Ana Irene de Almeida Moreira
Níveis de Consciência Fonológica
Níveis de Consciência Fonológica
Orientadora: Professora Doutora Maria Celeste de Sousa Lopes
JULHO 2013
DEDICATÓRIA
Ponho palavras nos teus olhos
Como quem semeia flores
Toda ouves, todas amas
Decompões, fazes rima
Como aranha em sua trama
Sendo menino ou menina
Descobres fonema escondido
Uma sílaba ou estalido
É magia encantadora
Ou segredo indefinido?
Sons, palavras que ganham vida
Como gotículas em oceano florido
H.B.
julho/2013
AGRADECIMENTOS
À Professora Doutora Celeste Lopes, minha orientadora neste trabalho, pela
disponibilidade, pelo apoio científico e empenho pessoal;
À Dra. Henedina Barbosa, extraordinária no seu saber, pelo apoio, pelo
incentivo, por ser minha amiga;
À Dra. Angelina, pela rampa de lançamento neste projeto;
Às minhas colegas de escola, pela colaboração e apoio;
Às crianças, pelo interesse demonstrado em participar no jogo e pela alegria
contagiante;
À minha filha Manuela, pela sua compreensão e pelo carinho demonstrado ao
longo deste percurso;
Aos meus pais e à minha mana, por acreditarem sempre em mim;
A todos os amigos que contribuíram para que este trabalho se realizasse;
RESUMO
De acordo com alguns dados da investigação a consciência fonológica
revela-se de grande importância na aprendizagem do código escrito. Neste
sentido a presente dissertação de mestrado tem como objetivo fulcral dar
resposta à seguinte questão de investigação: No final do Pré-Escolar as
crianças atingem as metas preconizadas relativamente à consciência
fonológica?
Optou-se por um estudo exploratório, que contou com 25 crianças de
ambos os géneros em idade Pré-Escolar. Utilizou-se, como instrumento de
recolha de dados, um Mini Teste de Identificação de Competências
Linguísticas, o qual foi elaborado com base num teste de Viana (2000) e nas
Metas de Aprendizagem do Pré-escolar, preconizadas pelo ME. O teste é
constituído por sete níveis: A - Consciência de rima; B – Consciência da
segmentação de palavras; C - Consciência da reconstrução de palavras; D -
Consciência da reconstrução de sílabas através de sons da fala; E -
Consciência/discriminação da presença da mesma sílaba no início ou no fim da
palavra; F – Supressão ou adição de palavras na frase G - Consciência frásica.
O mesmo foi sujeito a um pré-teste.
Concluiu-se que as crianças, na sua globalidade, revelaram ter atingido
as metas preconizadas relativamente à consciência fonológica no final do Pré-
Escolar.
Palavras-chave: Linguagem; Consciência Fonológica; Pré-Escolar;
Comportamentos Emergentes
ABSTRACT
According to some findings of research, the phonological awareness is of
great importance in the learning of the written code. Thus, the current
master’s dissertation aims to address the following key research question: at
the end of preschool do children reach the goals defined in relation to
phonological awareness?
A survey has been carried out, in which 25 preschool-age male and
female children took part. As a data collection tool, a Mini test was used, based
on one of Viana’s tests (2000) and on the preschool learning goals set by the
Ministry of Education and Science. The test is consists of seven levels: A -
rhyme awareness ; B - word segmentation awareness; C - word
reconstruction awareness; D - reconstruction of syllables awareness through
speech sounds; E - awareness / discrimination of the presence of the same
syllable at the beginning or end of the word; F- subtracting or adding words to
the sentence G - sentence awareness. The aforementioned test was subject to
a pre-test.
It was concluded that children, as a whole, proved to have reached the
goals set in relation to the phonological awareness at the end of preschool.
key words: Language; Phonological Awareness; Preschool; Emergent
Behaviours.
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Índice Geral
Introdução ................................................................................................................ 9
Parte I - Enquadramento teórico ............................................................................ 13
Capítulo 1- Linguagem e desenvolvimento ....................................................... 14
1.1 - Aquisição e desenvolvimento da linguagem ....................................... 18
1.1.1 - Pré-linguagem .................................................................................. 20
1.1.2 - Das frases simples às frases complexas ......................................... 22
1.2.3 - A Importância da linguagem em contexto de Jardim de Infância ..... 26
Capítulo 2- Comportamentos Promotores da Leitura/Escrita em Contexto de Jardim de Infância ................................................................................................. 29
2.1- A Perspetiva fonológica ........................................................................... 30
2.2- Conceito de consciência fonológica ......................................................... 32
2.3 – Da linguagem oral à escrita .................................................................... 42
Parte II - Estudo empírico ...................................................................................... 60
Capítulo 3 – Metodologia .................................................................................. 61
3.1. Problemática e objetivos .......................................................................... 62
3.1.1. Objetivos ............................................................................................ 62
3.2.Tipo de estudo .......................................................................................... 64
3. 3. Participantes ........................................................................................... 64
3.4. Instrumentos de recolha de dados: processos e procedimentos ............. 65
Capítulo 4 – Apresentação e análise dos resultados ........................................ 68
4.1. Apresentação dos resultados ................................................................... 69
4.2. Análise global ........................................................................................... 89
4.2.1. Avaliação do total do teste de identificação da consciência fonológica no pré-escolar, em função da idade ............................................................ 89
4.2.2. Avaliação geral dos resultados por níveis ......................................... 90
Capítulo 5 – Discussão dos resultados ............................................................. 92
Conclusão ............................................................................................................ 102
Bibliografia ........................................................................................................... 106
Anexos ................................................................................................................. 115
Anexo 1 ........................................................................................................... 116
Anexo 2 ........................................................................................................... 118
Página 6
Anexo 3 ........................................................................................................... 121
Anexo 4 ........................................................................................................... 123
Anexo 5 ........................................................................................................... 126
Anexo 6 ........................................................................................................... 132
Anexo 7 ........................................................................................................... 133
Página 7
Índice Quadros e Tabelas
Quadro 1: Idade de referência .............................................................................. 25
Quadro 2: Metas de aprendizagem ...................................................................... 44
Tabela 1: Resultados relativos ao item B1a) ........................................................ 74
Tabela 2: Resultados relativos ao item B1b) ........................................................ 74
Tabela 3: Resultados relativos ao item D1c) ......................................................... 80
Tabela 4: Resultados relativos ao item F1b) ......................................................... 86
Tabela 5: Resultados relativos ao item G1a ......................................................... 87
Página 8
Índice Gráficos
Gráfico 1: Distribuição da amostra em função do género ..................................... 64
Gráfico 2: Resultados relativos ao item A1a) ...................................................... 70
Gráfico 3: Resultados relativos ao item A1b) ....................................................... 70
Gráfico 4: Resultados relativos ao item A1c) ........................................................ 71
Gráfico 5: Resultados relativos ao item A2a) ....................................................... 72
Gráfico 6: Resultados relativos ao item A2b) ........................................................ 72
Gráfico 7: Resultados relativos ao nível A ............................................................ 73
Gráfico 8: Resultados relativos ao item B1c) ......................................................... 75
Gráfico 9: Resultados relativos ao nível B ............................................................ 76
Gráfico 10: Resultados relativos ao item C1a) ...................................................... 77
Gráfico 11: Resultados relativos ao item C1b) ...................................................... 77
Gráfico 12: Resultados relativos ao nível C .......................................................... 78
Gráfico 13: Resultados relativos ao item D1a) ..................................................... 79
Gráfico 14: Resultados relativos ao item D1b) ..................................................... 80
Gráfico 15: Resultados relativos ao nível D .......................................................... 81
Gráfico 16: Resultados relativos ao item E1a) ..................................................... 82
Gráfico 17: Resultados relativos ao item E1b) ...................................................... 83
Gráfico 18: Resultados relativos ao item E1c) ....................................................... 84
Gráfico 19: Resultados relativos ao nível E .......................................................... 84
Gráfico 20: Resultados relativos ao item F1a) ....................................................... 85
Gráfico 21: Resultados relativos ao nível F .......................................................... 86
Gráfico 22: Resultados relativos ao item G1b ...................................................... 88
Gráfico 23: Resultados relativos ao nível G ......................................................... 88
Gráfico 24: Resultados dos alunos nascidos de janeiro a abril ............................ 89
Gráfico 25: Resultados dos alunos nascidos de maio a dezembro ...................... 90
Gráfico 26: Análise geral de resultados ................................................................ 91
Gráfico 27: Média resultados por data nascimento .............................................. 91
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Este trabalho surgiu da vivência do dia-a-dia do jardim de Infância, ao
constatarmos da falta de instrumentos de identificação e despiste do
desenvolvimento linguístico das crianças em idade Pré-Escolar, o impacto do
mesmo no domínio da consciência fonológica e a repercussão de todo este
processo na emergência da literacia.
Em face do exposto questionamos: No final do Pré-Escolar as crianças
atingiram as metas preconizadas relativamente à consciência fonológica?
Na tentativa de responder a esta questão, elaborámos o “Teste de
Identificação da Consciência Fonológica” (vide anexo 4), com o objetivo de
referenciar itens concretos das Metas de Aprendizagem do Ensino Pré-Escolar
aplicada a uma amostra de crianças de idades compreendidas entre os 5 e 6
anos (vide anexo 6).
A realização e o sucesso pessoal de qualquer ser humano passam pelo
modo como soluciona a dualidade de cada fase de desenvolvimento, ao longo da
maturação do seu processo identitário, e das características contextuais e
sistémicas que o envolvem. Todos os contextos são contextos de aprendizagem.
Tal como refere Lopes (2008, p.219) “ Ao adquirir a linguagem, a criança apropria-
se do discurso do grupo primário de socialização (a família) e inicia, assim, num
contexto restrito, níveis consideráveis de mestria linguística, nos primeiros anos
de vida”. Neste trabalho pretendemos focar-nos, na escolaridade básica mais
propriamente, na educação Pré-Escolar.
Enquanto a aprendizagem da fala se processa de uma forma informal, o
mesmo não acontece com a aprendizagem da leitura e da escrita. Neste caso,
exige-se uma reflexão sobre a oralidade, ou seja, uma capacidade de segmentar
as palavras nos seus constituintes fonémicos. Esta consciência não se
desenvolve de uma forma natural. Este facto ainda é mais evidente nas línguas
que seguem o tipo de escrita alfabética não fonológica, como é o caso do
português, em que se verifica algum grau de opacidade, pois não existe uma
correspondência biunívoca entre grafemas e fonemas.
Página 11
É importante que as crianças ao terminam o Pré-Escolar tenham
consciência segmental, contraindo-se os casos em que há a imaturidade
linguística, a qual se plasma nas dificuldades demonstradas nas várias tarefas
indicadoras de consciência fonológica, sobretudo quando ingressam no 1º Ciclo
do Ensino Básico. As dificuldades na identificação de sequências sonoras nas
palavras, a identificação de rimas, a divisão silábica, a segmentação de palavras
nos seus componentes fonémicos e a manipulação dos fonemas evidenciam essa
ausência de consciência segmental. Assim, uma grande parte das crianças inicia
a aprendizagem formal da leitura e da escrita desprovidas de competências
metalinguísticas essenciais para o êxito na aprendizagem da leitura e da escrita
no 1º Ciclo do Ensino Básico. Os conhecimentos que temos da realidade de
muitas crianças que iniciam o ensino básico levam-nos a concluir que é de todo
pertinente promovermos a articulação entre o Pré-Escolar e o 1.º Ciclo do Ensino
Básico ao nível do desenvolvimento da consciência fonológica, proporcionando-
lhes mais competências linguísticas potenciadoras de uma melhor aprendizagem
da leitura e da escrita.
Estas são igualmente as motivações que nos conduziram à realização
deste trabalho, o qual se apresenta estruturado em duas partes: uma de natureza
teórica e outra prática.
Assim, na Parte I - Enquadramento Teórico, aborda-se, no Capítulo 1,
conceitos importantes para a compreensão do desenvolvimento da linguagem e
seu desenvolvimento, tendo-se em conta a pré-linguagem, a passagem das
frases simples às frases complexas, a importância da linguagem em contexto de
Jardim de Infância. No Capítulo 2, denominado de comportamentos promotores
da leitura/escrita em contexto de jardim de infância, faz-se referência à perspetiva
fonológica e ao conceito de consciência fonológica, bem como se alude à
linguagem oral e à escrita.
A Parte II - Estudo Empírico - inicia-se com o Capítulo 3 reservado à
metodologia, onde se apresenta a problemática e os objetivos, o tipo de estudo,
os participantes, os instrumentos de recolha de dados, tendo em conta os
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processos e os procedimentos. No Capítulo 4 faz-se a presentação e a análise
dos resultados. O Capítulo 5 contém a discussão de resultados.
O trabalho termina com as principias conclusões e com a referências
bibliográficas.
Página 15
Antes de especificarmos a pertinência do desenvolvimento da linguagem
na criança, começamos por analisar individualmente o conceito linguagem,
segundo diversos autores, seguindo-se o conceito de desenvolvimento e,
posteriormente, passaremos à junção dos dois conceitos.
Para Rebelo (1993, p.19), a linguagem é “o sistema de representação,
expressão e comunicação entre os seres humanos”, ou seja, ao dispormos de um
conjunto de sinais, combinamos os mesmos de formas imensamente variadas e
deste modo exteriorizamos sentimentos ou ideias. Por sua vez, Castro sublinha
que a Linguagem é, também, uma forma de comunicar. (…) É uma faculdade de
expressão especificamente humana, que não se encontra em outras espécies. (…)
Com o seu carácter distintamente humano, a linguagem é porventura o mais
poderoso instrumento de comunicação conhecido (2000, p.19).
Em contrapartida Chomsky, citado por Aimard, refere que “cada indivíduo
tem, de sua linguagem, um conhecimento pessoal, não finito, que é sua
competência linguística. É uma abstração, a soma de todas as estruturas
elementares e das regras de combinatória que ele tem acumuladas e pode
mobilizar se tiver necessidade” (1986, p.16). Também Lopes citando Sim-Sim
(1989) define linguagem como “Um sistema composto de sinais arbitrários
regulados por certo número de leis de combinação, os quais têm um significado
partilhado por um grupo de indivíduos pertencentes à mesma comunidade
linguística” (Lopes MC, 2008, p.21).
Como nos diz Malmberg a estrutura fisiológica e a capacidade psicológica
do ser humano são fundamentais na linguagem e, o mesmo autor sublinha que
“sem a inteligência, nenhuma linguagem digna de tal nome poderá ser produzida”
(1954, p.10). Para Barbosa (1994), a capacidade, observada em todas as
comunidades humanas e só nelas, de comunicarem entre si os seus membros, é
a linguagem também, a par ou acima de tudo aquilo, uma instituição humana. Por
sua vez Pinto refere que “se a criança viver a linguagem na sua funcionalidade e
captar de forma imediata o sentido que ela transmite, (…) conduzi-la-á, por certo,
a adquirir a gramática nela implicada com outra dinâmica e a organizar
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seguramente mais cedo o seu raciocínio” (1998, p.131). Esta capacidade
organizativa da informação, adquirida na primeira infância, segundo o autor citado
vai ser de grande utilidade, aquando da emergência da literacia.
Inerente ao conceito de linguagem como a capacidade humana para
comunicar está o conceito de língua. Barbosa fixou-se no conceito de língua
formulado por André Martinet (1984) em como:
uma língua é um instrumento de comunicação segundo o qual, de modo variável de
comunidade para comunidade, se analisa a experiência humana em unidades
providas de conteúdo semântico e de expressão fónica – os monemas; esta
expressão fónica articula-se por sua vez em unidades distintivas e sucessivas – os
fonemas -, de número fixo em cada língua e cuja natureza e relações mútuas também
diferem de língua para língua (1994, p.5).
Por monema, segundo o mesmo autor entende-se “unidade significativa
mínima”. Assim gato é um monema que ao ser decomposto em unidades
menores como g, a, ou to, estas não têm significado. Consequentemente, fonema
é a unidade distintiva mínima, pelo que através dessas unidades distinguimos
significantes como: gato, pato, mato, etc. Malmberg remete-nos para o modo
como a linguagem se constrói e, para este autor “A linguagem constrói-se com
pequenas unidades que se agrupam para formar novas unidades cada vez
maiores (…). As consoantes juntam-se com as vogais para formar sílabas. As
sílabas juntas formam grupos, frases e períodos” (1954, p.101). Sabemos que, na
língua portuguesa, existem cinco fonemas vocálicos e dezoito fonemas
consonânticos, mas estes não devem ser confundidos com as letras, já que
podem ser representados graficamente por uma ou mais letras. Depois dos
fonemas e grafemas temos as sílabas. Quando os sons se agrupam em unidades
fonéticas maiores entramos no domínio da sílaba. Enquanto a sílaba é entendível
no plano fonético, o mesmo não se passa com a palavra a qual necessita de
sentido, logo a palavra é uma unidade semântica. Na continuação desta ideia,
Malmberg explicita o seguinte “a palavra é uma unidade do plano do conteúdo
linguístico, não do plano de expressão. É uma unidade semântica e não uma
unidade fonética” (1954, p.122). Segundo o mesmo autor é com base na
combinação infinita das palavras que comunicamos. O conceito comunicação está
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presente na linguagem, pois para além desse código linguístico convencional
recorremos a uma diversidade de expressões corporais e também elas falam.
Etimologicamente comunicar é tornar comum. A comunicação surge como uma
forma de passagem do individual para o coletivo e é condição essencial de toda a
vida social. A palavra comunicar deriva do étimo latino comunicare, que significa
dividir alguma coisa com alguém (Dicionário Houaiss de Língua Portuguesa,
2003).
Comunicar é uma atividade multifacetada inerente ao Homem. É universal
e o seu estudo abrange uma grande complexidade. Consiste também num grande
conjunto de sinais, verbais ou não verbais, que permite exprimir algo aos outros,
abrangendo e possibilitando o estudo do comportamento humano. Tudo o que se
faz com a estrutura física, o corpo, para se comunicar com as outras pessoas,
seja de uma forma verbal ou não verbal, constitui um comportamento social (Vaz-
Freixo, 2006).
De uma forma geral, a comunicação consiste numa troca de mensagens e
de significados. A comunicação transmite-se de maneira consciente e
inconsciente pelo comportamento verbal e não-verbal e, de modo mais global,
pela maneira de agir dos intervenientes. É fundamental o estudo sobre processos
comunicacionais entre indivíduos, e segundo o mesmo autor através da
comunicação chegamos mutuamente a apreender e compreender as intenções,
as opiniões, os sentimentos e as emoções sentidas pela outra pessoa.
Face ao que acabamos de expor, verificamos que os conceitos de
linguagem, comunicação, desenvolvimento estão conectados e complementam-
se.
