entrevistados duas vezes por semana. A manutenção do diário e as entrevistas
continuaram e foram complementadas com as observações durante o período de duas
semanas, quando os professores estavam a implementar os seus planos.
Clark e Yinger descreveram a unidade de planeamento dos professores como
um processo cíclico, geralmente a começar com uma ideia geral e que se move através
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34 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
de fases de elaboração sucessiva. Esta tendência dos professores para visualizar
mentalmente, elaborar e modificar os seus planos, foi ainda apoiada por dados de um
estudo posterior do julgamento do professor enquanto estava a planear (Yinger &
Clark, 1982, 1983). Nesse estudo, seis professores que pensavam em voz alta, faziam
julgamentos sobre a linguagem descrita em atividades publicadas, sentido a
necessidade de mudar e adaptar as descrições das atividades, atendendo às suas
próprias situações e experiências de ensino, antes de julgar a qualidade e a utilidade
das atividades.
A visualização da atividade de ensino promulgada no contexto específico das
suas próprias salas de aula parecia ser uma característica essencial no processo de
planeamento para estes professores experientes do ensino básico. Podendo supor que
a disponibilidade das estruturas de conhecimento detalhadas sobre uma configuração
de ensino particular fornece ao professor experiente as ferramentas mentais para
experimentar as atividades de aprendizagem, distinguindo o planeador especialista e o
principiante.
No estudo do planeamento da unidade de Yinger e Clark (1979b), dois dos
planos da unidade dos professores consistiam de um pequeno problema de encontrar
a fase, breve planeamento da unidade, e dependência considerável na tentativa de
atividades na sala de aula. Clark e Yinger referiram que esta abordagem é um
"planeamento gradual" e descreveram os professores que trabalham uma série de
etapas de curto planeamento, como dependendo fortemente das informações do dia-
a-dia na sala de aula. Eles caracterizaram os restantes três planos de unidade como
produtos de "planeamento abrangente", em que os professores desenvolveram um
quadro completamente específico para a ação futura. Quando comparado com o
planeamento incremental, o planeamento abrangente envolveu com mais atenção a
unidade como um todo, com mais tempo e energia investidos na especificação dos
planos mais completa quanto possível antes de iniciar o ensino. Ambas as abordagens
ao planeamento das unidades pareciam funcionar bem para os professores que as
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utilizaram. O planeamento incremental minimiza o tempo e a energia enquanto
permanece em contacto com a mudança dos estados do aluno. O planeamento
abrangente fornece um guia completo e confiável para a interação entre o professor e
o aluno, durante todo o curso de uma unidade, reduzindo a incerteza e aumentando a
probabilidade de atingir os objetivos de aprendizagem pré-especificados.
Esta noção de “estilos de planeamento” dos professores foi examinada ainda
por Sardo (1982). Ela encontrou uma relação entre as diferenças individuais no estilo
de planeamento e na quantidade de experiência do ensino. Sardo estudou o
planeamento de quatro professores do ensino secundário com experiência de ensino a
variar entre 2 anos a 30 anos. O planeamento do professor menos experiente consistia
principalmente de um planeamento diário e da lição e seguindo mais de perto o
modelo linear de Taylor, enquanto que os professores mais experientes tendiam a ser
planeadores menos sistemáticos, de forma a despender menos tempo de
planeamento, preocupando-se com o planeamento do fluxo de atividades para uma
semana em vez dos detalhes de cada lição.
Da mesma forma, Favor-Lydecker (1981) estudaram os estilos de planeamento
da unidade de estudos sociais de 17 professores de ensino básico mais elevado (4-6) e
de e quatro professores alunos de graduação do ensino básico de nível avançado. Cada
um dos 21 professores pensava em voz alta durante uma sessão de planeamento de 2
horas para uma unidade de herança étnica. Favor-Lydecker descreveu cinco estilos de
planeamento diferentes que caracterizaram os 21 planos da unidade: (a) o
planeamento professor-aluno cooperativo, (b) ideia luminosa, (c) lista e sequência de
planeamento, (d) o evento que culminou com a sequência do planeamento, e (e)
culminando o evento com a meta do planeamento.
Um estudo recente testou a possibilidade de que a relatada raridade de uso do
modelo de planeamento de Taylor pode ser devida à falta de formação dos
professores no seu uso ou a fatores contextuais com pouco apoio. Num estudo de
entrevista, Neale, Pace e Case (1983) contrastaram os professores alunos (n = 9) e os
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professores experientes do ensino básico e do ensino especial (n = 19) nas suas
atitudes em relação ao uso do modelo de planeamento sistemático de Tyler. Eles
descobriram que ambos os alunos e professores experientes expressaram atitudes
moderadamente favoráveis para o modelo de planeamento sistemático, mas os
professores experientes acreditavam que era útil principalmente para os alunos
professores e não para si próprios. Cinco dos 19 professores experientes relataram o
uso do modelo de planeamento sistemático somente para o desenvolvimento de uma
nova unidade, e os restantes 14 professores relataram que não usaram o modelo,
porque eles acreditavam que demorava muito tempo, sendo desnecessário, ou foi
implicitamente, em vez de explicitamente incluído no seu planeamento informal. Os
professores alunos relataram que seguiram o modelo de planeamento sistemático de
perto quando eles eram obrigados a fazê-lo no planeamento de uma amostra de duas
aulas, apenas quando não é especificamente necessário, outros relatos não utilizaram
este modelo no planeamento de aulas na prática do ensino. O resultado deste estudo
contradiz a hipótese de que os professores não utilizam o modelo de planeamento
sistemático, porque eles não são bem treinados na sua concretização ou porque o
ambiente organizacional não é favorável. Os professores experientes e pouco
experientes demonstraram conhecimento do modelo e o ambiente de ensino (um
sistema de aprendizagem de mestria) foi organizacionalmente apoiante do mesmo. No
entanto, o modelo de planeamento sistemático não foi uma abordagem de escolha
para professores pouco experientes e experientes.
McLeod (1981) forneceu uma nova perspetiva do papel dos objetivos da
aprendizagem no planeamento ao questionar não se os objetivos são o ponto de
partida para o planeamento, mas sim quando os professores pensam sobre os
objetivos. Trabalhando com 17 educadores de infância, McLeod realizou uma
entrevista de estimulação da memória com cada professor, utilizando um vídeo de 20
a 30 minutos de uma atividade de sala de aula ministrada por um professor mais cedo
naquele dia. O objetivo das entrevistas foi determinar (seguindo Pylypiw, 1974),
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37 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
quando os professores formularam os resultados de aprendizagem pretendidos em
quatro etapas:
1ª Etapa Pré ativa: Antes de planear as atividades ou selecionar materiais
2ª Etapa Pré ativa: Após o planeamento, mas antes de ensinar
3ª Etapa Interativa: Durante o ato de ensinar
4ª Etapa Pós ativa: Durante a reflexão, após um episódio de ensino
As entrevistas também foram utilizadas para determinar quais os tipos de
resultados de aprendizagem pretendidos (cognitivo, social e psicomotor) que os
professores formularam em cada etapa.
Fazendo uma média das respostas sobre os 17 professores, McLeod descobriu
que a maior percentagem de resultados de aprendizagem pretendidos foi identificada
durante a 3ª etapa Interativa (45,8 %). Seguida pela 1ª etapa Pré ativa (26,5 %), pela 2ª
etapa Pré ativa (19,5 %), e 4ª etapa Pós ativa (8,2 %). Os dados também indicaram que
57,7 % dos resultados de aprendizagem pretendidos foram do foro cognitivo, 35 %
eram do foro social ou afetivo, e 7,2 % eram do foro psicomotor ou percetual.
Curiosamente, os professores relataram identificar resultados de aprendizagem
pretendidos sócio-afetivos principalmente durante a fase interativa, e que a
identificação dos resultados do foro cognitivo predominava nas etapas pré ativa e pós
ativa.
Infelizmente, na sua investigação, McLeod baseou-se principalmente nas
entrevistas de estimulação da memória. Ela poderia ter completado os dados da
estimulação da memória com as técnicas dos bons resultados nas observações em
ambiente de sala aula e com o pensamento em voz alta para descrever o uso dos
resultados da aprendizagem à medida que estavam a decorrer. No entanto, esta
pesquisa amplia grandemente o conceito de metas, objetivos ou resultados de
aprendizagem pretendidos e os seus papéis no planeamento e ensino. Em estudos
anteriores, os investigadores tinham a tendência para ignorar os objetivos de
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38 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
aprendizagem como um raro elemento e, por conseguinte, sem importância, no
planeamento do professor, mesmo caracterizando aqueles professores interessados
apenas em atividades, em vez dos resultados. O estudo de McLeod sugere que os
professores podem e devem pensar e agir de forma a apoiar os resultados de
aprendizagem específicos e gerais para os seus alunos e que é perigoso estudar o
processo de planeamento dos professores, isolando-o do ensino interativo e da
reflexão pós ativa.
O papel dos resultados de aprendizagem do aluno no planeamento e ensino foi
examinado por vários outros investigadores, como (por exemplo, Connelly, 1972;
Eisner, 1967; Eisner e Vallance, 1974; Raths, 1971; Toomey, 1977; e Wise, 1976). O
consenso de ideias reflete que o planeamento para o ensino envolve necessariamente
as intenções do professor para o ensino, mas que o grau de especificidade e
explicitação dessas intenções varia de acordo com a conceção do professor do
processo de ensino-aprendizagem. Toomey (1977) encontrou, por exemplo, que ao
comparar professores mais orientados para o processo e professores centrados nos
alunos, os professores caracterizados pelo conteúdo e professores tendencionalmente
orientados para o controlo tendiam a ser muito específicos na sua articulação e
utilização dos objetivos de aprendizagem dos alunos.
Planeamento dos professores e comportamento dos professores na sala de aula
A terceira e última questão diz respeito à ligação entre o planeamento do
professor e a ação na sala de aula. A pesquisa demonstrou que os planos dos
professores influenciaram o conteúdo do ensino e a sequência dos tópicos (p.ex., Clark
& Elmore, 1981; Smith & Sendelbach, 1979), bem como a carga horária para as áreas
das disciplinas da escola básica (Smith, 1977). Voltamos agora para os poucos estudos
que examinaram como os planos dos professores influenciam o que acontece na sala
de aula. A tabela 9.3 apresenta os principais resultados destes estudos.
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39 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Zahorik (1970) comparou os efeitos do planeamento estruturado com a ausência de
planeamento estruturado no comportamento dos professores na sala de aula. Ele
forneceu 6 dos 12 professores, com um plano de aula parcial contendo objetivos
comportamentais e um esboço detalhado de conteúdo a ser abordado em 2 semanas.
Ele pediu que os restantes seis professores reservassem uma hora do seu tempo de
instrução, para realizar uma tarefa para os pesquisadores, sem lhes dizer que estavam
a ser convidados para realizar uma lição sobre os cartões de crédito até à hora
combinada. Zahorik analisou protocolos gravados de 12 aulas sobre “comportamento
dos professores que é sensível para os alunos” (p. 144). Definiu esse comportamento
como “atos verbais do professor que permitem, incentivam e desenvolvem as ideias,
pensamentos e ações dos alunos” (p. 144). Comparando os protocolos dos
“planeadores” e “não planeadores”, Zahorik concluiu que os professores que
receberam planos antecipadamente revelaram-se menos naturais e menos autênticos
na utilização das ideias dos alunos durante a aula. Assim, ele concluiu que o modelo de
planeamento linear – objetivos, atividades e a sua organização, e avaliação –
implicavam insensibilidade aos alunos, por parte dos professores.
Infelizmente, Zahorik não determinou o grau em que os professores que
recebiam o plano antecipadamente efetivamente preparavam a aula. Uma explicação
alternativa é que os professores que não recebem informação sobre a aula, são
obrigados a concentrar-se nas ideias e experiências dos alunos, enquanto aqueles que
sabiam o tema da aula 2 semanas antes, foram influenciados a focar-se no conteúdo
em vez de nos alunos.
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40 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Tabela 9.3. Quatro Estudos de ligações entre Planeamento e Ação: Resumo dos resultados
Estudo
Metodologia do
Inquérito Professores Matéria Principais descobertas
Carnahan (1980)
Análise dos planos
escritos e observações
em sala de aula
9 Professores do
quinto ano Matemática
Correlação positiva entre declarações do planeamento sobre o ensino em pequenos grupos e a
utilização observada na instrução de pequenos grupos
Hill, Yinger, &
Robbins (1981)
Observação, entrevista,
e análise da planificação
escrita
6 Professores do
pré-escolar Planeamento preocupado com a seleção de materiais e arranjos do ambiente físico da sala de aula
Peterson, Marx, &
Clark (1978)
Pensar em voz alta,
observação
12 Professores do
ensino médio Estudos Sociais
Correlações positivas entre o foco do comportamento do planeamento e o foco do comportamento
do ensino interativo
Zahorik (1970) Observação em sala de
aula
12 Professores do
ensino básico
Lição de cartões
de crédito
Professores a quem foram dados planos com duas semanas de antecedência, observaram
comportar-se " menos sensíveis para os alunos" do que os professores a quem não deram planos
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41 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
O estudo laboratorial de Peterson, Marx e Clark (1978) sobre o planeamento
dos professores, o ensino e o desempenho dos alunos, descrito anteriormente neste
capítulo, realçou um conjunto de relações positivas entre as declarações de
planeamento dos professores e o comportamento da turma. Para todos os
professores, o planeamento dos primeiros 3 dias de aulas dava especial importância ao
conteúdo. No entanto, o foco do seu planeamento alterou-se nos dias 2 e 3,
destacando-se o planeamento do processo de instrução. A proporção de declarações
de planeamento lidando com o aprendiz foi positivamente relacionada com os
comportamentos dos professores classificados como “focados no grupo”. A proporção
de declarações de planeamento lidando com o conteúdo foi positivamente e
significativamente correlacionada com o comportamento do professor codificado
como “focado na matéria”. Estas descobertas sugerem que o planeamento do
professor estava relacionado com o foco ou tom gerais do ensino interativo, em vez de
com detalhes específicos do comportamento verbal. Indicaram igualmente que a
natureza do trabalho realizado na fase de preparação da aula se altera com situações
específicas da experiência de ensino. Tal como as tarefas exigem mudanças no
professor, também o exige a natureza de preparação adequada.
Carnahan (1980) estudou o planeamento e posterior comportamento de 9
professores do 5º ano enquanto lecionavam as mesmas unidades de matemática
durante 2 semanas. A qualidade do planeamento escrito dos professores era
determinada em função do seu foco: enfoque em grandes grupos implicava baixa
qualidade e enfoque em pequenos grupos/indivíduos implicava elevada qualidade.
(Este critério foi selecionado uma vez que o material do currículo que os professores
usaram continha o mesmo enviesamento). Os observadores na sala de aula
classificaram a instrução de cada professor de acordo com: clareza, uso de estratégias
de motivação, e envolvimento do aluno. O principal resultado foi que Carnahan não
encontrou correlação estatística entre a qualidade do planeamento e a qualidade da
aula. No entanto, encontrou uma correlação positiva entre a percentagem total de
planeamentos focados em pequenos grupos/indivíduos e o uso desses mesmos
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42 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
pequenos grupos/indivíduos na aula. Esta e outras descobertas no relatório de
Carnahan indicam que a principal relação entre planeamentos escritos e subsequente
interação na sala de aula era no domínio da organização e estruturação do ensino, em
vez de no domínio específico do comportamento verbal. Durante o ensino interativo,
as respostas dos alunos são imprevisíveis e como tal o diálogo pode não ser a aposta
correta para o planeamento do professor.
A influência do planeamento do professor no comportamento de turmas na
fase pré-escolar, aparenta ser diferente da verificada em níveis superiores. Hill, Yinger
e Robbins (1981) estudaram o planeamento de 6 professores de uma escola pré-
primária. Durante 10 semanas os investigadores observaram a sessão de planeamento
semanal, reuniões de pessoal, conferências com professores estudantes, seleção de
materiais e a preparação do ambiente das salas de aula. Entrevistaram igualmente os
professores acerca dos seus processos de planeamento e copiaram documentos de
planeamento e registos.
Hill, Yinger e Robbins descobriram que a maior parte do planeamento dos
professores consistia de selecionar e arranjar materiais manipuláveis. O armazém da
escola era uma fonte de ideias para os professores, no que toca a atividades lúdicas.
Após identificar os materiais adequados, os professores concentravam-se na forma
como iriam introduzi-los na sala de aula e nas transições para e após estas atividades.
Os professores gastavam 3 ou mais horas por semana a definir a disposição física da
sala de aula. Quando uma atividade não decorria como esperado, a primeira alteração
feita pelos professores era a disposição da sala. Neste contexto em que os materiais e
a sua disposição têm tanta influência no ensino, o planeamento teve influência
significativa nas oportunidades de aprendizagem das crianças. Adicionalmente, as
exigências do ensino aparentam ter influenciado o processo de planeamento.
Em conjunto, estes quatro estudos sugerem que o planeamento dos
professores influencia as oportunidades de aprendizagem, o conteúdo abordado, o
agrupamento para ensino, e o enfoque global da turma. Sublinham ainda o facto de
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43 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
alguns detalhes do ensino (p.ex. comportamento verbal específico) serem
imprevisíveis, e como tal, não planeados. O planeamento dá um enquadramento geral
do que pode ocorrer durante a aula e pretende gerir as transições entre atividades.
Mas uma vez iniciada uma aula interativa, o plano do professor passa para segundo
plano e a tomada de decisão no momento torna-se mais relevante.
Resumo das pesquisas sobre planeamento dos professores
Os estudos sobre planeamento dos professores fornecem uma perspetiva sobre
as atividades cognitivas dos professores enquanto profissionais. Esta literatura é na
sua maioria quase exclusivamente descritiva e relata na maior parte dos casos o
planeamento de professores primários com experiência. A pesquisa indica que existem
pelo menos 8 tipos de planeamento levados a cabo pelos professores ao longo do ano
escolar. Estes tipos de planeamento não são independentes, interagindo entre eles. No
processo de planeamento o currículo publicado é utilizado através de adições,
eliminações, alterações de sequência e ênfase, interpretação dos professores e mal
entendidos. Outras funções do planeamento do professor são a alocação de tempo
instrutivo a matérias e para o aluno ou grupos de alunos, estudo e revisão do conteúdo
de instrução pelos professores, elaboração de calendários diários, semanais ou do
período letivo, cumprir os requisitos administrativos e comunicar com professores
substitutos. Os professores também alegam que o processo de planeamento produz
recompensas na forma de sentimentos de confiança e redução da incerteza. Em
conjunto, estas descobertas sugerem que o planeamento tem ligação directa com as
variáveis estudadas na literatura geral sobre o ensino, tais como: estruturação,
oportunidade de aprendizagem, temporização das tarefas. O planeamento dos
professores também parece ser apropriado no estudo da implementação de inovações
educativas.
A tarefa de modelizar os processos de planeamento dos professores está longe
de estar concluída. A literatura existente aponta para o facto de o modelo de
planeamento racional não descrever o comportamento de professores experientes. No
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entanto, não é certo se os diversos estilos e modelos de planeamento descritos por
Favor-Lydecker, Toomey, Yinger e outros, são funcionalmente melhores que o modelo
de planeamento racional. Além disso, dar formação a novos professores com base no
modelo de planeamento racional poderá fornecer-lhes as bases adequadas para
desenvolverem o seu próprio estilo de planeamento, de acordo com a sua
personalidade e as especificidades do ambiente onde ensinam. Estudos sobre o
comportamento do planeamento serão mais produtivos se os investigadores alterarem
o enfoque para o desenho longitudinal e desenvolvimento cognitivo, do que se
continuarem apenas a acumular descrições de planeamento de professores
experientes.
O planeamento do professor reduz mas não elimina a incerteza da interação
professor-aluno. O ensino na sala de aula é um complexo processo sociológico, que
inclui frequentemente interrupções e surpresas. Para compreender a fundo a
operação de planeamento dos professores, os investigadores têm de ver para além da
sala de aula vazia, e estudar a forma através da qual o planeamento molda o
comportamento dos alunos e professores, e a forma como é comunicado, alterado,
reconstruído ou abandonado num cenário de ensino interativo. Voltamo-nos agora
para o pensamento dos professores durante o processo de ensino.
Pensamentos e Decisões Interativas dos Professores
Investigadores sobre o pensamento dos professores tentaram descrever a sua
forma de pensar enquanto interagem com os alunos na sala de aula. Mais
concretamente, os investigadores preocuparam-se com a extensão em que as decisões
interativas dos professores os faziam alterar os planos ou o comportamento na sala de
aula. Por exemplo, numa aula, um professor pode decidir manter o plano que tinha
definido ou não. Os investigadores tentaram mapear as decisões interativas dos
professores e descrever a sua influência. Por último, foi analisada a relação entre
pensamentos e decisões interativas dos professores, comportamento dos professores
e resultados dos alunos. Uma questão importante é perceber se os professores que
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45 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
conseguem obter melhores resultados com os alunos têm um padrão de decisão
interativa diferente daqueles que obtêm piores resultados.
Nas secções seguintes iremos rever as pesquisas acerca dos pensamentos e
decisões interativas dos professores que endereçam cada um dos tópicos acima
referidos. Iremos discutir as descobertas em termos gerais dos conteúdo dos
pensamentos interativos dos professores e posteriormente avançar para uma seleção
mais restrita de conclusões relacionadas com a tomada de decisão interativa dos
professores. Em primeiro lugar, iremos descrever sumariamente a metodologia
utilizada nestes estudos.
Resumo das Investigações que Utilizaram a Técnica de Estimulação da
Memória no Estudo dos Pensamentos e Decisões Interativas dos Professores
A tabela 9.4 apresenta o resumo do método e procedimentos de 12 investigações que
usaram entrevistas de estimulação da memória a professores para que estes
descrevessem os seus pensamentos e decisões interativas. Como pode ser observado
na tabela, os 12 estudos diferem consideravelmente no ano lecionado e experiência
dos participantes; número de aulas e matérias abordadas nas aulas gravadas; e o
formato das entrevistas. Onze dos 12 estudos foram efetuados com professores do
ensino primário e alunos dos níveis 1 a 6, ao passo que 1 estudo foi efetuado com
alunos do 7º e 8º anos. Embora a maioria dos estudos inclua diversos professores,
cada um deles lecionando mais do que uma aula, Wodlinger (1980) focou-se apenas
num professor, e diversos investigadores gravaram apenas uma aula de cada professor
(Forgarty, Wang & Creek, 1982; Morine & Vallance, 1975; Semmel, 1977). O conteúdo
das aulas gravadas variou bastante ao longo dos 12 estudos e incluiu leitura, línguas,
artes, soletrar, matemática, estudos sociais e educação física. Para ilustrar quão
diferentes foram os formatos das entrevistas, iremos descrever 1 estudo e depois usá-
lo como termo de comparação.
