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O PROCESSO DE INCLUSÃO NO ENSINO MÉDIO:
O PROTAGONISMO DOS ALUNOS EM FOCO
Mara Lago (LaPEADE – UFRJ) Mylene Santiago (UFF, LaPEADE –UFRJ)
Eixo Temático: Formação de professores e processos de inclusão/exclusão em educação Categoria: Comunicação Oral
Introdução
A pesquisa “Os Transtornos Globais do Desenvolvimento como desencadeadores de
possíveis soluções aos transtornos globais da Educação” é realizada em uma escola pública
estadual de ensino médio na cidade do Rio de Janeiro e foi proposta a partir de um pedido
de auxílio técnico por parte da equipe diretiva para o LaPEADE (Laboratório de Pesquisa,
Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação – Faculdade de
Educação/UFRJ). A demanda inicial dizia respeito a dificuldade de lidar com a prática de
Bullying114 sofrida por um aluno com síndrome de Asperger115. Os pesquisadores se
inseriram no contexto da escola e ajudaram professores e alunos a refletir sobre os
acontecimentos e construir uma aliança que permitiu melhorar as relações conturbadas e
esclarecer dúvidas sobre as possibilidades e limitações da escolarização de alunos com
algum tipo de transtorno, deficiência ou altas habilidades.
Durante este processo foi possível constatar que a situação refletia um problema maior
enfrentado nas Instituições Educacionais, qual seja, as práticas e vivências de exclusão
experimentadas por toda comunidade (pais, professores, funcionários e alunos) em algum
momento. A partir do referencial conceitual-analítico trabalhado pelo Lapeade, o Índex
para a Inclusão, constatamos inúmeras barreiras à aprendizagem e à participação no
114 A expressão bullying corresponde a um conjunto de atitudes de violência física e/ou psicológica, de caráter intencional e repetitivo, praticado por um bully (agressor) contra uma ou mais vítimas que se encontram impossibilitadas de se defender. (Silva, 2010:21)
115 A Síndrome de Asperger é um Transtorno Global do Desenvolvimento e apresenta dentre seus sintomas mais marcantes os seguintes: alteração qualitativa das interações sociais recíprocas, semelhante à observada no Autismo, com um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. (Código Internacional de Doenças 10, F84.5)
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contexto escolar que impedem que algumas pessoas sintam-se incluídas no sistema de
ensino. Entendemos a Inclusão em Educação como um processo que deveria envolver toda
a comunidade na criação de um ambiente favorável e criativo capaz de desenvolver as
potencialidades humanas através de interações desafiadoras proporcionadas pelo
reconhecimento e valorização das diferenças.
Com o objetivo de ampliar as discussões e envolver todos os segmentos escolares em uma
autorrevisão capaz de criar culturas, desenvolver políticas e promover práticas mais
inclusivas, propusemos o projeto de pesquisa-ação que foi aceito pela direção da escola no
ano de 2010 com previsão de duração de quatro anos. Seguindo o referencial teórico e
metodológico proposto no “Index para a Inclusão”116 (BOOTH e AINSCOW, 2002),
formamos um grupo coordenador da pesquisa que deveria contemplar a participação por
representação de todos os segmentos escolares: professores, alunos, pais, funcionários e
equipe diretiva, a fim de proceder à análise do contexto institucional, identificando
barreiras, propondo e efetivando ações para minimizá-las.
Para constituir o grupo coordenador realizamos reuniões para apresentar o projeto de
pesquisa, promover uma sensibilização sobre o conceito de inclusão e convidar as pessoas
a participar. Ao final desta etapa inicial contamos com a participação efetiva de quatro
professores, uma coordenadora pedagógica, uma coordenadora de turno e cinco alunos. O
grupo passou a se reunir semanalmente no turno da manhã, em horários alternados para
facilitar a presença de alunos e professores em seu turno de aula, e sempre esteve aberto
para a participação de qualquer pessoa que tivesse interesse. Durante o primeiro ano mais
duas professoras se inseriram no grupo e o número de alunos participantes foi variando ao
longo do tempo.