Passando à definição do conceito de desenvolvimento, Borges diz que este
conceito “(…) foi sendo construído na perspetiva de que ele termina com o final
do crescimento biológico ou «maturidade» e, ainda, com base em pesquisas mais
recentes debruçadas sobre a idade adulta, o envelhecimento e sobre todo o ciclo
vital” (1987, p.26). Para Smith et al, “o termo «desenvolvimento» refere-se ao
processo segundo o qual uma criança, um feto ou, falando de um modo geral, um
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organismo (humano ou animal), cresce e se modifica ao longo do seu período de
vida. Nos seres humanos as alterações mais dramáticas a nível do
desenvolvimento ocorrem durante o período pré-natal e a primeira e a segunda
infâncias…” (1998, p.31).
Fazendo a junção dos conceitos Lieberman, citado por Fromkin e Rodman,
relaciona “o desenvolvimento da linguagem com o desenvolvimento evolucionário
da produção da fala e dos mecanismos de percepção” (1993, p.29).
Intrínseco aos mecanismos de perceção está incluído o conceito de
aquisição, não descurando a globalidade humana em interação com os diferentes
contextos, no capítulo que se segue passaremos a explanar diferentes conceitos
de aquisição e desenvolvimento da linguagem.
1.1 - Aquisição e desenvolvimento da linguagem
A literatura especializada tem vindo a demonstrar que a linguagem surge
em todas as crianças normais de acordo com referências cronológicas similares.
A aquisição da linguagem ocorre com base numa ordem estável, embora o ritmo
de evolução se mostre de grande inconstância contribuindo para esse aspeto uma
variabilidade de aspetos internos e externos à criança.
Para Peña-Casanova (1994), tal variação será de, aproximadamente, seis
meses relativamente à margem normal de variação no desenvolvimento
cronológico. A Idade de Aquisição de Palavras (IAP) segundo Gilhooly e Hal
(1977), citado por Pinto, “é um índice estabelecido a partir da estimativa que uma
pessoa faz sobre a idade em que uma palavra terá sido aprendida pela primeira
vez” (2011, p.75). O mesmo autor enfatiza que palavras repetidas muitas vezes e
muito significativas da língua materna são na maioria das vezes concretas e
foram aprendidas cedo na vida do ser humano. Lopes MC remete-nos para o
seguinte “A aquisição da linguagem implica a apreensão das regras especificas
do sistema linguístico em que a criança está inserida, ou seja, da sua língua
materna (…)” (2008, p.24).
Página 19
Segundo Castro e Gomes, “a fala vai sendo adquirida à medida que a
criança se desenvolve e interage com o adulto. A criança é capaz de captar a
linguagem que circula no seu meio ambiente. Fá-lo espontaneamente, sem que
os adultos tenham de se preocupar em ensinar-lhe o significado das palavras”
(2000, p.24). Por sua vez Aimard, diz-nos que “as crianças que falam «pelos
cotovelos» são simplesmente aquelas cujo ambiente favoreceu uma aquisição
académica da linguagem” (1986, p.13).
Mas, a discussão à volta da aquisição da linguagem não é consensual. Para
Skinner (1957), citado por Castro e Gomes (2000), a linguagem é o resultado da
aprendizagem, obedecendo às suas leis gerais, enquanto para Chomsky (1957) a
linguagem é adquirida através de um mecanismo inato designado DAL
(Dispositivo para aquisição da Linguagem). Porém, este último dispositivo só
funcionará com a ajuda do adulto que proporciona aquilo a que Bruner (1983),
citado por Magalhães (2002), designa por SSAL (Sistema de Suporte para a
Aquisição da Linguagem). Acrescentando que é, segundo o autor, da junção de
ambos (DAL e SSAL) que a criança entra na comunidade linguística e,
consequentemente, cultural. Karmiloff-Smith (1995), citado por Castro e Gomes
(2000), entende que a linguagem é uma faculdade humana de origem biológica.
Segundo a autora, posições sócio interativas necessitam de fundamento, assim
como as que se prendem em exclusivo com a componente inata, não se realizam
sem o envolvimento dos diferentes contextos.
É, no entanto, na complementaridade das diferentes teorias que
encontramos o desfecho da discussão. É nascendo humano e vivendo entre
pessoas em interação, que a criança aprende a falar. Aimard sublinha que na
“aquisição da linguagem, a criança desenvolve igualmente «sistema de
desempenho» para pôr em ação este saber (por exemplo estratégias de produção
e de percepção)” (1986, p.17).
Para além da fala, há a comunicação que extravasa o cérebro e o aparelho
fonador utilizando o corpo todo. Segundo Rebelo (1993), a linguagem corporal
exterioriza-se através de movimentos, gestos, postura, de modo voluntário ou
Página 20
involuntário que comunicam. É através essencialmente da linguagem corporal que
o bebé interage. É nessa medida que Magalhães nos alerta para a interação
comunicativa entre mãe e filho, desde as primeiras semanas de vida (2002, p.87).
Neste âmbito, Aimard refere que “…os processos de aquisição não podem ser
artificialmente isolados dos comportamentos de comunicação, do
desenvolvimento global da criança e do contexto. Aquisições linguísticas e extra
linguísticas estão intimamente ligadas” (1986, p.35). Também não nos devemos
afastar da pertinência das diferentes fases, pelas quais a criança passa até atingir
a maturidade da linguagem. Fromkin e Rodman (1993) alertam-nos para o facto
de que a língua é adquirida por fases e que por sua vez, cada fase sucessiva
aproxima-se mais da gramática do adulto.
Para uma conceção mais ampla do processo e do desenvolvimento da
linguagem passaremos a aprofundar as diferentes fases ou etapas numa
perspetiva multifacetada, mas orientando-nos, em parte, em termos de
organização da nossa exposição pela estruturação do desenvolvimento da
criança de Ingram (1989) a qual nos propõe cinco períodos de desenvolvimento
da linguagem, a saber: a) pré-linguístico (0-12 meses, b) enunciados de uma
palavra (12-18 meses), d) primeiras combinações (18-24 meses), e) frases
simples (> 24 meses) e finalmente f) frases complexas.
1.1.1 - Pré-Linguagem
Existem perspetivas diferentes sobre as fases de desenvolvimento da
linguagem, em conformidade com os diferentes autores, mas basicamente todos
convergem para o facto de haver dois grandes grupos no desenvolvimento ou
seja: a pré-linguagem e a linguagem.
Para Lima: a pré-linguagem constitui um momento da aprendizagem linguística, durante a qual todas
as estruturas neurofisiológicas e psicológicas se «preparam» para uma etapa que requer,
a estes dois níveis, suficientes destrezas para assim prosseguir o percurso de apropriação
de todas as nuances, em todos os níveis da linguagem (2000, p.73).
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Já no ventre materno, o bebé reage ao som e confirmam-no Slater e Muir
(2004) ao referirem que o ser humano reage ao som no terceiro trimestre da vida
e é com o nascimento que atinge níveis sofisticados, concretamente no que diz
respeito à fala. Devido a esta capacidade discriminativa, o bebé distingue a voz
da mãe da de outras mulheres. O bebé chora para que lhe satisfaçam as suas
necessidades básicas, mas muito cedo começam a surgir os sons, ou a fase do
balbucio, como o confirma Aimard, ao mencionar que “progressivamente, a
quantidade de gritos diminui assim que aparecem as emissões sonoras que
constituem o balbucio” (1986, p.40). O mesmo autor acrescenta que, à
semelhança de toda nova aquisição, esta passa por um período de repetições, de
exercícios. Daí resultam dois períodos: o período do “balbucio selvagem” (o bebé
produz todos os sons possíveis, mesmo os que não pertencem à língua materna,
que ele jamais tenha entendido e que jamais pertençam a seu futuro repertório) e
o período de “ordenamento”. Também Smith et al. (1998) entendem que, no
primeiro mês de vida e seguintes, o bebé produz sons vocálicos que parecem
surgir de interações sociais agradáveis, sobretudo de diálogos que ocorrem
durante as atividades de higiene da criança. Acrescentam ainda que dos 6 aos 9
meses o bebé revela-se já capaz de produzir mais vogais e algumas consoantes,
não se limitando apenas a chorar e a fazer sons indistintos. Ecolalia é a repetição
frequente dos sons por parte do bebé como por exemplo ‘papapapa’ ou
‘mamamamama’.
Aimard refere que “o termo pré-linguagem situa-se antes da linguagem,
mas implica que exista, já, uma certa forma de linguagem, o que esplendidamente
dá conta de tudo o que é aspeto da comunicação antes que esta possa adquirir
formas convencionais da linguagem” (1986, p.36).
Ainda neste âmbito, Aimard salienta que
/p/ e /m/ são consoantes labiais, aquelas cuja emissão é a mais visível, cuja imitação pela
criança é a mais constante em todas as línguas. É com o som vocálico /a/ que as
consoantes são o mais das vezes combinadas nas repetições silábicas do fim do primeiro
ano (1986, p.43).
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Não será casual o facto de Smith et al. (1998) afirmarem que por volta dos
doze meses a criança pode utilizar uma única palavra (designada como termo
“holofrástico”) para exprimir uma ideia completa.
Conforme Sylva e Lunt (1994), citados por Silva (2011), aos 3 ou 4 meses,
o bebé produz sons semelhantes à fala. Os sons têm uma cadência ascendente e
descendente, como se fossem pequenas frases que o bebé produz quando está
sozinho ou acompanhado. Mãe e bebé comunicam o prazer de estarem um com o
outro, ela falando durante a brincadeira e o bebé respondendo com lalações.
Diferentes autores acreditam que, nos primeiros 6 meses, o bebé domina
um reportório de vocalizações tão vasto que abrange os sons de todas as línguas
humanas, mas na segunda metade do primeiro ano, a criança privilegia os sons
que se utilizam na sua comunidade linguística. Analogamente, Castro e Gomes
(2000) destacam que o bebé entra na linguagem por volta do ano de idade e fá-lo
através do uso da palavra. Cerca de seis meses mais tarde, com ano e meio,
começa a combinar duas palavras no mesmo enunciado. Por volta dos dois anos,
combina regularmente duas palavras ou até três. Mas na perspetiva de diferentes
autores, não se deve ser rígido nas demarcações cronológicas do
desenvolvimento da linguagem, pelo que, devido a diferentes fatores cada criança
tem o seu próprio ritmo.
1.1.2 - Das frases simples às frases complexas A diferença entre frases simples e frases complexas explica-se através da
estimulação/desenvolvimento e aquisição do léxico. Segundo Lima a criança está
numa permanente reestruturação lexical “(…) o grande surto de crescimento
lexical inicia-se a partir dos 18 meses, tornando-se progressivo e continuo entre
os 2 e os 5 anos de idade” (2000, p.78). Ao longo do desenvolvimento, ocorre,
segundo a autora citada uma fase em que as palavras são proferidas, pela
criança, em função da sua intenção comunicativa emocional e afetiva, não
respeitando qualquer regra gramatical, como, por exemplo, “papá porta ou porta
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papá”. Progressivamente, a criança ordena as palavras e dá-lhes uma entoação
suscitando o prenúncio de frases simples. A capacidade expressiva da criança é
sempre posterior à compreensiva ou recetiva.
Albuquerque (2000) enfatiza que entre os diferentes linguistas, incluindo
David Crystal, a criança utiliza cerca de 200 palavras, por volta dos 2 anos, mas já
aprendeu a apreender o sentido de 5 vezes mais vocábulos do que os utilizados.
Para Rigolet (1998), até aos 2 anos devemos propor à criança um modelo
linguístico acessível, fácil de imitar, logo sem diminutivos. Também devemos ter
presente que a compreensão da linguagem antecede cerca de seis meses a sua
produção, o que nos permite, neste tempo de latência, proporcionar à criança
muitos vocábulos novos e concretos, relacionados com as suas vivências, tendo a
certeza que, progressivamente, um vasto reportório linguístico está a ser
estruturado. No seguimento da autora atrás citada, entre os dois e os três anos, a
fluência linguística aumenta significativamente, embora varie de criança para
criança, dependendo das suas características e dos estímulos do meio
envolvente. Esta fluência linguística vai desde o substantivo, em maior número,
até ao verbo, necessitando do adulto para o uso do adjetivo e do advérbio.
Continuando-se na linha de pensamento de Rigolet (1998), o pronome “eu”
surge, em média, por volta dos trinta e quatro meses na criança portuguesa,
independentemente do nível socioeconómico. Ao nível da articulação pode e deve
haver alguma atenção por parte do adulto na produção de alguns fonemas e de
palavras compridas e complexas, com grupos consonânticos como: crocodilo,
árvore, frigorífico, entre outros. Segundo a mesma autora há um aspeto
característico da fala das crianças desta faixa etária que consiste no facto de o
pensamento ser mais rápido do que a fluência verbal, desencadeando aquilo a
que os especialistas designam por “gaguez fisiológica”. A prevalência deste
comportamento verbal deve preocupar pais e educadores.
Lima (2000) refere que entre os dois aos seis anos vão surgindo as
denominadas frases complexas. O aumento de palavras por frase e o uso de
formas flexionadas marca, determinantemente, a expansão do conhecimento
Página 24
sintático, quer em termos de regras de combinação de palavras, quer ao nível do
domínio morfológico (da estrutura interna das palavras).
Rigolet (1998) refere que, entre os quatro e os cinco anos, a criança
conhece uma fase significativa de evolução com frases mais compridas, maior
número de palavras por enunciado e refletindo uma maior complexidade na sua
capacidade de expressão. A criança diversifica as formas de subordinadas:
temporais, finais, completivas, causais, consecutivas, para além duma manifesta
melhoria no domínio da morfologia verbal. A partir do quinto ano de vida, a
criança está muito recetiva a novos temas como os rituais da vida, casamento,
morte, entre outras. Coloca muitas questões e não se satisfaz com uma resposta
qualquer. “A linguagem da criança diversifica-se a tal ponto que não existe
nenhuma categoria gramatical que não esteja representada” Rigolet, (1998,
p.108). A quantidade e diversidade de vivências também concorrem para esta
abertura ao mundo. A autora supra citada realça que a criança, pronuncia os
fonemas com clareza, sendo a sua expressão nítida, tendo abandonado a forma
de articulação mais “abebezada”. Se até aos quatro anos as crianças podem
prender-se a frases simples ou do domínio da parataxe, do género “o gato comeu
o biscoito” acrescentando o recurso a conjunções (e, pois, mas…) e pouco mais,
a partir dos quatro anos emerge a hipotaxe ou seja a criança passa a ordenar as
frases sintaticamente, de um modo mais complexo, com o uso de orações
subordinadas relativas, integrantes, comparativas, condicionais, concessivas e
outras já anteriormente referidas. Ao contrário da parataxe (uso predominante de
conjunções coordenadas), pela qual as orações são simplesmente justapostas, a
hipotaxe revela uma prosa mais complexa e circunstanciada, no entanto devemos
sublinhar, que para este progressivo aumento de complexidade, muito contribui o
papel do adulto. Por volta dos seis anos, a criança exprime-se de modo preciso,
pormenorizado e complexo, com vocabulário abstrato.
G. Pinto (1996) citada por Castro e Gomes defende “a importância da
escola e da Pré-Escola para o domínio de formas de expressão sintática e
morfologicamente ricas e variadas (2000 p.179).
Página 25
Tendo-se vindo a esmiuçar as diversas facetas que caraterizam a
aquisição e desenvolvimento da linguagem ficaremos aquém da problemática se,
tal como Castro e Gomes, não sublinharmos que “o pleno domínio da língua
materna implica uma variedade de processos em que os estritamente linguísticos
– já de si complexos e multifacetados – se conjugam com outros, motores,
cognitivos, sociais e culturais” (2000, p.171). Seguindo esta linha de pensamento,
Castro e Gomes (2000, p.61) aludem a um conjunto de comportamentos que
estão implicados no desenvolvimento da linguagem, conforme se pode observar
no quadro nº1.
Quadro nº1: Idade de referência
Aspeto 1 Ano 2 Anos 3 Anos 4 Anos 5 Anos
Compreensão
verbal
Três palavras
no mínimo
25 palavras no
mínimo; ordem
simples
Vocabulário
variado; ordens
complexas
Vocabulário
extenso; relações
causais; histórias
simples
Abstrações; direita,
esquerda; relações
entre palavras
Expressão verbal
Diz a primeira
palavra pelo
fim do ano
Diz palavras
isoladas;
combina duas
palavras no
mesmo
enunciado; ca
100 palavras
Frases
telegráficas;
EME~ 2 ou 3
Frases
gramaticais;
EME~ 5
Frases complexas;
poucos erros
gramaticais;
consegue definir
palavras
Articulação
Balbucio
Vogais;50%
inteligível
Consoantes
labiais (/p,b,
m/);75%
inteligível
Oclusivas
(/p,b,t,d,k,g/);95%
inteligível
Fricativas
(/f,v,s,z,x,j/);
100% inteligível
Pragmática Referência e
volição
Comunicativo;
gosta de
histórias; fala
sozinho
Fala muito,
anuncia
intenções e
respeita o vez-à-
vez
Descreve o
passado; gosta de
rimas
Aprende a
manipular através
da linguagem
Jogo (expressão
lúdica)
Gestos
encadeados
(“a galinha-
põe-o-ovo”)
Manipula
objetos e usa
corretamente
alguns; rabisca
Usa a
imaginação;
jogos de
dramatização
(faz de conta)
Desenha objetos;
pode ter um amigo
imaginário
Gosta de atividades
motoras e de jogos
de grupo
Coordenação
Oculomotora Agarra objetos
Atarracha
objetos; copia
linhas
Imita uma cruz e
começa a utilizar
a tesoura
Usa a tesoura; faz
desenhos
variados
Acrescenta detalhes
aos desenhos; faz
algumas letras
Fonte: Adaptado de Castro e Gomes (2000, p.61).
Página 26
1.2.3 - A Importância da linguagem em contexto de Jardim de Infância
É no Jardim-de-infância que a criança encontra o espaço interativo e de
retroalimentação linguística que nem sempre dispõe em ambiente familiar. Neste
contexto vai fazer percursos de identificação, exploração e consolidação que se
inserem nas etapas do desenvolvimento da linguagem já apontadas. Neste
capítulo teremos a preocupação de nos remeter para aspetos práticos, uma vez
que são estes que irão condicionar o emergir da consciência fonológica
fundamental para a leitura/escrita.
A linguagem em interação deve fazer parte do dia-a-dia da criança, uma
vez que condiciona e assume importância decisiva ao longo da vida do individuo,
tal como o afirma Lentin “Le fonctionnement du parler se développe dans un
constant effort de travail interactif entre élaboration du raisonnement et
verbalisation, qui se poursuivra pendant toute l’ existence du parleur” (1998, p.56).