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46 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Um estudo laboratorial sobre pensamentos e decisões interativas dos
professores, Peterson, Clark e Marx (Clark & Peterson, 1981; Marx & Peterson, 1981;
Peterson & Clark, 1978) teve 12 professores experientes, cada um deles a lecionar 2
horas e meia de estudos sociais a três grupos do 7º e 8º ano. Os professores eram
filmados durante a aula. No final de cada aula, cada professor visionava os 5 primeiros
minutos de cada 1ª hora de aula e três segmentos de 1 a 3 minutos das restantes
horas para estimular que se recordassem dos seus pensamentos interativos enquanto
lecionavam. Depois de verem os vídeos de cada um destes 4 segmentos, os
professores responderam ao seguinte questionário:
1. O que fazia neste segmento e porquê?
2. Neste momento estava a pensar em alguma ações ou estratégias
alternativas?
3. O que reparava acerca dos alunos?
4. Como estavam os alunos a corresponder?
5. Houve alguma reação de algum aluno que o tenha feito atuar de forma
diferente do planeado?
6. Tinha algum objetivo particular em mente neste segmento? Se sim, qual?
7. Lembra-se de algum aspeto da situação que tenha afetado o que fez neste
segmento?
Ao contrário do estudo anterior e do estudo de Housner e Griffey (1983) em
que os professores visionavam apenas segmentos do vídeo, em 8 estudos os
professores viram toda a gravação (Conners, 1978b, Fogarty, Wang & Creek; 1982;
Lowyck, 1980; Marland, 1977; McNair, 1978-1979; Morine & Vallance, 1975; Shroyer,
1981 e Wodlinger, 1980), num estudo ouviram toda a gravação da aula (Semel, 1977) e
num outro estudo viram a gravação na totalidade duas vezes (Colker, 1982). No
entanto, mesmo nos estudos em que o entrevistador mostrava todo o vídeo ao
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47 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
professor, o procedimento diferia consoante quem escolhia os segmentos-alvo da
entrevista: o professor (estudos de Lowyck, Wodlinger e Shroyer); se o professor e o
entrevistador podiam escolher os segmentos que seriam focados na entrevista
(estudos de Conners, Fogarty et al., Marland, McNair, e Morine & Valance) ou o
entrevistador (estudos de Semmel e Conners). Adicionalmente, no estudo de Peterson,
Marx e Clark e nos estudos de Colker, Housner e Griffey; McNair, Morine e Vallance; e
Semmel, os professores responderam a uma entrevista estruturada com um conjunto
de pergunta pré-definidas. Pelo contrário, nos estudos de Conners, Lowyck, Marland,
Shroyer e Wodlinger, o formato da entrevista de estimulação da memória era clínico
quando um pequeno conjunto de questões gerais e específicas era pré-definido pelos
pesquisadores, mas o entrevistador tinha a liberdade de variar as questões no decurso
da entrevista.
Apesar do formato das entrevistas de estimulação da memória diferirem
consideravelmente ao longo dos 12 estudos, a codificação e a análise das entrevistas
de estimulação da memória foram semelhantes em todos os estudos. As respostas dos
professores à entrevista foram gravadas e codificadas pela categorização de cada uma
das declarações ou pensamentos dos professores em cada uma das diversas
categorias. O número de pensamentos completos em cada categoria foi então
registado e comparado ao longo do conteúdo das categorias. Voltamo-nos agora para
os resultados destes estudos.
O conteúdo dos pensamentos interativos dos professores
Seis estudos descreveram o conteúdo dos pensamentos interativos dos
professores, nomeadamente: Marx e Peterson (1981), McNair (1978-79), Colker
(1982), Marland (1977), Conners (1978b) e Semmel (1977). Apesar das diferenças na
metodologia, as conclusões destes 6 estudos foram semelhantes. A Tabela 9.5
apresenta a percentagem de pensamentos interativos dos professores por categoria
de conteúdo, nos 6 estudos. Nesta tabela, colocámos lado a lado categorias similares
de modo a permitir a comparação das percentagens nos diferentes estudos.
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48 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Da análise da tabela 9.5 diversas conclusões podem ser retiradas. Em primeiro
lugar, uma pequena proporção dos pensamentos prende-se com objetivos de
instrução. Os professores referiram estes objetivos apenas 14% das vezes ou menos,
ao longo dos 4 estudos. Exemplos de pensamentos interativos sobre objetivos
incluem:
Queria que eles vissem a ligação entre os sons “Sh” e “S-H”
Queria que eles identificassem sentidos que estão a usar
Em segundo lugar, apenas uma pequena percentagem de professores afirma
que os seus pensamentos interativos sejam relativos ao conteúdo da matéria (5% a
14% em 3 estudos). Um exemplo de tal afirmação é “Neste momento queria focar o
facto de o Japão atualmente ser uma nação industrializada em vez de agrícola.”
Em terceiro lugar, uma percentagem elevada de professores reportou que os
seus pensamentos interativos se relacionaram com o processo de instrução
(procedimentos e estratégias). A percentagem foi incrivelmente similar – 20% a 30% -
em 5 estudos. Alguns exemplos:
Depois de lhe ter explicado pensei: “não fui muito clara”
Pensei que não lhes podia pedir para descerem um grupo de cada vez
Estava a pensar que eles precisavam de algum tipo de reconhecimento
Neste momento da aula senti que tinha feito o resumo da aula anterior
Estava a tentar guiá-la até ao som, sem ter que o reproduzir
Em quarto lugar, todos os 6 estudos concluíram que a larga maioria dos relatos
dos professores se refere aos alunos:
Pensei que eles não estavam a perceber o que estavam a fazer
Também estava a pensar: “A Tricia está distraída neste momento, Se lhe fizer
uma pergunta não vou obter uma resposta correta”
Esperava que ele percebesse isto
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49 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
… então eles estão concentrados nisto
… ninguém está a prestar atenção
Nos estudos de Marx e Peterson, McNair e Colker, a percentagem relacionada
com o estudante era de cerca de 40%. No estudo de Semmel (1977) a percentagem era
ainda mais elevada (60%) talvez porque este foi o único estudo no qual os professores
lidavam com alunos especiais (com problemas de leitura) ou porque neste estudo cada
professor trabalhava apenas com um aluno. Pelo contrário, Colker (1982) não
encontrou diferenças significativas entre os relatos de professores com turmas
grandes ou pequenas. Assim, a conclusão do estudo de Semmel deve-se
provavelmente ao facto de se tratar de crianças especiais.
Nos estudos de Marland e Conners, uma pequena percentagem dos relatos dos
professores foi categorizada como “Informação: aluno”. No entanto, uma análise mais
profunda dos dados mostrou que grande parte dos relatos dos professores relativos
aos alunos estava incluída nas suas 4 categorias intituladas “perceções”,
“interpretações”, “antecipações” (“expectativas”) e “reflexões” (“autoconsciência”). A
percentagem relativa aos alunos em cada uma destas categorias está assinalada entre
parênteses na Tabela 9.5. Se somarmos estas percentagens com as da categoria
“Informação: aluno” chegamos a 50% - percentagem próxima dos outros 4 estudos. Se
fizermos o mesmo trabalho para o estudo de Conners, chegamos a uma percentagem
total de 44,1%.
Em suma, nos 6 estudos, a maior parte dos relatos dos pensamentos interativos
dos professores prende-se com os alunos. Se olharmos apenas para os estudos com
alunos ditos normais, a percentagem reportada é de 39% a 50%.
Enquanto os resultados da Tabela 9.5 apresentam uma imagem consistente da
percentagem de relatos de professores sobre os seus pensamentos interativos por
categoria (p. ex., objetivos, conteúdo, processo de ensino, e aluno), estes também
sugerem que pode ser útil subdividir estas categorias em subcategorias mais
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50 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
específicas. Ao contrário das usadas por Marx e Peterson (1981) e McNair (1978-79),
as categorias de Marland (1977) refletem mais a descrição do processo cognitivo dos
pensamentos interativos dos professores:
Perceções – Unidades nas quais o professor reportou uma experiência sensorial
(p.ex. o que ouviu ou viu)
Interpretações – Unidades nas quais o professor reportou uma opinião
subjetiva
Expectativas – Especulações ou previsões do que poderia ocorrer numa fase
posterior da aula
Autoconsciência – Unidades nas quais o professor estava a pensar em aspetos
ou acontecimentos de aulas anteriores
Conners (1978b) e Lowyck (1980) usaram categorias semelhantes para
descrever os pensamentos interativos dos professores. Estas categorias aproximam-se
da explicação do processo de ensino dos professores, colocando-nos mais perto de
uma análise cognitiva do processo, parecida com a análise do processo de resolução de
problemas e tomada de decisão levada a cabo por psicólogos cognitivos (ver por
exemplo, Shulman & Elstein, 1975). Adicionalmente, estes resultados sugerem que, no
futuro, os investigadores poderão elaborar uma teoria através da matriz dos
pensamentos interativos dos professores. Esta teoria refletirá o que os professores
pensam durante as aulas (p.ex. objetivos, matérias, processo de ensino, aluno ou
materiais, ou tempo) e a forma como estão a pensar nisso (p.ex. perceção,
interpretação, expectativa ou autoconsciência).
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51 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Tabela 9.4. Doze estudos sobre o pensamento/decisão interativa dos professores usando entrevistas
Professores Alunos CenárioTipos de gravação
Segmentos usados como estímuloTipo de entrevista
6 professores experientes do 1º e 2º
anos
Turmas completas dos 6
professoresSala de aula
3 aulas de matemática (1 a um
aluno, 1 a grupo pequeno e 1 a
grande grupo)
vídeo completo visto 2 vezes
professores paravam vídeo na 1ª visualização
Entrevistador parava vídeo na 2ª visualização
Sem questões (apenas comentários do
professor) na 1ª visualização
questões estruturadas na 2ª viasualização
"unidades de pensamento"
categorizadas
9 professores com 2 ou mais anos de
experiência, do 1º, 3º e 6º anos de 3
escolas no Canadá
Turmas completas dos 9
professoresSala de aula
1 aula linguística de 30-60 min.; 1
aula estudos sociais 30-60 min.
Igual Marland mas Entrevistador tinha papel mais
activo na selecção dos segmentosEntrevista clínica com questões abertas
"unidades de pensamento"
categorizadas
Factores ecológicos e
princípios, crenças, e regras do
professor
8 professores do pré-escolar
2 professores experientes do 1º e 2º
anos
4 estagiarios
1 professores experinete 3º-5º ano
Pequenos grupos de 5-8
alunos seleccionados
das turmas de cada
professor
Sala de aula 1 aula de 15 min.
Professores viam vídeo completo e paravam
sempre que se recordavam de algum
pensamento/decisão
Entrevistador também podia parar vídeo
Entrevista clínica com questões "probe"
"Decisões" identificadas;
aspectos de decisºao
categorizados
8 professores primários Ed. Física
experientes
8 estagiários Ed. Física primária
4 crianças dos 7 aos 9
anos, que não
conheciam os
professores
Laboratório2 aulas de 24 min.; uma de futebol e
uma de drible de basquetebol
6 segmentos de 4 minutos de cada aula
selecionados pelo Entrevistador
Entrevista estruturada (mesmas perguntas
que Peterson e Clark)
"Decisões" identificadas;
aspectos de decisão
categorizados
16 professores de 5º ano BelgasTurmas completas dos
16 professoresSala de aula
1 aula de matemática e 1 de
geografia
Professores viam vídeo completo
Entrevista durou 3-5 horas e foi feita noutro diaEntrevista clínica Análise de conteúdo
6 professores, 1º, 3º e 6º anos de 2
escolas no canadá
Turmas completas dos 6
professoresSala de aula
1 aula de 1 hora de matemática e
outra de linguas
Professor via vídeo completo e decidia quando
parar
entrevistador também podia parar
Entrevista clínica
"unidades de pensamento"
categorizadas
tipo e aspectos de decisão
categorizados
identificados princípios do
ensino
10 professores 1º-5º com 3 ou mais
anos experiência
2 grupos de leitura (1
com maior capacidade)
da turma de cada
professor
Sala de aula1 aula de leitura com cada um dos 2
grupos, 3 vezes no ano
Professor via vídeo completo e parava quando
identificada uma "decisão"
Entrevistador também podia parar vídeo
Entrevista estruturada"unidades de pensamento"
categorizadas
20 professores 2º ano e 20
professores 5º ano (mais e menos
efectivos)
12 alunos escolhidos
aleatoriamente das
turmas dos professores
Sala de aula 1 aula de 20 min de leitura Igual a McNair (1978)Entrevista estruturada (mesmas perguntas
que McNair)
"Decisões" identificadas;
aspectos de decisão
categorizados
12 professores experientes
3 grupos de 8 alunos do
8º ano escolhidos
aleatoriamente e que não
conheciam os
professores
Laboratório1 aula de 2,5 horas de estudos
sociais para os 3 grupos
Primeiros 5 minutos da aula e 3 segmentos
curtos escolhidos aleatoriamente pelo
Entrevistador
Entrevista estruturada
"unidades de pensamento"
categorizadas
padrões de decisão
identificados e categorizados
20 professores de ensino especial
1 estudante com graves
dificuldades atribuído a
cada professor
Sala de aula 1 aula de leitura gravada Vídeo visionado na íntegra Entrevista estruturada Afirmações categorizadas
1 professora 4º/5º ano e 2 professores
(M e F) 5º/6º ano com 4 ou mais anos
de experiência
Turmas completas dos 3
professoresSala de aula
unidade de 1 a 2 semanas de
matemática (números racionais)
Professor via vídeo completo e parava para
reflectir nos pensamentos, decisºoes e
sensações
Entrevista clínica (semelhante Conners)Momentos críticos identificados
e categorizados
1 professora 6º ano do canadá com 4
anos de experiência
Turma completa com os
26 alunos da professoraSala de aula
10 aulas de 30-45 minutos (1
linguas, 3 matemática, 3 leitura, 2
soletrar, 1 debate)
Professor via vídeo completo e identificava
decisões interactivas
Entrevista clínica com questões gerais e
focalizadas
Informação relativa à tomada de
decisão categorizada em:
unidades de pensamento,
decisões e aspectos de
decisão categorizados
Participantes
Número e tipo de aula gravada
Formato da entrevista
Codificação e análise das
entrevistas
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52 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Tabela 9.5. Percentagem de pensamentos interativos dos professores por categoria de conteúdo ao longo de seis estudos
Categoria % Categoria % Categoria % Categoria % Categoria % Categoria %
Objectivos 13,9 Objectivos 2,9 Objectivos 2,7 Objectivos 5,4
Conteúdo 6,5 Conteúdo: factos/ideias 13,6 Conteúdo 5,5
Processo de ensino 30,9 Procedimentos e tarefas 28,8 Decisões tácticas 23,5 Acções de ensino 21,7 Ensino e/ou texto 19,2
Materiais 6,1 Materiais 8,8
Aluno 42,2 Aluno 39,1 Aluno 41,4 [Total aluno] 50 [Total aluno] 44,1 Aluno 59,6
Informação: aluno 6,8 Informação: aluno 9,7
Meditação: aluno 1,3
Percepções 15,6 Percepções 15,8 Comportamento 21,1
[sobre o aluno] 14,4 [sobre o aluno] 12,6
Interpretação 11,9 Interpretação 16,8
[sobre o aluno] 11,6 [sobre o aluno] 15,2
Expectativas 8,6 Expectativas 4,3
[sobre o aluno] 5,6 [sobre o aluno] 4,3
Auto-consciência 18,8 Auto-consciência 7,7
[sobre o aluno] 11,6 [sobre o aluno] 1
Informação: outros 6,1 Informação: outros 1
Crenças 4,4
Sensações 5,6 Sensações 6,5
Fantasia 0,1
Outros 58,6
Tempo 6,6
SemmelMarx & Peterson McNair Colker Marland Conners
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53 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Todas as categorias da Tabela 9.5 refletem pensamentos interativos que estão
diretamente relacionados com a tarefa de ensino do professor. Com a possível exceção
da categoria "fantasia", nenhuma das categorias sugere que os pensamentos dos
professores já incluem pensamentos "fora da tarefa” como pensamentos sobre o que
vão fazer depois da escola, ou pensamentos sobre os seus problemas pessoais ou vida
pessoal. Isto está em claro contraste com o conteúdo dos relatórios dos pensamentos
interativos dos alunos durante uma entrevista de estimulação da memória. Quando
são apresentados aos alunos segmentos em vídeo de si mesmos numa situação de
ensino-aprendizagem, eles admitem e descrevem pensamentos interativos fora da
tarefa (ver, p.ex., Peterson, Swing, Braverman, & Buss, 1982; Peterson, Swing, Stark, e
Wass, 1983). Porque parece improvável que os pensamentos interativos dos
professores são sempre relevantes para a tarefa, e parece provável que os
pensamentos fora da tarefa, às vezes, se intrometem, então a alta frequência de
pensamentos relevantes para a tarefa mostrados na Tabela 9.5 podem ser um artefato
dos procedimentos de estimulação da memória que foram utilizados nestes estudos.
Se os professores têm controlo sobre parar o vídeo e falar sobre os seus pensamentos
interativos, então eles são propensos a escolher apenas aqueles lugares onde eles
estão a ter pensamentos interativos relevantes para a tarefa. Além disso, porque os
entrevistadores não transmitiram aos professores que era aceitável ter pensamentos
"fora da tarefa", as características da procura da situação podem ter sido de tal forma
que os professores se sentiram obrigados a relatar apenas os pensamentos interativos
que foram "dentro da tarefa". Assim, os professores podem ter seletivamente
recordado ou reconstruído os relatórios dos seus pensamentos interativos para
refletirem apenas pensamento relevante para a tarefa.
Decisões interativas dos professores: Definição e Frequência
Enquanto alguns investigadores têm tentado descrever o conteúdo dos
pensamentos interativos dos professores, outros investigadores têm tentado
identificar as "decisões” interativas dos professores. A justificativa para tal foco na
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54 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
tomada de decisão interativa dos professores é melhor resumida na seguinte
declaração por Shavelson (1973) :
Qualquer ato de ensino é o resultado de uma decisão, consciente ou
inconsciente, que o professor faz após o processamento cognitivo complexo de
informação disponível. Esse raciocínio leva à hipótese de que a aptidão básica de
ensino é a tomada de decisão. (p. 18)
A citação acima por Shavelson sugere que cada ação do professor é baseada
numa decisão interativa pelo professor. No entanto, por causa dos problemas
metodológicos óbvios envolvidos em qualquer tentativa de "sondar o inconsciente", a
maioria dos investigadores restringiram suas definições e definiram as decisões
interativas dos professores como "escolha consciente" pelo professor durante a
instrução na sala de aula. Por exemplo, Sutcliffe e Whitfield (1979) definiram a decisão
como um ato consciente que ocorre quando pelo menos duas alternativas estão
disponíveis - a opção de mudar o comportamento e a opção de não mudar o
comportamento. Similarmente, Marland (1977) definiu a decisão como uma escolha
consciente. No entanto, Marland usou então uma definição operacional mais restritiva
de uma decisão interativa. Marland codificou um relatório de professor de “decisão
interativa“ apenas se incluísse todas as seguintes: (a) referência explícita a
consideração de alternativas, (b) comprovação de que o professor fez uma seleção e
tornou-se comprometido com uma das alternativas, e (c) prova de que o professor
seguiu através da lição com essa escolha de alternativas. A categoria de Marland de
um "ato deliberado" parece refletir mais de perto uma conceção mais ampla de uma
decisão interativa como uma escolha consciente. Marland categorizou os pensamentos
interativos dos professores, como um "ato deliberado" sempre que um professor viu a
necessidade de alguma ação ou resposta, mas considerou apenas um curso de ação ou
sempre que um professor relatou tomar um determinado curso de ação e, em seguida,
declarou a razão para fazê-lo. Assim, através da combinação de "atos deliberados",
com a categoria de Marland de “decisões interativas", diríamos que Marland (1977) e
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55 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Sutcliffe e Whitfield (1979) parecem estar de acordo sobre o que constitui uma decisão
interativa: uma escolha consciente do professor entre continuar a comportar-se como
antes ou comportar-se de maneira diferente. Além disso, Morine e Vallance (1975),
Fogarty, Wang, e Creek (1982) Wodlinger (1980), e Shroyer (1981), também estão de
acordo com esta definição. Morine e Vallance (1975), dirigiram os professores no seu
estudo para identificar pontos no vídeo durante a entrevista de estimulação da
memória, onde o professor recordou conscientemente dizendo para ele ou ela
mesmo: "Vamos ver, acho que é melhor eu fazer isso agora", ou "Acho que vou tentar
fazer isso" (Morine & Vallance, 1975, p. 49). Fogarty et al. (1982) pediram ao professor
para parar a fita em qualquer ponto onde ele ou ela recordaram quaisquer
pensamentos ou decisões. Da mesma forma, Wodlinger (1980) definiu decisão
interativa como consistindo de declarações ou de unidades nos quais os pensamentos
do professor foram focados na entrega de material instrucional ou de aprendizagem
dos alunos e no qual o professor mencionou a reflexão de comportamento de escolha
como no seguinte:
Eles não estavam muito seguros ontem, e tiveram problemas com esse
material, por isso (Eu pensei que iria voltar e perguntar a essas pessoas em particular,
que estavam a ter problemas ontem). Assim, com Laura e Steve, você sabe, (Eu
especificamente fiz-lhes uma pergunta só para ver se eles eram capazes de
compreendê-los a partir de ontem.) (P.282) Para ser codificado como uma decisão
interativa, Wodlinger indicou que o professor deve ter reportado uma escolha
deliberada para implementar uma nova ação específica. A categoria de Shroyer (1981),
de "ação eletiva" também se encaixa na definição acima de decisões interativas de
professores. Shroyer identificou primeiro o que ela chamou de "oclusões do aluno". Ela
definiu a oclusão do aluno como uma dificuldade do aluno ou desempenho do aluno
inesperado na sala de aula. Ela, então, argumenta que, quando confrontado com uma
oclusão do aluno, um professor opta por responder com alguma ação. Ela ainda
indicou que o seu termo "ação eletiva", foi o que ela quis dizer por uma decisão, mas
que ela escolheu este termo como uma alternativa para "decisão" porque "a decisão
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56 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
tem tradicionalmente implicado a consideração de alternativas, um processo para o
qual a pesquisa sobre os pensamentos interativos dos professores tem encontrado
pouco apoio". (Shroyer, 1981, p. 10).