Tivemos algumas dificuldades em conseguir que representantes dos outros segmentos
participassem dos encontros. Percebemos muita resistência dos funcionários em participar. 116 BOOTH, Tony, e Mel AINSCOW. Index Para a Inclusão: Desenvolvendo a aprendizagem e a participação na escola. 2ª. Edição. Edição: UNESCO/CSIE. Tradução: Mônica Pereira dos Santos. Produzido pelo Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação – LaPEADE, FE-UFRJ: 2002. Disponível em HTTP://www.lapeade.com.br. Ao longo do texto passaremos a usar a terminologia Index ou Index para a Inclusão nos referindo a esta bibliografia.
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Eles mostravam-se solícitos, porém argumentavam que não poderiam deixar o trabalho
para estar na reunião. Estiveram presentes apenas quando intimados pela direção da escola
a responderem alguma questão específica.
Com relação às famílias dos alunos, não obtivemos acesso a elas no ano de 2010, porque
não presenciamos nenhuma atividade com as famílias na escola, caso tenha ocorrido, não
fomos notificados pela direção, de maneira que pudéssemos nos apresentar ou convidá-las
a fazerem parte do grupo de pesquisa-ação. No ano seguinte aproveitamos as reuniões de
pais no início do ano letivo e conseguimos a adesão de cerca de dez pessoas que variaram a
presença ao longo do ano.
Nas reuniões semanais foram discutidos aspectos relativos à inclusão bem como às
percepções sobre as barreiras à participação da comunidade escolar, procurando
estratégias/ações para diminuí-las. Ao longo do tempo, avaliações constantes permitiram
detectar avanços e retrocessos. Dentre as dificuldades destacam-se as mudanças constantes
dos membros da equipe diretiva e a falta de comprometimento destes para com as ações
propostas no grupo coordenador. Um dos pontos considerados mais gratificantes foi o
próprio processo vivido nos encontros deste grupo.
Os participantes consideravam extremamente relevantes o espaço de troca de opiniões e
considerações, constituindo-se um verdadeiro espaço de aprendizagem onde tiveram a
oportunidade de serem confrontados com visões diferenciadas de acordo com a posição de
cada um na escola. Assim, muitas vezes presenciamos professores surpresos com a visão
dos alunos sobre determinados acontecimentos, bem como alunos e pais mostraram-se
solidários com algumas dificuldades enfrentadas por professores dentro das salas de aula.
Tendo isso em conta, atentamos para a necessidade de aproximar e compartilhar
posicionamentos e percepções entre todos os elementos da comunidade escolar. Como
estratégia, resolvemos aplicar um questionário sugerido no “Index para a Inclusão” para
ser utilizado com alunos de ensino médio e a partir da análise das respostas produzir um
material representativo deste segmento para discutir com os demais.
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As dimensões de inclusão em educação:culturas, políticas e práticas
O Index para a Inclusão foi produzido na Inglaterra por uma equipe composta de
professores, pais, gestores, pesquisadores e representante de organizações de pessoas com
deficiência com experiência prévia no processo de desenvolvimento da inclusão em
escolas. Basicamente o material se propõe a orientar as instituições a promover um
processo de autodiagnóstico para identificar barreiras à aprendizagem e à participação,
decidir prioridades para o desenvolvimento de ações e garantir a sua sustentação, através
da revisão do seu próprio progresso.
Para auxiliar na investigação, o Index contém uma série de indicadores e questões que
propiciam uma exploração consistente e questionadora da posição atual da escola e das
possibilidades de avanço. Para tanto a metodologia proposta é a pesquisa-ação, que deverá
ser liderada por um grupo coordenador representativo de todos os segmentos escolares.
Segundo Thiollent (2008), a pesquisa-ação é um tipo de pesquisa social com base empírica
que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de
um problema coletivo e na qual os pesquisadores e os participantes representativos da
situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo. Por isso
constitui-se num método de condução de pesquisa aplicada, orientada para elaboração de
diagnósticos, identificação de problemas e busca de soluções.