Neste sentido, articular um conjunto de propostas curriculares e
desenvolver as mesmas isolando-as do meio envolvente não trará os benefícios
necessários a um desenvolvimento harmonioso. Com isto pretendemos destacar
a utilidade da interação com as famílias, funcionando como elementos
motivadores e continuadores de toda e qualquer proposta, que em alguns casos
até é a família, com as suas características muito próprias que desencadeia uma
determinada temática, que irá terminar num projeto, abrangendo o
desenvolvimento global da criança. Segundo Rigolet “Os adultos (…)
fomentadores de iniciativas, sintetizadores de resultados, (…) serão responsáveis
de fornecer o melhor modelo linguístico possível, (…) nunca subestimarão as
crianças, sabendo provocar nelas espírito crítico” (1998, p.102).
Castro e Gomes remetem-nos para a transversalidade da linguagem do
seguinte modo “… o pleno domínio da língua materna implica uma variedade de
processos em que os estritamente linguísticos – já de si complexos e
multifacetados – se conjugam com outros, motores, cognitivos, sociais e culturais
(2000, p.171).” Por outro lado, importa ressalvar que desde a emissão das
primeiras palavras até que a criança consiga articular os fonemas enquanto tal,
ajustados à norma adulta de uma língua em particular, fará ainda um percurso de
Página 27
ensaios articulatórios (Lima, 2000). A autora chama ainda a atenção para a
normalidade das dificuldades articulatórias observadas nesta idade como fazendo
parte de todo um processo maturativo e evolutivo do desenvolvimento linguístico
infantil. Segundo Castro e Gomes “Entre os dois e os quatro anos de idade há
grandes progressos na articulação, de tal modo que, geralmente, a fala de uma
criança de cinco anos é bem articulada” (p.69).
Citando as autoras Castro e Gomes acima referida “Quando a articulação é
inteligível, mas não respeita a identidade dos fones, ou a sua ordem, ou ambas,
estamos perante um desvio articulatório” (p.69). Mas como não há dois seres
humanos iguais, as estratégias que se adequam a uma, podem não se adequar a
outra, ponderando o contexto social e cultural. Por alguma razão é prioritário
caraterizar o grupo, conhecer as suas particularidades e simultaneamente definir
uma linha de intervenção, alinhando objetivos e estratégias a cada momento, de
acordo com as necessidades e interesses individuais e coletivos.
Lentin alerta-nos para o seguinte ”Préparer l’enfant à être apte aux
apprentissages premiers, c’est l’aider avec une grande souplesse et dans la
variété infinie de situations réelles” (1998, p.22). Isto quer dizer que as
experiências em contexto real devem potencializar ao máximo as capacidades de
cada ser humano, qualquer que seja o meio socio cultural de onde provem. Como
refere o autor atrás citado, a variedade de propostas visa estimular, promover,
potencializar. Este percurso estende-se, até ao momento em que as
representações fonológicas se instaurem sob forma de padrões estáveis,
inequívocos e perduráveis. É tal o carácter de estabilidade que faz com que a
criança se lance de forma segura numa nova aventura de aprendizagem
simbólica, ainda mais sofisticada que a da linguagem oral e designada de
linguagem verbal escrita. Carrol (1997), citada por Lopes MC, aponta diversos
caminhos para o desenvolvimento do código escrito:
1. Adquirir e dominar a língua em que vai aprender a ler;
2. Aprender a segmentar as palavras faladas nos sons que as compõem;
3. Aprender a reconhecer e a descriminar as letras do alfabeto, nas suas formas de
orientação gráfica;
Página 28
4. Aprender o princípio da orientação esquerda/direita, quer na exploração da
palavra escrita isolada, quer no continuum do texto;
5. Aprender que há padrões com grande regularidade de correspondência letra/som
e aprender a usar estes padrões no reconhecimento das palavras que já conhece, na
linguagem oral e na pronúncia de palavras não familiares;
6. Aprender a reconhecer palavras impressas, servindo-se de todas as pistas que
possam ajudar: a configuração global, as letras que as compõem, os sons
representados por essa letras e ou o significado sugerido pelo contexto;
7. Aprender que as palavras escritas têm significados idênticos aos das palavras
faladas. Ao descodificar uma mensagem escrita no seu equivalente falado, a criança
tem de ser capaz de apreender o seu significado;
8. Aprender a raciocinar e a pensar sobre o que lê, dentro do limite das suas
capacidades e da sua experiência; (2008, p.47).
Ao apontarmos estes caminhos cruciais referenciados por Lopes (2008),
estamos a responder à questão formulada por Pinto que consiste no seguinte:
“Como familiarizar a criança com a linguagem oral de modo a que a escrita não
surja nem com deficiências fonéticas (nomeadamente perceptivas), nem com
deficiências linguísticas tradutoras de um mau domínio da funcionalidade dos
termos que integram as frases” (1998, p.144)
Importa, finalmente, salientar que a partir do momento em que os sons
estão indissociavelmente ligados aos significados e cumprem o seu papel
funcional, tornando-se fundamentais na aquisição codificada do sistema
linguístico da língua à qual a criança foi exposta, está dado o primeiro passo para
a linguagem escrita. Por consequência, a aprendizagem da escrita fazendo apelo
à linguagem interna, requer boa estruturação e consolidação, devendo buscar-se
a base da sua construção na faixa etária que ronda os três e se prolonga até aos
cinco anos de idade. Mais uma vez Lentin refere que “Avant d’aborder
l’énonciation écrite, l’enfant doit être en mesure d’exercer ses perceptions, son
attention, sa mémoire, son raisonnement, sa réflexion, son esprit critique, son
imagination" (1998, p.22). No contexto do Jardim de Infância todas estas
competências são consideradas e desenvolvidas para despoletarmos a
emergência da literacia de um modo espontâneo, natural ou melhor dizendo num
“faz de conta”.
Página 29
Capítulo 2- Comportamentos promotores da leitura/escrita em contexto de jardim de infância
Página 30
2.1- A Perspetiva fonológica
As estruturas biológicas vulgarmente designadas por “órgãos dos sentidos”
são constituídos pela visão, audição, olfato, tato e paladar, no entanto, os que
mais contribuem ao nível da consciência declarativa para a organização da
atividade cognitiva são a audição e a visão (Caldas, 2000).
O mesmo autor refere também que o mecanismo mais produtivo que reflete
uma interação com o mundo exterior e permite a recolha da informação do mundo
é feito através de sensores, sendo este um fenómeno ativo. Após a informação
ser armazenada, esta será comparada com a experiência prévia e poderá ser ou
não utilizada nas posteriores respostas. Cada sistema sensorial dispõe de
operadores que lhe permitem organizar a informação em unidades de significação
capazes de serem armazenadas em memória, conseguindo ainda executar uma
marcação de tempo e de espaço.
Na sequência deste pensamento Lima diz-nos que: “Aquilo a que os
neurologistas chamam «redes neuronais» são, em linguística, denominadas
«redes semânticas». Estas significam a união dos dados de memória
característica do pensamento humano” (2000, p.123).
Consoante a informação vai sendo recolhida, vai sendo “lida” e separada
em elementos que emparceiram com memórias já existentes. Através de
pequenas unidades que farão sentido exclusivamente para eventuais operações
de recombinação (exemplo, fonemas), o sistema alcança grandes unidades de
significado que possibilita o emparceiramento com a informação anteriormente
arquivada no sistema (exemplo, palavra ou frase feita) (Caldas, 2000). Segundo o
mesmo autor para refletirmos sobre a perceção, é necessário focarmos os
mecanismos que com ela estão relacionados: a memória e a atenção. Os
operadores relacionados com a memória essenciais à perceção são:
- A memória sensorial – permite a manutenção da informação recebida em
curtos períodos de tempo dando continuidade na informação a ser recebida;
Página 31
- A memória de trabalho – funciona como manutenção da informação
recebida e permite combinar a (informação) que vai entrando com a que ficou
para trás;
- Um sistema que permite prever a informação a ser recebida.
Também Lima evoca “(…) os processos de percepção, memória, atenção e
categorização (…)” (2000, p.133) para a formação de conceitos. Segundo a
mesma autora a perceção auditiva assume uma via semelhante à que caracteriza
a perceção de formas, no percurso de desenvolvimento da criança. Para Caldas
“O aparelho auditivo começa desde muito cedo (…) a selecionar a informação
relevante para o indivíduo” (2000, p.96).
Sim-Sim (1998) diz-nos que sons relacionados com a linguagem podem ser
processados nos dois hemisférios cerebrais, no entanto de forma diversa. No
hemisfério esquerdo existe o tratamento da informação que conduz à identificação
das unidades de significação simbólica que constituem a linguagem
(possibilitando o reconhecimento dos respetivos conteúdos), enquanto no
hemisfério direito a informação tratada está direcionada para o reconhecimento da
prosódia do discurso. Caldas, (2000) argumenta que este sistema contribui para a
formação da atividade cognitiva a dois níveis distintos. Primeiramente com a
descodificação dos elementos sonoros das coisas do mundo, possibilitando a
formação de conceitos, e em seguida com a génese do código simbólico de
representação do mundo e da sua transmissão interpessoal que é a linguagem.
Por sua vez Lima menciona que “a atribuição de significado a formas
peculiares (semantização) é o resultado do seu relacionamento com outras
representações, actuais, mas sobretudo passadas” (2000, p.133). Aqui
constatamos o papel da memória na linguagem, através das palavras. Jorm
(1985), citado por Lopes MC, considera que:
o sistema de memória humano utiliza vários códigos que lhe vão permitir fazer a
representação interna das informações do mundo externo. No entender do autor, estes
códigos podem ser visuais, fonológicos ou semânticos, de acordo com a realidade a
processar (2008, p.54)
Página 32
Num outro estudo, sobre a agrafia fonológica foram consideradas as
mesmas vias: lexical, fonológica e semântica, para a produção escrita,
concluindo-se que na escrita de pseudopalavras apenas a via fonológica é
utilizada pois as pseudopalavras não apresentam representação lexical nem
semântica. Assim, a perspetiva fonológica na linguagem escrita é mediada
através de dois processos sequenciais: o primeiro, o processo de segmentação
no qual sequências de sílabas de palavras ou pseudopalavras são transformadas
em fonemas, o segundo, a conversão do fonema para grafema, na qual fonemas
segmentados são transformados em grafemas (Kim et al., 2002).
A aquisição do conhecimento do sistema alfabético e ortográfico tem
influência no processamento e consciência na estrutura fonológica sub-lexical
(Petersson et al., 2000).
Morais e Kolinsky (1994) realizaram também um estudo onde foi discutida
a existência de representações inconscientes de fonemas em simultâneo com
representações conscientes que funcionam de formas distintas. As
representações inconscientes intervêm na perceção do discurso e
presumivelmente na sua produção, enquanto as representações conscientes são
desenvolvidas no contexto de aprendizagem com o objetivo da leitura e da
escrita. Foi verificado que, entre as unidades e propriedades fonológicas, os
fonemas podem ser os únicos a apresentar dissociação neuronal a nível macro
anatómico.
2.2- Conceito de consciência fonológica A consciência fonológica é o conhecimento da estrutura sonora da
linguagem, desenvolve-se nas crianças ouvintes no contacto destas com a
linguagem oral da sua comunidade. É na relação delas com diferentes formas de
expressão oral que essa capacidade metalinguística se desenvolve, desde que a
criança se vê imersa no mundo linguístico. As diferentes formas linguísticas a que
qualquer criança é exposta dentro de uma cultura formam a sua consciência
Página 33
fonológica - destacam-se as músicas, cantigas, poesias, lengalengas, jogos orais
e a fala, propriamente dita (Sim-Sim, 1998).
Este processo deve assentar no conhecimento metalinguístico, que evolui
à medida que a criança cresce linguisticamente; deve ter-se em conta também
que, em qualquer domínio da linguagem, a compreensão e a produção antecipam
a consciencialização; o desenvolvimento da consciência linguística exige uma
prática especial, para além da experiência das chamadas atividades primárias da
língua, isto é, falar e ouvir (Sim-Sim, 1998).
Na perspetiva de Freitas et al
à capacidade de explicitamente identificar e manipular as unidades do oral. Se
pensarmos na unidade palavra, a capacidade que a criança tem de a isolar num
contínuo de fala e a capacidade que tem de identificar unidades fonológicas no seu
interior é entendida como expressão da sua consciência fonológica (2007, p.9).
Durante a aquisição da linguagem, num primeiro passo, a criança não
dispõe ainda de meios linguísticos adequados para se exprimir com suficiente
clareza. Por isso, ela desenvolve uma poderosa estratégia que age diretamente
sobre o seu interlocutor: aponta o “objeto” dos seus desejos, que é na maioria das
vezes um objeto (como um brinquedo, um bocado de comida), um animal ou uma
pessoa – algo ou alguém digno de ser observado pela criança. Assim, esta
conseguirá obter uma resposta imediata, não-verbal e/ou verbal. Não-verbal será
a resposta que, porque atuante, oferecerá à criança o que ela queria, ou seja, a
resposta ao poder de agir sobre os outros, as suas primeiras influências
intencionais sobre o seu meio ambiente imediato (Caldas, 2000).
A abordagem científica testada por diferentes autores é de que a
consciência fonológica funciona como a capacidade metalinguística que permite
analisar e refletir, de forma consciente, sobre a estrutura fonológica da linguagem
oral. Esta capacidade não emana naturalmente, mas deve ser provocada e
estimulada pelo adulto. Este conceito tem vindo a ser investigado e analisado com
mais pormenor e de acordo com diferentes autores (Alves, Freitas & Costa, 2007;
Página 34
Bernthal & Bankson, 1998 cit. por Smit, 2004; Ehri, 1989; Lopes, 2004;
Nascimento, 2009). Por sua vez, Byrne e Fielding-Barnsley (1989), citados por
Nascimento (2009) aprofundam esta habilidade e referem que a mesma
compreende dois níveis: consciência de que a língua falada pode ser segmentada
em unidades distintas da frase ao fonema, passando pela silaba, em diferentes
posições na palavra. Os mesmos autores acrescentam que estas unidades
(fonemas) podem ocorrer em diferentes palavras, associando-se de milhentas
maneiras. Esta descoberta é deveras extraordinária, quando efetuada pela
criança e o prazer que ela obtém quando sabe jogar com os sons. As rimas são
um pequeno exemplo do manancial de experiências lúdicas no âmbito do fonema.
Focando-nos ainda no conceito, este pode ser entendido como a unidade
fonológica mínima que, num sistema linguístico, se pode opor a outra unidade em
contraste de sentido. Ou seja, a definição de fonema pode ser formulada
consoante a posição ocupada por este numa palavra. Por exemplo: o fonema /s/
pode opor-se ao fonema /r/ nas palavras casa e cara, uma vez que a mensagem
transmitida (significado) varia em cada uma delas.
Barbosa (1994) explicita a fonologia como a ciência que se ocupa dos sons
de uma língua do ponto de vista do seu funcionamento linguístico, isto é, quanto
ao papel que desempenham na comunicação estabelecida nessa língua, as
caraterísticas que distinguem uns dos outros no desempenho desse papel, ou
seja, na função, e as relações que entre eles se estabelecem e permitem
identificar o sistema que constituem.
Para Viana (2002), a consciência fonológica é a capacidade de identificar
as componentes fonológicas das unidades linguísticas e de as manipular de uma
forma voluntária e controlada. Sim-Sim (2006) refere que a senha de acesso à
linguagem escrita é o conhecimento do princípio da escrita alfabética, em que se
assume que a cada unidade mínima de som da fala (fonema) corresponde uma
representação gráfica específica, grafema, que pode ser uma letra ou um grupo
de letras.
Página 35
A criança domina a linguagem oral pelo significado que esta transmite e
não pelo som das palavras. Com a maturação e desenvolvimento linguístico, a
criança começa a ter a noção do valor dos sons isolados, agregados e mesmo
manipulados. Este processo de amadurecimento encaixa no desenvolvimento da
linguagem atrás referido, mas que aqui pretendemos realçar, no que diz respeito
ao percurso temporal de maior relevo para o incremento desta evolução
linguística, da qual a fonologia representa o grande sustentáculo para todas as
outras dimensões, e que ocorre precisamente durante os três primeiros anos de
vida.
Segundo Sim-Sim (2006), a capacidade específica de percecionar os sons
do discurso, independentemente dos seus significados, é habitualmente referida
como consciência fonológica. Tomando ainda como referência a mesma autora,
há pelo menos três formas de consciência fonológica: a consciência silábica,
melhor dizendo a capacidade que a criança adquire de analisar as palavras em
sílabas; a consciência fonémica ou a capacidade da análise da palavra em
unidades de som ainda mais pequenas ou seja os fonemas; a consciência das
unidades intra-silábicas, especificando melhor, a criança analisa as palavras em
unidade de som mais pequenas do que as sílabas mas maior que os fonemas,
como por exemplo a palavra flor que é formada pelo ataque /fl/ e pela rima /or/.
Segundo Viana (2002), tanto os estudos correlacionais, como longitudinais
são perentórios a afirmar que as crianças que apresentam um bom domínio da
consciência fonológica situar-se-ão, posteriormente, entre os melhores leitores,
por sua vez as crianças que demonstram dificuldades ou apresentam um frágil
domínio da consciência fonológica serão maus leitores.
Na mesma linha de pensamento, Freitas et al. (2007) referem que a
consciência fonológica apresenta três dimensões: consciência silábica (sílaba),
que todas as crianças possuem quando entram para a escola; consciência
intersilábica (constituintes silábicos) e consciência fonémica (fonemas,
segmentos, sons da fala). Segundo as autoras citadas, a consciência intersilábica
e consciência fonémica devem ser constantemente estimuladas no percurso Pré-
Escolar e escolar, antes, durante e depois de a criança iniciar o uso do código
Página 36
alfabético revelando a interdependência entre a consciência fonémica e a
aquisição do mecanismo de leitura/escrita.
Sim-Sim (1998) caracteriza a consciência fonológica como o conhecimento
que possibilita reconhecer e analisar conscientemente as unidades de som de
uma determinada língua, assim como as regras de distribuição e a sequência do
sistema de sons dessa mesma língua. A mesma autora acrescenta ainda que,
contrastando com as atividades de falar e de ouvir falar, a consciência fonológica
requer a capacidade da criança prestar atenção aos sons da fala e não apenas ao
significado do enunciado, sendo este um processo que deve decorrer
espontaneamente.
Para Ferreiro (1997), a consciência fonológica é a possibilidade de fazer
voluntariamente certas operações com a oralidade que não são espontâneas. É
possível dizer uma palavra, “lado”, por exemplo, e depois omitir o primeiro
segmento som. “Ado” não significa nada. A língua tem a propriedade de ser
partida em unidades de distintos tipos até chegar às letras, sendo esta uma
capacidade humana.