Tabela 9.6 Uma análise de 5 estudos acerca da frequência das Decisões Interativas dos
Professores
Estudo Nome da Categoria
Frequência média por aula
Média de duração da aula em minutos
Estimativa do Nº de decisões por minuto
Variação de Professores em relação às decisões por aula
Variação das decisões em relação às aulas e aos professores
Fogarty, Wang, & Creek (1982)
Decisões Interativas
8.4 15 0.56 4 a 11 a
Morine & Vallance (1975)
Decisões interativas
11.9 20 0.59 a
Marland (1977)
Total de decisões interativas e atos deliberados
28.3 60 0.47 10 a 36 6 a 43
Wodlinger (1980)
Decisões interativas
24.1 35 0.69 b 15 a 33
Shroyer (1981)
Ações eleitas
22.2 45 0.49 8 a 36 a
a Informação não fornecida em documento escrito
b N=1; sem alcance para ser compilado
Estes investigadores têm convergido para a definição de uma decisão interativa
como uma escolha deliberada para implementar uma ação específica. Dada esta
definição então, podemos fazer a pergunta: "Qual é a frequência das decisões
interativas dos professores reportadas?” A Tabela 9.6 apresenta cinco estudos que
relatam resultados que abordam esta questão. Apesar das variações na metodologia
aplicada nestes cinco estudos (ver Tabela 9.4), os resultados relatados na Tabela 9.6
são notavelmente consistentes. Através dos estudos, a estimativa do número de
decisões interativas feitas por professores variou de 0,5 a 0,7 por minuto. Os
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57 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
resultados destes estudos são consistentes em sugerir que, em média, os professores
fazem uma decisão interativa a cada 2 minutos. Assim, estes dados sugerem que as
exigências de tomada de decisão do ensino na sala de aula são relativamente intensas.
Considerações dos professores de Cursos alternativos de ação
Os resultados acima sobre a prevalência das decisões interativas dos
professores estão em nítido contraste com declarações de outros, como Mackay e
Marland (1978) e Lowyck (1980), que indicaram que a tomada de decisão interativa
dos professores durante a instrução não ocorre tão frequentemente quanto era
esperado. Esta discrepância pode ser devida ao fato de, originalmente, alguns
investigadores como Peterson e Clark (1978) sugerirem que a tomada de decisão dos
professores durante o ensino interativo envolveu a consideração dos professores de
duas ou mais alternativas de cursos de ação quando observaram que a aula não estava
a correr bem. Esta conceitualização seguida pela descrição de Snow (1972) do
pensamento do professor durante a instrução na sala de aula como um processo
cíclico de observação do comportamento do aluno, seguido por um julgamento sobre
se o comportamento do aluno está dentro dos limites desejáveis, seguido, por sua vez,
por uma decisão de continuar o processo de ensino inalterado ou para procurar
memória para o comportamento de ensino alternativo que pode trazer o
comportamento do aluno de volta dentro dos limites da tolerância. Se não existem
alternativas na memória, o professor iria continuar com o comportamento na sala de
aula, como anteriormente; se a busca resultou numa alternativa plausível, o professor
pode decidir agir sobre essa alternativa de mudar o curso da instrução, ou pode
ignorar a alternativa e continuar como antes.
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58 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Modelo Peterson e Clark
Peterson e Clark (1978) apresentaram um modelo desta sequência de eventos.
Este modelo de processos de decisão dos professores durante o ensino é apresentado
na Figura 9.2. Além disso, Peterson e Clark (1978) identificaram quatro vias
alternativas através do modelo. Esses caminhos são resumidos na Tabela 9.7. No
Caminho 1, o professor ajuíza o comportamento na sala de aula dos alunos para estar
dentro da tolerância. Por outras palavras, o professor ajuíza que os alunos estão a
compreender a lição e estão a participar de forma adequada. No Caminho 2, o
professor ajuíza que o comportamento dos alunos na sala de aula não está dentro da
tolerância.
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59 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Figura 9.2. Modelo de tomada de decisão interativa do professor de Peterson e Clark
(1978)
Comportamento
do professor na
sala de aula
Observação
e análise
Níveis
toleráveis?
Se Sim
Continuar a
sessão
Se Não
Alternativas
disponíveis
Se não
Continue
Se sim. Alterar
comportamento?
Novo comportamento do professor na sala de aula
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60 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Tabela 9.7 Quatro caminhos alternativos para o Processo de Informação do professor
durante a Instrução
Pontos decisivos Caminho 1 Caminho 2 Caminho 3 Caminho 4
Comportamento do aluno tolerável
Sim Não Não Não
Alternativas disponíveis?
- Não Sim Sim
Alteração do comportamento?
- - Não Sim
Nota: Peterson & Clark (1978), p. 556
Por exemplo, o professor pode julgar que os alunos estão ou não entender a
lição, ou talvez estejam a ser inadequadamente perturbadores ou retirados. No
entanto, não existem estratégias ou comportamentos alternativos no repertório
comportamental do professor. No Caminho 3, o professor novamente ajuíza que o
comportamento dos alunos não está dentro da tolerância, e o professor tem
estratégias ou comportamentos alternativos disponíveis no repertório de ensino, mas
decide não mudar o comportamento de ensino para tentar trazer de volta o
comportamento do aluno dentro da tolerância. Finalmente, no Caminho 4, o professor
ajuíza que o comportamento dos alunos não está dentro da tolerância, mas estratégias
de ensino alternativas estão disponíveis, e o professor decide comportar-se de forma
diferente para trazer de volta o comportamento dos alunos, dentro dos limites de
tolerância. Peterson e Clark (1978) categorizaram os relatórios do processo cognitivo
de 12 professores e descobriram que a grande maioria dos relatórios dos professores
dos seus processos cognitivos poderia ser categorizada como Caminho 1. A proporção
média de Caminho 1 abrangeu de 71% a 61% ao longo de 3 dias de ensino. Peterson e
Clark argumentaram isso por causa da repetição cíclica do Caminho 1 que representou
um relatório de um professor a realizar a "profissão como habitualmente", não foi
surpreendente que os relatórios dos professores mais frequentemente seguissem este
caminho. Como um professor colocou quando lhe foi perguntado se ele estava a
pensar em algumas ações ou estratégias alternativas, "Neste momento? Não.
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61 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Nenhumas. Estava a seguir em frente. A única vez que eu penso em estratégias
alternativas é quando algo surpreendente acontece" (Peterson & Clark, 1978, p. 561).
Os professores relataram considerar estratégias alternativas em apenas 20% a
30% dos casos nos 3 dias de instrução. Este último resultado é consistente com as
conclusões de outros investigadores. Por exemplo, a média de 28,3 decisões
interativas e atos deliberados relatados pelos professores no estudo de Marland
(1977), apenas 24% (6,8) deles envolveram referência explícita do professor
considerando uma ou mais alternativas e prova que o professor seguiu com a sua
escolha de alternativas.
Existe alguma discrepância entre as descobertas dos investigadores que
tentaram determinar quantos cursos alternativos de ação tendem os professores
considerar quando consideram a mudança do seu comportamento durante o ensino
interativo. No seu estudo de 18 professores de 2º ano e 20 professores de 5º ano,
Morine e Vallance (1975) descobriram que os professores consideraram uma média de
3 cursos de ação alternativos. Marland (1977) descobriu que na vasta maioria de
decisões interativas, os professores reportaram considerar apenas duas alternativas.
No seu estudo de um professor Wodlinger (1980) descobriu que o professor
considerou apenas um curso de ação para a maioria das suas decisões interativas.
Estes dados de raridade relativa com os quais os professores consideram cursos de
ação alternativos durante o ensino interativo tal como os resultados que sugerem que
quando os professores consideram cursos de ação alternativos, eles não consideram
muitas alternativas, isso é sugerido pelo modelo proposto por Peterson & Clark (1978)
pode não ser um reflexo preciso acerca dos processos de tomada de decisão que os
professores empregam durante o ensino interativo. Shavelson & Stern (1981)
propuseram um modelo alternativo que era baseado no trabalho de Joyce (1978-
1979), Peterson & Clark (1978), Shavelson (1976), e Snow (1972). Este modelo é
mostrado na figura 9.3.
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62 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
O modelo Shavelson e Stern
Shavelson e Stern baseiam o seu modelo ao assumir que o ensino interativo por
parte dos professores se pode caraterizar como levar a cabo rotinas bem
estabelecidas. Investigação sobre o planeamento do professor sugere que os
professores criam uma imagem mental que é ativada pela memória como um plano
para levar a cabo o ensino interativo. (Ver a secção acerca do planeamento do
professor anteriormente descrito no capitulo e para discussão mais adiante.)
Shavelson e Stern (1981) defendem que:
“Estas imagens ou planos estão rotinados de maneira a que quando são
iniciados, praticamente se desenrolam, como uma sub-rotina computadorizada. As
rotinas minimizam as tomadas de decisão conscientes durante o ensino interativo e
então o “fluxo de atividade” é mantido. Aliás, numa perspetiva de processamento de
informação, a rotinização de comportamentos tem lógica. As rotinas reduzem a carga
de processamento de informação do professor ao fazer a temporização e as
sequências de atividades e prever o comportamento dos alunos dentro de um fluxo de
atividade. (p. 482)”
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63 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Figura 9.3. Modelo de Shavelson e Stern (1981) de tomada de decisão interativa do
professor.
De facto, a ideia que durante o ensino interativo, os professores seguem
“rotinas” não começou com Shavelson e Stern, mas foi sugerido por diversos
investigadores incluindo Yinger (1977), Morine-Dershimer, (1978-1979), e Joyce (1978-
1979). A contribuição única de Shavelson e Stern (1981) está em apresentar um
modelo no qual a tomada de decisão durante o ensino interativo é retratada como
Rotina de
ensino na
sala de
aula
Observação e análise
É
tolerável?
É necessário
ação
imediata?
Existe uma
rotina
alternativa?
Iniciar
alternativa
Tomar ação
geralmente
reativa
É necessária
ação
adiada?
Lembrar de
tomar ação
adiada
Lembrar
informação.
Guardar
informação
para o
futuro?
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64 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
ocorrendo quando a rotina de ensino é interrompida (ver Figura 9.3) Como no modelo
de Peterson e Clark (1978), o processo de tomada de decisão do professor envolve a
observação de deixas e a determinação se as deixas (comportamentos dos alunos)
estão dentro de parâmetros toleráveis. Contudo Shavelson e Stern propõem que se o
comportamento de um aluno não é tolerável, o professor decide se é necessário tomar
medidas imediatas. Se é ação imediata é necessária, o professor então decide se uma
rotina alternativa está disponível e se assim for inicia essa rotina; se ação adiada pode
ser usada em vez da ação imediata; ou se continua a rotina de ensino da sala de aula
como antes.
Uma vantagem do modelo de Shavelson e Stern é que incorpora a ideia de
“rotina” como um conceito importante para explicar o comportamento de ensino e a
tomada de decisão interativos dos professores, e também incorpora a descoberta que
os professores, na sua maior parte, não consideram um grande número de cursos
alternativos de ação mas podem considerar apenas uma rotina de ensino alternativa
como um curso alternativo de ação. Mas o modelo de Shavelson e Stern, como o de
Peterson e Clark (1978), assumem ainda que o único antecedente para a decisão
interativa do professor é a observação das “deixas” do aluno e o julgamento que o
comportamento dos alunos não está dentro da tolerância. Voltamo-nos agora para a
pesquisa que investigou os antecedentes da tomada de decisão interativa dos
professores e examinou o grau em que a observação de deixas dos alunos serve como
antecedente da tomada de decisão interativa dos professores.
Antecedentes de decisões interativas dos professores
Marland (1977) investigou os antecedentes de decisões interativas dos
professores relatadas. Ele descobriu que 44% das decisões interativas e atos
deliberados dos professores relatados ocorreram em resposta a um julgamento do
professor que o comportamento dos alunos não estava dentro da tolerância. Estas
indicações foram: (a) desvio, ruído, inquietação, desatenção, ou rompimento
(antecedentes de 20% de decisões interativas e atos deliberados dos professores
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65 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
relatados); (b) resposta do aluno ou trabalho incorreto, insatisfatório, atrasado ou
incompleto (antecedentes de 19,5 % das decisões interativas e atos deliberados
relatados dos professores); e (c) falta aparente de compreensão dos alunos
(antecedentes de 3% das decisões interativas e atos deliberados dos professores
relatados).
Para os fins desta discussão, o ponto mais importante é que Marland descobriu
que a maioria das decisões interativas dos professores relatadas não ocorreu em
resposta a uma observação do professor que o comportamento do aluno não estava
dentro da tolerância mas ocorreu em resposta a outros fatores. Os professores
relataram a tomada de decisões interativas, em resposta a uma pergunta de um aluno
ou a um contacto criado pelo aluno com o professor (19% das decisões interativas
relatadas); quando uma escolha do entrevistado, participante, ou aluno para ser
ajudado foi necessária (10% das decisões); quando foi necessária a escolha de técnicas
adequadas (6% das decisões); quando houve um ponto de transição na lição de uma
atividade para outra (8% das decisões); quando o professor antecipou um problema ou
uma dificuldade (2% das decisões); e de outros fatores diversos, incluindo o tempo
insuficiente na aula (5% das decisões), escassez de materiais (4% das decisões), e a
chegada tardia dos assessores (1% das decisões). Além disso, Marland constatou que a
maioria dos atos deliberadas dos professores relatados não ocorrem em resposta ao
comportamento dos alunos, mas sim, em resposta a outros fatores. Uma grande
percentagem de atos deliberados de professores relatados (29%) envolveu a seleção
pelo professor de um aluno entrevistado ou participante, a seleção de uma técnica de
ensino específica, ou a seleção de exemplos apropriados no conteúdo. Além disso,
uma série de atos deliberados ocorreu em resposta a um comentário, pergunta ou
contacto iniciados por um aluno (11%).
No seu estudo de um único professor, Wodlinger (1980) também constatou
que 51% das decisões interativas dos professores relatadas tinham antecedentes que
se originaram com o professor ou o ambiente, em vez de com o aluno. Wodlinger
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66 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
reportou que 16% das decisões interativas dos professores relatadas a originaram-se
com o estado cognitivo ou estado afetivo do professor. Isto ocorreu quando os
pensamentos ou sentimentos do professor foram os estímulos para a formulação de
uma decisão interativa. O seguinte excerto de um protocolo de estimulação da
memória ilustra essa categoria de decisões interativas: "Eu estava louco. Estava muito
zangado, porque, hum, o Michael perdeu o seu livro de matemática e... eu estava
tentando decidir o que é que eu ia fazer sobre isso, ah, naquele ponto. Pensei em
algumas alternativas e pensei: 'Bem, este não é o momento para lidar com isso', então
eu tipo que deixei isso" (Wodlinger, 1980, p.116).
Além disso, o ambiente, incluindo restrições de tempo, a interrupção por outro
adulto, e material didático e equipamento, serviu como antecedentes para 35% das
decisões interativas dos professores relatadas. Os antecedentes para as restantes
decisões interativas relatadas (49%) envolveram a observação de sugestões de alunos,
incluindo as avaliações do professor e estimativas de comportamento do aluno,
cognição do aluno, afetação do aluno, e outras características dos alunos, bem como o
julgamento do professor da evolução das estratégias de aula que ele estava a usar.
Da mesma forma, Fogarty et al. (1982) constataram que, apesar das sugestões
de alunos servirem como antecedentes para a maioria das decisões interativas dos
professores relatadas (64%), sugestões de "não-alunos" serviram como antecedentes
para uma grande parte das decisões interativas dos professores relatadas. Finalmente,
apesar de Housner e Griffey (1983) constatarem que as observações de
comportamento dos alunos pelos professores servirem como antecedentes de 85%
das decisões interativas dos professores relatadas, esta atipicamente alta percentagem
provavelmente reflete o facto de que a entrevista de estimulação da memória incluía
uma pergunta específica sobre se as observações do professor do comportamento do
aluno fizeram com que o professor se comportasse de maneira diferente do que o
planeado.
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67 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Os resultados de um estudo de política de captação por Shavelson, Atwood, e
Borko (1977), também suportam a conclusão de que outros fatores além dos
julgamentos que os professores fazem sobre os alunos podem servir como
antecedentes para as decisões interativas dos professores. Shavelson et al.
apresentaram a 164 alunos de pós-graduação em educação (cerca de dois terços
professores), uma descrição de um aluno fictício chamado Michael. Dezasseis histórias
diferentes foram construídas sobre Michael e apresentadas aos indivíduos. Estas
histórias contidas na informação inicial e adicional sobre Michael variaram em valência
(Michael foi retratado como alto ou baixo na capacidade ou esforço) e em termos de
fiabilidade (a informação foi apresentada de forma que se poderia inferir se era
confiável ou não confiável). Cada sujeito lia apenas uma descrição de Michael. Depois
de ler a descrição, o sujeito foi convidado a fazer uma decisão pré-instrutiva simulada
e duas decisões interativas simuladas. Os resultados indicaram que, quando os
indivíduos foram convidados a tomar uma decisão interativa que consistia em decidir o
que fariam se o aluno não conseguisse responder a uma pergunta durante uma aula de
matemática, os sujeitos consideraram as informações sobre o aluno e a capacidade de
estimar irrelevantes para a sua decisão interativa. Um quadro semelhante surgiu
quando o indivíduo foi convidado a tomar uma decisão interativa sobre estratégias de
reforço para Michael. Novamente, a informação sobre o aluno apresentada no cenário
teve pouco efeito sobre a referida decisão interativa dos indivíduos. Os autores
concluíram que as decisões interativas dos indivíduos dependiam de informações que
não foram medidas nesta experiência.
Embora os resultados do estudo de Shavelson et al. permitirem concluir que
outros fatores além dos julgamentos dos professores sobre os alunos poderem
contribuir para as decisões interativas dos professores, estes resultados devem ser
interpretados com cautela. As respostas dos indivíduos a um questionário não podem
ostentar qualquer semelhança com a tomada de decisão interativa dos professores
durante uma situação real de sala de aula. Além disso, em simulações deste tipo, os
indivíduos estão limitados à informação fornecida (neste caso, a informação sobre a
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68 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
capacidade e empenho de Michael). Ao limitar as "pistas" disponíveis para os alunos,
os investigadores podem ter limitado artificialmente a variação natural das decisões
dos indivíduos. (Ver, por exemplo, Clark, Yinger, e Wildfong , 1978; Yinger & Clark,
1983) Além disso, o antecedente de uma decisão interativa do professor como
postulado no modelo Peterson e Clark é a observação do professor sobre o
comportamento dos alunos ao invés dos julgamentos do professor dos “estados de
espírito” dos alunos (características como capacidade e empenho) que foram os
antecedentes que foram variaram no estudo de Shavelson et al. Assim, talvez se o
comportamento dos alunos tivesse variado, então os juízos dos indivíduos sobre o
comportamento dos alunos poderia afetar as decisões interativas dos indivíduos
relatadas. Esta hipótese é suportada pelos resultados de um estudo de Cone (1978).
Num estudo de política de captação no qual 50 professores foram
apresentados com uma descrição de um aluno fictício, Cone (1978) descobriu que o
tipo de comportamento desviante do aluno teve um efeito significativo sobre as
decisões diretivas do professor reportadas. Os professores selecionaram estratégias
diretivas mais severas para o comportamento dos alunos que foi mais grave, do que o
comportamento do aluno que foi menos grave (por ordem do mais grave para o
menos grave: agressão física, falar, fora do lugar e ruído). No entanto, a forma como o
aluno foi caracterizado - como tendo um histórico de desvios ou não tendo histórico
de desvios - também afetou as decisões diretivas dos professores relatadas. Os
professores selecionaram estratégias diretivas mais graves para os alunos desviantes
com histórico de desvios do que para os alunos sem histórico de desvios. Estes
resultados confirmam que os juízos dos professores do comportamento do aluno pode
ser um antecedente importante das decisões interativas do professor. No entanto, a
questão ainda permanece como a razão pela qual as características dos alunos não
foram importantemente relacionadas com as decisões interativas dos professores
relatadas no estudo de Shavelson et al., mas foram importantemente relacionadas
com as decisões interativas dos professores no estudo de Cone.
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69 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Uma possível explicação é que o comportamento e as características dos alunos
são mais importantemente relacionadas com as decisões interativas dos professores
que estão preocupados com a gestão da sala de aula, do que as decisões interativas
dos professores que estão preocupados com a instrução. No seu estudo de um
professor, Wodlinger (1980) descobriu que os alunos foram os antecedentes de mais
decisões interativas de professores relatadas que lidavam com a gestão da sala de aula
(54%) do que as decisões interativas dos professores que lidavam com instrução (46%).
Quando Wodlinger analisou o tipo de informação que o professor usou na tomada de
decisões interativas, descobriu que observar o comportamento dos alunos mais
frequentemente serviu como informação usada pelo professor na tomada de decisões
diretivas (34% do vezes) do que na tomada de decisões de instrução (17% das vezes).
Para um Novo Modelo de Tomada de Decisão Interativa do Professor
Considerando os resultados da pesquisa acima, sugerimos que nem os modelos
de tomada de decisão interativa de Peterson & Clark (1978), nem de Shavelson e Stern
(1981) são suficientes. Ambos os modelos devem ser revistos para refletir dois pontos
importantes. Primeiro, um modelo de tomada de decisão interativa do professor deve
refletir a definição de tomada de decisão interativa como uma escolha deliberada para
implementar uma ação específica em vez de uma escolha de acções a partir de várias
alternativas possíveis. Em segundo lugar, um modelo de tomada de decisão interativa
do professor deve refletir a constatação de que a maioria da tomada de decisões
interativas dos professores é precedida por outros fatores além dos julgamentos feitos
sobre o aluno. Estes fatores podem incluir julgamentos sobre o meio ambiente, o
estado da mente do professor, ou a adequação de uma estratégia de ensino particular.
Assim, enquanto uma grande parte das decisões interativas de um professor parecem
ocorrer como resultado do julgamento de um professor sobre o comportamento do
aluno, um modelo que se concentra apenas no comportamento do aluno, como o
antecedente de decisões interativas do professor (como nos modelos Peterson &
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70 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Clark, Shavelson & Stern) não retrata com precisão os processos envolvidos na tomada
de decisão interativa do professor.