Convém destacar que a utilização do Index como um referencial conceitual-analítico
permite que cada instituição possa desenvolvê-lo de forma singular de acordo com suas
possibilidades e peculiaridades, permitindo elaborações e adaptações necessárias à
realidade de cada pesquisa. De acordo com Booth & Ainscow (2002, p. 7) “(...) qualquer
uso que promova a reflexão sobre inclusão e leve a uma maior participação de estudantes
nas culturas, nos currículos e nas comunidades de suas escolas é legítimo”.
Os autores entendem o conceito de inclusão vinculado ao ideal de uma Educação que
promova a aprendizagem de todos os alunos, independente de qualquer classificação.
Assim, a inclusão se efetiva à medida que os obstáculos, entendidos como barreiras à
participação e à aprendizagem, são minimizados. A exclusão é pensada de modo amplo.
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Refere-se a todas as intenções e atitudes que de alguma forma impedem ou dificultam a
participação de qualquer integrante da comunidade escolar. Sejam elas relacionadas à
aprendizagem, ao acolhimento e socialização, às decisões políticas e/ou cotidianas da
escola. Dessa forma, a inclusão é um processo infindável que se coloca como uma meta
primordial a ser perseguida.
De acordo com Santos (2003, p. 81):
Inclusão não é a proposta de um estado ao qual se quer chegar. Também não se resume na simples inserção de pessoas deficientes no mundo do qual têm sido geralmente privados. Inclusão é um processo que reitera princípios democráticos de participação social plena. Neste sentido, a inclusão não se resume a uma ou algumas áreas da vida humana, como, por exemplo, saúde, lazer ou educação. Ela é uma luta, um movimento que tem por essência estar presente em todas as áreas da vida humana, inclusive a educacional. Inclusão refere-se, portanto, a todos os esforços no sentido de garantia da participação máxima de qualquer cidadão em qualquer arena da sociedade em que viva, à qual ele tem direito, e sobre a qual ele tem deveres.
Assim, a inclusão não é um fim ao qual se quer chegar, mas um processo em busca da
minimização das exclusões, que como tal, veicula princípios democráticos de participação
social. Para Santos (2009) a Inclusão contempla o incentivo à participação de todo e
qualquer membro da escola que esteja em processo ou em risco de exclusão, envolvendo-
os nas discussões e sugestões de práticas pedagógicas e gestão escolar e, no caso particular
do educando, de participar também na construção do próprio processo educacional.
Nesse sentido, acreditamos que promover a participação de todos os segmentos escolares,
no processo de identificação dos problemas encontrados no cotidiano escolar e propostas
de soluções pertinentes ao contexto vivido é equivalente a reduzir os processos excludentes
que estejam presentes.
Para isso a proposta do Index é analisar a realidade institucional com base em três
dimensões: culturas, políticas e práticas. Segundo Booth & Ainscow (2002) a construção
de culturas inclusivas relaciona-se com os princípios éticos veiculados no cotidiano,
presentes nas políticas e vivenciados nas práticas escolares. São considerados inclusivos os
valores compartilhados no ambiente escolar por todos os seus membros, voltados à criação
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de uma comunidade receptiva, colaboradora, na qual todos são valorizados com o objetivo
de estimular ao máximo o potencial de cada um.
Na perspectiva dos autores, políticas inclusivas são aquelas que asseguram e encorajam a
participação de todos os segmentos escolares (estudantes, professores, funcionários e pais)
nas discussões sobre os problemas enfrentados no cotidiano e na criação de estratégias que
visam minimizar as pressões excludentes. Assim, desenvolver políticas inclusivas é
garantir que a inclusão permeie todos os planos da escola, contendo proposições para
responder à diversidade da comunidade escolar.
Neste contexto a orquestração das práticas reflete as culturas e as políticas inclusivas da
escola. Neste caso a prática pedagógica reflete as diferenças existentes entre os alunos,
aproveitando seus conhecimentos prévios e experiências de vida para engajá-los
ativamente em seu próprio processo de aprendizagem. Os recursos utilizados para apoiar a
aprendizagem e participação de todos são desenvolvidos e compartilhados na/pela
comunidade escolar.