Desde pequenos que participamos naturalmente em jogos em que cada
sílaba corresponde a uma palavra, por exemplo. A única divisão que não surge
naturalmente no desenvolvimento é em unidades menores que uma sílaba, ou
seja, em fonemas. Um adulto analfabeto e uma criança analfabeta não
conseguem fazer isso de maneira espontânea. Pois, quando adquirimos a
linguagem oral, temos uma certa capacidade de distinção fónica, senão não
distinguiríamos pata de bata (pares mínimos). Contudo, segundo Ferreiro (1997),
parece que isso funciona num universo completamente inconsciente.
Nesta linha de pensamento, Guimarães (2003) denomina de consciência
fonológica o conhecimento metalinguístico e a real perceção das características
formais da linguagem, compreendendo dois níveis:
Página 37
1. A consciência de que a língua falada pode ser segmentada por unidades
distintas, ou seja, a frase pode ser segmentada em palavras; as palavras, em
sílabas e as sílabas, em fonemas.
2. A consciência de que essas mesmas unidades se repetem em diferentes
palavras faladas.
A importância do desenvolvimento da consciência fonológica para a
aquisição da leitura e da escrita pressupõe, segundo a autora citada, que o
desempenho das crianças na fase Pré-Escolar em determinadas tarefas de
consciência fonológica é preditivo do seu sucesso ou fracasso na aquisição e
desenvolvimento da lecto-escrita (Guimarães, 2003). As crianças com
dificuldades na estrutura fonológica geralmente apresentam um atraso na
aquisição da leitura e da escrita, e a estimulação da consciência fonológica pode
ajudar a superar as dificuldades ao nível da escrita (Capovilla e Capovilla, 2000).
Os mesmos autores referem a importância de se incentivar a criança para
o contacto com os livros, desde muito cedo, antes da sua ida para a escola. A
criança deve ser estimulada a todos os níveis, pois vivencia uma época de um
dinamismo fantástico e de uma ótima assimilação, o que contribui para o
desenvolvimento linguístico oral e para o desenvolvimento da linguagem escrita.
Um outro aspeto merecedor de destaque para a compreensão da
consciência fonológica segundo Sim-Sim (1998) é a perceção auditiva, a qual se
afigura como o primeiro passo na cadeia de processamento da fala. A perceção
dos sons, como a perceção visual, são processos não conscientes. De facto, não
é possível ter consciência dos mecanismos visuais, mas sim das imagens que
construímos através deles que reconhecemos como uma identidade, uma casa,
um rosto, um objeto, uma cor. O mesmo se passa com os sons da fala. A
perceção auditiva é inacessível à consciência, mas o produto dessa perceção é
passível de consciencialização (Sim-Sim, 1998).
À semelhança da identificação de imagens no processamento visual, o
primeiro passo que leva à consciencialização da fala consiste no reconhecimento
Página 38
das unidades constituintes do produto verbal. Ou seja, a autora suprareferida
refere que ao ouvir uma mensagem, genericamente, o ouvinte não tem a
perceção das sílabas e dos sons que a totalizam, uma vez que a cadeia de sons é
automaticamente efetuada e o significado extraído. Como se pode verificar, o
processo de separar os elementos que integram essa cadeia requer um grande
esforço de atenção, contrariamente ao automatismo de processamento, que, por
sua vez, possibilita uma célere extração do significado. No que concerne à
celeridade do processo de identificação, o reconhecimento de palavras é ainda
mais rápido do que o de sílabas e este mais célere do que o de unidades mínimas
de som, fonemas na designação estruturalista (Sim-Sim, 1998). Esta constatação
denota que, face a um enunciado ouvido, isolamos as palavras que o compõem
com muita celeridade, contrariamente ao que acontece com as sílabas, um
processo mais moroso, e ainda mais vagarosamente para com os fonemas.
Importa também referir que a celeridade de identificação das palavras,
sílabas e de fonemas se associam à facilidade de a criança isolar unidades na
cadeia falada, ou seja, de segmentar essa cadeia. De acordo com Sim-Sim
(1998), segmentar implica distanciar-se e considerar como objeto de análise os
segmentos do discurso, entendendo-se por segmento qualquer unidade
linguística que pode ser isolada do resto da sequência, como é o caso das
unidades lexicais, silábicas ou fonémicas.
Neste sentido, a mesma autora considera que a ordenação da velocidade
de identificação de segmentos, por parte do adulto, (primeiro as palavras, depois
as sílabas e, finalmente, os fonemas) reflete-se no aperfeiçoamento do processo
de desenvolvimento, significando que a criança começa por identificar e isolar
palavras, depois as sílabas e por fim os fonemas.
O caminho inverso à segmentação é a reconstrução, sendo este um
processo que equivale a tornar a encadear os segmentos isolados. Assim sendo,
segmentar e reconstruir constituem-se como processos de consciencialização
fonológica, meta-processos.
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Ferreiro (1997) também corrobora esta sucessão de pensamentos, pois,
segundo a mesma, à medida que a criança se aproxima da escrita alfabética, a
sua capacidade de análise do oral também lhe permite análises de pedaços cada
vez menores do que é falado. Deste modo, levantam-se duas questões: Já que as
duas coisas ocorrem ao mesmo tempo, temos de desenvolver primeiro a
consciência fonológica, esperando que ela se aplique à escrita? Ou podemos
introduzir a criança na escrita para que esta seja uma contribuição à sua
consciência fonológica? Ferreiro (1997) acredita que a segunda opção será a
mais acertada, em virtude do contacto da criança com os textos, do seu esforço
para escrever e do trabalho em pequenos grupos, onde ela discute com os
colegas a necessidade de utilizar determinadas letras.
Por outro lado, os mesmos autores reafirmam a importância do treino da
consciência fonológica, no percurso da escolaridade, pois, quanto mais se dá a
oportunidade de as crianças treinarem uma capacidade, mais elevado será,
indiscutivelmente, o grau de sucesso no desempenho da mesma. Assim,
depreende-se que, quanto mais cedo for treinada a consciência fonológica,
menos serão as probabilidades de as crianças virem a ter um fraco desempenho
na aprendizagem da leitura e da escrita. Deste modo, temos de estimular a sua
consciência fonológica, atempadamente, objetivando o seu sucesso escolar,
como fórmula de prevenção ao insucesso na leitura e na escrita, segundo o
pensamento de Freitas, Alves e Costa (2001).
A par do reforço da prática sobre o oral, quer ao nível da perceção da fala,
quer ao nível da produção, assume grande relevância a natureza dos exercícios a
serem desenvolvidos com as crianças. Assim, Freitas, Alves e Costa (2001)
advertem para a frequência, a sistematicidade e para a consistência que
constituem as palavras-chave de uma determinada metodologia direcionada para
a estimulação da oralidade e da consciência fonológica. Como tal, propõem a
realização diária de exercícios com estruturas idênticas, no entanto, com
conteúdos diferentes, consistentes e promotores de um determinado resultado,
auxiliando a indução, a instalação, a consolidação e a automatização do
processamento metalinguístico, que consiste no trabalho explícito da consciência
fonológica.
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Neste contexto, Mafra (2003) apresenta um conjunto de etapas que fazem
parte do funcionamento verbal que nos permitem compreender melhor a dinâmica
que se esconde atrás do oral e da escrita.
A primeira etapa é a aquisição do significado. Nesta etapa, a criança
adquire a noção e a função dos objetos que a rodeiam atribuindo-lhes um
significado social. Quando interage com o meio ambiente, a criança não tem
noção dos objetos, nem estes, despertam qualquer tipo de resposta emocional ou
comportamental, pois não têm quaisquer significados para ela. É através da
observação e da experimentação que a criança relaciona os objetos aos seus
respetivos significados.
A segunda etapa é a compreensão da palavra falada. Os objetos que
passam a adquirir algum significado para a criança são associados aos seus
nomes.
A terceira etapa é a expressão da palavra. Apesar de a criança já ter
adquirido o significado dos objetos e a compreensão da palavra falada, os sons
emitidos por ela pouco se assemelham aos sons emitidos pelos adultos. É a partir
desta fase, que o comportamento vocal (fala) da criança começa a ficar parecido
com a fala do adulto, pois, a criança compara os sons que emite aos sons falados
pelos adultos e imita-os. Portanto, podemos afirmar que a fala se desenvolve por
imitação (Mafra, 2003).
A quarta e quinta etapas são, respetivamente, a compreensão da palavra
impressa (leitura) e a expressão da palavra impressa (escrita). Estes seriam,
portanto, os estágios superiores do desenvolvimento da linguagem (Mafra, 2003).
Neste processo de desenvolvimento pode observar-se que as etapas que
envolvem a “compreensão” são anteriores às etapas que envolvem a “expressão”,
conforme sustenta a mesma autora.
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Ao falarmos da sequência destas etapas é importante termos em conta a
dependência que existe entre elas, isto é, cada uma das etapas sofre a influência
da anterior que, por sua vez, influencia a etapa posterior. Deste modo, qualquer
dificuldade e/ou problema que por ventura afete uma determinada etapa, a
posterior, também será afetada (Mafra, 2003).
A estrutura sonora das palavras pode ser decomposta em três tipos de
unidades fonológicas: as sílabas, os fonemas e as unidades intra-silábicas (Silva,
2002).
O nível das sílabas compreende a capacidade de dividir as palavras em
sílabas, sendo o primeiro e talvez mais óbvio caminho de segmentação sonora,
que traz normalmente pouca dificuldade à maioria das crianças (Lamprecht et al.,
2004).
O nível dos fonemas constitui a capacidade de dividir as palavras em
fonemas, isto é, nas menores unidades de som que podem mudar o significado
de uma palavra. Para tal, é necessário o reconhecimento de que uma palavra é
um conjunto de fonemas e requer a capacidade de manipular conscientemente os
segmentos, que conforme Haase (1990), citado por Lamprecht et al. (2004),
emerge na criança apenas quando esta se dá conta que as palavras são
constituídas por sons que podem ser modificados, apagados ou reposicionados.
Esta tarefa exige um alto nível de consciência fonológica, pois, a criança está a
lidar com unidades abstratas que estão colocadas num segmento sonoro contínuo
que dificulta a perceção individual dos sons. Segundo Lopes
O processo fonológico (…) depende (…) de uma série de habilidades básicas que
passam pela discriminação de sons, diferenciação de sons relevantes, memorização
correcta dos sons, sequencialização de sons na ordem adequada e análise e síntese
de sons na formação de palavras (2008, p.37).
É também útil focar que, para aprender a escrever uma língua que tem por
base um sistema alfabético, a criança necessita de compreender que as letras,
enquanto símbolos gráficos, correspondem a segmentos sonoros que não
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possuem significados em si mesmos. Esse conhecimento que está implícito nessa
compreensão é fundamental para o entendimento do princípio alfabético (Zorzi,
2003).
Viana refere que “antes de entrar na escola, todas as crianças
estabeleceram já familiaridade com os sons da língua” (2002, p.35). A mesma
autora sublinha que a consciência linguística é indissociável da aquisição da
linguagem, em certos aspetos, quando as crianças observam a pronúncia de
certas palavras ou sotaque de certas pessoas; quando treinam fonemas recém-
adquiridos ou quando inventam rimas.
Em suma, por consciência fonológica entendemos a capacidade para focar a
atenção e compreender a função das unidades do sistema fonológico (sílabas e
unidades inter - silábicas), reservando a expressão consciência fonémica para a
capacidade para focar a atenção e manipular as unidades mínimas do sistema
fonológico - os fonemas. Alguns autores incluem a consciência fonémica na
consciência fonológica, considerando-a num nível mais fino.
2.3 – Da linguagem oral à escrita
Cabe ao Jardim de Infância desenvolver um conjunto de procedimentos
que promovam a linguagem nas suas componentes recetiva e expressiva e, deste
modo, a criança chegará à leitura e à escrita com mais competências, logo com
mais fluidez, autoestima, segurança e felicidade.
Freitas et al salientam que “o código alfabético faz apelo a uma
competência cognitiva que a maioria das crianças não possui à entrada na escola,
a saber a capacidade de identificar e de isolar conscientemente os sons da fala”
(2007, p.9). Esta capacidade pode ser desenvolvida em contexto de jardim-de-
infância, com um conjunto alargado de estratégias sugeridas, inclusive, pelo
Ministério da Educação.
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No nosso dia a dia temos de recorrer a um manancial diverso e transversal
de experiências linguísticas de modo a responder conjuntamente às necessidades
de estimulação/ desenvolvimento e simultaneamente aos interesses que as
circundam e que são a mola impulsionadora.
Freitas et al. (2007) aludem à importância de se trabalhar o oral antes do
escrito, no sentido de acautelar o fracasso. Como tal, o treino sobre as unidades
do oral deve, assim preceder a introdução das unidades do código alfabético. O
desenvolvimento de competências no domínio da oralidade deve, assim, ser
promovido em contexto escolar, como medida preventiva do insucesso no
desempenho de tarefas de leitura e de escrita.
Por sua vez, Rebelo enfatiza a importância de a criança
ouvir sons, palavras, comunicações orais, com tudo o que isto implica – a captação,
identificação e o reconhecimento de estímulos sonoros, a sua distinção, a junção e a
referência a significados, enfim, a sua compreensão – permite adquirir e desenvolver
a linguagem, desde a elementar à mais complexa (1993, p.115).
As histórias têm esta capacidade, inclusive, Magalhães refere, neste
contexto, que as crianças “recontam uma história que lhes foi lida ou contada tal
como a recordam ou então deixam a imaginação vaguear e ‘leem’ as figuras ao
acaso, inventando uma história possível para tal sequência” (2002, p.89).
Segundo Sim-Sim (2006), as pesquisas desenvolvidas na sequência dos
trabalhos de Clay (1966), de Downing (1970) e de Liberman (1973) têm
comprovado a importante relação existente entre a aprendizagem da leitura, a
consciência fonológica e o conhecimento que a criança tem sobre a linguagem
escrita antes do seu ensino formal. Os comportamentos emergentes de leitura e
escrita explícitos no conhecimento e modo como a criança usa o material escrito,
como sejam: livros, jornais, revistas, rótulos e o material para a escrita como:
lápis, computador, papel condicionarão a aprendizagem da leitura/escrita e devem
ser adquiridos até à entrada no ensino formal, ou seja, no 1º Ciclo do Ensino
Básico.
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Para além do conhecimento e da interação verbal sobre o seu uso, a
criança tem a noção da importância da linguagem escrita na vida dos adultos e
este saber vai ajudá-la a memorizar e a combinar rapidamente as letras. Rigolet,
citando Foucambert, (1976) refere que “o ato de leitura constitui um processo
complicado que tem origem na simples descodificação grafofonémica e
prossegue no seu aspeto mais abrangente de atribuição de um significado a esta
descodificação” (1997, p.25). A aventura de decifrar e compreender é o domínio
da leitura.
No final da educação Pré-Escolar, espera-se que as crianças mobilizem um
conjunto de conhecimentos linguísticos determinantes na aprendizagem da
linguagem escrita e no sucesso escolar. Pela sua importância, salientam-se a
capacidade de interação verbal, a consciência fonológica e a manifestação de
comportamentos emergentes de leitura e de escrita. No "Quadro nº2
apresentamos as Metas de Aprendizagem que serviram de base ao nosso estudo
e porque assumem crucial importância, como guião, em contexto de Pré-Escolar.
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Quadro nº2 - Metas de Aprendizagem Domínio: Meta Final
No final da educação Pré-Escolar a criança:
Consciência Fonológica
1). Produz rimas e aliterações.
2). Segmenta silabicamente palavras.
3). Reconstrói palavras por agregação de sílabas.
4). Reconstrói sílabas por agregação de sons da fala (fonemas).
5). Identifica palavras que começam ou acabam com a mesma sílaba.
6). Suprime ou acrescenta sílabas a palavras.
7). Isola e conta palavras em frases.
Reconhecimento e Escrita de Palavras
8). Reconhece algumas palavras escritas do seu quotidiano.
9). Sabe onde começa e acaba uma palavra.
10). Sabe isolar uma letra.
11). Conhece algumas letras (e.g., do seu nome).
12). Usa diversos instrumentos de escrita (e.g. : lápis, caneta).
13). Escreve o seu nome.
14). Produz escrita silábica (e.g. : para gato; para bota)
Conhecimento das Convenções Gráficas
15). Sabe como pegar corretamente num livro.
16). Sabe que a escrita e os desenhos transmitem informação.
17). Identifica a capa, a contracapa, as guardas, as folhas de álbuns narrativas.
18). Conhece o sentido direcional da escrita (i. e., da esquerda para a direita e de cima para baixo).
19). Atribui significado à escrita em contexto.
20). Sabe que as letras correspondem a sons (i.e., princípio alfabético).
21). Sabe orientar um rótulo sem desenhos.
22). Distingue letras de números.
23). Prediz acontecimentos numa narrativa através das ilustrações.
24). Usa o desenho, garatujas ou letras para fins específicos (e.g. : fazer listagens; enviar mensagens; escrever historias).
25). Identifica e produz algumas letras maiúsculas e minúsculas.
Compreensão de discursos Orais e Interação Verbal
26). Faz perguntas e responde, demonstrando que compreendeu a informação transmitida oralmente.
27). Questiona para obter informação sobre algo que lhe interessa.
28). Relata e recria experiências e papéis.
29). Descreve acontecimentos, narra histórias com a sequência apropriada, incluindo as principais personagens.
30). Reconta narrativas ouvidas.
31). Descreve pessoas, objetos e ações.
32). Partilha informação oralmente através de frases coerentes.
33). Inicia o diálogo, introduz um tópico e muda de tópico.
34). Alarga o capital lexical, explorando o som e o significado de novas palavras.
35). Usa nos diálogos palavras que aprendeu recentemente.
36). Recita poemas, rimas e canções.
Fonte: metasdeaprendizagem.dge.mec.pt/educacao-pre-escolar
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A aquisição e a aprendizagem da expressão oral têm tido uma importância
indispensável na educação Pré-Escolar, é uma condição indispensável, como já
referimos atrás, para a aprendizagem do código escrito.
Não há hoje em dia crianças que não contactem com a escrita e que, por
isso, quando entram para o Pré-Escolar não tenham já algumas ideias sobre a
escrita. Ao referenciarmos a escrita, pretendemos frisar a importância de tirar
partido do que a criança já sabe, permitindo-lhe contactar com as diferentes
funções do código escrito.
Esta abordagem à escrita situa-se segundo o Ministério da Educação,
numa perspetiva de literacia, na medida em que “a competência global para a
leitura no sentido de interpretação e tratamento da informação que implica a
«leitura» da realidade, das «imagens» e de saber para que serve a escrita,
mesmo sem saber ler formalmente” (Orientações Curriculares para a Educação
Pré-Escolar 1997, p.66).