Uma maior especificação de um modelo de tomada de decisão interativa dos
professores exige investigação sobre o processo pelo qual uma determinada condição
antecedente influencia as decisões interativas de um professor. Por exemplo, nos seus
modelos, Peterson & Clark (1978) e Shavelson & Stern (1981) assumiram não só que o
comportamento dos alunos foi o único antecedente de decisões interativas dos
professores, mas eles também assumiram um mecanismo "limiar" em que o
comportamento dos alunos afetou as decisões interativas dos professores. Por outras
palavras, um professor assumiu tomar uma decisão interativa apenas quando o
comportamento do aluno foi julgado pelo professor como sendo além de um
determinado "limite" a que ponto, o professor considerou que o comportamento do
aluno não estava dentro da tolerância. Apesar de proporem os seus modelos, estes
investigadores consideraram um mecanismo limite em que o comportamento dos
alunos afetou a tomada de decisão interativa do professor, não tem sido feita pesquisa
para determinar se este é realmente o caso. A investigação é necessária para
descrever o processo pelo qual uma dada condição antecedente resulta numa decisão
interativa pelo professor. Tais estudos podem empregar um processo de rastreio
similar ao usado por Yinger (1977) no seu estudo sobre o planeamento de um
professor ao longo de um ano escolar. Futuros modelos de tomada de decisão
interativa também precisam levar em conta a constatação por Wodlinger (1980) que
mais de um antecedente muitas vezes serve para estimular a formulação do professor
de uma decisão interativa.
Especificação de modelos de tomada de decisão interativa do professor, por
Peterson e Clark (1978) e Shavelson e Stern (1981) pode ter sido prematura.
Calderhead (1981) sugeriu que tais modelos podem ser excessivamente restritivos. Na
verdade, agora argumentamos que esses modelos podem ter conduzido a pesquisa
sobre decisão interativa na direção errada, pois eles assumiram que o comportamento
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71 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
dos alunos foi a única condição antecedente para decisões interativas dos professores
e que os professores consideram várias alternativas possíveis, estratégias, ou cursos de
ação ao tomar uma decisão interativa. Sugerimos, portanto, que antes de especificar
um novo modelo ou rever os modelos existentes de tomada de decisão interativa do
professor, os investigadores devem primeiro fazer uma pesquisa mais descritiva sobre
a forma como os professores tomam decisões interativas. A especificação de um
modelo tomada de tomada de decisão interativa do professor deveria aguardar os
resultados desta pesquisa. Obviamente, essa abordagem assume um foco descritivo na
tomada de decisão interativa do professor. Em algum momento, nós podemos querer
ser prescritivos. Por outras palavras, os investigadores podem determinar que os
professores mais eficazes são aqueles que se concentram no comportamento do aluno
como condição antecedente fundamental para a tomada de uma decisão interativa.
Voltamo-nos agora para a questão da eficácia do professor e tomada de decisão
interativa do professor.
Eficácia do professor e Tomada de Decisão Interativa de Professores
Muita pesquisa sobre o ensino tem sido dedicada a identificar os
comportamentos de professores eficientes, com a intenção de utilizar os resultados
para aumentar a eficácia dos professores. (Ver, por exemplo, Brophy & Good, este
volume; Dunkin & Biddle, 1974; Peterson & Wahlberg, 1979). Assim, pode-se fazer a
pergunta: "Quais os tipos de tomada de decisão interativa em que se envolvem os
professores eficientes?" ou "O que constitui tomada de decisão interativa eficaz por
um professor? " Ainda que, como veremos, pouca pesquisa empírica tenha sido
direcionada para responder a estas questões, vários investigadores tentaram
conceituar a tomada de decisão interativa de um professor eficiente.
Doyle (1979) descreveu uma "estratégia idealizada " para o processamento de
informação dos professores. Ele sugeriu que, no início do ano letivo, o professor
eficiente conscientemente direciona a atenção para reunir informação sobre um grupo
de sala de aula particular (p. ex., o grupo de orientação). Para obter esta informação, o
Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares Didáticas e Estratégias de Ensino em Educação Física e Desporto ___________________________________________________________________2013/2014
72 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
professor implementa um número limitado de atividades que se tornaram
"automatizadas" ou rotineiras para o professor. Dada a natureza rotineira dessas
atividades, o professor pode então dirigir "o processamento consciente" dos
acontecimentos na sala de aula no sentido de observação e monitoramento "iniciações
de tarefa de comportamento pelos alunos" (por exemplo, fora da tarefa ou mau
comportamento dos alunos). Como os alunos aprendem as rotinas da sala de aula, o
professor pode apresentar mais atividades que então, por sua vez, se tornam
rotineiras. Ao mesmo tempo, o processamento consciente dos professores torna-se
bem afinado e eficiente. Eventualmente, todas as atividades regulares serão rotineiras,
incluindo operações administrativas, aulas recorrentes, e até mesmo mudanças
instrutivas. O processamento consciente do professor estará então disponível para
propósitos especializados, tais como inspecionar a sala periodicamente, monitorizar os
alunos ou grupos de alunos na sala de aula, e resolver problemas nas áreas que não
podem ser rotineiras. Como Doyle (1979) colocou, Do ponto de vista da frequência e
o custo - em termos de tempo de reação e consequências - de eventos inesperados,
parece adaptável e eficiente para um professor orientar o processamento consciente
principalmente para divergências ou anomalias. Especializando-se em discrepâncias,
um professor pode antecipar interrupções e reduzir os efeitos da rapidez e
imprevisibilidade na realização da tarefa. (pp. 62-63)
Um quadro semelhante de processamento de informação efetiva durante o
ensino interativo foi apresentado por Joyce (1978-1979) e Corno (1981). Corno, por
exemplo, argumentou que os professores eficientes devem ser conscientemente
envolvidos no processamento de informação. Os professores deviam estar a lidar e a
observar os rostos, ações, comportamentos e vozes dos alunos. Eles deviam "ver, ouvir
e, em seguida, organizar e verificar as suas perceções para ritmar e manter o fluxo de
instrução e ajudar a alcançar os objetivos educativos" (Corno, 1981, p. 369).
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73 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
A Pesquisa Empírica sobre a Relação da Tomada de Decisão Interativa dos
Professores para o Comportamento Dentro da Tarefa dos Alunos e o Desempenho.
Apenas três estudos empíricos, Peterson & Clark (1978), Doyle (1977a), e Morine e
Vallance (1975), tentaram descrever os processos de pensamento e decisões dos
professores eficientes durante o ensino interativo. Peterson e Clark (1978) e Morine e
Vallance (1975) utilizaram o critério que tem sido usado tipicamente para definir
professores eficientes, ou seja, as pontuações dos alunos num teste de desempenho.
Em contraste, Doyle (1977a) utilizou o comportamento do aluno na sala aula como o
critério. Ele definiu professores bem-sucedidos como aqueles que mantiveram altos
níveis de envolvimento no trabalho do aluno e baixos níveis de interrupções nas suas
salas de aula.
O primeiro estudo é o de Peterson e Clark (1978) anteriormente descrito.
Peterson & Clark categorizaram os relatórios dos professores dos seus processos
cognitivos durante o ensino interativo num dos quatro cursos e, em seguida,
relacionaram as pontuações dos professores sobre os cursos dos resultados de
desempenho dos alunos. (Ver Figura 9.2 e Tabela 9.7) Pode-se argumentar que um
curso mais "eficaz" para o processamento de informações do professor durante a
instrução seria o Caminho 4, enquanto um curso menos "eficaz" do processamento de
informações do professor seria o Caminho 3. Por outras palavras, pode-se supor que
quando os professores eficazes observam que o comportamento dos alunos durante a
interação na sala de aula não está dentro da tolerância, primeiro eles consideram se
estratégias de ensino ou comportamentos alternativos estão disponíveis no seu
repertório. Se assim for, então decidem comportar-se de forma diferente e envolver-
se no novo comportamento da sala de aula para trazer de volta o comportamento dos
alunos dentro do nível de tolerância. Este curso de processamento de informação
(Caminho 4) parece refletir o tipo de processamento em que um gerente de sala de
aula bem-sucedido se iria envolver como indicado por Doyle (1979). Doyle (1979)
sugeriu que o professor que é um gerente de sala de aula bem-sucedido reconhece
"iniciações da tarefa de comportamento" (por exemplo, o mau comportamento na sala
Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares Didáticas e Estratégias de Ensino em Educação Física e Desporto ___________________________________________________________________2013/2014
74 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
de aula) imediatamente e intervém cedo. Esta intervenção precoce tem a vantagem de
neutralizar o mau comportamento antes dos pares do aluno na sala de aula
"recompensarem" o comportamento ou antes de consequências públicas ocorrerem.
Em contraste, a falha por parte do professor para iniciar a ação que traria de volta o
comportamento dos alunos dentro da tolerância (Caminho 3) iria definir um gerente
sala de aula ineficaz como descrito por Doyle e podia ser considerado como
constituindo ensino ineficaz.
Em apoio a esta conclusão, Peterson & Clark (1978) constataram que as
pontuações dos professores no Caminho 3 foram significativamente negativamente
relacionadas com as pontuações de desempenho dos alunos. Os professores cujos
relatórios de processamento de informação durante o ensino interativo foram mais
frequentemente classificados como Caminho 3 tinham os alunos que obtiveram
pontuações mais baixas num teste de desempenho de escolha múltipla (r= - 0,50, p<
0,05, teste de uma cauda), bem como no conteúdo factual de um teste de ensaio (r= -
0,64, p< 0,05, teste de uma cauda). Por outro lado, os resultados dos professores nos
outros cursos (Caminho 1, Caminho 2 ou Caminho 4) não foram significativamente
relacionados com as pontuações de desempenho dos alunos.
Curiosamente, Peterson & Clark (1978) também relataram informações sobre o
planeamento desses mesmos professores. Eles encontraram uma correlação positiva
significante (r= 0,51, p< 0,05, teste de uma cauda) entre as declarações de
planeamento dos professores sobre objetivos e resultados no Caminho 3. Se um
professor relatou ter estratégias de ensino alternativas em mente, mas não relatou
comportar-se de maneira diferente, pode ter sido porque o professor se viu a ele ou a
ela própria como perseguindo um objetivo de instrução sustentado na mente como o
resultado de um planeamento. Assim, a decisão relatada de um professor de não se
comportar de forma diferente pode ter sido uma decisão lógica baseada em objetivos
instrutivos que o professor havia estabelecido durante o planeamento. Esta
interpretação é consistente com as conclusões de um estudo realizado por Zahorik
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75 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
(1970), no qual os professores que tiveram duas semanas para preparar uma aula
foram classificados como menos flexíveis e mais rígidos do que os professores que não
tiveram oportunidade de planear. No entanto, apesar de o processamento de
informação dos professores poder ter tido uma base lógica, os dados atuais indicam
ainda que os professores que relataram que o comportamento do aluno estava fora da
tolerância, mas que relataram que eles não mudaram o seu comportamento, tendem a
ser professores menos eficazes - ter alunos que alcançaram menos.
No segundo estudo, Doyle (1977a) observou 58 alunos professores durante a
duração completa das suas atribuições de ensino do aluno, que abrangeram 8 a 16
semanas. Ele observou cada aluno professor durante uma aula por semana. Usou uma
abordagem ecológica ao fazer anotações de campo e ao escrever descrições da sala de
aula. Os resultados mostraram que, em comparação com professores mal-sucedidos,
os professores bem-sucedidos tiveram as seguintes aptidões cognitivas: (a) o
julgamento rápido, (b) segmentação, e (c) diferenciação. Os professores bem
sucedidos aprenderam a fazer julgamentos rápidos durante o ensino interativo. Para
simplificar e lidar com as exigências criadas pelo ambiente de sala de aula complexo,
os professores bem sucedidos usaram a segmentação, ou a capacidade para agrupar
acontecimentos discretos em unidades maiores, e para diferenciar ou discriminar
entre as unidades em termos do seu significado imediato e de longo prazo.
Esta definição de "diferenciação" é o que Corno (1981), referiu como
"seletividade". Corno argumentou que os professores eficazes se envolvem no
processo cognitivo de seletividade - separando a informação importante da
informação incidental saliente - durante o ensino interativo. Da mesma forma, as
categorias de Doyle de segmentação e julgamento rápido são incluídas na categoria de
"transformação" de Corno. Transformação da informação envolve os processos de
comparação, integração, ensaio, e elaboração. Em suma, então, os resultados da
pesquisa do estudo de Doyle (1977a) confirmam o retrato do professor eficaz como
aquele que se envolve ativamente no processamento cognitivo da informação durante
Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares Didáticas e Estratégias de Ensino em Educação Física e Desporto ___________________________________________________________________2013/2014
76 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
o ensino, mas que se envolve em tipos específicos de processos, tais como
segmentação e diferenciação, que permitem ao professor simplificar e dar sentido ao
ambiente de sala de aula complexo.
Em apoio desta última afirmação, Morine e Vallance (1975) constataram que os
professores menos eficazes mencionaram aspetos específicos das suas decisões com
mais frequência e referiram-se a mais itens de informação que usaram nas suas
decisões do que os professores mais eficazes. Por outras palavras, os professores
menos eficazes relataram ter mais coisas em mente enquanto discutiam as suas
decisões interativas durante uma entrevista estimulação da memória. (Ver a Tabela 9.4
para uma descrição do estudo e do método). Neste estudo, os professores mais
eficazes foram definidos como aqueles cujos alunos apresentaram maior ganho de
pontuação num teste de desempenho, e os professores menos eficazes foram
definidos como aqueles cujos alunos tiveram menor ganho de pontuação num teste de
desempenho. Assim, a definição de eficácia do professor foi a que tem sido
tipicamente utilizada em estudos do processo produto da eficácia de ensino.
Morine e Vallance informaram que, em comparação com os professores com
alto ganho de pontuação de desempenho do aluno, os professores com baixo ganho
de pontuação de desempenho do aluno tendem a mencionar um maior número de
itens que eles estavam a levar em conta em quase todos os aspetos das decisões
interativas que eles discutiram. Esta descoberta pode ser interpretada no sentido de
que os professores menos eficazes não estavam envolvidos com tanta frequência nos
processos cognitivos mencionados por Corno e Doyle, como segmentação,
diferenciação e seletividade, que lhes permitia simplificar a quantidade e o tipo de
informação que estavam a tomar durante o ensino interativo. Talvez os professores
mais eficazes mencionassem um número menor de itens, porque eles tinham com
sucesso "transformado a complexidade do ambiente num sistema conceitual que lhes
permitiu interpretar eventos discretos e antecipar a direção e o fluxo de atividade na
sala de aula" (Doyle, 1977a, p. 54). Esta conclusão é fundamentada por uma pesquisa
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77 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
que compara a tomada de decisão interativa de professores principiantes e
experientes.
Estudos sobre os Processos de Tomada de Decisão Interativa de Professores
Principiantes contra Professores Experientes. Calderhead (1981) comparou os
comentários dos professores principiantes e experientes em resposta às descrições de
incidentes críticos comuns na sala de aula. Calderhead apresentou o incidente crítico
oralmente ao professor (p. ex., "A turma está a trabalhar em silêncio quando um grupo
de crianças começa a falar entre si "). Ele então perguntou ao professor: "O que mais
você precisa saber para dizer à sua mente o que fazer, e o que é que você faria?" Ao
analisar as respostas dos professores experientes e principiantes a esta tarefa,
Calderhead encontrou uma diferença marcante na natureza e sofisticação das suas
interpretações e compreensão dos acontecimentos na sala de aula. Descobriu que os
professores principiantes pareciam ter falta de estruturas conceituais para dar sentido
aos acontecimentos na sala de aula ou ter estruturas indiferenciadas simples. Além
disso, os professores principiantes não pareciam extrair o mesmo tipo ou nível de
sentido a partir da descrição do incidente crítico como o fizeram os professores
experientes. Nos últimos anos, os psicólogos cognitivos têm usado a palavra
"esquema" para descrever a forma como o conhecimento é armazenado na memória.
(Ver, por exemplo, Anderson, 1977, 1984; Nisbett & Ross, 1980; Rumelhart, 1980).
Como Nisbett e Ross (1980) colocaram:
O conhecimento genérico das pessoas também parece ser organizado por uma
variedade de... esquemáticas, estruturas cognitivas, (p.ex., o conhecimento subjacente
é a consciência do que acontece num restaurante, a compreensão da parábola do Bom
Samaritano, ou a conceção de como é um introvertido). Para descrever tais estruturas
de conhecimento, os psicólogos referem-se a uma lista crescente de itens, incluindo
"quadros",... "guiões"..."cenas nucleares" e "protótipos"... além do termo anterior e
mais genérico "esquemas". (p.28)
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78 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Apesar de Calderhead (1981) não discutir as suas descobertas em termos dos
professores experientes terem diferentes esquemas dos professores principiantes,
podemos interpretar os seus resultados como sugerindo que os professores
experientes podem ter estruturas de conhecimento mais bem desenvolvidas ou
"esquemas" para fenómenos relacionados com a aprendizagem e ensino na sala de
aula do que os professores novatos. Da mesma forma, podemos concluir a partir das
constatações de Doyle (1977a) e de Morine e Vallance (1975) que os professores
eficazes podem também ter esquemas mais bem desenvolvidos para eventos na sala
de aula do que os professores ineficazes. Alguns esquemas relevantes para os
professores podem incluir (a) conhecimento subjacente à sua concepção de como as
crianças em idade escolar são; e (b) conhecimento subjacente à sua consciência do que
acontece na sala de aula.
Curiosamente, as conclusões do estudo realizado por Calderhead (1983)
indicam que os esquemas que os professores com experiência têm para "crianças da
escola" ou "alunos" podem diferir significativamente dos esquemas que os professores
principiantes têm para crianças em idade escolar ou alunos. Calderhead (1983) utilizou
entrevistas, a técnica de grelha de repertório, e estimulação da memória para estudar
as perceções de seis professores experientes, seis alunos professores e seis
professores que estavam no primeiro ano de ensino. Ele descobriu que os professores
experientes pareciam ter acumulado uma grande quantidade de conhecimento sobre
as crianças em geral. Como Calderhead colocou, "os professores experientes num
sentido ‘conhecem' a sua nova turma, antes mesmo de os conhecerem" (Calderhead,
1983, p. 5). Calderhead relatou que os professores com experiência conheciam os tipos
de quadros domésticos dos alunos. Eles tinham uma ideia da gama de conhecimento e
aptidões a esperar da sua turma e do provável número de crianças que precisaria de
ajuda especial. Sabiam que tipos de mau comportamento e problemas de disciplina
ocorreriam. Eles sabiam que os tipos de experiências que os alunos tendem a ter antes
da escola e os tipos de atividades a que as crianças se dedicam fora da escola.
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79 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Diferenças entre professores experientes e novatos noutro tipo de esquema -
conhecimento subjacente à sua consciência do que acontece nas salas de aula - podem
levar professores experientes e novatos a focar-se em diferentes tipos de sugestões
dos alunos na sua tomada de decisão interativa. Por exemplo, Housner e Griffey (1983)
descobriram que enquanto as sugestões negativas dos alunos frequentemente
resultaram em decisões relatadas para mudar o seu comportamento de ambos os
professores experientes e novatos (cerca de 45% das vezes), sugestões positivas dos
alunos resultaram mais frequentemente nas decisões dos professores experientes
para alterar o seu comportamento do que nas decisões dos professores novatos para
mudar o seu comportamento (cerca de 30% e 6% das vezes para professores
experientes e novatos, respetivamente). Com notável semelhança, Fogarty et al.
(1982) descobriram que, de todos os sinais que levaram às suas decisões interativas, os
professores novatos relataram focando-se no mau comportamento dos alunos mais
frequentemente (27% das indicações relatadas). Em contraste, os professores
experientes relataram o mau comportamento infrequentemente nos seus relatórios
de interpretações que os levaram a tomar decisões interativas (6% das indicações
relatadas). Estes resultados sugerem que os professores experientes e novatos podem
diferir consideravelmente nas suas perceções dos acontecimentos na sala de aula, bem
como no seu esquema subjacente para o que constitui um "apropriado" fluxo de
eventos de sala de aula.
Os psicólogos cognitivos têm argumentado que os esquemas afetam a
perceção, a compreensão, a memória, a aprendizagem e a resolução de problemas.
Podemos imaginar que o professor experiente teria melhor desenvolvido esquemas,
bem como esquemas mais relevantes para a situação de ensino do que fariam os
professores principiantes. Da mesma forma, os esquemas dos "professores eficazes"
podem diferir significativamente dos esquemas dos professores "ineficazes".
Presumivelmente, ter um esquema adequado da conceção do que uma criança de
quarto ano é, como bem como um esquema apropriado para os eventos e a vida numa
sala de aula de quarto ano seria particularmente importante e útil se fôssemos um
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80 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
professor de quarto ano. Tais esquemas iriam obviamente afetar a perceção do
professor de acontecimentos durante o ensino interativo, afetar a perceção do
professor sobre os alunos, melhorar a compreensão do professor sobre eventos que
podem ocorrer durante o ensino interativo e ajudar o professor na resolução de
problemas e tomada de decisão durante o ensino interativo.
Formação de Professores na Tomada de Decisão Interativa Eficaz
Peterson e Clark (1978), Doyle (1977a) e Morine e Vallance (1975) investigaram
a relação entre as variáveis relacionadas com a tomada de decisão interativa dos
professores e uma variável de critério de ensino eficaz, tal como o desempenho do
aluno ou o comportamento na tarefa dos alunos na sala de aula. Da mesma forma, os
estudos de Calderhead (1981, 1983) foram estudos descritivos. Assim, estes estudos
enquadram a parte dentro da correlação do circuito experimental correlacional que
tem servido como base para pesquisas na sala de aula, seguindo o paradigma
processo-produto (Rosenshine & Furst, 1973). O propósito da pesquisa correlacional é
identificar comportamentos de ensino que podem então ser manipulados ou treinados
em estudos experimentais para determinar se a formação de professores para se
envolverem nestes comportamentos "eficazes" leva a um aumento no desempenho do
aluno.