Considerando estas categorias de análise como inseparáveis e interdependentes, Santos
(2013) acrescenta uma dimensão dialética e complexa para compor uma perspectiva
omnilética que torna possível relacionar os processos de inclusão e exclusão a partir do
interjogo das dimensões de culturas, políticas e práticas. Com este conceito a autora
pretende romper com a oposição dual e classificatória operada pelo senso comum que
tende a atribuir um juízo de valor único e irrefutável à inclusão se opondo à exclusão.
Santos (2013) define a omnilética como
“(...) um modo totalizante de se perceber os fenômenos sociais os quais compõem, em si mesmos, possibilidades de variações dialeticamente infinitas e nem sempre imeditamente perceptíveis visíveis ou imagináveis, mas nem por isso ausentes ou impossíveis, pois seu caráter relacional, referencial e participativo (no sentido de ser parte) torna aquilo que se percebe do fenômeno tanto sua parte instituída quanto é, esta mesma, sua instituinte.” (p.23-4).
Seguindo esta orientação, pretendemos analisar as respostas dos questionários aplicados
aos alunos da escola como representativas das culturas, políticas e práticas em que estão
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inseridos. Interessa-nos apontar possibilidades de significação que emergiram dos dados
em conjunto com a percepção proveniente da intensa vivência dos próprios pesquisadores
no campo de pesquisa.
A participação dos alunos: analisando dados
Para aplicação dos questionários selecionamos uma amostra de 20% das turmas existentes
na escola no turno da manhã com representação de todas as séries. Este quantitativo
representa quatro turmas de primeiro ano, uma de segundo e uma de terceiro em um total
de 29 turmas existentes, totalizando 242 questionários respondidos.
A primeira coisa que nos chamou muita atenção é que a escola possui, no turno da manhã,
17 turmas de primeiro ano, 08 turmas de segundo e apenas 04 turmas de terceiro ano. Ao
aplicarmos o questionário nas turmas sempre introduzíamos uma pequena discussão sobre
o conceito de inclusão para inserir o grupo na temática antes do preenchimento do
instrumento. Neste momento perguntamos o que eles achavam desta desproporção tão
grande entre o quantitativo de turmas de primeiro e de terceiro ano, incentivando-os a
elencarem os motivos que podem levar a exclusão de alguns alunos do ensino médio. Os
principais motivos apontados foram a gravidez na adolescência, a falta de recursos
financeiros para a permanência na escola, trabalho, drogas e dificuldades de aprendizagem.
As dificuldades de aprendizagem costumam estar associadas a práticas excludentes
praticadas pelos sistemas de ensino podendo levar ao chamado “fracasso escolar”. Em
geral costumam ser causa de reprovações sucessivas e as escolas ainda demonstram muita
dificuldade em estabelecer políticas que prevejam os recursos de apoio necessários para a
superação das defasagens. Pode-se dizer também que em termos de cultura, as dificuldades
de aprendizagem possuem um valor negativo, provocando rótulos, gerando baixas
expectativas com relação aos alunos que muitas vezes não são incentivados por seus
professores.
Percebemos através das respostas que um número significativo dos alunos que encontram
alguma dificuldade (41,8%) pede ajuda aos seus professores, mas o que chama atenção é
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que 42,7% concorda apenas em parte e 15,5% discorda, donde concluímos que grande
parte dos alunos não se sente a vontade para pedir ajuda para os próprios professores
quando estão em dificuldades.
Isso parece se confirmar através da constatação de que apenas 28,3% dos alunos
concordam que esteja aprendendo muito nesta escola, sendo que 57,8% concordam apenas
em parte. Em contato com os alunos pudemos perceber que isto se deve a dificuldade
encontrada com relação a alguns professores específicos. A maior parte dos relatos diz
respeito a dificuldades de interação e não necessariamente ligados estritamente a matéria
lecionada. Neste caso parece que a alternativa encontrada por grande parte dos alunos
(45,5%) é pedir ajuda dos colegas quando tem dificuldade com os deveres o que nos parece
muito positivo no sentido de revelar a colaboração entre eles. Infelizmente a escola não
conta com professores assistentes ou de apoio, mas 54,8% concordam que este recurso
poderia facilitar a aprendizagem.