A valorização do ensino da língua materna como manancial de identidade e
alicerce de aquisições multíplices, como refere o ME, apenas se integra nos
princípios da organização curricular dos ensinos básico e secundário. No entanto,
acrescenta que não poderemos esquecer que o respeito pelas línguas e culturas
das crianças é uma forma de educação intercultural. Assim, os primeiros
contactos com a língua materna tornam-se fundamentais no Pré-Escolar, para
que as crianças obtenham, futuramente, sucesso na aprendizagem da mesma
(Decreto-Lei, n.º 241/2001, de 30 de agosto).
Por conseguinte, seja qual for o domínio do oral com que as crianças
chegam à educação Pré-Escolar, o Ministério da Educação diz-nos Orientações
Curriculares para a Educação Pré-Escolar que “as suas capacidades de
compreensão e produção linguística deverão ser progressivamente alargadas
através das interações com o educador, com as outras crianças e com outros
adultos” (1997, p.66).
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A aquisição de um bom domínio da linguagem oral é assim um objetivo
necessário da educação Pré-Escolar, pertencendo ao educador proporcionar
circunstâncias favoráveis para que as crianças aprendam.
Neste âmbito, as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar,
dizem que o educador deve:
criar um clima de comunicação em que a linguagem do educador, ou seja, a maneira
como fala e se exprime, constitua um modelo para a interação e a aprendizagem das
crianças; a capacidade do educador escutar cada criança, de valorizar a sua
contribuição para o grupo, de comunicar com cada criança e com o grupo (1997,
p.66).
Deste modo, permite-se criar um espaço onde cada um fale, promovendo o
diálogo entre crianças e facilitando a expressão das crianças e o seu desejo de
comunicar. Assim, podemos afirmar que o desenvolvimento da linguagem oral
está implícito no interesse em comunicar, o que implica “saber-se escutado e
supõe também ter coisas interessantes para dizer” (Orientações Curriculares para
a Educação Pré-Escolar, 1997, p.67).
Mediante o exposto, é pertinente referirmos que, em situações de grupo,
com as crianças que têm mais dificuldade em exprimir-se sobre um determinado
assunto, devemos estabelecer uma comunicação e desenvolver atividades
propícias a colmatar essas mesmas dificuldades. Daí que no contexto de
educação Pré-Escolar se deva fomentar oportunidades que motivem o diálogo e a
partilha entre as crianças e o educador, a partir das vivências comuns. Segundo
as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, é precisamente
neste clima de comunicação, criado pelo educador, que a criança irá dominando a
linguagem, alargando o seu vocabulário, construindo frases mais corretas e
complexas, adquirindo um bom domínio da expressão e comunicação que lhe
permitam formas mais elaboradas de representação (1997, p.67).
A comunicação das crianças com outros adultos, familiares, amigos,
educadores, no Jardim de Infância ou no exterior, “são um meio de alargar a sua
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comunicação, que leva a criança a apropriar-se progressivamente das diferentes
funções da linguagem e adequar a sua comunicação a situações diversas”
(Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, 1997, p.68).
Não nos podemos esquecer que a escrita pode começar a ser trabalhada
no Pré-Escolar, a partir da observação de gravuras, de livros, documentos,
panfletos, entre outros suportes escritos que fazem parte do mundo da criança ou
não. Isto porque, segundo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-
Escolar
a descodificação de diferentes códigos simbólicos pode também ser trabalhada na
educação Pré-Escolar, quer através do reconhecimento de símbolos convencionais,
como sinais de trânsito e outros sinais de orientação, quer através da criação de
símbolos próprios, convencionados, para identificação e substituição das palavras
(1997, p.68).
As crianças contactam diariamente com a linguagem escrita, entre os 3-5
anos de idade, já começam “a distinguir a escrita do desenho e, mais tarde,
sabem também que uma série de letras iguais não forma uma palavra,
começando a tentar imitar a escrita e a reproduzir o formato do texto escrito”
(Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar, 1997, p.69).
A escrita e a leitura fazem parte do ambiente familiar de muitas crianças
que, deste modo, aprendem para que serve ler e escrever. Como tal, todas as
crianças deverão ter oportunidade de ter estas experiências na educação Pré-
Escolar. Segundo Vasconcelos T “(…) a sala de atividades está impregnada de
palavras escritas, porque a Ana está constantemente a ler histórias às crianças,
as crianças estão altamente motivadas para a literacia” (1997, p.194).
Uma das funções do código escrito é a de proporcionar prazer e
desenvolver a sensibilidade estética, partilhar sentimentos e emoções, sonhos e
fantasias, sendo comummente um meio de informação, de transmissão do saber
e da cultura, um instrumento para planificar e realizar tarefas concretas. Citando
Vasconcelos T “As ferramentas da literacia tornam-se num meio de as crianças
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produzirem significados e terem acesso à cultura mais alargada da comunidade
em que estão inseridas” (1997, p.194).
A possibilidade de “imitar” a escrita e a leitura do quotidiano deve integrar o
material de “faz de conta”, onde as crianças poderão dispor de folhas, cadernos,
agendas ou blocos, de uma lista telefónica, de revistas ou jornais, entre outro
material didático.
Nesta perspetiva, o convívio com a escrita tem como instrumento basilar o
livro, pois, é através dele que as crianças encontraram o prazer da leitura e
desenvolvem a sensibilidade estética.
O educador deverá tomar o cuidado de apresentar uma grande variedade
de formas de escrita, para que as crianças tenham um conhecimento mais
abrangente das suas diferentes funções da mesma. Um outro aspeto a considerar
é o modo como o educador lê para as crianças e utiliza os diferentes tipos de
texto, que exemplifiquem como e para que serve ler. A autora atrás citada reforça
todas estas estratégias dizendo-nos que: “Os instrumentos da literacia são, (…),
uma espécie de «bagagem» que as crianças levam com elas ao deixarem o
jardim-de-infância e que pode ajudar a enfrentar a vida real” (1997, p.193).
A aprendizagem da leitura e da escrita inicia-se muito antes da entrada
para a escola, isto porque, como nos diz Vigotsky (1977), citado por Spodek, “a
aprendizagem escolar nunca parte do zero. Toda a aprendizagem da criança na
escola tem uma pré-história” (2002, p. 39).
Sabemos que as crianças, desde muito cedo, nos questionam e põem
hipóteses acerca das formas escritas que as rodeiam, acerca das suas funções,
das suas características formais, das suas relações com a linguagem oral. Rosa J
diz-nos que a criança “Necessita de, por si mesma, descobrir, alcançar e explorar
o que a rodeia, apoiando-se nas suas crescentes capacidades motoras e na
emergência dos processos de representação simbólica, nomeadamente o forte
desenvolvimento e diversificação dos meios de comunicação verbal” (1992, p.11).
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Os contactos precoces que a criança estabelece com as utilizações
funcionais da linguagem escrita determinam a posterior relação que estas irão
estabelecer com a sua aprendizagem. Ou seja, o interesse pela linguagem escrita
varia de acordo com “a função da qualidade, da frequência e do valor das
atividades de leitura desenvolvidas pelos que convivem mais diretamente com a
criança”, na opinião de Martins e Niza (1998, p.49).
Numa primeira fase da aprendizagem, segundo Martins e Niza (1998, p.
15), “as crianças têm que compreender as diversas utilizações funcionais da
escrita e da leitura, como também a natureza do nosso sistema alfabético de
escrita”.
Mary Clay (1966), citada por Sim-Sim e Ferraz (1997), foi a primeira
pessoa a referir-se às manifestações precoces de conhecimento, que indicavam
potencialidades literácitas, das quais salientou os propósitos e a utilidade da
linguagem escrita, ligados às experiências e às situações da vida real. Deste
modo, a criança, quando envolvida e motivada nas atividades de escrita,
impulsiona a emergência da escrita em fases anteriores ao ensino formal dessa
competência. Esta perspetiva remonta-nos à teoria de Vygotsky, a denominada
Zona de Desenvolvimento Próximo.
A criança, desde cedo, apercebe-se do meio que a rodeia e, como tal, do
código escrito que poderá fazer parte do seu meio familiar e, forçosamente, do
contexto social onde está inserida, que conduz ao conhecimento das letras e das
palavras, ao que está escrito e ao que se destina à informação. Mais tarde, a
criança, em contacto com o texto escrito e com a orientação que lhe dá o
educador, descobre que a “escrita se organiza em segmentos gráficos que
incluem unidades, com significado as palavras e unidades mínimas as letras que
têm nomes” (Sim-Sim e Ferraz, 1997, p.47).
Os primeiros esboços da criança são uma espécie de jogo exploratório de
formas e de direccionalidade para o qual inventam um conteúdo. A relação entre
o oral e a escrita também só mais tarde é estabelecida pela criança.
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No âmbito da teoria construtivista, a linguagem oral e a escrita não se
desenvolvem separadamente mas funcionam inter-relacionando-se desde a mais
tenra idade e nunca separadas do contexto sociocultural. Nesta perspetiva,
parece evidente que incorporar o discurso oral e a escrita no discurso oral e,
consequentemente, a escrita nas práticas diárias de uma criança é, de facto,
importante para o desenvolvimento das suas competências literácitas (Ferreiro,
1997). Justifica a autora, através de trabalhos de investigação, que as crianças
constroem ideias (representações mentais sobre o sistema de escrita, muito antes
de irem para a escola). Assim sendo, as crianças não são tábuas rasas onde se
inscrevem noções que o educador/professor transmite, mas têm conceções que
elaboram, previamente, à sua entrada na escola e que vão interagir com aquelas
que o educador/professor ensina.
As crianças são seres que procuram, ativamente, compreenderem o
mundo que as rodeia e tentam resolver as interrogações que este mundo provoca
e que aprendem, através das próprias ações sobre os objetos, a construir o seu
pensamento lógico.
Na educação Pré-Escolar, de acordo com o Decreto-Lei n.º 241/2001, de
30 de agosto, o educador de infância mobiliza o conhecimento e as competências
necessárias ao desenvolvimento de um currículo integrado, no âmbito da
expressão e da comunicação e do conhecimento do mundo e de acordo com a
alínea c) “o educador favorece o aparecimento de comportamentos emergentes
de leitura e de escrita, através de atividades de exploração e materiais escritos”
(2001).
É importante referirmos que a aprendizagem da escrita, segundo alguns
autores, não é vista como um processo independente, mas como indissociável do
processo de aprendizagem da leitura. Hoje em dia, a principal função que se lhe
atribui é de espelhar o pensamento do indivíduo. Esta aprendizagem passa por
um processo difícil e moroso que implica capacidades motoras, traduzidas pelo
ato de segurar e movimentar o objeto com que se escreve. Esta atividade é gerida
pelos olhos e mão. São estas capacidades escritas que diferenciam a
aprendizagem da escrita da leitura, uma vez que todos os outros aspetos, tais
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como ordenamento/ junção de letras para formar palavras e a aplicação das
regras ortográficas, são comuns a ambos. Antes da memória da criança atingir
maturidade na reprodução dos grafismos passa por um processo lento, que
requer muito tempo, em que os copia e aprende a controlar os movimentos
(Martins e Niza, 1998).
De acordo com Fitts (1962), citado por Martins e Niza (1998, p.17), a
aprendizagem da leitura e da escrita processam-se em três fases:
• A fase cognitiva
• A fase de domínio
• A fase de automatização
A “fase cognitiva” caracteriza-se pela execução “de uma representação
sobre o objetivo da tarefa”, isto é, as crianças devem saber para serve aprender a
comunicar através da escrita e quais os meios necessários para o poderem fazer.
Relativamente à “fase de domínio”, equivale às fases de treino que as
crianças têm de passar até aprenderem a utilizar a linguagem escrita.
A “fase de automatização” corresponde, como o próprio nome designa, “a
uma aprendizagem já tão consolidada que dispensa o pensamento sobre o que
se está a fazer” (Martins e Niza, 1998, p.17).
Assim sendo, aprender a ler e a escrever pressupõe que as crianças
tenham que descobrir que a linguagem escrita detém uma funcionalidade
comunicativa. Do mesmo modo, estas têm de descobrir a maneira como um
determinado “sistema de escrita codifica a linguagem oral”, na opinião das
referidas autoras (Martins e Niza, 1998, p.18).
Ainda neste âmbito, Downing et al.(1984), citados por Martins e Niza,
dizem que “muitas das dificuldades na aprendizagem da linguagem escrita ligam-
se a incertezas conceptuais por parte das crianças quanto aos objetivos e à
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natureza da linguagem escrita. São dificuldades ligadas à fase cognitiva” (1998,
p.18). Por conseguinte, é necessário que as crianças ultrapassem, de forma
conveniente, a fase cognitiva, adquirindo conceitos para lhes permitam chegar,
com sucesso, à fase automatizada.
A expressão escrita é um, segundo Orabe e Kaplan (1996), citados por
Sim-Sim, “processo complexo de produção de comunicação escrita”, por meio do
qual aprendemos e comunicamos e o concretizamos em múltiplas funções. Ainda
segundo a mesma autora, “escreve-se para identificar algo ou alguém, para
mobilizar a ação, para recordar, para satisfazer pedidos ou exigências, para
refletir, para aprender e para criar” (1997, p.29).
Assim, a sua aprendizagem “não se pode limitar ao conhecimento
indispensável da caligrafia e da ortografia, mas deve abarcar processos cognitivos
que contemplem o planeamento da produção escrita” (Sim-Sim e Ferraz, 1997, p.
30).
Allard e Sundblad (1987), citados por Rebelo, defendem que:
o desenvolvimento da leitura é exatamente como o do falar, no sentido de que
começa muito antes de a criança o poder aplicar corretamente. E a partir do momento
em que a criança começa a aplicar esta capacidade, isto é, a ler por si mesma, este
desenvolvimento continuará perfeitamente pelo resto da sua vida (1993, p.48).
São determinantes no sucesso da aprendizagem da leitura
o nível do conhecimento da língua oral, nomeadamente a riqueza vocabular e o
domínio da complexidade frásica, o nível de consciência linguística, particularmente
da consciência fonológica dos sons da língua em que se aprende a ler e o
conhecimento precoce dos grandes princípios que regulam a escrita (significado,
direccionalidade e posicionamento das unidades gráficas) (Sim-Sim e Ferraz, 1997,
p. 52).
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Existem também outros fatores que influenciam o sucesso na
aprendizagem da leitura, tais como: o contexto lúdico em que se processa a
atividade e o interesse pela mesma.
Certo é que antes das crianças aprenderem a ler, ou seja, descodificar, têm
de descobrir o valor dessa aprendizagem, de desenvolver expectativas acerca do
suporte escrito. Quando aferem que ler tem muitas funcionalidades, que se
podem traduzir na satisfação das suas próprias necessidades, as crianças
começam a cooperar mais ativamente na aprendizagem.
Sim-Sim e Ferraz dizem que o conceito de saber ler
não se esgota, ainda que imprescindível, na decifração de símbolos ou na
combinação de letras. Saber ler significa fundamentalmente ser capaz de extrair
informação de material qualquer que seja o suporte, qualquer que seja o tipo de texto
e qualquer que seja a finalidade da leitura (1997, p.51).
Partindo desta constatação, a mesma autora define leitura
como o processo interativo entre o leitor e o texto, através do qual o primeiro
reconstrói o significativo do segundo. A leitura tem como objetivos fundamentais a
extração de significado e a consequente apropriação da informação transmitida pela
escrita. O nível de compreensão atingido na leitura é facilitado pelo conhecimento
prévio que o leitor tem sobre o assunto e pelo tipo de texto. A mestria no domínio da
leitura aumenta o potencial comunicativo e a expansão dos interesses individuais e
facilita as aprendizagens escolares e o desenvolvimento cognitivo de cada aluno
(Sim-Sim e Ferraz, 1997, p.27).
Assim sendo, a aprendizagem da leitura deve ter como objetivo capital
a fluência que exige rapidez de decifração, precisão e eficiência na extração do
significado do material lido. A fluência na leitura exige que o leitor descodifique
automaticamente para que possa canalizar a capacidade de atenção para a
compreensão do texto (Sim-Sim e Ferraz, 1997, p.27).
Página 55
Desta forma, é indispensável que a escola proceda ao “treino sistematizado
de técnicas de automatização que permitam vencer o processo moroso da
decifração conduzindo ao reconhecimento imediato das palavras e facilitando
assim o rápido acesso à compreensão do texto” (Sim-Sim e Ferraz, 1997, p.27).
Muitos autores são unânimes ao afirmarem que a leitura toma duas formas
diferentes: a leitura elementar e a leitura de compreensão. A este respeito, Citoler
(1996), citada por Martins e Niza (1998), refere que a leitura elementar, por ele
designada de descodificação, é um processo de nível inferior, enquanto a de
compreensão se processa a um nível superior.
Na opinião de Sim-Sim e Ferraz (1997), a leitura elementar funciona como
uma iniciação, é quando se dá o conhecimento e distinção das letras e o seu
relacionamento a sons, bem como a formação e pronunciação de palavras,
através da junção de grafemas. Esta forma de leitura atinge o seu ponto mais
elevado quando deixa de haver a necessidade de se soletrar as palavras. Esta
habilidade é indicadora de que estamos a transitar para a leitura de compreensão.
Nesta forma de leitura, a interpretação das palavras já não é realizada de
forma isolada, mas sim fazendo parte de um todo, de uma frase, auxiliando a
conferir-lhe um significado. Nesta fase, os indivíduos recorrem às técnicas de
descodificação para que lhes seja permitido entenderem a mensagem escrita.
A título de resumo, podemos dizer que, em ambas as formas de leitura,
estamos perante um processo de descodificação de uma mensagem em
linguagem escrita, mas enquanto na leitura elementar a descodificação se
processa de forma lenta e progressiva, tomando a significação um plano
secundário; na forma de compreensão esta assume, quase em exclusivo, a
dedicação do indivíduo, uma vez que o processo de desenvolvimento da
descodificação se desenrola quase maquinalmente.
Vários são os autores que apresentam ciclos fásicos de aprendizagem da
leitura. Weiss (1997), citado por Martins e Niza (1998) apresenta um ciclo onde
esta se processa em três fases, no entanto apenas fazemos menção à primeira,
Página 56
uma vez que esta corresponde à idade Pré-Escolar, sendo esta a população alvo
do presente estudo.
Assim, dos 2 aos 5/ 6 anos, a criança, através do contacto que exerce com
as pessoas que a rodeiam (familiares e amigos) e com livros, apercebe-se que as
palavras são representadas por sinais e que há uma relação entre o que se diz e
o que ela vê nos livros. Também é nesta fase que se inicia no estudo das letras, o
que lhe permite ligar sons a palavras. Aprende a escrever o seu nome e algumas
palavras básicas.
No Pré-Escolar, devemos persistir
nos processos de descodificação e automatização para nos anos seguintes se
desenvolverem técnicas de consulta e estratégias de estudo, criando ao logo de toda
a escolaridade situações que fomentem o gosto pela leitura e que consolidem os
hábitos dos leitores fluentes (Sim-Sim e Ferraz, 1997, p.28).