Infelizmente, nenhuns estudos experimentais foram empreendidos nos quais
os investigadores tenham tentado treinar professores em aptidões de tomada de
decisão interativa e depois avaliado sistematicamente os efeitos da formação no
desempenho dos alunos. Embora alguns investigadores tenham tentado formar
professores em aptidões de tomada de decisão eficazes, estes investigadores não
avaliaram sistematicamente os efeitos da formação no desempenho dos alunos. Por
exemplo, Bishop e Whitfield (1972) criaram os "incidentes críticos" que poderiam
servir como exercícios de simulação para professores os futuros professores
praticarem a tomada de decisão interativa. Propuseram que os futuros professores
deviam ler o incidente crítico e em seguida ser incentivados a desenvolver aptidões de
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81 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
tomada de decisão, perguntando a eles próprios as seguintes questões: (a) Qual é a
causa do incidente crítico? (b) Que áreas de decisão estão envolvidas no incidente
crítico (por exemplo, aprendizagem cognitiva, aprendizagem afetiva, relações aluno-
professor, relações professor-adulto, equipamentos e assessores, organização e
administração)? (c) Que critérios devem ser aplicados na tomada de decisão? (d) Quais
as opções disponíveis? (e) Tenho informações suficientes? (f) Qual é a minha decisão?
e (g) Como gostaria eu de avaliar a minha decisão? Embora o modelo acima para
formação de professores na tomada de decisão interativa fosse proposto por Bishop e
Whitfield em 1972, Sutcliffe e Whitfield (1979) observaram que a técnica ainda tinha
que ser aplicada amplamente e sistematicamente avaliada na formação de
professores. No entanto, Sutcliffe e Whitfield argumentaram que os educadores
devem treinar os professores na tomada de decisão interativa e, simultaneamente,
devem avaliar os efeitos da formação na eficácia do professor, incluindo os efeitos da
formação sobre os ganhos no desempenho do aluno.
Embora concordemos que, eventualmente, os investigadores devem realizar
estes estudos experimentais, defendemos que a formação de professores num
determinado modelo de tomada de decisão interativa é prematura. A partir da
pesquisa correlacional, recolhemos a noção que a tomada de decisão interativa
ineficaz dos professores pode envolver (a) o professor processar cognitivamente uma
grande variedade e quantidade de informação durante a contínua interação na sala de
aula, sem simplificar a informação através de processos, tais como a segmentação e
diferenciação, para que a informação pode ser usada eficazmente na tomada de
decisão interativa; e (b) a decisão do professor de não alterar o comportamento
quando o comportamento do aluno é julgado inaceitável, apesar do professor
acreditar que o comportamento alternativo ou que as estratégias disponíveis podiam
mudar o comportamento do aluno.
Não temos uma ideia clara, no entanto, do que constitui a efetiva tomada de
decisão interativa pelo professor. Os professores que, no estudo de Peterson e Clark
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82 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
(1978) relataram seguir o caminho que, à primeira vista, parecia ser o mais adequado e
eficaz para a tomada de decisão interativa do professor não foram significativamente
professores mais ou menos eficazes do que os professores que não relataram seguir
este caminho. Por outro lado, se podemos acreditar nas conclusões relativas a
professores eficazes como sendo melhores a simplificar, diferenciar e transformar a
informação percebida durante a interação na sala de aula, então talvez devêssemos
concentrar a nossa pesquisa experimental não na formação de professores na tomada
de decisão interativa, mas sim na formação de professores para perceber, analisar e
transformar as suas perceções da sala de aula, de forma semelhante aos usados pelos
professores eficazes.
Teorias e Crenças dos Professores
Nisbett e Ross (1980) sugeriram "que a compreensão das pessoas do fluxo
rápido de eventos sociais contínuos" muitas vezes depende do seu "rico
armazenamento de conhecimento geral de objetos, pessoas, eventos e suas relações
características" (p.28). Nisbett e Ross indicaram ainda que algum deste conhecimento
é organizado em estruturas esquemáticas cognitivas, enquanto outro conhecimento é
representado como crenças ou teorias, "ou seja, ‘proposições’ razoavelmente
explícitas sobre as características de objetos ou classes de objetos" (p.28). Como uma
pessoa cuja tarefa diária é compreender e interpretar o fluxo rápido de eventos sociais
numa sala de aula, o professor depende obviamente desses mesmos tipos de
estruturas de conhecimento que têm sido descritos por Nisbett e Ross (1980). Já
descrevemos como o primeiro tipo de esquemas ou estruturas de conhecimento
podem afetar o processamento de informação e o comportamento dos professores
durante o planeamento e interação na sala de aula. Nesta secção discutiremos o
segundo tipo de conhecimento, o conhecimento proposicional, que é representado
como teorias ou crenças dos professores.
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83 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Teorias e crenças dos professores sobre os alunos: atribuições dos professores para
as causas do desempenho dos alunos
Os psicólogos têm argumentado que os tipos de teorias que têm consequências
mais significativas e de grande alcance são aquelas teorias de uma pessoa que se foca
nas causas gerais do comportamento humano (ver, por exemplo, Heider, 1958; Nisbett
& Ross, 1980; e Weiner, 1974). Da mesma forma, ao considerar as teorias e crenças
dos professores sobre os alunos, alguns investigadores têm sugerido que as crenças
mais importantes que os professores têm sobre os alunos são aqueles que lidam com
as percepções dos professores das causas do comportamento dos alunos ou, por
outras palavras, as atribuições dos professores para as causas do desempenho dos
alunos. (Ver, por exemplo, Darley e Fazio, 1980; Peterson e Barger, 1984). Com efeito,
Darley e Fazio (1980) e Peterson e Barger (1984) sugeriram que as atribuições dos
professores para as causas do desempenho dos alunos podem ser importantes na
tentativa de compreender como as expectativas do professor afetam o desempenho
do aluno na sala de aula. Por estas razões, na nossa discussão de teorias e crenças dos
professores sobre o aluno, vamo-nos concentrar nas atribuições dos professores.
Embora a literatura de pesquisa sobre atribuições dos professores seja grande, vamos
limitar a nossa revisão para a pesquisa que aborda quatro questões principais: (a)
Como têm os investigadores conceituado as atribuições dos professores para as causas
dos sucessos e fracassos dos alunos? (b) Que fatores afetam as atribuições dos
professores para as causas do desempenho dos alunos? (c) Qual é a relação entre as
atribuições dos professores para as causas do desempenho dos alunos e o
comportamento dos professores para esses alunos na sala de aula? e (d) Qual é a
relação entre as atribuições dos professores para as causas de desempenho dos
alunos, planeamento dos professores e tomada de decisão interativa e desempenho
dos alunos? (Ver Peterson e Barger, 1984 para uma discussão mais completa sobre a
pesquisa das atribuições dos professores).
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84 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Conceitualização dos investigadores das atribuições para as causas do
desempenho dos alunos
Os investigadores têm diferido significativamente nos sistemas de categoria
que têm utilizado para descrever as atribuições dos professores para as causas do
desempenho dos alunos. A Tabela 9.8 apresenta quatro sistemas de categoria
alternativos que têm sido utilizados para descrever e categorizar as atribuições.
Weiner et al. (1971), Frieze (1976) e Bar-Tal e Darom (1979) desenvolveram as suas
categorias originalmente para descrever as atribuições dos alunos para as causas do
seu desempenho. No entanto, estas categorias têm sido utilizadas posteriormente por
outros investigadores para descrever as atribuições dos professores. Em contraste,
Cooper e Burger (1980) desenvolveram as suas categorias usando professores ao invés
de alunos como entrevistados, e desenvolveram as categorias explicitamente para
descrever as atribuições dos professores para as causas do desempenho dos alunos.
Os sistemas de quatro categorias na Tabela 9.8 também diferem na medida em que
foram gerados à priori pelo investigador ou gerados pelo investigador numa tentativa
de categorizar as atribuições que foram dadas pelos sujeitos numa situação de
resposta livre. Weiner et al. (1971) sugeriram que as suas categorias geradas pelo
experimentador eram as mais comuns e gerais das causas percebidas por sucessos e
fracassos. Frieze (1976) pediu a 51 estudantes universitários para explicar os seus
próprios sucessos e fracassos e os dos outros nas tarefas académica e não académica.
Ela derivou o seu esquema de codificação das respostas abertas dos estudantes da
faculdade. Bar-Tal e Darom (1979) pediram a 63 alunos do quinto ano para fornecerem
explicações para a seu própria nota que tinham recebido num teste. Então
categorizaram as atribuições dos alunos para as causas do seu desempenho em oito
categorias mostradas na tabela 9.8. Cooper e Burger (1980) pediram a 39 professores
da escola primária e secundários para listarem três alunos na sua turma que
esperavam sair-se bem academicamente e três que esperavam sair-se mal. Então
pediram aos professores para listarem a razão por que o resultado estava previsto
para cada aluno. Cooper e Burger derivaram as suas categorias das respostas livres dos
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85 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
professores. A maioria dos investigadores sobre as atribuições dos professores tendem
a usar um subconjunto das categorias apresentadas na tabela 9.8 ou algum
parafraseado ou adaptação destas categorias. Além disso, os investigadores estão
preocupados com algumas dimensões maiores, mais abrangentes das atribuições,
como se a atribuição é para uma causa interna ao aluno (p. ex., esforço ou capacidade)
ou externa ao aluno (p. ex., sorte, dificuldade da tarefa ou o professor); se a atribuição
é uma causa estável (p. ex., capacidade, dificuldade da tarefa ou esforço típico) ou
uma causa instável (por ex. sorte ou esforço imediato). Além disso, como veremos, os
investigadores têm-se preocupado com se os professores tendem a atribuir sucessos e
fracassos dos aluno para si (ou seja, o professor) e, assim assumir a responsabilidade
pelo desempenho dos alunos, ou se eles tendem a atribuir o desempenho dos alunos a
fatores que não o professor (por ex., o esforço dos alunos, capacidade), evitando assim
a responsabilidade pelo desempenho dos alunos. Uma suposição implícita dos
investigadores foi que, se os professores não se responsabiliza por sucessos ou
fracassos dos alunos e, portanto, não vejo uma relação entre seu comportamento e
desempenho dos alunos, eles estariam menos propensos a trabalhar para melhorar o
desempenho destes alunos em sala de aula. Assim, os investigadores estão
preocupados com fatores que afetam as atribuições dos professores e, em particular,
na medida em que professores responsável por sucessos ou fracassos dos alunos.
Tabela 9.8. Um resumo das categorias utilizadas pelos investigadores para descrever as
atribuições dos professores e dos alunos para as causas dos sucessos e fracassos dos alunos
Categorias de Weiner et al (1971)
Categorias de Frieze (1976)
Categorias de Bar-Tal & Darom (1979)
Categorias de Cooper & Burger (1980)
Capacidade
Esforço Dificuldade da tarefa
Sorte
Capacidade
Esforço estável Esforço imediato
Tarefa
Outra pessoa Humor Sorte
Outros
Capacidade
Esforço durante teste Preparação em casa
Interesse na matéria Dificuldade do teste
Dificuldade de material Condições em casa
Professor
Capacidade (académica, física ou emocional)
Experiência anterior Características adquiridas
(hábitos, atitudes, autocontrole) Esforço típico
Interesse na matéria Esforço imediato
Atenção Professor (qualidade e tipo de
instrução, as direções) Tarefa
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86 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Outros alunos Família
Processos fisiológicos (humor, maturidade, saúde)
FATORES QUE AFETAM AS ATRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES: A PROPENSÃO DO
PROVEITO PRÓPRIO
Teóricos de atribuições têm posto a hipótese de que as atribuições casuais da
pessoa serem afetadas por se a pessoa é um ator na situação (ou seja, um dos
participantes na interação social) ou um observador (ou seja, um observador que é não
envolvido na interação social). (Ver, por ex. Jones & Nisbett, 1971). Porque os
professores são participantes ativos no processo de interação de sala de aula que leva
a sucessos e fracassos dos alunos, as atribuições dos professores para o desempenho
dos alunos podem ser afetadas por ou sistematicamente preconceituosas pelo seu
papel como ator e não como um observador. O papel dos professores como atores
pode levar a dois padrões diferentes de atribuições dos professores: (a) atribuições de
reforço do ego, ou (b) atribuições contra defensivas. As atribuições de melhoria do ego
ou auto serviço ocorrem quando, como o resultado de ser um participante na
interação social, os professores atribuem o desempenho bem-sucedido de um aluno a
eles mesmos como professores e o fracasso do aluno a fatores que não o professor. Os
professores assim aumentam seus egos aceitando a responsabilidade pelo sucesso do
aluno enquanto culpam os alunos pelos seus fracassos. Em contraste, as atribuições
contra defensivas ocorrem quando o professor se responsabiliza pelas falhas dos
alunos e dá crédito aos próprios alunos pelos sucessos. Os resultados da pesquisa
foram inconsistentes em indicar a extensão à qual sendo um ator na situação leva o
professor para formar ego-reforço de atribuições para o desempenho do aluno. A
Tabela 9.9 apresenta os resultados da pesquisa. Quatro estudos descobriram que ser
um ator na situação leva o professor a formar atribuições de melhoria do ego
(Beckman, 1970; Brandt, Hayden & Brophy, 1975; Johnson, Feigenbaum, & Weiby,
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87 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
1964; e wiley & Eskilson, 1978). Em contraste, três estudos encontraram apoio para
uma propensão contra defensiva nas atribuições dos professores (Ames, 1975;
Beckman, 1973; e Ross, Bierbrauer e Polly, 1974). Peterson e Barger (1984) sugeriram
que os resultados desses sete estudos não são necessariamente inconsistentes e
podem ser interpretados como um indicador de que os professores são menos
propensos a fazer atribuições de ego-melhoria nas situações mais naturalistas.
Alegaram que, em contraste com os estudos experimentais anteriores por Johnson et
al. (1964), Beckman (1970) e Beckman (1973), os estudos por Ross et al. (1974) e Ames
(1975) foram mais ecologicamente válidos porque as pesquisas empregaram um aluno
cúmplice real e permitiram o "professor" interagir durante o ensino com o "aluno". As
conclusões destes últimos dois estudos implicam que, nas configurações de sala de
aula real os professores seriam mais propensos a fazer atribuições contra defensivas
do que de melhoria do ego para as causas do desempenho dos alunos.
Tabela 9.9. Estudos a investigar a propensão "Egoísta" nas atribuições dos
professores (Atribuições de Ego-reforço)
Estudo Assuntos Tarefa Resultados Ames (1975)
Beckman (1970)
Beckman (1976)
Alunos de graduação em psicologia educacional
Professores Pré serviço foram o "professor"; alunos de graduação de psicologia eram os "observadores"
49 pais professores 9 do quarto, quinto e sexto ano alunos (40% eram de grupos minoritários)
Ensino de uma tarefa de classificação de conceito a um aluno cúmplice de 10 anos numa sessão de 15 minutos Ensino de matemática para dois alunos básicos fictícios
Atribuições dadas por professores de alto, médio, baixo desempenho de alunos nas suas aulas;
"Professores" atribuíram o fracasso dos alunos significativamente mais vezes a eles mesmos do que para o aluno ou a situação; Eles atribuíram os sucessos dos alunos significativamente mais vezes aos próprios alunos. (atribuição não defensiva) "Professores" atribuiu o desempenho de sucesso do aluno a si mesmos como professores e o fracasso do aluno a fatores que não o professor (ou seja, as características do aluno ou situação). (Atribuições de Ego-melhoria.) Atribuições de "Observadores" não foram afetadas pelo desempenho dos alunos. Em perguntas abertas, os pais dos alunos bem sucedidos eram mais propensos a mencionar o ensino que os professores.
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88 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Brandt, Hayden, & Brophy (1975)
Johnson, Feigenbaum, & Weiby (1964) Ross, Bierbrauer, & Polly (1974)
Tetlock (1980)
Alunos de graduação em psicologia introdutória Professores de Pré serviço inscritos no curso de psicologia educacional Professor Pré serviço e em circulação foram "professores"; alunos de graduação foram "os professores" ou "observadores" Alunos de graduação em psicologia introdutória serviram como "observadores"
Pontuação:os seus filhos em atribuições para o desempenho de pais
Governo de ensino para uma fictícia quarta aluna de grau em palestras de 4 minutos Matemática ensino a dois alunos meninos fictícios de quarto ano Ortografia de ensino para um sexto cúmplice da turma do experimentador
Leitura materiais simulados o estudo de Ross et al. (incluindo atribuições dos professores que eram variadas sistematicamente) e avaliação dos professores
(Professores nunca mencionados ensinando como um fator em perguntas abertas.) Em perguntas estruturadas, desempenho dos pais atribuído em todos os níveis fatores professor tão frequentemente quanto fatores de criança (capacidade e esforço), enquanto o desempenho de professores atribuídos mais vezes a fatores de criança do que para seu próprio ensino. "Professores" que ensinaram alunos sucesso atribuído mais responsabilidade a próprios (em vez de para o aluno) do que os professores que ensinaram alunos malsucedidos, (Ego melhoria ou atribuições de auto-serviço.) Professores atribuíram uma melhoria do desempenho dos alunos, a si mesmos como professores; Eles atribuem a falta de melhoria para os próprios alunos. (Atribuições ego-melhoria) "Professores" atribuíram o fracasso dos alunos mais frequentemente a mesmos do que para os alunos do que para o professor; Este efeito foi mais pronunciado para professores reais do que para a graduação de "professores". (Atribuições não defensivas). Graduação "observadores" e "professores" não diferiu significativamente em suas atribuições. Hipótese foi que atribuições de defensiva (sem defensiva) contador dos professores são "auto apresentações", projetado para criar impressões favoráveis em outros. Consistente com essa hipótese, observadores avaliado moderadamente professores defensiva de contador (aqueles no estudo de Ross) como significativamente mais competente do que o professor moderadamente ou altamente defensivo
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89 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Wiley & Eskilson (1978)
126 Professores do ensino básico
Completar o questionário depois de revisar o arquivo de um estudante fictício que variou no sexo, raça e desempenho passado
(aprimoramento de ego). Os professores foram classificados como desempenhando um papel mais importante no desempenho bem-sucedido de um aluno do que no desempenho mal sucedido. (Atribuições ego-melhoria.)
O que levaria os professores numa sala de aula real a serem mais propensos a
fazer atribuições contra defensivas do que de auto-serviço? Os resultados de Tetlock
(1980) suportam a hipótese que as atribuições contra defensivas dos professores são
"auto apresentações", projetadas para criar impressões favoráveis nos outros. (Ver
tabela 9.9). Num cenário real de sala de aula, os professores seriam susceptíveis de
estar preocupados com as impressões que eles estão a fazer sobre as pessoas com que
eles entram em contacto numa base diária e regular, incluindo alunos, pais, colegas
professores e o diretor. Assim, os professores tendem a fazer atribuições contra
defensivas para melhorar a sua competência percebida. Assim, no final, as atribuições
contra defensivas dos professores podem também ser egoístas. Como uma extensão
deste argumento, Peterson e Barger (1984) propuseram que numa sala de aula
naturalista os professores podem mostrar uma "propensão de humildade" nas suas
atribuições. No único estudo até à data em que as atribuições dos professores para a
causa do desempenho de alunos reais na sua própria sala de aula foram comparadas
com as atribuições dos pais para as mesmas crianças, Beckman (1976) descobriu que,
em perguntas abertas, os professores nunca mencionaram o ensino ou o professor
como um fator de determinação do desempenho do aluno (ver tabela 9.9). Talvez
numa situação em que os professores conheçam os seus alunos bem e na qual eles
estão preocupados sobre como criar uma impressão favorável (neste caso, com os
experimentadores que iriam ler as suas respostas e os pais dos alunos que também
forneciam as atribuições para a causa do desempenho do seu filho), os professores
podem não tomar crédito pelo desempenho dos seus alunos porque eles não querem
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90 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
parecer arrogantes. Um desejo de criar uma impressão favorável pode ter conduzido
para um "propensão de humildade" nas atribuições dos professores.
Ames (1982) propôs uma explicação alternativa para as suas conclusões
inconsistentes sobre a propensão egocêntrica nas atribuições dos professores. Ames
propôs que as atribuições dos professores foram afetadas por um fator adicional – “o
valor para a responsabilidade” dos professores. Ele pôs a hipótese de que o valor para
a responsabilidade do professor envolve três principais crenças: (a) que o ensino é uma
atividade importante, (b) que os professores se dedicam a atos intencionais para
produzir resultados positivos e (c) que o sucesso dos alunos é geralmente possível
dada a situação e restrições. Ames previu que professores de alto valor (ou seja, os
professores que colocaram um alto valor no ensino) tomariam a responsabilidade
pelas suas próprias ações e pelo desempenho dos seus alunos (ou seja, atribuir o
desempenho dos alunos e o seu próprio desempenho ao professor). Em contraste,
Ames previu que professores de baixo valor (ou seja, os professores que colocaram um
valor baixo no ensino) iriam atribuir o desempenho dos alunos para os próprios alunos
ou a fatores situacionais. Ames notou uma exceção. Ele pôs a hipótese de que os
professores de alto valor iriam atribuir um desempenho bem-sucedido do aluno ao
aluno porque essa atribuição foi logicamente consistente com a crença de que bons
professores reforçam os seus alunos para o sucesso, para incentivar o aluno a
trabalhar duro. Embora as hipóteses de Ames (1982) sejam atraentes intuitivamente,
pouca pesquisa foi feita para testar se o valor para a responsabilidade dos professores
realmente afeta as atribuições dos professores. Ames (1982) relatou os resultados de
dois estudos que apoiaram a hipotética relação entre o valor para a responsabilidade
dos professores e as atribuições dos professores. No entanto, em ambos os estudos as
conclusões basearam-se nas respostas ao questionário de instrutores de faculdade, e a
taxa de resposta obtida foi extremamente baixa em ambos os estudos (39% no
primeiro estudo e 31% no segundo estudo). Por causa desta taxa de resposta baixa, os
resultados podem não ser representativos; em particular, os resultados podem ser
tendenciosos, se, na verdade, só os instrutores que colocaram um alto valor no ensino
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91 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
(o tema do questionário) foram os que devolveram os questionários. Assim, embora os
resultados de Ames sejam provocantes, é necessária mais investigação que explore a
relação entre o valor que os professores colocam no ensino e as suas atribuições para
o desempenho dos alunos na sala de aula.
OUTROS FATORES QUE AFETAM AS ATRIBUIÇÕES DOS PROFESSORES
Além do papel do professor na interação da sala de aula, os investigadores têm
posto a hipótese de que outros fatores também afetam as atribuições dos professores
para as causas do desempenho dos alunos. Esses fatores incluem a perceção do
professor de performances anteriores dos alunos, bem como as características dos
alunos, incluindo a raça, a classe social e o sexo. Peterson e Barger (1984) concluíram
que os resultados de pesquisas mostram que os professores utilizam informações
sobre o desempenho passado do aluno ao fazer as atribuições sobre as causas do
desempenho presente do aluno para manter uma imagem "consistente". Os
professores são propensos a atribuir um resultado "esperado", tal como o sucesso por
um aluno percebido como com alta capacidade, para um fator estável, tal como a
capacidade. Por outro lado, os professores são susceptíveis de atribuir um resultado
"inesperado", tal como o sucesso por um aluno percebido como com baixa capacidade,
para um fator instável como a sorte. Um resultado insidioso desta atribuição
tendenciosa de impressão-manutenção é que até mesmo os alunos que trabalham
duro para dissipar o equívoco dos professores da sua falta de capacidade poderão não
receber todo o crédito do professor para as suas ações.