Outro fato parece indicar que alguns alunos acusam dificuldade de interação com alguns
professores. O questionário revela isso quando 30,7% dos alunos discordam da afirmação
de que os professores dão atenção às suas ideias em sala de aula. Ainda assim, o mesmo
percentual de alunos concorda que os professores são capazes de relevar os erros
cometidos pelos alunos desde que eles demonstrem terem se esforçado ao máximo na
realização das tarefas. Interpretamos essa situação como possibilidade de um grupo
significativo de alunos sentirem-se desvalorizados por alguns professores que não lhes dão
a atenção devida, mas ainda assim percebem que se demonstrarem esforço em aprender,
parte dos professores será capaz de reconhecer seu empenho.
Essa situação, ao nosso ver, não representa uma cultura de inclusão, ao contrário os alunos
são atendidos em suas dificuldades, não pelo simples fato de sofrerem barreiras à
aprendizagem e à participação, mas se forem capazes de provar que possuem mérito para
serem auxiliados em suas dúvidas e dificuldades, o que mais uma vez nos revela culturas e
práticas de exclusão que criam barreiras à permanência e principalmente, ao sucesso
escolar dos alunos no ensino médio.
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O questionário nos revelou ainda dificuldades nas relações interpessoais, ao revelar que
apenas 15% concordam que os profissionais da escola são atenciosos enquanto 52,9%
concordam em parte. Mais uma vez acreditamos que a concordância parcial permite
ressalvar que nem todos os profissionais agem da mesma maneira, mas que de forma geral
não podem concordar totalmente com a afirmação. Ouvimos muitas queixas com relação
ao modo como são tratados por membros da equipe diretiva e alguns professores, o que
demonstra mais uma barreira enfrentada pelos alunos, pois uma gestão e professores que
expressam valores autoritários não contribuem com a participação dos alunos e da
comunidade nas atividades e no espaço escolar como um todo.
A percepção dos alunos de que os colegas com deficiência são tratados com consideração
nos chamou a atenção, pois 78,5% confirmaram essa tendência, enquanto apenas 2%
discordaram dessa afirmação. Parece que o clima de sensibilidade à deficiência é um valor
que tem sido desenvolvido pela escola, mesmo que não seja ainda compartilhado por todos
os atores escolares. Em relação ao acolhimento, 52,7% dos alunos concordam que qualquer
aluno será bem acolhido na escola, enquanto 40,6% parecem ter dúvidas quanto a isto, ao
concordarem apenas parcialmente com a afirmação. Essa questão está condicionada a um
significativo grau de subjetividade sobre a relação que cada aluno estabelece com o espaço
e o cotidiano escolar, pois certamente as questões serão respondidas com base na
experiência de acolhimento vivenciada por cada aluno, portanto é uma questão relevante,
uma vez que consideramos que um mesmo evento ou situação pode representar inclusão ou
exclusão conforme o sentimento que desperta em cada pessoa.
As regras relativas ao comportamento constituem um relevante parâmetro para percebemos
como a escola procede em relação às distorções comportamentais de seus alunos.
Identificamos 35,3% dos alunos acreditam que serão suspensos se realmente se portarem
mal, enquanto a maioria (53,5%) concorda parcialmente com essa afirmação,
possivelmente, o que pode significar que concordam com essa punição conforme a
situação, pois 54,8% admitem que seja certo suspender um aluno que se comportou mal.
Em uma perspectiva inclusiva, a suspensão das aulas não é uma estratégia para solucionar
problemas comportamentais, pois implicaria em barreiras e discriminação comportamental.