Como já temos vindo a referir, com base em estudos feitos, a
aprendizagem da leitura e da escrita inicia-se muito antes de as crianças entrarem
para a escola, dado que contactam com situações em que a linguagem escrita é
uma constante.
A descoberta da funcionalidade da linguagem escrita é essencial para o
desenvolvimento do processo de alfabetização das crianças, uma vez que é nela
que assenta “a construção de sentidos e de razões para a aprendizagem da
leitura e da escrita” (Martins e Nisa, 1998, p.48).
É necessário que a criança tenha a noção de que a escrita serve para
comunicar pensamentos, sentimentos, informações, e que também compreenda
que a esta prática está associada outras de natureza socioculturais.
Todas as atividades desenvolvidas com as crianças, com idades Pré-
Escolares, no âmbito das conceções precoces acerca da linguagem escrita e da
oral, requerem que o Educador de Infância assuma uma posição
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“pedagogicamente como integrador das relações sociais, da organização do
trabalho, da diversidade de pontos de vista, das várias perspetivas culturais,
segundo Martins e Niza (1998, p. 93).
Dizemos isto porque a expressão escrita é um “processo complexo de
produção de comunicação”, na opinião de Grabe e Kaplan (1996) citados por Sim-
Sim e Ferraz (1997, p. 29), bem como a expressão oral, que Sim-Sim e Ferraz
definem como “a capacidade para produzir cadeias fónicas com significado e de
acordo com a gramática de uma língua. Esta capacidade envolve o planeamento
do que se quer comunicar, a formatação do enunciado e a execução articulatória
do mesmo” (1997, p.28).
Assim sendo, e na opinião de diversos autores, cabe à Escola, neste caso
ao Pré-Escolar, facultar “aprendizagens que conduzam a uma expressão fluente e
adequada nos géneros formais e públicos de modo a que apliquem um
vocabulário preciso e diversificado numa progressiva complexidade sintática”
(Sim-Sim e Ferraz, 1997, p.28).
Por conseguinte, as crianças, desde o Pré-Escolar, devem ser preparadas
para saberem exprimir-se, quer por via oral, quer através da escrita. Neste
contexto, passamos a referir algumas das funções do Educador de Infância, de
acordo com Martins e Niza (1998, p.93):
• Auditor das falas das crianças – isto é, cabe-lhe proporcionar às
crianças a oportunidade de se reconhecerem como alguém que tem coisas para
dizer, alguém que, progressivamente, aprende a função e o valor da própria
comunicação;
• Respeitador da diversidade dos alunos – tendo em consideração
que todas as turmas são heterogéneas, o Educador deve aproveitar essa
heterogeneidade porque é um importante fator de desenvolvimento linguístico e
da comunicação. Assim, as diferentes realizações linguísticas, ritmos de
aprendizagem, na opinião dos mesmos autores, contribuem para o
enriquecimento do contexto educativo;
Página 58
• Facilitador das relações sociais e das aprendizagens – esta
função deve-se ao facto de existir uma multiplicidade de razões para a expressão
oral, para a expressão escrita e para a leitura; “pela utilização e promoção de uma
grande diversidade de meios de expressão e de comunicação na sala de aula
(diálogos autênticos manuscritos, gravados, impressos, ilustrados” (Martins e
Niza, 1998, p.93);
• Escriba das crianças – o Educador de Infância ao escrever tudo o
que diz e o considera significativo, a fim de que as crianças, progressivamente,
“estabeleçam relações funcionais entre a escrita e a comunicação” (Martins e
Niza, 1998, p.93), isto é, para que as crianças se deem conta de que, segundo os
referidos autores, “escrever serve para grafar o que se diz, para conservar
informação, para interagir em múltiplas situações”. Assim, cabe ao Educador
partilhar com as crianças o que sabe acerca da alfabetização;
• Criador de situações-problema – o Educador de Infância deve
criar “motivações, gerando iniciativas e responsabilização”, como afirmam os
mesmos autores (Martins e Niza, 1998, p. 93), ou seja, deve registar todas as
tarefas, cargos, desenhos dos planos, toda uma série de atividades a serem
desenvolvidas na sala de aula pelas crianças, preestabelecidas conjuntamente.
Neste caso o Educador tem a importante função de “organizador social”.
Tal como referimos, o Educador de Infância pode influenciar o sucesso da
aprendizagem da escrita e da leitura das crianças, porém num ambiente lúdico,
uma vez que, antes dessa aprendizagem, as crianças têm de descobrir o valor
dessa mesma aprendizagem e, em simultâneo, de desenvolverem expectativas
positivas acerca dessa realidade. Ao verificarem que escrever e ler possuem
finalidades funcionais, que se podem traduzir na satisfação das suas próprias
necessidades, elas participarão mais ativamente na sua própria aprendizagem.
Sendo a linguagem escrita um processo assaz complexo e um instrumento
essencial de apropriação e transmissão de conhecimento, cabe ao Educador de
Página 59
Infância “criar, planificar, inventar situações e atividades, para que as crianças
adquiram conhecimentos acerca da linguagem escrita” (Martins e Niza, 1998, p.
93). Não queremos com isto dizer que nos cabe a função de ensinar a ler e a
escrever, mas sim, a função de, segundo os mesmos autores, potencializar a
atividade da criança como um instrumento para a aquisição de saberes sobre a
linguagem escrita.
Página 62
O estudo empírico que realizámos tem o intuito de investigar a oralidade, a consciência da língua de um modo global e mais especificamente os itens da consciência fonológica, em crianças de cinco/seis anos, no términus do Jardim de Infância ou na fase de transição para o 1º Ciclo do Ensino Básico.
3.1. Problemática e objetivos Formular um problema de investigação é definir o fenómeno em estudo
através de uma progressão lógica de elementos, de relações, de explicações e
factos, conforme nos (in)forma Freixo (2011). O problema apresenta o domínio,
explica a sua importância, condensa os dados factuais e as teorias existentes
nesse domínio e justifica a escolha do estudo. Ora, face ao exposto ancoramos a
motivação científica para o presente estudo na nossa prática profissional
enquanto Educadora de infância. Nesta esfera de ação sempre nos preocupámos
em proporcionar atividades e projetos alicerçados em comportamentos
emergentes ao nível da aprendizagem da leitura e escrita nas crianças, o que
implica trabalhar a consciência fonológica das mesmas, por acreditarmos que
esta é impulsionadora do desenvolvimento.
Decidimos, por isso, empreender uma dinâmica investigativa com recurso
ao estudo de um grupo de crianças com 5 anos de idade.
Desenhámos um estudo exploratório que, a par e passo, nos obrigou a
confrontar com os objetivos iniciais e com o desempenho dos sujeitos envolvidos.
Decorrente do exposto, formulou-se a seguinte questão de partida:
- No final do Pré-Escolar as crianças atingiram as metas preconizadas
relativamente à consciência fonológica?
3.1.1. Objetivos
Tendo-se como ponto de partida a problemática deste estudo, vertida na
questão de investigação supracitada, traçam-se os seguintes objetivos:
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Objetivo geral: - Avaliar a consciência fonológica das crianças em contexto Pré-Escolar,
como potenciadora da emergência da leitura e da escrita.
Objetivo específico: - Verificar o nível de consciência de rima
- Verificar o nível de consciência da segmentação de palavras
- Verificar o nível de Consciência da reconstrução de palavras
- Verificar o nível de Consciência da reconstrução de sílabas através de
sons da fala
- Verificar o nível de Consciência/discriminação da presença da mesma
sílaba no início ou no fim da palavra
- Verificar o nível de supressão ou adição de palavras na frase
- Verificar o nível de consciência frásica.
Hipóteses
Tendo por base a questão de partida e os objetivos enunciados acima,
levantamos hipóteses que posteriormente foram analisadas e
interpretadas, nomeadamente:
1 – As crianças no final do Pré-Escolar apresentam níveis adequados
de consciência fonológica
2 – Os níveis de consciência fonológica estão em consonância com a
idade
Página 64
3.2.Tipo de estudo
A metodologia eleita, prende-se com o estudo exploratório que decidimos
empreender, ou seja acompanhar o trajeto de um grupo de crianças que nos era
próximo e acessível.
O estudo exploratório desta investigação situa-se no arquétipo quantitativo,
de natureza descritiva/interpretativa, ou seja, os resultados obtidos através do
Teste de Identificação da Consciência Fonológica no Pré-Escolar foram sujeitos a
um tratamento estatístico no Programa Excel, o que deu origem a gráficos que
posteriormente foram analisados e interpretados.
3. 3. Participantes Esta investigação contou com 25 crianças na faixa etária dos 5 anos de
ambos os géneros (vide anexo 5). Todas as crianças são provenientes de um
Agrupamento da zona centro do país.
Como se pode ver no Gráfico 1, 52% das crianças são raparigas e 48%
são rapazes.
Gráfico 1: Distribuição da amostra em função do género
Página 65
3.4. Instrumentos de recolha de dados: processos e procedimentos
Para a recolha de dados, foi elaborado um “mini teste” (vide anexo 2) com
base num teste mais global de Viana (2002) “Da linguagem oral à leitura
Construção e Validação do Teste de Identificação de Competências Linguísticas”
e nas Metas de Aprendizagem do Pré-Escolar propostas pelo Ministério de
Educação (vide anexo 1).
Para completar o mini teste foram retiradas e plastificadas imagens da
internet (vide anexo 3), de acordo com o que previamente ficou delineado.
Depois de elaborado, o “Teste de Identificação da Consciência Fonológica
no Pré-Escolar” foi aplicado a três crianças, como forma de experimentação, ou
seja, funcionou como um pré-teste, através do qual pudemos dar-nos conta de
algumas lacunas, tais como:
Na alínea A 1 - Apresentar à criança diferentes imagens e pedir que as
agrupe em função da rima:
- Foram suprimidas as imagens /palavras intrusas, palavras que não
rimam, porque notámos que o grau de dificuldade era superior ao objetivo
pretendido, que era saber se a criança tinha a noção de rima.
- Foram apresentadas 3 imagens de objetos e/ou animais por rima,
considerando o objetivo alcançado com a formação de um par de imagens.
Na alínea A2 - Dizer três provérbios e a criança deve descobrir as palavras
que rimam:
- Foi substituído o provérbio “Galinha cantadeira é pouco poedeira” pelo
“Setembro molhado, figo estragado”, visto termos constatado que o primeiro era
mais abstrato.
Na alínea B1 - Pedir à criança para bater palmas dividindo a palavra em
sílabas:
Página 66
- A palavra “Biblioteca” foi substituída, pela palavra “galinheiro”, devido à
extensão da primeira.
Na alínea C1 - Trocar a ordem das sílabas na palavra e esperar que a
criança as ordene e adivinhe a palavra:
- Foram ainda apresentadas imagens das palavras a avaliar, entre outras,
visto termos verificado a dificuldade da criança, em atingir o objetivo só com o
suporte verbal.
Na alínea D1 - Brincar com a criança, dando exemplo de frases com
palavras absurdas incentivando-as a construir sílabas:
- Não notámos necessidade de qualquer adequação.
Na alínea E1 - Apresentar à criança diferentes imagens e pedir que
discrimine a presença da mesma sílaba em diferentes palavras:
- Não notámos necessidade de qualquer adequação.
Na alínea F1 - Apresentar diferentes frases e pedir à criança para
acrescentar ou retirar palavras de acordo com as imagens apresentadas,
formando novas frases:
- Não notámos necessidade de qualquer adequação.
Na alínea G1 - Apresentar frases desestruturadas e pedir à criança para as
ordenar:
- Não notámos necessidade de qualquer adequação.
Posteriormente foram feitas as devidas alterações. O teste final (vide
anexo 4) ficou constituído por 7 níveis, como se apresenta:
A - Consciência de rima B – Consciência da segmentação de palavras C - Consciência da reconstrução de palavras D - Consciência da reconstrução de sílabas através de sons da fala
E - Consciência/discriminação da presença da mesma sílaba no início ou no fim da palavra
Página 67
F – Supressão ou adição de palavras na frase G - Consciência frásica
O teste foi apresentado em forma de jogo e em situação individual às 25
crianças. Foi aplicado por ordem cronológica do mais velho ao mais novo,
iniciando na criança com data de nascimento 02/01/06 e terminando na criança
nascida em 12/12/06. A recolha de dados foi realizada no contexto escola, ou
seja, num espaço familiar para as crianças.
Cada aplicação teve início com o posicionamento da criança e do adulto,
sentados lado a lado. De seguida, a criança era convidada a fazer o jogo,
proposta essa a que aderia com entusiasmo. Posteriormente, as respetivas
imagens eram apresentadas de modo informal, com a explicação, passo a passo
do que se pretendia. Todas as perguntas foram precedidas por exemplos e as
respostas registadas, sendo atribuída a respetiva cotação de acordo com critérios
previamente definidos:
- Responde de imediato – 5
- Responde com hesitação – 4
- Responde com ligeira ajuda verbal – 3
- Responde com exemplos e ajuda verbal - 2
- Responde com exemplos, reforço e ajuda verbal –1
- Não responde – 0 Na cotação 5, a criança dá a resposta certa.
Na cotação 4, a criança não dá a resposta certa, mas corrige acertando.
Na cotação 3, a resposta está emergente, mas a criança necessita de
incentivo.
Na cotação 2, a criança não responde e só o faz perante exemplos
similares e incentivo.
Na cotação 1, a criança demonstrou dificuldades em responder só o
conseguindo depois da interação com o adulto.
A cotação 100, foi distribuída de forma homogénea pelas 20 alíneas que
compõem o teste.
Página 69
4.1. Apresentação dos resultados
Os resultados obtidos do Teste de Identificação da Consciência
Fonológica no Pré-Escolar são apresentados em forma de gráficos, antecedidos
do seu comentário. Salientamos que se respeitou a ordem de itens existentes no
instrumento de recolha de dados (vide anexo 7).
A - Consciência de rima
No que se refere à consciência de rima por parte das crianças, esta
dimensão foi avaliada em cinco alíneas:
- A1a) – meia, baleia;
- A1b) – casaco, macaco;
- A1c) – faca, vaca;
- A2a) – “setembro molhado, figo estragado”;
- A2b) – “Em abril, águas mil”;
Apresentou-se às crianças diferentes imagens e pediu-se-lhes que as
agrupassem em função da rima. Os dados alcançados são apresentados nos
gráficos 2,3,4,5 e 6 que se seguem.
A1a) – meia, baleia
Em relação aos resultados obtidos, quanto ao item A1a) – meia, baleia, a
maioria das crianças conseguiu agrupar as palavras por rima. (n=18; 72%)
Apurou-se também que 16% (n=4) das crianças não deram a resposta
certa, mas corrigiram de imediato demonstrando ter consciência rimática.
As 12% (n=3) necessitaram de incentivo, como se pode verificar no
gráfico 2.
Página 70
Gráfico 2: Resultados relativos ao item A1a) – meia, baleia
A1b) – casaco, macaco
No que se refere aos resultados apurados no item A1b, verificámos que a
maioria das crianças respondeu de imediato no agrupamento das palavras
casaco/macaco de acordo com a rima, tendo obtido uma pontuação máxima
(88%). Constatámos também que 12% das crianças respondeu com hesitação,
conforme o gráfico 3.
Gráfico 3: Resultados relativos ao item A1b) – casaco, macaco
3 pontos 12%
4 pontos 16%
5 pontos 72%
4 pontos 12%
5 pontos 88%
Página 71
A1c) – faca, vaca
Os resultados expostos no Gráfico 4 mostram que a maioria das crianças
(92%) respondeu de imediato ao agrupamento das palavras faca/vaca,
demonstrando possuir consciência fonológica. Ainda que com hesitação, 8% das
crianças também fizeram essa identificação.
Gráfico 4: Resultados relativos ao item A1c) – faca, vaca
A2a) – setembro molhado, figo estragado
No que concerne ao ponto A2 a) da consciência rimática, no qual
solicitámos às crianças que descobrissem as palavras que rimam no provérbio,
verificámos que 68% responderam imediatamente. Segue-se uma criança (4%)
que respondeu com hesitação; 24% das crianças responderam com ligeira ajuda
verbal, e, por fim, uma criança (4%) respondeu com exemplos e ajuda verbal,
como se pode verificar no gráfico 5.
4 pontos 8%
5 pontos 92%
Página 72
Gráfico 5: Resultados relativos ao item A2a) – setembro molhado, figo estragado
A2b) – Em abril, águas mil
Pela análise dos resultados expostos no Gráfico 6, podemos dizer que a
maioria das crianças (60%) fez identificação rimática das palavras do provérbio.
Apurámos também que 28% das crianças fez a ligação rimática com alguma
hesitação e que 12% das crianças responderam com ligeira ajuda verbal.
Gráfico 6: Resultados relativos ao item A2b) – Em abril, águas mil
2 pontos 4%
3 pontos 24%
4 pontos 4%
5 pontos 68%
3 pontos 12%
4 pontos 28% 5 pontos
60%
Página 73
Conclusão – Nível A Numa conclusão ao nível A podemos verificar que a larga maioria das
respostas foram de resultado 5 só havendo um resultado abaixo de 3 conforme
gráfico 7.
Gráfico 7: Resultados relativos ao nível A – Consciência de rima
B - Consciência da segmentação de palavras
Quanto à consciência da segmentação de palavras, a mesma foi avaliada
em três alíneas:
- B1a) – raposa;
- B1b) – galinheiro;
- B1c) - rei;
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75 80 85 90 95
A1a) A1b) A1c) A2a) A2b) Total A
18 22 23 17 15
95
4 3 2 1 7 17
3 0 0 6 3 12
0 0 0 1 0 1
Resultados
Níveis A
Resultados Nível A
5
4
3
<3
Página 74
Solicitou-se às crianças para baterem palmas dividindo as palavras em
sílabas. Os resultados obtidos nesta dimensão apresentam-se de seguida nas
tabelas 1,2 e no gráfico 8.
B1a) – raposa
No que se refere à alínea B1a), que constava na divisão silábica do
vocábulo raposa, com a ajuda de palmas, verificámos que todas as crianças
(n=25; 100%) a realizaram de imediato, como se vê na tabela 1.
Tabela 1: Resultados relativos ao item B1a) – Raposa
Pontuação %
0 0
1 0
2 0
3 0
4 0
5 100
B1b) – galinheiro
Quanto ao vocábulo galinheiro, também constatámos que todos os alunos
(n=25; 100%) conseguiram fazer a sua divisão silábica, acompanhada de palmas,
imediatamente, conforme verificamos na tabela 2.