Os efeitos de raça e classe social sobre as atribuições dos professores são
menos claros. Os investigadores têm posto a hipótese de que os professores percebem
que os alunos negros têm menos controle sobre os seus sucessos e fracassos do que os
alunos brancos e que as falhas dos alunos negros são devidas a má sorte, em vez de
falta de capacidade. Descobertas por Wiley e Eskilson (1978) suportaram esta
hipótese. Cooper, Baron e Low (1975) mostraram que o efeito da raça sobre as
atribuições dos professores foi mediado pela classe social dos alunos. Além disso,
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92 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Domingo-Llacuna (1976) e Feuquay (1979) descobriram que os efeitos da raça na
classe social eram mais complexos quando as atribuições internas e externas dos
professores para os alunos de diferentes raças foram repartidas por atribuições
específicas, tais como capacidade, esforço e sorte para as causas dos sucessos e
fracassos dos alunos. Em contraste com as descobertas da raça e classe social, o sexo
do aluno não foi mostrado ser um fator significante a afetar as atribuições dos
professores. Por exemplo, Wiley e Eskilson (1978) descobriram que o sexo do aluno
estímulo numa descrição fornecida aos professores não tinha qualquer efeito
significativo sobre as atribuições casuais que os professores faziam para o
desempenho dos alunos. Efeitos não significativos semelhantes do sexo foram
relatados por Hanes (1979). Por outro lado, Dweck, Davidson, Nelson e Enna (1978)
relataram diferenças significativas no sexo nas declarações de atribuição que os
professores fizeram para meninas e meninos nas suas salas de aula. Os professores
eram mais propensos a fazer declarações atribuindo o fracasso à falta de esforço para
os meninos do que para as meninas. No entanto, estudos realizados por Blumenfeld,
Hamilton, Wessels, e Falkner (1977) e Heller e Parsons (1981) não conseguiram replicar
os resultados de Dweck et al. (1978).
A relação entre as atribuições dos professores e o comportamento dos professores
Teóricos da atribuição afirmaram que existe uma relação significativa entre as
atribuições do professor para as causas do desempenho do aluno e o feedback que o
professor dá ao aluno. Num estudo inicial, Weiner e Kukla (1970) constataram que
quanto maior o sucesso do aluno, mais positivo é o feedback do professor. Alunos que
foram vistos pelo professor como a despender esforços foram mais recompensados e
menos punidos do que alunos que eram vistos como a não tentar. O esforço percebido
foi um determinante muito mais importante de recompensa e punição do que a
capacidade de perceção. A maioria das pesquisas sobre a relação entre as atribuições
dos professores e seu comportamento tende a apoiar a conclusão de que as
atribuições dos professores ao esforço são altamente preditivas de feedback dos
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93 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
professores para o aluno. Pesquisa para apoiar esta conclusão inclui estudos por
Cooper e Burger (1980), Covington, Spratt e Omelich (1980), Medway (1979), Meyer
(1979), Silverstein (1978). A única prova em contrário foi relatada por Cooper e Baron
(1977, 1979). A Tabela 9.10 resume os resultados dos estudos. Peterson e Barger
(1984) concluíram que a maioria das evidências sugere que os alunos que são
percebidos pelos professores como a despender esforço (ou seja, os professores
atribuem o seu desempenho ao esforço) são mais recompensados e menos punidos
pelos professores do que os alunos que são percebidos como a não tentar. (Consulte
Peterson e Barger, 1984, para uma discussão mais completa dos resultados). Também
sugeriram que o afeto ou a emoção dos professores pode servir como um mediador
entre as atribuições dos professores e o comportamento. Em apoio desta posição,
Prawat, Byers e Anderson (1983) descobriram que os professores estavam irritados
quando perceberam que um aluno tinha falhado devido à falta de esforço. Embora a
maioria da pesquisa tenha analisado a relação entre as atribuições dos professores e o
feedback do professor, dois estudos têm explorado a possibilidade de que as
atribuições dos professores podem afetar outros tipos de comportamento do
professor. Os resultados de um estudo realizado por king (1980) sugerem que as
atribuições dos professores para as causas do desempenho do aluno podem afetar o
número e tipo de interações que o professor tem com o aluno. (Ver tabela 9.10).
Brophy e Rohrkemper (1981) relataram que as atribuições do professor para o
desempenho do aluno afetaram os tipos de objetivos que o professor define para o
aluno, a maneira em que o professor controlou e geriu o comportamento do aluno, e o
tipo de práticas de educação que o professor usou com o aluno. Enquanto estes
últimos resultados são sugestivos em vez de conclusivos, eles indicam os
comportamentos do professor que podem ser investigados em estudos futuros da
relação entre as atribuições dos professores e o comportamento dos professores.
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94 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
A relação entre as atribuições do professor, o planeamento do professor, a tomada
de decisão interativa e o desempenho do aluno
Na maior parte, a pesquisa sobre as atribuições dos professores prosseguiu
separadamente da investigação sobre o planeamento do professor e os pensamentos
e decisões interativos dos professores. Praticamente nenhuma sobreposição existe
entre os nomes dos investigadores cuja pesquisa que descrevemos acima, nas secções
do planeamento dos professores e tomada de decisão interativa e os nomes dos
investigadores que realizaram pesquisas sobre as atribuições dos professores. Apesar
das atribuições dos professores terem sido mencionadas no início como um tópico
importante a ser considerado na pesquisa sobre os processos de pensamento dos
professores (ver, p.ex., Instituto Nacional da Educação, 1975a), esta pesquisa não foi
integrada no corpo da pesquisa sobre os processos de pensamento dos professores em
curso. Não é surpreendente, portanto, que não encontremos nenhum estudo que
investigasse a relação entre as atribuições dos professores e o planeamento dos
professores ou as atribuições dos professores e os pensamentos e decisões interativos
dos professores. Presumivelmente, o efeito da atribuição dos professores sobre o
comportamento dos professores seria mediado através dos processos de pensamento
dos professores ou anteriores à instrução (p.ex., planeamento do professor) ou
durante a instrução (por ex., pensamentos e decisões interativos dos professores).
Assim, a ligação entre as atribuições dos professores e os pensamentos e decisões pré-
ativos e interativos dos professores continua a ser importante e precisa de ser
examinada. Existe um problema semelhante no que se refere à relação entre as
atribuições dos professores e o desempenho do aluno. Apesar de investigadores sobre
as atribuições dos professores terem assumido implicitamente que as atribuições dos
professores para as causas do desempenho dos alunos têm efeitos subsequentes
sobre a performance e o desempenho dos alunos, não estudaram explicitamente a
relação entre as atribuições dos professores e o desempenho do aluno. Da mesma
forma, investigadores sobre a eficácia do ensino, que se têm preocupado
principalmente com os efeitos do ensino no desempenho do aluno, tendem a não se
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95 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
concentrar nas atribuições dos professores, embora eles tenham considerado os
efeitos potenciais das expectativas dos professores sobre o desempenho do aluno (ver,
p.ex., Brophy, 1982). Em suma, apesar das atribuições dos professores serem
obviamente centrais para uma compreensão da vida mental dos professores, é
necessária investigação que explique a relação entre atribuições dos professores para
as causas do desempenho dos alunos e pensamentos e decisões pré-ativos e
interativos dos professores. Além disso, é necessário que a pesquisa se mova das
configurações de laboratório em que os investigadores usam métodos de questionário
e simulação para estudar as atribuições dos professores para configurações de sala de
aula do mundo real em que investigadores estudam as atribuições dos professores
como parte das ações e pensamentos em curso dos professores durante o quotidiano
de ensino. Nestas configurações, os investigadores também precisam pesquisar a
relação entre as atribuições reais dos professores para as causas de desempenho dos
alunos, pensamentos e comportamento dos professores, e realização e desempenho
dos alunos na sala de aula. Só então teremos uma melhor compreensão da
importância das crenças dos professores sobre os alunos, como representadas pelas
suas atribuições para as causas do desempenho dos alunos.
Teorias implícitas de ensino dos professores e aprendizagem
A pesquisa sobre as teorias implícitas dos professores constitui a parte menor e
mais jovem da literatura de pesquisa sobre o pensamento do professor. No entanto,
de acordo com Munby (1982), inquérito sobre este tópico é central para uma
compreensão completa e útil dos processos de pensamento no ensino. Enquanto
podemos aprender muito de que é interessante e útil do ponto de vista técnico de
investigação sobre o planeamento do professor, o pensamento interativo e as
atribuições dos professores, podemos fazer sentido destes resultados somente em
relação ao contexto psicológico no qual o professor planeia e decide.
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96 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Tabela 9.10. Estudos sobre a relação entre atribuições dos professores e o
comportamento do professor
Estudo Assuntos Tarefa Resultados
Cooper & Baron (1977) Cooper & Baron (1979) Cooper & Burger (1980) Covington, Spratt, & Omelich (1980)
Oito professores de ensino básico 62 professores pré-serviço 364 alunos matriculados em psicologia introdutória; metade foram aleatoriamente para a condição de "professor"
Nove alunos alvo foram selecionados para quem os professores tinham altas, médias, ou baixas expectativas, respetivamente. Os professores foram convidados a atribuir a responsabilidade pelo desempenho de cada aluno (a) pessoais ou (b) fatores ambientais. Observou-se comportamento de aluno-professor alvo. Resposta a Meyer (1979)
Um questionário foi lido em que um aluno de sucesso ou insucesso foi descrito, com 12 atribuições causais para o desempenho do aluno. Para cada atribuição os professores declararam como fortemente que louvor/criticam o aluno e se eles trabalham mais / menos com o aluno. Um questionário descrito oito situações de falha em termos de esforço geral (alta ou baixa), a estabilidade das despesas de esforço (estável ou instável) e direção de esforço baixo instável. "professores" dispersaram
Responsabilidade percebida pelo sucesso não prever o elogio do professor; responsabilidade percebida pelo fracasso não prever a crítica do professor. Aumento da responsabilidade percebida pelo sucesso, o número de interações do comportamento negativo diminuiu; como responsabilidade percebida pelo fracasso aumentada assim como interação processual criados pela criança. Expectativas de desempenho foram preditores mais potentes de feedback dos professores do que eram atribuições de professores (a)Esforço e capacidade não são ortogonais na vida real - eles cruzam-se; (b) o laboratório de estudos como os feito por Meyer e teóricos da atribuição mostram resultados diferentes do que aqueles que utilizam a interação face a face; (c) dados de Meyer próprio mostram que baixa capacidade atribuições resultaram em menos, não mais recompensa. Os professores mostraram uma maior intenção de criticar falha quando foi devido ao interno, instável, causas nonteacher (i.e., atenção, processos fisiológicos, esforço imediato). Falha causada por eventos externos (tarefa, professora, outros alunos, família) levou a menor intenção de criticar. Maior intenção de louvor sucesso existia quando causado por influência do professor (ou seja, atenção, esforço imediato, interesse, professor) do que quando causado por pouca influência (ou seja,
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97 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
King (1980) Medway (1979) Meyer (1979)
Um sexto professor, dois alunos de "sucesso" e dois "mal sucedidos" alunos na turma (estudo de caso) 24 professores de ensino fundamental que cada um tinham previsto uma criança para a educação especial
feedback para cada aluno. Apresentaram-se entrevistas com e observações dos alunos e o professor. Os professores foram pedidos para avaliar a importância de cada um dos seguintes factores na contribuição para grandes problemas do aluno: capacidade; esforço; ajuste ou personalidade; situação em casa; preparação educacional; ensino. Os professores foram observados interagindo com as crianças do destino. Crítica de Cooper e Baron (1977).
processos psicológicos, família, outros alunos, tarefa). Esforço baixo aluno, independentemente da estabilidade, levou ao gabarito de professor mais negativo do que alto esforço. Baixo-esforço os alunos eram vistos pelos professores como menos conscientes, menos motivados, menos persistentes, mais provável procrastinar e mais preguiçosos. Na verdade, o castigo não depende da rotulagem motivacional. (Resultados suportam Meyer, 1979.) Aluno A (sucesso atribuído à capacidade do professor) era frequentemente chamado pelo professor quando ela queria mudar o ritmo ou a direção da lição. Aluno B (sucesso atribuído ao esforço) foi acreditado pelo professor para "pegar" com um mero pistas. Quando o estudante pediu ajuda, o professor espera-se o problema de menor importância. Aluno C (a falta de sucesso devido à falta de capacidade) foi fornecido apoio acadêmico adicional por professor-ajudou a entender os requisitos da tarefa e trabalhou com um problema com ela. Professor frequentemente interagia com a estudante C. Aluno D (a falta de sucesso devido à falta de esforço) era raramente interagiam pelo professor. Atribuições do esforço dos professores foram as única atribuições que previram significativamente o uso do professor de crítica (contabilidade para 32% da variabilidade total 63% na crítica do professor prevista). Professores deram mais críticas para os alunos cujo desempenho foi atribuído ao baixo versus alto esforço. Atribuições dos professores não estavam relacionadas ao uso dos professores de louvor. A medida de
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98 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Silverstein (1978)
96 Professores em graus 1-12
Avaliação foi feita de 24 alunos fictícios que variavam em dimensões situacionais, capacidade, esforço e resultado (design de dentro-SS).
responsabilidade pessoal usada por Cooper e Baron foi criticada por não olhar especificamente capacidade versus esforço. Atribuição estudos têm mostrado que os resultados atribuídos ao alto esforço recebem mais elogios do que baixo esforço. Atribuições de baixa capacidade recebem mais elogios do que atribuições de alta capacidade. Meyer também apresentou seus próprios dados que mostraram uma relação positiva significativa entre a recompensa do esforço e professor enquanto a relação entre capacidade e professor recompensa variou de acordo com a correlação de capacidade-esforço. Significativo efeito principal foi encontrado com maior esforço, sendo avaliado de forma mais positiva, independentemente da capacidade ou resultado.
Para um professor individual, este contexto psicológico é pensado para ser
composto de uma mistura de teorias apenas parcialmente articuladas, crenças, e
valores sobre o seu papel e sobre a dinâmica de ensino e aprendizagem. O objetivo da
pesquisa sobre as teorias implícitas de professores é fazer quadros explícitos e visíveis
de referência através dos quais os professores individuais percebem e processam as
informações.
Estudos das teorias implícitas dos professores são difíceis de resumir
brevemente. Relatórios de vários dos estudos foram publicados como livros ou
relatados em longas dissertações de doutorado. Assim, a nossa condensação desta
pesquisa é necessariamente seletiva e incompleta nos seus detalhes e pode ser melhor
usada como um índice anotado e guia para essa literatura em vez de um resumo e
revisão exaustivos.
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99 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Como é o caso com muita literatura do pensamento do professor, os estudos
de teorias implícitas dos professores são pequenas amostras de pesquisa descritiva. Os
nove estudos resumidos na tabela 9.11 constituem aqueles que incidem sobre as
teorias implícitas de professores diretamente. Os métodos de inquérito incluem
observação etnográfica participante, entrevistas clínicas, estimulação da memória e a
técnica de grelha de repertório. Os termos utilizados para designar o tema de estudo
incluíram a perspetiva pessoal do professor (Janesick, 1977), o sistema conceitual
(Duffy, 1977), os princípios da prática (Marland, 1977), o sistema de construção
(Bussis, Chittenden & Amarel, 1976), o conhecimento prático (Elbaz, 1981) e as teorias
implícitas (Instituto Nacional da Educação, 1975b). Embora cada um destes termos
tenha um significado um tanto diferente, prendem em comum a ideia de que o
comportamento cognitivo do professor e outros comportamentos são guiados por e
faz sentido em relação a um sistema de crenças, valores e princípios pessoalmente
realizado. Antes da intervenção do investigador, estes sistemas não são normalmente,
bem especificados, e a tarefa central do pesquisador é auxiliar o professor na transição
de um sistema de crença implicitamente mantida e privada para uma descrição
explícita do quadro de referência cognitiva dele ou dela. Porque muito desse domínio
é território inexplorado, uma grande quantidade de energia tem sido para inventar e
descobrir a linguagem apropriada para descrever teorias implícitas de professores de
forma a manter-se fiel ao senso sentido pelos próprios do que eles acreditam.
Alguns investigadores têm-se focado nas teorias implícitas dos professores
sobre uma determinada parte do currículo (por ex., Duffy, 1997 trabalho sobre
conceções de leitura). Outros investigadores têm-se preocupado com conceções gerais
dos professores do seu papel (Janesick, 1977; Munby, 1983), com as suas crenças
sobre o currículo (Bussis et al., 1976) e com os princípios que eles usam para explicar o
seu próprio comportamento interativo (Conners, 1978b; Marland, 1977). Elbaz (1981)
estava mais preocupado com a descoberta da estrutura e do conteúdo do
conhecimento prático dos professores do que com a descrição dos elementos do
conhecimento realizada e usada por um professor. Ignatovich, Cusick e Ray (1979)
Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares Didáticas e Estratégias de Ensino em Educação Física e Desporto ___________________________________________________________________2013/2014
100 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
fornecem-nos imagens marcantes dos sistemas de crenças conflituantes sobre o
ensino realizado por professores e administradores.
Estudo Método de investigação Professores Resultados
Bussis, Chittenden, & Amarel (1976)
Entrevista clínica 60 professores de ensino básico implementar ensino aberto ou informal
Quatro orientações contrastantes identificadas para cada um dos quatro aspetos dos sistemas de crença dos professores: (a) prioridades de currículo, (b) o papel das necessidades e sentimentos das crianças, (c) interesses e liberdade de escolha infantil, (d) a importância da interação social entre as crianças
Conners (1978b) Estimulação da memória Nove professores de ensino básico; 1 cada do primeiro, terceiros e sexto anos em três escolas
1. Três princípios globais da prática: a) Supressão da
emoção b ) Autenticidade do
professor c) Auto
monitorização 2. Cinco princípios
pedagógicos gerais: a) Ligação cognitiva b ) Integração c) Encerramento d) Envolvimento geral e) Igualdade de
tratamento
Duffy (1977) Observação e técnica de grelha de repertório
Oito professores de leitura a partir
Quatro dos oito professores comportaram-se de maneira consistente com os seus sistemas de crença adotada sobre o ensino de leitura. O comportamento de ensino dos restantes quatro professores partiu, em graus diversos, das suas crenças adotadas.
Elbaz (1981) Observação e entrevista clínica
Um professor do ensino médio inglês
1. Cinco áreas de conhecimento prático do professor de conteúdo:
a) Currículo b) Matéria c).Instrução d) Meio Social e) Auto 2. Cinco orientações
de conhecimento prático: a) Situacional
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101 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
b ) Social c) Pessoal d) Experiencial e ) Teórico
3. Três formas estruturais de conhecimento prático: a) Regras da
prática b) Princípios
práticos c) Imagens
Ignatovich, Cusick, & Ray (1979)
Q-sort 47 Professores de ensino básico, 22 entidades elementares e 12 administradores
1. Professores e diretores tinham semelhantes sistemas de crenças sobre ensino eficazes, que salientaram a humanística, social e aspetos de processo grupo do papel do professor
2. Administradores implementar "sistemas de gestão racional" definido pelo ensino eficazes em termos de resultados de teste padronizado, avaliação administrativa e a influência de fora na sala de aula.
Janesick (1977) Observação participante Uma professora da sexta série
Perspetiva do professor centralmente preocupado com a criação e manutenção de um grupo coeso e estável
Marland (1977) Estimulação da Memória Seis professores de escola primária; Artes da linguagem e lições de matemática por dois de primeiro ano e dois professores de grau terceiros; aulas de artes língua apenas por dois professores de sexto grau
Cinco princípios de práticas documentadas:
1. Compensação 2. Clemência estratégica 3. Partilha de poder 4.Verificação progressiva 5.Supressão das emoções
Munby (1983) Grelha de repertório 14 Professores da escola secundária
1. Grandes diferenças Individuais em definições de função do professor ligadas às variações na implementação do currículo
2. O número de construções necessárias para
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102 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
descrever a teoria implícita do professor variou de três a seis
3. 5 Construções mais comuns nas teorias implícita do professor
a) Metas de desenvolvimento e aprendizagem do aluno
b) Envolvimento do aluno c) Autoridade e controle
do professor d) As limitações e
necessidades do aluno
e ) Motivação
Olson (1981) Entrevistas e técnica de grelha de repertório
Oito professores de ciência nas escolas secundárias britânicas abrangentes de três
1. Controle e influência de sala de aula do professor alto foi a construção principal em torno do qual organizaram-se as teorias do professor de ensino bom.
2. Professores transformaram e distorceram o novo currículo para ajustarem as suas teorias implícitas de ensino
Perspetivas dos professores dos seus papéis
Num estudo de campo etnográfico ao longo de 7 meses de um professor do
sexto ano e da sua turma, Janesick (1977) tentou descobrir e descrever a perspetiva
realizada por aquele professor sobre o seu papel.
Tendo uma visão simbólica interacionista, Janesick definiu uma perspetiva
como uma interpretação reflexiva, socialmente derivada da experiência que serve de
base para a ação subsequente. A perspetiva do professor combina crenças, intenções,
interpretações e comportamento que interagem continuamente e são modificados por
interação social. A qualquer momento, a perspetiva dos professores serve como o
quadro de referência dentro do qual eles fazem sentido e interpretam a experiência e
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103 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
agem racionalmente. Janesick descobriu que o aspeto mais amplo e mais dominante
da perspetiva do professor era o seu compromisso de criar e manter um grupo coeso e
estável de sala de aula. O professor fez planos e decisões interativas e interpretações
de eventos de sala de aula, em termos do seu impacto sobre a coesão de grupo da
turma. Ele definiu o aspeto mais importante do seu papel de ensino, como o de líder
do grupo. Cooperação e consenso do grupo foram os seus principais critérios para uma
atividade de sala de aula bem-sucedida.
Conceções de leitura dos professores
Um estudo de Duffy (1977), das conceções de leitura dos professores, diferiu
do trabalho do Janesick de várias maneiras. Ao invés de construir uma imagem de
conceções do um professor indutivamente como Janesick, Duffy começou com uma
tipologia consistindo em cinco abordagens contrastantes para o ensino da leitura,
derivadas da revisão de literatura: texto de base, capacidades lineares, linguagem
natural, interesse e o todo integrado. Um sexto sistema conceitual rotulado
"confuso/frustrado" foi adicionado mais tarde. Os objetivos do estudo de Duffy foram
descrever a distribuição destas conceções do ensino da leitura entre professores e,
numa segunda fase do estudo, comparar as crenças adotadas pelos professores com o
seu comportamento na sala de aula real.