De acordo com Nascimento (2009) a indisciplina pode ser provocada pelos próprios
profissionais da escola, ao manterem uma relação distante com seus alunos, o que inclui
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situações de descaso com a turma, comportamentos agressivos, autoritários e
desrespeitosos. A não participação da formulação das regras pode ser outra hipótese
explicativa do desrespeito às mesmas. Nas palavras da autora:
O autoritarismo ou a rigidez na aplicabilidade de uma norma pode ser arbitrária e irresponsável, pois não adianta sugerir regulamentos que não se enquadram à realidade cultural dos sujeitos que formam uma turma. Partindo desse pressuposto, a indisciplina é gerada muitas vezes pela rigidez e incompreensão por parte da instituição e também dos professores (NASCIMENTO, 2009, p. 216)
Em relação ao bullying, os alunos mostraram-se preocupados (54,1%) com a possibilidade
de ser alvo de intimidações (bullying). Entre os alunos, 47,5% se preocupam com a ideia
de ser alvo de xingamentos, em caso dessa ocorrência 52,7% se queixariam a um
professor. O número de alunos que não se reportaria ao professor para solicitar ajuda nos
chamou a atenção e ao questionarmos em algumas turmas porque não procurariam
professores para pedir ajuda, eles responderam que não acreditavam que os professores ou
a direção resolveriam o problema. Neste caso se queixariam aos pais ou mesmo à polícia,
entretanto, alguns alunos elencaram possíveis professores para ter esta conversa e solicitar
apoio, visto que nem todos os professores são acessíveis.
Nosso objetivo inicial com o questionário foi promover um processo de reflexão entre os
alunos acerca de sua condição de inclusãoexclusão na escola, para isso as questões
versavam sobre as relações colaborativas de aprendizagem entre alunos e professores, o
tratamento à diferença dos alunos, os processos de participação e de decisão no que se
refere às questões disciplinares, entre outras relacionadas ao cotidiano da sala de aula e da
escola com um todo. Em conformidade com nosso referencial, buscamos no primeiro
momento, evidenciar as barreiras existentes e as conquistas já alcançadas pela escola, para
então criarmos situações e soluções coletivas que pudessem reverter barreiras existentes e
desenvolver culturas, políticas e práticas voltadas para a inclusão no universo investigado.
Considerações finais
De modo geral a participação dos alunos através do questionário evidenciou a existências
de grandes barreiras escolares, que em nosso entender, se tratam de processos de exclusão
vivenciados no cotidiano escolar.
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Percebemos que os alunos possuem grande capacidade crítica ao identificar e
problematizar as práticas excludentes, mas não há uma cultura de participação na escola
que lhes possibilite apresentar propostas e sugestões que minimizem as barreiras
identificadas.
Para haver significativas mudanças, seria importante a participação e a colaboração de
todos os atores escolares, todavia encontramos resistência por parte da gestão e da maioria
do corpo docente, que se recusa a assumir e discutir as dificuldades existentes. Sabemos
que o processo de aprendizagem não se limita a aulas e conteúdos, que as barreiras de
aprendizagem e as exclusões persistentes impedem a continuidade, a participação e a
permanência de nossos alunos nos bancos escolares. Diante disso indagamos: o que fazer
para mudar essa dura realidade Como possibilitar experiências enriquecedoras aos nossos
alunos, baseadas nos princípios e valores de inclusão em educação
Mesmo que não tenhamos tais respostas, evidenciamos que a presente pesquisa tem
possibilitado nosso contato com essa realidade que precisa ser mudada e assumindo que o
processo de inclusão é permanente e infindável estamos convictas da necessidade assumir
o diálogo como construção possível e despertar na comunidade escolar a ideia de que um
clima institucional mais inclusivo é benéfico para todos.
Referências bibliográficas:
BOOTH, Tony, e Mel AINSCOW. Index Para a Inclusão: Desenvolvendo a aprendizagem e a participação na escola. 2ª. Edição. Edição: UNESCO/CSIE. Tradução: Mônica Pereira dos Santos. Produzido pelo Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação – LaPEADE, FE-UFRJ: 2002. Disponível em HTTP://www.lapeade.com.br.
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