Tabela 2: Resultados relativos ao item B1b) – Galinheiro
Pontuação %
0 0
1 0
2 0
3 0
4 0
5 100
Página 75
B1c) – rei
Quanto à divisão silábica da palavra rei, com o auxílio de palmas, verificou-
se que mais de metade das crianças 68% fê-lo de imediato, enquanto 32% fez a
divisão silábica com hesitação como podemos verificar gráfico 8.
Gráfico 8: Resultados relativos ao item B1c) – rei
Conclusão – Nível B
Numa conclusão ao nível B podemos verificar que a totalidade das
respostas fora acima de 3. Nos dois primeiros subnívels foram sempre de 5, não
se verificando qualquer valor abaixo de 3 conforme gráfico 9.
4 pontos 32%
5 pontos 68%
Página 76
Gráfico 9: Resultados relativos ao nível B – Consciência da segmentação de
palavras
C - Consciência da reconstrução de palavras
Relativamente à consciência da reconstrução de palavras, a mesma foi
avaliada através de duas alíneas:
- C1a) - (castelo) te – lo – cas
- C1b) - (carro) ca – rro.
Nesta atividade apresentámos às crianças diferentes imagens, a partir das
quais as mesmas tinham que dizer pares de sílabas, invertendo a ordem na
palavra. Esperávamos que cada criança a reconstruisse, identificando a respetiva
imagem. Os resultados obtidos nas duas alíneas supramencionadas são
apresentados de seguida nos gráficos 10 e 11.
C1a) - (castelo) te – lo – cas
Os resultados expostos no Gráfico 8 mostram que 76% das crianças
conseguiram imediatamente fazer a reconstrução da palavra castelo. Apurámos
também que 20% das crianças fez a reconstrução do mencionado vocábulo mas
5
15
25
35
45
55
65
75
B1a) B1b) B1c) Total B
25 25 17
67
0 0 8 8 0 0 0 0 0 0 0 0
Resultados
Níveis B
Resultados Nível B
5
4
3
<3
Página 77
com alguma hesitação. Apenas uma criança (4%) respondeu com exemplos e
ajuda verbal.
Gráfico 10: Resultados relativos ao item C1a) – (castelo) te – lo – cas
C1b) - (carro) ca – rro
Quanto à reconstrução da palavra carro, constatámos que quase todas as
crianças (92%) a fizeram de imediato. Referimos que uma criança (4%)
respondeu com exemplos e ajuda verbal. Uma outra criança (4%) reconstruiu a
palavra com alguma hesitação, como se pode visualizar no gráfico 11.
Gráfico 11: Resultados relativos ao item C1b) – (carro) ca – rro
2 pontos 4%
4 pontos 20%
5 pontos 76%
pontos 2 4%
pontos 4 4%
pontos 5 92%
Página 78
Conclusão – Nível C Numa conclusão ao nível C pode-se verificar que houve uma larga maioria
com resultado 5 e que os restantes tiveram 4, exceto dois resultados que foram
inferiores a 3, conforme análise do gráfico 12.
Gráfico 12: Resultados relativos ao nível C – Consciência da reconstrução de
palavras
D - Consciência da reconstrução de sílabas através de sons da fala
No que concerne à consciência da reconstrução de sílabas através de sons
da fala, a mesma foi avaliada através de três alíneas:
- D1a) - (A Tarolina está a tintar) A Carolina está a pintar;
- D1b) - (A tarosa comeu as valinhas) A raposa comeu as galinhas;
-D1c) - (A trincesa mora no lalácio) A princesa mora no palácio;
Para conseguirmos verificar se as crianças tinham consciência das sílabas
através de sons da fala, brincámos com as mesmas, dando exemplo de frases
com palavras absurdas, incentivando-as a ordenar as sílabas, como, por exemplo:
(O cacaco come tananas) O macaco come bananas. Os resultados obtidos nesta
dimensão encontram-se nos gráficos 13,14 e na tabela 3.
5
15
25
35
45
C1a) C1b) Total C
19 23
42
5 1 6 0 0 0 1 1 2
Resultados
Níveis C
Resultados Nível C
5
4
3
<3
Página 79
D1a) - (A Tarolina está a tintar) A Carolina está a pintar
O Gráfico 13 mostra que todas as crianças demonstraram possuir
consciência da reconstrução de sílabas através de sons da fala, tendo
predominado 96% das que conseguiram imediatamente construir sílabas. Apenas
uma criança (4%) revelou alguma hesitação.
Gráfico 13: Resultados relativos ao item D1a) – (A Tarolina etá a tintar) A Carolina
está a pintar
D1b) - (A tarosa comeu as valinhas) A raposa comeu as galinhas
No gráfico 14, constata-se que praticamente todas as crianças (96%)
conseguiram sem qualquer hesitação, ou seja, de imediato, fazer a reconstrução
de sílabas através de sons da fala, tendo como base a proposta (A tarosa comeu
as valinhas) A raposa comeu as galinhas. Apenas uma criança (4%) respondeu
com hesitação.
4 pontos 4%
5 pontos 96%
Página 80
Gráfico 14: Resultados relativos ao item D1b) – (A tarosa comeu as
valinhas) A raposa comeu as galinhas
D1c) - (A trincesa mora no lalácio) A princesa mora no palácio
Na tabela 3 vê-se que todas as crianças (n=25; 100%) conseguiram fazer a
reconstrução de sílabas através de sons da fala, a partir do exemplo: (A trincesa
mora no lalácio) A princesa mora no palácio, sem qualquer hesitação.
Tabela 3: Resultados relativos ao item D1c) – (A trincesa mora no lalácio) A
princesa mora no palácio
Pontuação %
0 0
1 0
2 0
3 0
4 0
5 100
4 pontos 4%
5 pontos 96%
Página 81
Conclusão – Nível D Numa conclusão ao nível D podemos verificar que a totalidade dos
resultados foi 4 ou 5, 5=73 e 4=2, não se verificando qualquer resultado de 3, ou
inferior, conforme análise do gráfico 15.
Gráfico 15: Resultados relativos ao nível D – Consciência da reconstrução de
sílabas através de sons da fala
E - Consciência/discriminação da presença da mesma sílaba no início ou no fim da palavra
Com o intuito de verificarmos se as crianças possuíam
consciência/discriminação da presença da mesma sílaba no início ou no fim da
palavra, apresentámos às mesmas diferentes imagens e pedimos-lhes que
discriminassem a presença da mesma sílaba em diferentes palavras, como, por
exemplo: sapato, sapo. Esta dimensão foi avaliada através de três alíneas:
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50 55 60 65 70 75
D1a) D1b) D1c) Total D
24 24 25
73
1 1 0 2 0 0 0 0 0 0 0 0
Resultados
Níveis D
Resultados Nível D
5
4
3
<3
Página 82
- E1a) - Faca – fato;
- E1b) - Castelo – martelo;
- E1c) - Carro – casa.
Os dados alcançados são apresentados nos gráficos 16,17 e 18 que se
seguem.
E1a) - Faca – fato
No que se refere à discriminação da presença da mesma sílaba nas
palavras faca – fato, 40% das crianças conseguiram fazê-la de imediato. Seguem-
se as crianças que fizeram essa discriminação silábica, mas com hesitação
(24%); em 16% das crianças a resposta estava emergente, mas estas
necessitaram de incentivo, ou seja, recorremos a uma ligeira ajuda verbal; em
12% das crianças verificámos que estas não responderam e só realizaram a
atividade perante exemplos similares e incentivo. Salientamos que, neste caso,
duas crianças, ou seja, 12%, não conseguiram fazer a descriminação da presença
da mesma sílaba nas palavras faca – fato conforme se verifica no gráfico 16.
Gráfico 16: Resultados relativos ao item E1a) – Faca- fato
E1b) - Castelo – martelo
No gráfico 17 verificámos que 40% das crianças conseguiu fazer de
imediato a discriminação da presença da mesma sílaba nas palavras castelo-
0 pontos 8% 2 pontos
12%
3 pontos 16%
4 pontos 24%
5 pontos 40%
Página 83
martelo; 24% das crianças fez essa discriminação mas com hesitação; 28% das
crianças demonstraram que a resposta estava emergente, mas necessitaram de
incentivo, com ligeira ajuda verbal; em 8% dos casos, as crianças não
responderam e só o fizeram perante exemplos similares e incentivo.
Gráfico 17: Resultados relativos ao item E1b) – castelo - martelo
E1c) - Carro – casa
Os resultados obtidos e expostos no gráfico 18 demonstram que mais de
metade das crianças (60%) conseguiu fazer de imediato a discriminação da
presença da mesma sílaba nas palavras carro - casa; 24% das crianças fez essa
discriminação mas com hesitação; 12% das crianças demonstraram que a
resposta estava emergente, mas necessitaram de incentivo, com ligeira ajuda
verbal; em 4% dos casos, as crianças não responderam e só o fizeram perante
exemplos similares e incentivo.
2 pontos 8%
3 pontos 28%
4 pontos 24%
5 pontos 40%
Página 84
Gráfico 18: Resultados relativos ao item E1c) – carro - casa
Conclusão – Nível E
Numa conclusão ao nível E podemos verificar que foi onde os alunos
sentiram maiores dificuldades. Os resultados foram mais diversificados entre 5 e 3
e foi onde se verificou maior número de resultados inferiores a 3 conforme análise
do gráfico 19.
Gráfico 19: Resultados relativos ao nível E – Consciência/discriminação da
presença da mesma silaba no início ou no fim da palavra
2 pontos 4%
3 pontos 12%
4 pontos 24% 5 pontos
60%
3 6 9
12 15 18 21 24 27 30 33 36 39
E1a) E1b) E1c) Total E
9 10
15
34
7 6 6
19
4 7
3
14
5 2 1
8
Resultados
Níveis E
Resultados Nível E
5
4
3
<3
Página 85
F – Suprimir ou acrescentar palavras na frase
Para verificar este nível apresentámos diferentes frases e pedimos às
crianças para acrescentarem ou retirarem palavras de acordo com as imagens
apresentadas, formando novas frases, partindo do exemplo: (eu vou à escola)
carro. Esta dimensão foi avaliada através de duas alíneas:
- F1a) - (eu como a papa) colher;
- F1b) - (o rei anda a cavalo) castelo;
Os resultados estão representados nos gráficos 20 e na tabela 4 seguintes.
F1a) - (eu como a papa) colher De acordo com os dados expostos no gráfico 20, quase todas as crianças
(96%) conseguiram responder imediatamente, ou seja, formaram novas frases a
partir do exemplo (eu como a papa) colher. Apenas uma criança (4%) o fez com
hesitação.
Gráfico 20: Resultados relativos ao item F1a) – (eu como a papa) colher
4 pontos 4%
5 pontos 96%
Página 86
F1b) - (o rei anda a cavalo) castelo
Todas as crianças (n=25; 100%) conseguiram de imediato acrescentar ou
retirar palavras de acordo com as imagens apresentadas, formando novas frases,
tendo como exemplo o enunciado: (o rei anda a cavalo) castelo como se vê na
tabela 4.
Tabela 4: Resultados relativos ao item F1b) – (o rei anda a cavalo) castelo
Pontuação %
0 0
1 0
2 0
3 0
4 0
5 100
Conclusão – Nível F Numa conclusão ao nível F podemos verificar que os resultados foram
quase todos 5 exceto 2 respostas que tiveram a pontuação de 4. Não houve
qualquer pontuação de 3 ou inferior a 3, conforme análise do gráfico 21.
Gráfico 21: Resultados relativos ao nível F – Suprimir ou acrescentar palavras na
frase
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
F1a) F1b) Total F
24 25
49
1 0 1 0 0 0 0 0 0
Resultados
Níveis F
Resultados Nível F
5
4
3
<3
Página 87
G - Consciência frásica
Com o intuito de verificarmos se as crianças tinham consciência frásica,
apresentámos frases desestruturadas e pedimos-lhes para as ordenarem, dando
como exemplo a frase: O frio tem João. Esta dimensão foi avaliada de acordo
com duas alíneas:
- G1a) - A maçã come a Joana;
- G1b) - O figo dá a figueira;
Na tabela 5 e no gráfico 22 que se seguem, confirmamos os dados
apresentados nesta dimensão.
G1a) - A maçã come a Joana
Na tabela 5 verificou-se que todas as crianças (n=25; 100%) conseguiram
de imediato ordenar a frase A maçã come a Joana.
Tabela 5: Resultados relativos ao item G1a) – A maçã come a Joana
Pontuação %
0 0
1 0
2 0
3 0
4 0
5 100
G1b) - O figo dá a figueira
Como podemos ver através do gráfico 22, quase todas as crianças (92%)
conseguiram de imediato ordenar a frase O figo dá a figueira. Com igual
Página 88
percentagem (4%), está a criança que fez a ordenação da frase com hesitação e
a criança que não respondeu e só o fez perante exemplos similares e incentivo.
Gráfico 22: Resultados relativos ao item G1b) – O figo dá a figueira
Conclusão – Nível G Numa conclusão ao nível G pode-se verificar com a excepção de uma
resposta que teve pontuação inferior a 3 todas as restantes foram pontadas com 4
(2 respostas) e com pontuação 5 (47) a grande maioria, conforme análise gráfico
23.
Gráfico 23: Resultados relativos ao nível G – Consciência frásica
2 pontos 4%
4 pontos 4%
5 pontos 92%
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
G1a) G1b) Total G
24 23
47
1 1 2 0 0 0 0 1 1
Resultados
Níveis G
Resultados Nível G
5
4
3
<3
Página 89
4.2. Análise global
4.2.1. Avaliação do total do teste de identificação da consciência fonológica no pré-escolar, em função da idade
Nos gráficos 24 e 25 encontra-se a pontuação geral do grupo de crianças
que fizeram 6 anos até maio, o que totaliza 8 crianças, e do grupo de crianças
que fez os 6 anos em maio e após o mesmo mês, num total de 17 crianças.
Assim, fazendo-se uma comparação entre os grupos pode dizer-se que, na
globalidade, as crianças com 6 anos de idade feitos até maio atingiram as metas
preconizadas relativamente à consciência fonológica, uma vez que a pontuação
varia entre um máximo de 100 pontos e um mínimo de 94.
Quanto ao outro grupo de crianças, fazendo-se uma leitura global, registou-
se um máximo de 100 pontos para 4 crianças, tendo as restantes obtido uma
pontuação que varia entre os 98 e os 71 pontos. Como tal poder-se-á dizer, à
exceção da criança que obteve os 71 pontos e uma com 81 pontos, que as
crianças de ambos os grupos revelam ter atingido as metas preconizadas
relativamente à consciência fonológica no terminus do Pré-Escolar.
Gráfico 24: Resultados dos alunos nascidos de janeiro a abril
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 Series1 100 96 99 99 98 98 100 94
Resultados
Alunos nascidos de janeiro a abril
Resultados dos alunos nascidos de janeiro a abril
Página 90
Gráfico 25: Resultados dos alunos nascidos de maio a dezembro
4.2.2. Avaliação geral dos resultados por níveis
No gráfico 26 encontram-se os resultados gerais por níveis, dados pelas 25
crianças. No gráfico 27 dá uma ideia sobre a média dos resultados por data de
nascimento.
Assim, fazendo-se uma comparação entre os níveis pode dizer-se que, na
globalidade as crianças atingiram as metas preconizadas relativamente à
consciência fonológica. O nível que merece alguma atenção é o nível E -
Consciência/discriminação da presença da mesma sílaba no início ou no fim da
palavra, em que se pode verificar alguns resultados abaixo de 3, levando-nos a
concluir que esta temática deve ser mais trabalhada/explorada em contexto Pré –
Escolar.
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 Series1 81 91 100 89 100 100 89 96 90 94 70 98 100 91 93 97 90
Resultados
Alunos nascidos de maio a dezembro
Resultados dos alunos nascidos de maio a dezembro
Página 91
Gráfico 26: Análise geral de resultados
Gráfico 27: Média resultados por data nascimento
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
5 4 3 <3
95
17 12
1
67
8 0 0
42
6 0 2
73
2 0 0
34
19 14
8
49
1 0 0
47
2 0 1
Resultados
Resultados
Análise Geral Resultados por Níveis
Total A
Total B
Total C
Total D
Total E
Total F
Total G
88.00
90.00
92.00
94.00
96.00
98.00
de janeiro a abril de maio a dezembro
Média
Mês aniversário
Média Resultados por Data Nascimento
Página 93
Neste ponto do trabalho faz-se a discussão dos resultados mais relevantes
para a compreensão do tema, procurando-se sempre estabelecer um paralelo
com a revisão da literatura, de modo a dar-se resposta à questão de investigação:
No final do Pré-Escolar as crianças atingiram as metas preconizadas
relativamente à consciência fonológica?
Assim, começa-se por referir que em termos de consciência rimática, o
valor percentual mais significativo recaiu no agrupamento das palavras faca/vaca,
ou seja, 92% das crianças responderam imediatamente ao solicitado, seguindo-se
o agrupamento das palavras casaco/macaco de acordo com a rima (88%), meia,
baleia, onde a maioria das crianças também respondeu de imediato, equivalendo
a 5 pontos (72%), o que significa que conseguiram agrupar as palavras por rima,
demonstrando consciência rimática.
No que concerne ao ponto 2 da consciência rimática, no qual solicitámos
às crianças que descobrissem as palavras que rimam num provérbio, verificámos
que 68% das crianças responderam imediatamente, o que se reverteu na
pontuação máxima atribuída (5 pontos). Apurou-se analogamente que a maioria
das crianças (60%) fez identificação rimática das palavras do provérbio “Em abril,
águas mil”, tendo-lhes sido atribuídos 5 pontos.
Atendendo ao exposto, poder-se-á dizer que, na globalidade, as crianças
demonstraram possuir consciência rimática. A identificação e produção de rimas
são essenciais para fomentar a noção da existência de padrões fónicos que se
relacionam por graus de semelhança (Rios, 2011). Como tal, o educador de
infância deve proporcionar à criança momentos em que ela descubra sílabas com
sons idênticos ou muito semelhantes, devendo ter o cuidado de separar
coincidências fónicas de coincidências gráficas. Como se sabe, muitas vezes, a
existência do mesmo grafema em dois vocábulos não corresponde a uma
identificação fónica, nem o facto de duas palavras rimarem oralmente significa
que tenham grafias idênticas. O reconhecimento da opacidade da língua potencia
uma melhor competência ortográfica uma vez que a correspondência unívoca
entre grafemas e sons em português não é produtiva (Sim-Sim, 1998).
Página 94
Quanto à consciência da segmentação de palavras, a mesma foi avaliada
em três alíneas – B1a raposa, B1b galinheiro, B1c rei. Solicitou-se às crianças
para baterem palmas dividindo as palavras em sílabas. No que se refere à divisão
silábica dos vocábulos raposa e galinheiro, com a ajuda de palmas, verificámos
que todas as crianças (n=25; 100%) a realizaram de imediato. Já a divisão
silábica da palavra rei, obteve-se um total de 68% de crianças a fazê-la de
imediato, enquanto 32% fez a divisão silábica com hesitação.