Duffy teve 350 professores de iniciação à leitura a ordenar declarações
proposicionais sobre o processo de leitura em cinco categorias que vão desde "a
maioria gosta de mim" para "menos gosta de mim". Cada uma das seis conceções de
leitura mencionadas acima foi representada por 6 proposições, dando um total de 36
declarações proposicionais a serem classificadas. Apenas 37 das 350 manifestaram
fortes " tipos puros" das conceções de leitura. Esta descoberta sugere que talvez as
conceções que os professores detêm sobre o ensino da leitura não se encaixem
perfeitamente na tipologia baseada na investigação e que elas podem ser mais
complexas e mais ecléticas do que as dos investigadores de leitura.
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104 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Na segunda fase do estudo de Duffy, 37 professores que manifestaram fortes
conceções unitárias de leitura concluíram uma versão modificada do Teste de
Repertório de Papel de Kelly para refinar ainda mais e especificar mais claramente as
suas crenças sobre a leitura. Oito professores deste grupo continuaram a manifestar
conceções de leitura claras e categóricas onde cada um observou o ensino da leitura
nas próprias salas de aula em 10 ocasiões. A extensão para que estes comportamentos
instrucionais dos professores refletiu as suas conceções de leitura expressas foi
determinada pela análise das notas de campo etnográficas e dados de entrevistas de
pós-observação. Duffy (1977) relatou: Quatro professores usando consistentemente
práticas que refletem diretamente as suas crenças; estes incluíram dois professores
que tinham estruturado as crenças (capacidades de base/lineares), um professor que
tinha uma visão eclética e um dos professores que tinha um sistema de crença não
estruturado (linguagem natural/interesse/todo integrado). Daqueles cujas práticas não
refletiam as suas crenças, dois dos professores que tinham um forte sistema de
crenças não-estruturado foram encontrados a fazer contrabando elementos dos
práticas não-estruturados num programa imposto administrativamente, refletindo
uma visão estruturada. Dois outros professores com visões não estruturadas, no
entanto, não refletiam consistentemente as suas crenças; um dos professores utilizou
práticas que, em grande medida, foram contra o sistema de crenças não-estruturado,
que ela defendia, enquanto um segundo professor operacionalizou crenças não-
estruturadas apenas algumas vezes com alguns alunos e algumas atividades. (pp. 7-8)
O estudo das conceções de leitura de Duffy retrata uma relação flexível e
complexa entre teorias implícitas dos professores e o seu comportamento na sala de
aula. Os resultados sugerem que restrições no comportamento do professor tais como
materiais curriculares obrigatórios, recursos, tempo disponível, hábitos e capacidades
do aluno podem interpor entre teoria e ação e contar para as discrepâncias
observadas. Porque o projeto de estudo começou com as categorias selecionadas pelo
investigador das conceções de leitura que descrevem apenas cerca de 10% dos
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105 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
professores analisados, os resultados falam tanto do que as conceções de leitura dos
professores não são como sobre o que são.
Teorias e crenças implícitas dos professores em configurações de educação aberta
Bussis et al. (1976) descreveram os entendimentos dos professores do
currículo, dos alunos, e dos seus ambientes de trabalho através do uso de extensas
entrevistas clínicas de 60 professores da escola primária que estavam a tentar
implementar a instrução aberta ou informal. Transcrições das suas entrevistas foram
codificadas usando um sistema de codificação elaborado pelos investigadores. A
descrição de Bussis et al. do "sistema de construção do currículo" dos professores
revelou uma tensão entre a pressão para enfatizar o nível de grau dos factos e
capacidades e a necessidade de trabalhar para o desenvolvimento mais amplo e
objetivos do processo para os alunos. Os investigadores identificaram quatro
orientações entre estes professores variando de ênfase pesada e exclusiva no nível de
grau dos factos e capacidades a ênfase primária nos objetivos mais amplos de
desenvolvimento. As orientações dos professores sobre as necessidades emocionais e
sentimentos dos alunos variaram entre a posição de que as necessidades e
sentimentos dos alunos eram relativamente sem importância ou irrelevantes como
uma prioridade de ensino (20% dos professores) à crença que essa expressão de
necessidades e sentimentos era parte integrante e inseparável do processo de
aprendizagem (33%). Da mesma forma ampla variação foi encontrada nas crenças dos
professores sobre a importância dos interesses dos alunos, liberdade de escolha no
que e como eles aprendem, e sobre o papel da interação social entre as crianças como
um meio de aprendizagem. (Ver Clark & Yinger, 1977, para um relato mais extenso dos
resultados do estudo). Bussis et al. ultrapassaram a abordagem de sistema de
categoria a priori de Duffy para uma abordagem de codificação derivada das respostas
dos professores para as entrevistas clínicas. Os resultados destacam as grandes
variações nos sistemas de crença dos professores mesmo dentro de uma amostra de
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106 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
professores que partilharam um compromisso para a educação aberta e o ensino
informal.
Princípios da prática
Duas teses de doutorado concluídas na Universidade de Alberta (Conners,
1978b; Marland, 1977), embora primariamente preocupadas com os pensamentos dos
professores durante o processo de ensino interativo, também revelaram muito
interesse sobre os princípios que orientam e explicam o comportamento do professor.
Uma das análises de Marland de transcrições de entrevista de estimulação da memória
permitiu-lhe derivar cinco princípios da prática que foram mencionados de forma
independente por pelo menos dois dos seis professores que ele estudou ou que
desempenharam um papel poderoso em influenciar o comportamento interativo de
um professor. Estes princípios de prática podem ser descritos da seguinte forma:
O princípio da compensação representou uma tentativa por parte do professor
para discriminar a favor do tímido, do introvertido, do grupo da baixa-capacidade e o
culturalmente empobrecido. Dois dos quatro professores que aplicaram este princípio
eram professores de grau 1. Este princípio figurou menos proeminentemente nas
explicações dos professores de graus mais elevados.
O princípio da clemência estratégica foi uma variação do princípio da
compensação. Clemência estratégica refere-se à tendência de um professor para
ignorar as infrações das regras da sala de aula pelas crianças que o professor
considerou como precisando de atenção especial.
O princípio da partilha de poder envolveu o professor a usar a estrutura
informal de poder do par para influenciar os alunos. Desta forma, a professora era
vista como a partilhar tanto a responsabilidade e a autoridade com certos alunos. Ou
seja, a professora seletivamente reforçaria o bom comportamento dos alunos que ela
percebia como líderes de turma para usar sua influência sobre seus pares como um
instrumento para a gestão da sala de aula.
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107 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
O princípio da verificação progressiva envolveu verificar periodicamente o
progresso, identificação de problemas, e fornecer o incentivo para grupo de alunos de
baixa-capacidade durante a sede de trabalho. Além da assistência direta fornecida
durante essa verificação, o professor que utilizou este princípio também raciocinou
que ela estava a fornecer variação de estímulo para os alunos com períodos curtos de
atenção.
O princípio da supressão de emoções foi derivado de relatos de professores de
que eles conscientemente suprimiram os sentimentos emocionais que
experimentavam enquanto lecionavam. Este princípio foi invocado por causa da crença
de que, se eles expressassem os seus sentimentos e emoções, isso podia talvez
excessivamente excitar os alunos e incentivá-los a expressar os seus próprios
sentimentos e emoções, criando assim um problema de gestão.
Os cinco princípios de práticas identificadas por Marland parecem lidar
primariamente com características de alunos. Compensação, clemência estratégica e
partilha do poder, todos exigem que o professor conheça os seus alunos o suficiente
para julgar quais as crianças que beneficiariam dos tipos de respostas seletivas
indicados por cada princípio. Suprimir as emoções é uma estratégia preventiva
envolvendo a autogestão do professor por uma questão de gestão de sala de aula
ordenada. Por implicação, os professores que usam este princípio acreditam que os
seus alunos são emocionalmente voláteis e que a expressão de emoções pelos alunos
é inadequada e constitui um colapso da gestão da turma. A verificação progressiva é,
em parte, uma estratégia simples para lidar com as demandas da tarefa de sede de
trabalho. Mas os professores também explicaram o seu comportamento de gestão
instrucional em termos da sua adequação como um tratamento para crianças com
falta de atenção. Na análise de Marland, as conceções de conhecimento ou conceções
de determinada matéria são conspicuamente ausentes entre os princípios que
norteiam o comportamento do professor interativo.
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108 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Conners (1978b) replicou e estendeu os resultados de Marland com nove
professores de escola primária. A sua análise de protocolos de estimulação da
memória revelou que todos os nove professores utilizaram três princípios globais de
práticas para orientar e explicar o seu comportamento de ensino interativo: suprimir
as emoções, a autenticidade do professor e o auto monitoramento.
O princípio da supressão de emoções foi semelhante à descrita por Marland.
Mas além da sua utilização como estratégia de prevenção de perturbações, os
professores de Conners relataram usar o que poderia ser chamada "supressão visível
das emoções" (p.ex., permanecendo silencioso e de rosto severo até a turma acalmar)
e também intencionalmente violar este princípio por ocasionalmente expressar raiva
ou frustração para fazer uma impressão forte nos seus alunos. Este último exemplo
sugere que os princípios de práticas podem ser usados com flexibilidade pelos
professores e até violados adequadamente em determinadas circunstâncias.
O princípio da autenticidade do professor envolveu a apresentação do
professor de si de tal forma que resultem boas relações pessoais com os alunos e uma
atmosfera de sala de aula socialmente construtiva. Este princípio foi expresso como o
desejo de se comportar de maneiras que foram abertas, sinceras, honestas e falíveis.
O princípio de auto monitoramento foi definido como a necessidade dos
professores permanecerem conscientes do seu comportamento e dos efeitos
estimados do seu comportamento nos alunos. Para os professores entrevistados por
Connors, este princípio parecia ser posto em prática num nível global e intuitivo de
julgamento, por exemplo, ao perguntar a si mesmo "Como é que eu estou a fazer?"
regularmente durante o ensino.
Conners também identificou cinco princípios pedagógicos gerais realizados
pelos professores: ligação cognitiva, integração, fecho, envolvimento geral e igualdade
de tratamento. Os dois primeiros destes princípios lidaram com a forma como a
informação a ser aprendida devia ser organizada e apresentada.
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109 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
O princípio da ligação cognitiva ditou que novas informações devem ser
explicitamente relacionadas pelo professor para as experiências de aprendizagem do
aluno passadas e futuras. O princípio da integração chamado de oportunidades para os
alunos praticarem e aplicarem as capacidades e conceitos que aprenderam numa
matéria em outros temas e contextos em busca de transferência de formação. O
princípio de fecho envolveu o compromisso do professor para a importância de
resumir, rever e relacionar os principais pontos no final de uma lição ou unidade.
Tomados em conjunto, estes três princípios implicam uma visão do aluno como um
aprendiz ativo que armazena e recupera informações com base em conexões
significativas entre factos e conceitos e para quem transferência e integração
requerem prática explícita.
Os dois princípios finais afirmados pelos professores de Connors lidaram com
os seus compromissos em relação à dinâmica social e a ideologia da sala de aula. O
princípio da participação geral foi expresso como o desejo de ter todos os alunos a
participar plenamente nas atividades da turma, para minimizar o isolamento dos
alunos (auto-selecionada ou não) e para ajudar os alunos tímidos ou retirados para
superar a sua relutância para participar. O princípio da igualdade de tratamento,
chamado tratamento justo e consistente de cada aluno. É possível imaginar situações
na sala de aula em que estes dois últimos princípios entrariam em conflito, por
exemplo, a violação do princípio da igualdade de tratamento para fornecer uma
atenção especial, incentivo ou recompensa para alunos retirados para a sua plena
participação numa atividade de aprendizagem. Este exemplo hipotético sugere que os
princípios da prática, embora úteis como guias gerais para planeamento, organização e
ensino em sala de aula, não são suficientes por si mesmos e exigem interpretação
artística, equilíbrio, compromisso e, ocasionalmente, uma violação intencional para
servir bem o professor experiente.
Elbaz (1981) examinou o conhecimento prático de um professor de inglês do
ensino médio que também estava a desenvolver um curso sobre capacidades de
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110 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
aprendizagem no momento do estudo. Elbaz relata as indicações de conhecimento
prático do professor em grande detalhe na sua tese de doutorado (Elbaz, 1980, 1983).
Para efeitos desta análise, os resultados mais relevantes deste estudo dizem respeito à
natureza do conhecimento prático do professor, como resumido na tabela 9.11. As
cinco áreas de conteúdo do conhecimento prático do professor (currículo, matéria,
instrução, meio social e próprio) são em grande parte auto-explicativas e não de todo
surpreendentes. As cinco orientações de conhecimento prático, afirmadas por Elbaz
(situacional, social, pessoal, experimental e teórica), tomados em conjunto, sugerem
que o conhecimento prático do professor não é adquirido vicariamente e
abstratamente (como num curso de preparação do professor) mas é erudito, testado e
desenvolvido através da experiência de campo.
As três formas estruturais que Elbaz usa para descrever o conhecimento prático
do professor (regras da prática, princípios práticos e imagens) fornecem um quadro
particularmente útil para pensar sobre a pesquisa sobre teorias implícitas dos
professores e sobre a dinâmica dessas teorias em uso. De acordo com Elbaz, as regras
de prática são breves, declarações claramente formuladas prescrevendo como se
comportar em situações de ensino frequentemente encontradas. A implementação de
uma regra prática é uma simples questão de reconhecer uma situação e recordar a
regra. Em contraste, um princípio da prática é uma construção mais geral do que uma
regra de prática, derivada da experiência pessoal e do propósito incorporado de forma
deliberada e reflexiva, que pode ser mobilizado para orientar as ações do professor e
explicar as razões para essas ações. O uso de um princípio da prática depende em
grande parte da reflexão do professor. Em terceiro lugar, as imagens são fotos mentais
realizadas pessoalmente de como o bom ensino deve olhar e sentir, expressas pelo
professor em termos de breves declarações metafóricas ou analogias. De acordo com
Elbaz, os professores trabalham mais intuitivamente do que analiticamente para
realizar as suas imagens do bom ensino.
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111 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Teorias implícitas dos professores versus teorias dos criadores do currículo.
Dois estudos relacionados com teorias implícitas dos professores tomaram
como ponto de partida o problema da implementação dos novos currículos. Ambos os
estudos utilizaram uma versão da técnica de grelha de repertório para obter rótulos
para construções que os professores usaram para pensar, avaliar e classificar o
comportamento do professor e aluno. Em ambos os estudos foram utilizadas palavras
próprias dos professores, em grande medida, para descrever a sua teoria implícita do
ensino. No primeiro estudo, Olson (1980, 1981) apresentou uma lista de 20 eventos de
ensino, selecionados para refletir uma vasta gama de métodos de ensino de ciências, a
oito professores de ciências que estavam a implementar um novo currículo nas escolas
secundárias britânicas. Cada professor foi convidado a classificar e agrupar as 20
afirmações, discutir a base de agrupamento com o investigador, e depois criar um
rótulo para cada grupo. Esses rótulos foram denominados "construções" por Olson.
Finalmente, os rótulos de construção gerados pelo professor (mais cinco etiquetas de
construção fornecidas por Olson) foram dispostos ao longo do eixo horizontal de uma
grelha, com 20 afirmações sobre o ensino e a matriz de aprendizagem ao longo do eixo
vertical. Cada professor então observou o grau de relacionamento entre cada
construção e cada afirmação de ensino-aprendizagem. Os resultados deste processo
de avaliação foram usados para descrever relações entre construções através da
análise de correlação e entre as afirmações sobre o ensino e a aprendizagem através
da análise fatorial.
Olson determinou que, para estes professores, a mais importante construção
subjacente nas suas teorias implícitas de ensino foi a influência da sala de aula. O novo
currículo de Ciências a ser implementado no momento do estudo exigia a redução da
influência do professor na sala de aula "como consequência das características de
projeto, tais como: episódios de discussão livre; minimizar a conceção da importância
do conteúdo na preparação do ensino e exame de ciências; exigir que os professores
instruam fora da sua disciplina "(Olson, 1981, p.265). De acordo com a análise de Olson
Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares Didáticas e Estratégias de Ensino em Educação Física e Desporto ___________________________________________________________________2013/2014
112 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
(1981), os professores lidaram com a tensão entre a sua crença de que a influência do
professor deve ser alta e a crença dos desenvolvedores do currículo que a influência
do professor deve ser baixa por "domesticar" o projeto de currículo para que se torne
compatível com as teorias implícitas dos professores do bom ensino:
Por exemplo: as discussões tornaram-se palestras ou recitações; o
desenvolvimento de capacidades intelectuais foi traduzido como memorização de
conteúdo e ensaio de exame; o projeto integrado foi traduzido como uma miscelânea
de conteúdos especializados para serem decifrados e ligados novamente; a avaliação
de critério referenciada foi traduzida como baseada nas normas. Em suma, após um
período de experimentação durante o qual eles viram a sua influência em declínio, os
professores reestabeleceram a influência através de domesticações variadas da
doutrina de projeto. (p.265)
Num estudo relacionado das teorias implícitas de ensino de 14 professores da
escola secundária, Munby (1983) usou a técnica de grelha de repertório em duas
sessões, separadas por 3 dias. Na primeira sessão, o investigador pediu a cada
professor para gerar um conjunto de breves declarações descrevendo o que se pode
ver durante uma visita a uma das turmas do professor. Depois de gerar cerca de 20
declarações descritivas (chamadas de "elementos" por Munby), cada professor foi
convidado para agrupar as cartas em que as afirmações foram escritas em tantos
grupos como fez sentido para o professor. Em seguida, cada professor foi convidado
para discutir as bases para o agrupamento e a distinção e outros relacionamentos
entre grupos de declarações. O investigador gravou os termos e frases usadas por cada
professor para explicar e racionalizar os agrupamentos, e estes tornaram-se as
"construções" que constituem a teoria implícita do professor. Finalmente, os
"elementos" e "construções" foram listados ao longo dos dois eixos de uma grelha, e o
professor foi convidado a considerar cada elemento por sua vez e avaliar a força da
associação com cada construção.
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113 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Entre as primeiras e as segundas entrevistas, Munby analisou o fator da grelha
para produzir agrupamentos de construção. O propósito da segunda entrevista foi
descobrir que crenças e princípios subjazem os fatores resultantes. Este processo de
entrevista e análise produziu etiquetas para cada um dos fatores e explicações do
professor sobre as relações entre os fatores. Das transcrições destas segundas
entrevistas, Munby identificou um conjunto de declarações do professor que
constituíram os princípios e crenças que ele caracteriza como "frases, declarações ou
termos que transmitem um significado importante para os professores e para nós
sobre a sua atividade profissional" (Munby, 1983, p. 27).
Munby faz argumento forte de que o modo mais apropriado para relatar os
resultados da sua pesquisa é o estudo de caso. O seu relatório oferece 14 excertos de
estudos de caso que ilustram as grandes diferenças individuais nas teorias implícitas
dos professores que trabalham na mesma escola e até mesmo dentro das mesmas
especializações de matérias. A existência destas variações idiossincráticas em crenças e
princípios é usada por Munby para explicar como e porque um currículo
nominalmente comum é inevitavelmente interpretado e implementado de forma
diferente por cada professor ensinar a partir dele. Ao descrever a natureza geral das
teorias implícitas dos professores como derivadas deste estudo, Munby descobriu que
cada professor enunciou entre três e seis princípios. As cinco categorias de construção
mais frequentemente mencionadas foram (a) a aprendizagem do aluno e objetivos de
desenvolvimento, (b) envolvimento do aluno, (c) controlo e autoridade do professor,
(d) necessidades e limitações do aluno e (e) motivação.
Os estudos de Olson e Munby fornecem um sentido tanto da variabilidade e
consequencialidade das teorias implícitas dos professores sobre o ensino. Ambos os
investigadores fazem um caso persuasivo para ficar perto da linguagem da prática em
suscitar e descrever os sistemas de crenças dos professores, uma posição também
apoiada por Elliott (1976). Ao implementar uma mudança significativa curricular,
organizacional ou instrucional, estes investigadores argumentam que os sistemas de
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114 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
crença dos professores podem ser ignorados apenas por conta e risco do inovador.
Estas descobertas são suportadas pelos resultados de um estudo tipo-Q por Ignatovich
et al., (1979), em que os sistemas de crenças dos professores do ensino básico,
princípios básicos, e dos administradores a tentar influenciar os procedimentos da sala
de aula com a implementação de modelos de gestão racional eram contrastados. Eles
descobriram que ambos professores e sistemas de crença dos princípios elementares
enfatizaram relações positivas entre professores e alunos, um sistema social de sala de
aula construtivo e abordagens humanísticas para a instrução. Em contraste, os
administradores do "sistema de gestão racional" definiram instrução eficaz em termos
de desempenho do aluno em testes padronizados, modelos abstratos de
aprendizagem na sala de aula, avaliação administrativa e a influência de forças
externas nas salas de aula.
Sumário
É difícil sintetizar um conjunto claro e inequívoco de conclusões sobre teorias
implícitas de professores desta pequena e eclética coleção de estudos. Pelo menos,
podemos dizer que os professores parecem segurar teorias implícitas sobre o seu
trabalho e que estes sistemas conceituais podem ser feitos mais explícitos através de
uma variedade de técnicas de inquérito diretas e indiretas. Mesmo dentro do que
parecem ser grupos relativamente homogéneos de professores (p.ex., os professores
implementando abordagens de educação aberta) há ampla variação no conteúdo e
orientação das teorias implícitas dos professores. Os vários estudos que descrevem os
princípios de prática dos professores sugerem que relativamente poucos princípios (3 a
6) são necessários para descrever a teoria implícita dos professores do ensino. Os
princípios da prática em que os professores se basearam para explicar o seu acordo
interativo de comportamento de ensino (diretamente ou indiretamente) com as
características e estados do aluno, estados do professor e, em menor medida, com a
estrutura e organização da matéria. O estudo de Duffy (1977) de conceções de leitura
sugere que a correspondência entre as crenças defendidas pelos professores e o
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115 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
comportamento da sala de aula nem sempre é alta e é moderada por circunstâncias
que estão além do controlo do professor. Este estudo também sinalizou um
movimento gradual de afastamento da linguagem dos investigadores e para a
linguagem dos professores em descrever as teorias implícitas dos professores.
Os estudos de Ignatovich et al. (1979), Olson (1981) e de Munby (1983)
levantaram a possibilidade de conflito entre teorias implícitas dos professores sobre
bom ensino com os dos administradores ou desenvolvedores de currículo poderem
explicar dificuldades históricas e contínuas na implementação de inovações
educacionais. A análise de Elbaz (1981) do conhecimento prático dos professores,
especialmente sobre as três formas estruturais de conhecimento prático, é uma
promessa como um sistema de organização conceitual para futuras pesquisas e
modelagem das teorias implícitas dos professores e sistemas de crença em uso.
Conclusões
O segundo manual de pesquisa sobre o ensino (Travers, 1973) não incluiu um
capítulo ou mesmo uma referência para a pesquisa sobre processos de pensamento
dos professores. A pesquisa revisada neste capítulo e a vista do ensino e da
investigação que norteiam esta pesquisa são novos. Muitos desses estudos levantam
questões como muitos como eles respondem, sobre o método, bem como sobre
processos de pensamento dos professores. Estas limitações não obstante, porém, a
nossa análise sugere uma série de grandes conclusões sobre a investigação sobre os
processos de pensamento dos professores.
Em primeiro lugar, a pesquisa mostra que o pensamento desempenha um
papel importante no ensino, e que a imagem do professor como um profissional
reflexivo, proposto originalmente pelo NIE painel 6 no Ensino como Processamento de
Informação Clínica (Instituto Nacional de educação, 1975a), não é improvável. Os
professores planeiam numa rica variedade de formas, e estes planos têm
consequências reais na sala de aula. Os professores têm pensamentos e tomam
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116 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
decisões com frequência (uma a cada 2 minutos) durante o ensino interativo. Os
professores têm teorias e sistemas de crenças que influenciam as suas perceções,
planos e ações. Esta literatura deu-nos uma oportunidade de ampliar o nosso apreço
pelo que o ensino é adicionando descrições ricas das atividades mentais dos
professores ao corpo existente de trabalho que descreve o comportamento visível dos
professores.
Porque esta pesquisa é tão nova, cada estudo parece abrir novos caminhos.
Neste momento, temos pouco que poderia ser chamado um corpo cumulativo e
sistemático de pesquisa. A maioria das pesquisas sobre processos de pensamento dos
professores tem sido feita com os professores do ensino básico, e há uma notável
ausência de atenção para os processos de pensamento dos professores do ensino
secundário. Os investigadores também tendem a concentrar-se em aspetos
relativamente discretos e isolados de pensamentos e ações dos professores, em vez de
em todo o processo de ensino ou sobre as relações entre, por exemplo, planeamento
do professor e pensamentos e ações interativos na sala de aula. Enquanto um foco
estreito pode ser útil no início de uma iniciativa de pesquisa, o tempo parece certo
para o estudo mais abrangente da variedade completa de processos de pensamento
dos professores em relação às ações dos professores e os seus efeitos sobre os alunos.
Da mesma forma, a grande maioria dos professores participantes desta pesquisa
foram professores experientes. A literatura fornece-nos com pouco senso de como o
planeamento do professor, o pensamento interativo e a tomada de decisão e as
teorias implícitas e crenças se desenvolvem ao longo do tempo, e, portanto, que tipos
de intervenções podem ajudar estes processos juntamente. Estudos longitudinais do
desenvolvimento dos processos de pensamento dos professores seriam uma resposta
a esta necessidade.
Os contextos muito diferentes em que estes estudos do pensamento do
professor têm sido feitos destacam a variedade de exigências da tarefa encontradas no
ensino. Os processos de pensamento dos professores parecem constituir uma ordem
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117 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
mais ou menos adaptativa de respostas às demandas da tarefa percebidas da
profissão. Esta literatura fornece um começo razoavelmente bom ao descrever o
comportamento cognitivo dos professores, mas não fez um trabalho adequado de
descrever as tarefas e situações de ensino que exigem ensino pensativo. Os
investigadores faziam bem em trabalhar simultaneamente em modelos descritivos dos
processos de pensamento professor e em modelos descritivos das tarefas de ensino.
Enquanto a pesquisa sobre processos de pensamento dos professores é nova,
tem raízes profundas no início da eficácia de ensino e pesquisa de currículo. Estudos
do pensamento do professor são fontes potenciais de hipóteses sobre a explicação de
alguns dos resultados desconcertantes e contraditórios da pesquisa processo-produto
no ensino e da pesquisa de implementação de alterações do currículo. Por exemplo, se
a teoria implícita de professores sobre os alunos ou a sua imagem mental de ensino
eficaz foram contrários ao que encarnava num novo currículo ou num método de
ensino experimental, eles seriam improváveis de trazer a inovação viva com grande
entusiasmo, rigor e persistência. Como alternativa, se uma inovação ou tratamento
experimental foram introduzidos depois do planeamento anual e de termo do
professor estarem completos, seria improvável que a inovação seria integrada no fluxo
de atividades de sala de aula tanto quanto o investigador iria esperar. O pensamento
do professor, como representado nesta literatura, pode ser pensado como um
conjunto de fatores contextuais que poderiam influenciar substancialmente os
resultados de eficácia do professor e os estudos de eficácia do currículo.
Enquanto nenhum único estudo documentou todos os aspetos dos processos
de pensamento de um professor, dessa literatura podemos elaborar a imagem do
professor como um profissional reflexivo e pensativo que foi esboçado pelo NIE painel
6 (Instituto Nacional de educação, 1975a). A imagem emergente do professor como
profissional reflexivo é um desenvolvimento que começa durante a formação de
graduação de professores (ou ainda mais cedo) e continua a crescer e a mudar com a
experiência profissional. A maior parte da educação dos professores que se iriam
Instituto Superior de Estudos Interculturais e Transdisciplinares Didáticas e Estratégias de Ensino em Educação Física e Desporto ___________________________________________________________________2013/2014
118 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
tornar profissionais neste sentido baseia-se firmemente nas disciplinas e matérias que
vão ensinar. O seu estudo da matéria centra-se sobre o conteúdo e a organização
cognitiva do seu conteúdo em formas úteis para si e para os seus futuros alunos.
Tiveram ambos prática supervisionada em usar as capacidades comportamentais e
estratégias de ensino e também terem sido iniciados nos aspetos menos visíveis do
ensino, incluindo a completa variedade de tipos de planeamento e tomada de decisão
interativa. O professor profissional maduro é aquele que tem levado alguns passos na
direção de fazer explícitas as suas teorias implícitas e crenças sobre os alunos,
currículo, matéria e o papel do professor. Este professor desenvolveu um estilo de
planeamento para a instrução que inclui vários tipos inter-relacionados de
planeamento e que se tornou mais simplificado e automático com a experiência.
Muito do ensino interativo do professor consiste em rotinas familiares para os alunos,
diminuindo assim a carga de processamento de informações-coletivas. Durante o
ensino, o professor atende e processa atentamente os eventos sociocognitivos
académicos e não académicos e sugestões. Estes professores experientes
desenvolveram a confiança para partir de um curso planeado de ação quando eles
julgam ser apropriado. Refletem e analisam os efeitos aparentes do seu próprio ensino
e aplicam os resultados destas reflexões para os seus planos e ações futuras. Em suma,
eles tornaram-se investigadores sobre sua própria eficácia do ensino.
Uma década de pesquisa sobre os processos de pensamento dos professores
ensinou-nos muito sobre como pensar sobre o ensino assim como sobre o
pensamento dos professores. A maioria dos educadores provavelmente teria
concordado com os autores do relatório NIE painel 6 que o ensino é um processo
humano cognitivamente complexo e exigente (Instituto Nacional de educação, 1975a).
A pesquisa aqui analisada começou a descrever em pormenor as muitas maneiras em
que o ensino é complexo, exigente e exclusivamente humano.
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119 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Síntese do artigo
O estudo do processo de pensamento do professor é relativamente recente.
Uma grande parte do contexto psicológico de ensino é constituída pelo pensamento,
planeamento e tomada de decisão dos professores. O objetivo desta pesquisa é fazer
uma descrição da psicologia cognitiva de ensino para ser usada pelos vários
intervenientes no processo de ensino.
O pensamento e a ação do professor são muito importantes. O planeamento é
um desafio para estudar porque tem as duas vertentes, prática e psicológica.
Os autores desta pesquisa propõem um modelo de pensamento e ação do
professor, que se encontra dividido em dois domínios, cada um representado por um
círculo. O domínio dos processos de pensamento do professor que incluí o
pensamento pré e pós interativo, o pensamento interativo e decisões do professor e
teorias e crenças do professor. Este domínio tem em conta os fatores não observáveis.
Por sua vez, o domínio das ações do professor e os seus efeitos observáveis inclui o
comportamento do professor, o comportamento do aluno e o rendimento do aluno.
Constituindo assim um domínio com fatores observáveis.
Existe uma relação recíproca entre o pensamento e a ação, porque a ação
influencia o pensamento e por sua vez o pensamento influencia a ação.
Os métodos utilizados na pesquisa do pensamento dos professores foram os
seguintes: pensar em voz alta, estimulação da memória, política de captação,
manutenção de um diário e a técnica de grelha de repertório. Além disso podem ser
utilizados entrevistas, observações no campo e descrições narrativas da tarefa para
complementar estes métodos.
O primeiro objetivo da investigação, referido na tabela 9.1., demonstra que os
professores têm diversas formas de planear as aulas para os seus alunos. Neste
estudo, verificamos que o planeamento de curto alcance (unidade, diário e semanal), é
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120 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
o tipo de planeamento mais utilizado pelos professores. Ajuda-os a preparar
cognitivamente e instrumentalmente o ensino interativo, necessário para identificar as
carências imediatas e específicas de cada aluno e objetivamente, reduzir a ansiedade e
a insegurança, reforçando a confiança e a segurança de cada individuo em particular.
Para os professores experientes, o planeamento de longo alcance (anual), é
visto como contraproducente, devido às mudanças imprevisíveis nas suas agendas,
interrupções, que raramente é redigido em papel, este tem apenas a função de dispor
o planeamento para os professores de substituição, ao utilizarem o registo em papel
satisfazem as exigências do sistema educativo.
A maioria dos professores experientes que fazem planos de curta duração,
fazem-no mentalmente, em esboços ou através de listas de tópicos para desenvolver
na sua aula. A “imagem” de um plano de aula é utilizada apenas para guiar o
comportamento do professor durante a instrução. As rotinas utilizadas servem para
simplificar a relação de complexidade de professores e alunos.
O segundo objetivo da investigação referido na tabela 9.2., diz respeito à
criação de alguns modelos, que descrevem o processo de planeamento. Este tem
como base os seguintes modelos: modelo de planeamento linear de Taylor; modelo de
planeamento cíclico de Yinger e finalmente o modelo de planeamento sistemático. O
modelo linear de Taylor é o modelo mais recomendado e utilizado em todos os níveis
de planeamento educacional. Consiste em especificar objetivos, selecionar e organizar
as atividades de aprendizagem e especificar os procedimentos de avaliação. Taylor
(1970), expõe através de um estudo que o principal foco do planeamento são as
necessidades dos alunos, as capacidades e interesses, as matérias, os objetivos e os
métodos de ensino. Este autor constata que os professores dão pouca importância à
avaliação do planeamento em curso e estão pouco preocupados em relação ao curso
planeado, tendo em conta todo o currículo.
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Zahorik (1975), seguiu a linha de investigação de Taylor, caracterizando as
decisões dos professores em categorias. Este estudo dá maior relevância aos
resultados das decisões dos professores com maior impacto no planeamento, em
seguida às decisões de "conteúdo" e finalmente aos objetivos de aprendizagem.
Peterson, Marx & Clark (1978), constataram que os professores dedicaram a
maior parte do tempo na proporção do planeamento com os conteúdos a serem
ensinados, com pequena proporção nas estratégias e atividades de ensino.
Morine-Dershimer e Vallance (1976), concluíram que a maioria dos planos
diretores era bastante específica e que havia pouca atenção para os objetivos
comportamentais, diagnóstico das necessidades dos alunos, avaliação e planos
alternativos.
Yinger (1977) contemplou três etapas do planeamento cíclico. A primeira é um
ciclo de descoberta, produzindo uma conceção do problema inicial digna de uma maior
exploração. A segunda etapa é a formulação do problema e da solução, resolvendo o
processo do projeto. A terceira etapa envolve a implementação, a avaliação e
rotinização do plano, contribuindo para o currículo do professor com conhecimentos e
experiências.
Clark & Yinger (1979b), descobrem dois estilos de planeamento, de acordo com
o modelo de Yinger, o planeamento abrangente e o incremental. O planeamento
abrangente é um estilo em que os professores desenvolvem um plano específico para
a sua ação futura., fornecendo um guia completo e confiável entre a relação professor
e aluno. O planeamento incremental minimiza o tempo e energia enquanto
permanece o contacto com a mudança dos estádios dos alunos.
Sardo (1982), encontrou uma relação entre as diferenças individuais no estilo
de planeamento e na quantidade de experiência do ensino. Os professores menos
experientes planeiam de acordo com o modelo linear de Taylor e que as decisões de
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“conteúdo” mais frequentes dizem respeito ao planeamento e posteriormente aos
objetivos de aprendizagem.
Da mesma forma, Favor-Lydecker (1981) descreve cinco estilos diferentes de
planeamento que caracterizam uma aula de 2 horas: o planeamento professor-aluno
cooperativo, ideia luminosa, lista e sequência de planeamento, o evento que culminou
com a sequência de planeamento, e o culminado da aula com a meta do planeamento.
Neale, Pace e Case (1983) relacionaram os professores estagiários e os
professores experientes e que as atitudes de acordo com o modelo de planeamento de
Taylor são favoráveis para os professores estagiários. Os professores experientes
acreditam que o modelo sistemático é útil para os professores pouco experientes.
McLeod (1981) considera que o resultado de uma aprendizagem no processo
de um planeamento começa antes de planear as atividades, seguido o ato de ensino e
posteriormente a reflexão. Estes resultados determinam a aprendizagem pretendida
pelos professores que formulam cada etapa, seja ela cognitiva, social ou psicomotora.
Sendo que a vertente cognitiva possui um maior peso e que a vertente psicomotora
tem menor peso na aprendizagem.
O último objetivo da investigação, referido na tabela 9.3. relaciona o
planeamento com o comportamento e ação do professor no ambiente de sala de aula.
Esta pesquisa demonstrou que os conteúdos dos planos dos professores influenciaram
o conteúdo do ensino e a sequência dos temas, bem como a carga horária para as
áreas do ensino básico.
Zahorik (1970) compara os efeitos do planeamento estruturado com a ausência
de planeamento estruturado dos professores na sala de aula.
Os estudos sobre planeamento dos professores fornecem-nos uma perspectiva
sobre as atividades cognitivas dos professores enquanto profissionais. Esta literatura
estuda e relata o planeamento de professores do ensino básico com experiência.
Segundo esta pesquisa existem pelo menos 8 tipos de planeamento, conduzidos pelos
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professores ao longo do ano letivo, estes tipos de planeamento não são
independentes, existe uma interação entre eles.
O planeamento do currículo publicado é utilizado através de adições,
eliminações, alterações de sequência e com ênfase, na interpretação dos professores,
Para além disso existem outras funções do planeamento que são: a gestão do tempo
dos conteúdos/indivíduos, elaboração de calendários diários, semanais ou do período
letivo, cumprir os requisitos administrativos e comunicar com professores substitutos.
Os professores também alegam que o planeamento gera um sentimento de
confiança e reduz a incerteza.
Em conjunto, estas descobertas sugerem que o planeamento tem ligação direta
com variáveis estudadas na literatura geral sobre o ensino, tais como: estruturação,
oportunidade de aprendizagem, temporização das tarefas.
O planeamento dos professores também parece ser apropriado no estudo da
implementação de inovações educativas.
Em conjunto, estes estudos sugerem que o planeamento dos professores não
influencia as oportunidades de aprendizagem, o conteúdo abordado, bem como o
enfoque global da turma. Sublinham ainda o facto de alguns detalhes do ensino (p. ex.
comportamento verbal específico) serem imprevisíveis, e como tal, não planeado. O
planeamento dá um enquadramento geral do que pode ocorrer durante a aula e
pretende gerir as transições entre atividades. Mas uma vez iniciada uma aula
interativa, o plano do professor passa para segundo plano e a decisão no momento
torna-se mais relevante.
A tarefa de modelizar o processo de planeamento dos professores está longe
de estar concluída. A literatura existente aponta para o facto de o modelo de
planeamento racional não descrever o comportamento de professores experientes. No
entanto, não é certo se os diversos estilos e modelos de planeamento descritos por
Favor-Lydecker, Toomey, Yinger e outros, são funcionalmente melhores que o modelo
de planeamento racional. Além disso, dar formação a novos professores com base no
modelo de planeamento racional poderá fornecer-lhes as bases adequadas para
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desenvolverem o seu próprio estilo de planeamento, de acordo com a sua
personalidade e as especificidades do ambiente onde ensinam.
Para compreender na íntegra, a operação de planeamento dos professores, os
investigadores deveriam ver para além da sala de aula vazia, e estudar a forma através
da qual o planeamento molda o comportamento de alunos e professores, e a forma
como é comunicado, alterado, reconstruído ou abandonado num cenário de ensino
interativo.
No desenvolvimento de ensino-aprendizagem onde se encontram limitações e
oportunidades, o desenvolvimento de modelos permite abordar as situações em sala
de aula, situações essas que podem ser: desviantes, toleráveis ou não toleráveis pelo
professor, e se devem merecer atuação do professor ou não, se sim como o fazer.
Essas situações podem ser relativas quanto à sua definição da situação em si e a sua
frequência, como os professores consideram cursos de ação alternativos, como os
antecedentes da decisão interativa do professor (socialização antecipativa e o percurso
anterior do aluno), como a criação de modelos de escolha de decisão interativa do
professor, refletindo a eficácia do professor em relação à sua capacidade de escolha de
decisão interativa. Criando os modelos com as adaptações possíveis para um clima de
aula passível de ensino-aprendizagem (sem comportamentos desviantes), tais como o
modelo de Peterson e Clark (1978) e o de Shavelson e Stern (1981).
Podemos concluir que professores experientes desenvolvem maior qualidade
de conhecimento e esquemas mais adequados para eventos de sala de aula do que
professores ineficazes, neste sentido estes professores no sentido de conhecerem a
sua nova turma, estudam-na antes mesmo de a conhecerem, informam-se sobre os
conhecimentos e capacidades a esperar na sua turma, o provável número de crianças
que vão precisar de ajuda especial. Eles estudam as experiências que os alunos tiveram
antes de entrarem na escola e os tipos de atividades a que estes se dedicam fora da
escola.
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125 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Segundo os estudos experimentais, os pesquisadores defendem que a
formação de professores num determinado modelo de tomada decisão interativa é
prematura. Embora não exista uma ideia clara do que é constituída efectivamente a
tomada de decisão interativa. Peterson e Clark (1978) no seu estudo relatam que
professores que seguem o caminho que à primeira vista parece ser o mais sensato
para a tomada de decisão interativa não foram significativamente professores mais ou
menos eficazes do que os professores que não seguiram esse caminho. Chegou-se à
conclusão que se deve apostar na formação de professores na análise e conhecimento
das perceções da sala de aula, de forma semelhante aos usados pelos professores
experientes e eficazes.
Embora haja muita literatura sobre o tema, o artigo centra-se em 4 questões
fundamentais:
a) Relação entre competências dos professores e causas do sucesso/insucesso dos
alunos?
b) Que fatores afetam as competências dos professores para as causas do
desempenho dos alunos?
c) Qual é a relação entre as competências dos professores para as causas do
desempenho dos alunos e comportamento dos professores em relação a estes
alunos na sala de aula?
d) Qual é a relação entre as competências dos professores para as causas do
desempenho dos alunos, e do planeamento e tomada de decisão interativa e
realização dos alunos?
Durante o ensino o professor tem de processar situações sociocognitivas
académicas e não académicas, a sua perspetiva combina crenças, intenções,
interpretações e comportamento que interagem continuamente e são modificados por
interação social. A qualquer momento, a perspetiva dos professores serve como o
quadro de referência, a experiência de interpretar e agir racionalmente. O professor
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126 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
pode ser pensado como o conjunto de fatores contextuais que podem influenciar
substancialmente os resultados no ensino.
Este trabalho fornece-nos algum bom senso de como o professor pode planear
a escolha de tomada de decisão interativa, bem como as teorias implícitas e crenças
desenvolvidas ao longo do tempo, ajustando-se aos tipos de intervenção, que se
podem tomar para melhorar o ambiente em sala de aula tendo como consequência o
processo ensino-aprendizagem.
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127 Paradigma do Pensamento do Professor Novembro 2013
Conclusão
A elaboração deste trabalho permitiu-nos aprofundar conhecimentos acerca do
pensamento do planeamento professor. Foi um trabalho diferente de todos os outros
que já realizámos, traduzindo-se numa aprendizagem enriquecedora, que se refletirá
no nosso amadurecimento e complemento para a formação académica e profissional.
Consideramos que este trabalho nos permitiu refletir, testar e dotar as nossas
capacidades, que certamente terá utilidade no futuro de cada um de nós.
Por todo o manifesto, podemos concluir que os professores no nível básico,
focam-se mais num único tipo de estudo e planeamento. Para melhor compreensão
das tarefas de ensino, os investigadores tem a tendência a descrever os vários tipos de
planeamento que os professores executam durante o ano letivo. Para os professores
experientes, o papel do planeamento é irrelevante e é abordado em todos os
programas de preparação de professores.
No entanto para os professores experientes, estes programas não são
estritamente necessários. Assim, a diferença entre os professores experientes e pouco
experientes, centra-se fortemente no planeamento das lições educativas.
Não menosprezando este estudo científico, refletimos que o mesmo não
alberga o planeamento do pensamento dos professores de outros níveis, como por
exemplo ensino secundário e ensino superior e achamos que também seria
interessante esclarecer e comparar, se o estudo efetuado incluiu o ensino público e o
ensino privado.
Os professores experientes focam o ensino numa perspetiva de aprendizagem
que engloba as quatro etapas do ensino. Estas etapas estão objetivadas e devem ser
planeadas após a elaboração de um diagnóstico de necessidades dos alunos, como por
exemplo, alunos com necessidades de ensino especial. O diagnóstico de necessidades
dos alunos compreende as vertentes cognitivas, sociais e psicomotoras, permitindo um
planeamento educativo adequado e funcional.
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A função do planeamento do professor, não passa só por um episódio
particular de ensino, mas com um complemento de uma literatura de pesquisa. Os
investigadores e educadores deveriam refletir amplamente sobre o planeado e o que
foi ensinado.
Assim, os resultados de aprendizagens pretendidas, podem satisfazer o critério
de avaliação e qualidade do planeamento.
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Referências Bibliográficas:
Clark, C. M., & Peterson, P. L. (1996). Teacher’s Thought Processes. In M. C.
Wittrock (Ed.), Handbook of Research on Teaching (3rd ed., pp. 255-256). New York:
Macmillan
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