Neste sentido, salienta-se que, como argumenta Lamprecht e Costa
(2006), é importante trabalhar-se com as crianças a unidade central da
consciência fonológica: a sílaba. O educador de infância deve orientar as crianças
para a compreensão da sílaba como unidade estrutural da palavra, promovendo o
desenvolvimento da consciência palavra, isto é, levando a criança a entender que
os vocábulos não são uma entidade global, mas constituem-se com recurso a
unidades menores. Como sabemos, por volta dos dois ou três anos de idade, a
criança, caso seja estimulada, é capaz de completar sílabas omissas em palavras
(Sim-Sim, 1998). Esta capacidade revela que a consciência silábica é precoce,
sendo, por isso, útil desenvolvê-la desde cedo. Exercícios que tenham como base
a divisão silábica são importantes, uma vez que a criança se apercebe que as
palavras podem ser segmentadas.
Relativamente à consciência da reconstrução de palavras, a mesma foi
avaliada através de duas alíneas: C1a (castelo) te – lo – cas e C1b (carro) ca –
rro. Assim, apurou-se que a percentagem mais significativa foi a de 92% de
crianças a dizer de imediato os pares de sílabas da palavra carro invertendo a
ordem na palavra, partindo da imagem visualizada. Esta crianças reconstruiram a
palavra e identificaram a respetiva imagem. Foi igualmente significativo o valor
percentual obtido (76%) na atividade que englobava a reconstrução da palavra
castelo, ou seja, mais de metade das crianças conseguiu reconstruir a palavra de
imediato, ainda que 20% das crianças fez a reconstrução do mencionado
vocábulo mas com alguma hesitação, traduzindo-se em 4 pontos.
Página 95
Neste sentido, poder-se-á dizer que um outro aspeto merecedor de
destaque para a compreensão da consciência fonológica é a perceção auditiva, a
qual se afigura como o primeiro passo na cadeia de processamento da fala. A
perceção dos sons, como a perceção visual, são processos não conscientes. De
facto, não é possível ter consciência dos mecanismos visuais, mas sim das
imagens que construímos através deles que reconhecemos como uma identidade,
uma casa, um rosto, um objeto, uma cor. O mesmo se passa com os sons da fala.
A perceção auditiva é inacessível à consciência, mas o produto dessa perceção é
passível de consciencialização (Sim-Sim, 1998; Reis, 2011).
É interessante construir exercícios no âmbito da manipulação silábica,
como a reconstrução de palavras, através da divisão silábica. Como foi referido
na fundamentação teórica, o treino das unidades fonológicas deve ser gradual.
Porém, para além disso, a forma como cada segmento é trabalhado deve também
obedecer a fases distintas (Freitas & Santos, 2001). Estas etapas seguem de
perto o desenvolvimento tipo da criança tendo em conta a sua maturidade
cognitiva e o grau de abstração que é capaz de atingir. Assim, é essencial
começar por identificar as unidades, segmentá-las e, posteriormente, manipulá-
las.
No que concerne à consciência da reconstrução de sílabas através de sons
da fala, constatou-se também que todas as crianças demonstraram possuir
consciência da reconstrução de sílabas através de sons da fala, tendo
predominado 96% das que conseguiram imediatamente construir sílabas, tendo-
lhes sido atribuído 5 pontos. Estas conseguiram, sem qualquer hesitação, fazer a
reconstrução de sílabas através de sons da fala, tendo como base a proposta (A
tarosa comeu as valinhas) A raposa comeu as galinhas. Apurámos que todas as
cainças (n=25; 100%) conseguiram fazer a reconstrução de sílabas através de
sons da fala, a partir do exemplo: (A trincesa mora no lalácio) A princesa mora no
palácio, sem qualquer hesitação.
Com base nos resultados apurados, poder-se-á dizer que as
aprendizagens baseadas na exploração de caráter lúdico da linguagem são
entendidas como “meios de competência metalinguística, ou seja, de
compreensão do funcionamento da língua” (Orientações Curriculares para a
Página 96
Educação Pré-Escolar, 1997, p. 67). Aqui encontramos a primeira referência às
habilidades metalinguísticas ao nível do Pré-Escolar, mas não notamos grande
intencionalidade de assumir a linguagem como objeto de atenção e manipulação.
Se, por um lado, há determinadas habilidades linguísticas que a criança
desenvolve naturalmente, por outro, há habilidades difíceis e até mesmo
impossíveis de adquirir e desenvolver de forma espontânea. Referimo-nos
concretamente à manipulação dos fonemas e reconstrução de sílabas através de
sons da fala. É exigível, a este nível, algum trabalho intencional e explícito tendo
em vista o desenvolvimento dessas capacidades metalinguísticas.
Os resultados deste estudo são demonstrativos de que as crianças em
idade Pré-Escolar, em tarefas de segmentação e construção silábica, bem como
em tarefas de reconstrução fonémica, denotam muitas capacidades, o que
corrobora o referenciado por Rios (2011), que enfatiza o papel da estimulação
linguística e metalinguística precoce.
No que se refere à discriminação da presença da mesma sílaba nas
palavras faca – fato e castelo- martelo, constatou-se que 40% das crianças
conseguiram fazê-la de imediato, o que se traduziu na pontuação máxima (5
pontos). Seguem-se as crianças que fizeram essa discriminação silábica, mas
com hesitação (24%, respetivamente), correspondendo a 4 pontos. Contudo,
observou-se que houve crianças cuja resposta estava emergente, mas
necessitaram de incentivo, ou seja, recorremos a uma ligeira ajuda verbal,
correspondendo a 3 pontos. Também houve casos em que as crianças não
responderam e só realizaram a atividade perante exemplos similares e incentivo,
sendo-lhes atribuídos 2 pontos. Salientamos que algumas crianças não
conseguiram fazer a descriminação da presença da mesma sílaba nas palavras
supramencionadas.
No que se refere à discriminação da presença da mesma sílaba nas
palavras carro - casa, 60% das crianças conseguiu realizar esta tarefa de
imediato; 24% fez essa discriminação mas com hesitação; 12% das crianças
demonstraram que a resposta estava emergente, mas necessitaram de incentivo,
Página 97
com ligeira ajuda verbal; uma criança não respondeu e só o fez perante exemplos
similares e incentivo.
Ainda que algumas crianças tivessem revelado dificuldades na
discriminação da presença da mesma sílaba nas palavras apresentadas, pode
dizer-se que, na maioria dos casos, as crianças demonstraram ter consciência da
estrutura sonora da palavra. Neste sentido, alude-se a Freitas et al. (2007), na
medida em que os autores referem que a estrutura sonora da palavra está
dividida em unidades fonológicas: as sílabas, as unidades intrassilábicas e os
fonemas. Assim, tem de se trabalhar com as crianças precocemente para que as
mesmas consigam isolar sílabas, revelando consciência silábica; isolar unidades
dentro da sílaba, revelando consciência intrassilábica e isolar sons da fala, que se
refere à consciência fonémica ou segmental.
Sim-Sim (1998) faz depender da consciência fonológica a capacidade de a
criança descobrir e dominar o princípio alfabético, o qual tem de ser trabalho no
Pré-Escolar. É que a consciência fonológica implica a capacidade de
voluntariamente prestar atenção aos sons da fala e não ao significado do
enunciado.
Apresentámos diferentes frases e pedimos às crianças para acrescentarem
ou retirarem palavras de acordo com as imagens apresentadas, formando novas
frases, partindo de um exemplo. Com a realização desta atividade, verificou-se
que quase todas as crianças (96%) conseguiram responder imediatamente, ou
seja, formaram novas frases a partir do exemplo (eu como a papa) colher. Apenas
uma criança (4%) o fez com hesitação. Todas as crianças (n=25; 100%)
conseguiram de imediato acrescentar ou retirar palavras de acordo com as
imagens apresentadas, formando novas frases, tendo como exemplo o
enunciado: (o rei anda a cavalo) castelo. Verificámos que todas as crianças
(n=25; 100%) conseguiram de imediato ordenar a frase A maçã come a Joana,
evidenciando claramente que tinham consciência frásica. Quanto À frase O figo
dá a figueira, 92% das crianças conseguiram de imediato ordená-la.
Página 98
Estes resultados corroboram o que Albuquerque (2000), Lima (2000) e
Rigolet (1998) referem acerca da capacidade que a criança adquire desde os 2
aos 5 anos de idade em termos de crescimento lexical, que lhe vai permitindo
construir frases e passar de frases simples às frases complexas.
Ao longo do desenvolvimento, ocorre, segundo Lima (2000), uma fase em
que as palavras são proferidas, pela criança, em função da sua intenção
comunicativa emocional e afetiva, não respeitando qualquer regra gramatical.
Progressivamente, a criança ordena as palavras e dá-lhes uma entoação
suscitando o prenúncio de frases simples. A capacidade expressiva da criança é
sempre posterior à compreensiva ou recetiva. Entre os dois e os seis anos vão
surgindo as denominadas frases complexas. O aumento de palavras por frase e o
uso de formas flexionadas marca a expansão do conhecimento sintático, quer em
termos de regras de combinação de palavras, quer ao nível do domínio
morfológico (da estrutura interna das palavras).
Por fim, alude-se aos resultados obtidos em relação à pontuação geral do
grupo de crianças que fizeram 6 anos até maio, o que totaliza 8 crianças, e do
grupo de crianças que fez os 6 anos em maio e após o mesmo mês, num total de
17 crianças. Deste modo, apurou-se que, na globalidade, as crianças com 6 anos
de idade feitos até maio atingiram as metas preconizadas relativamente à
consciência fonológica, uma vez que a pontuação varia entre um máximo de 100
pontos e um mínimo de 94. Quanto ao outro grupo de crianças, fazendo-se uma
leitura global, registou-se um máximo de 100 pontos para 4 crianças, tendo as
restantes obtido uma pontuação que varia entre os 98 e os 71 pontos. Como tal
poder-se-á dizer, à exceção da criança que obteve os 71 pontos e uma com 81
pontos, que as crianças de ambos os grupos revelam ter atingido as metas
preconizadas relativamente à consciência fonológica no terminus do Pré-Escolar.
Pelo exposto pode-se aferir que as hipóteses levantadas foram
confirmadas.
Por tudo o que foi referido, urge sensibilizar e capacitar os educadores de
infância para saberem lidar com o que os estudos dizem, ou seja, para a
Página 99
realidade científica da relação entre o desenvolvimento da consciência fonológica
e o sucesso na aprendizagem da leitura e da escrita num sistema como o do
português, isto é, num sistema alfabético em que “as letras representam as
unidades fonémicas, o que permite através de um número limitado de símbolos
representar por escrito todas as palavras de uma língua” (Silva 2003, p.126). É
importante, sem dúvida, a valorização do ensino Pré-Escolar, encarando-o como
uma fase crucial para a criança, pois é essencial potenciar o seu conhecimento
sobre a linguagem para, sob o ponto de vista linguístico, aquando do ensino
formal da leitura e da escrita, que ocorre por volta dos 6 anos com a entrada no 1º
Ciclo do Ensino Básico, o êxito na aprendizagem da leitura e da escrita seja
facilitado.
Atenuar as dificuldades na fase incipiente da aprendizagem da leitura e da
escrita passa por trabalhar de forma explícita e competente a consciência
fonológica nas crianças em idade Pré-Escolar, porquanto as avaliações feitas a
esse nível “predizem em muito seu futuro sucesso na aprendizagem da leitura”
(Adams 2006, p.20).
Neste sentido, e tendo em conta os dados apurados nesta investigação,
pode dizer-se que, grosso modo, as crianças, antes do seu ingresso no 1º Ciclo
do Ensino Básico, revelaram ter consciência de que as palavras são constituídas
por unidades mínimas que são os fonemas e, simultaneamente, têm consciência
das bases do princípio alfabético, ou seja, demonstraram saber que as letras nas
palavras escritas representam fonemas.
Neste âmbito, o que as Orientações Curriculares para o Ensino Pré-Escolar
(1997) enunciam ao nível da promoção do desenvolvimento da consciência
linguística nas crianças é referido de uma forma mais categórica nas Metas de
Aprendizagem. Nestas encontramos uma maior intenção na promoção da
linguagem oral, ultrapassando a consciência comunicativa. No documento sobre
as Metas de Aprendizagem relativamente à Linguagem Oral e Abordagem à
Escrita na Educação Pré-Escolar é claro e preciso o que se espera no final da
educação Pré-Escolar:
Página 100
espera-se que as crianças mobilizem um conjunto de conhecimentos linguísticos
determinantes na aprendizagem da língua escrita e no sucesso escolar. Pela sua
importância, salientam-se a capacidade de interação verbal, a consciência fonológica
e a manifestação de comportamentos emergentes de leitura e de escrita.
Em suma, as crianças demonstraram ter atingido as metas preconizadas
relativamente à consciência fonológica, quer ao nível de rimas e aliterações,
segmentação silábica de palavras, reconstrução de palavras por agregação de
sílabas, reconstrução de sílabas por agregação de sons da fala (fonemas),
identificação de palavras que começam ou acabam com a mesma sílaba,
supressão ou acrescentamento de sílabas a palavras, bem como demonstraram
ter a noção de frase, isolando e contando palavras em frases.
Sob o nosso ponto de vista, este conjunto de metas é um passo crucial
para situar as aprendizagens num continuum, porque são referenciados os pontos
de aprendizagem anteriores à entrada no 1.º Ciclo do Ensino Básico. Esta
valorização da consciência fonológica vai ao encontro dos vários estudos cujos
resultados são unânimes em considerarem que a consciência fonológica é
fundamental para aprender a ler e a produzir escrita alfabética. Na verdade, as
pesquisas mostram claramente que a consciência fonológica pode ser
desenvolvida através do processo de ensino e aprendizagem, mais do que isso,
que fazê-lo significa acelerar a posterior a aquisição da leitura e da escrita por
parte das crianças.
Como salienta Galera et al. (2004), referenciado por Lopes MC “a su vez,
se há comprovado la importância de trabajar, previa y simultáneamente al inicio
del processo de enseñanza lectoescritora, con materiales orales con el fin de
facilitar dicho acceso” (2008, p.46).
Devemos concluir que a importância das atividades de treino específico no
desenvolvimento da consciência fonológica assumem cada vez mais o destaque
de diferentes autores, como sublinhamos ao longo do nosso trabalho, mas não
queremos deixar de enfatizar mais Lopes MC “as capacidades fonológicas não
são uma simples consequência do crescimento cognitivo, mas requerem
Página 101
exercícios ou atividades que explicitamente chamem a atenção para as unidades
segmentadas da fala” (2008, p.53).
Página 103
O presente trabalho de investigação contribuiu para uma ampliação de conhecimentos a diferentes níveis, tais como: profissionais, académicos e investigativos, sem menosprezar a dimensão pessoal e social aí contida.
Profissionalmente permitiu o aprofundar de conhecimentos ao nível do
desenvolvimento da linguagem e da aquisição da consciência fonológica em
crianças com 5 anos de idade. Possibilitou-nos igualmente reequacionar modos
de ação pedagógica.
Em termos académicos possibilitou-nos consolidar conhecimentos teórico-
práticos sustentados cientificamente que nos permitiram agir com maior
segurança no trabalho a ser desenvolvido com as crianças para que as mesmas
consigam desenvolver a consciência fonológica em contexto Pré-Escolar, sendo
este um processo facilitador da emergência da leitura/escrita, com repercussões
positivas no ingresso no 1º Ciclo do Ensino Básico.
Na dimensão investigativa, o presente trabalho pretendeu encontrar
respostas para a questão traçada inicialmente e que agora se recorda, reflete e
disseca: “No final do Pré-Escolar as crianças atingiram as metas preconizadas
relativamente à consciência fonológica?”.
Para respondermos a essa questão e aos objetivos que lhe subjazem,
recorremos uma metodologia quantitativa, que se prendeu com o estudo
exploratório, na medida em que acompanhámos o trajeto de um grupo de vinte
cinco crianças que nos era próximo e acessível. Através da aplicação do “Teste
de Identificação da Consciência Fonológica no Pré-Escolar”, concluímos que, ao
nível da consciência rimática, as crianças tiveram mais dificuldades na
identificação rimática das palavras do provérbio “Em abril, águas mil” e no
enunciado “O cão rebentou o balão”. Contudo, na globalidade, apurou-se que as
crianças possuem consciência rimática.
Quanto à consciência da segmentação de palavras, concluiu-se apurou-se
que as crianças revelaram mais dificuldades na divisão silábica da palavra rei, o
que foi feito por algumas delas com o auxílio de palmas. Concluiu-se igualmente
Página 104
que todas as crianças conseguiram fazer de imediato a divisão silábica das
palavras raposa e galinheiro. No que concerne à consciência da reconstrução de
palavras, pode dizer-se que a que mais ofereceu dificuldades a algumas crianças
foi a reconstrução do vocábulo castelo, onde algumas a fizeram com alguma
hesitação e/ou com exemplos e ajuda verbal. A maioria das crianças conseguiu
fazer de imediato a reconstrução da palavra carro. Verificou-se que, na
globalidade, as crianças demonstraram possuir consciência da reconstrução de
sílabas através de sons de fala.
Quanto à consciência/discriminação da presença da mesma sílaba no
início ou no fim da palavra, constituiu-se numa atividade onde se registam mais
dificuldades. Assim, concluiu-se que a discriminação da presença da mesma
sílaba nas palavras faca – fato foi a que mais dificuldades as crianças revelaram,
na medida em que houve crianças a fazê-la com hesitação, outras tinham a
resposta, estava emergente, mas necessitaram de incentivo, ou seja,
necessitaram de ligeira ajuda verbal, bem como houve crianças que não
responderam e só realizaram a atividade perante exemplos similares e incentivo.
Também se verificou que algumas crianças não conseguiram fazer a
discriminação da presença da mesma sílaba nas referidas palavras.
Constatou-se que a maioria das crianças não teve qualquer dificuldade em
suprimir ou acrescentar palavras em frases. Os resultados obtidos demonstraram
que a atividade relativa à consciência frásica não ofereceu, na globalidade,
dificuldades às crianças, pois apenas uma criança é que resolveu a atividade com
alguma hesitação ao ordenar a frase A maçã come a Joana.
Face a estes resultados, pode afirmar-se que o grupo de crianças
estudado, no final do Pré-Escolar, atingiram as metas preconizadas relativamente
à consciência fonológica. Assim, refere-se que é importante o desenvolvimento da
consciência fonológica no Pré-Escolar, tendo-se sempre em conta o ritmo de
aprendizagem de cada criança e a sua maturação cognitiva.
Ao realizarmos este estudo exploratório surgiram algumas limitações, tais
como: amostra limitada; escassez de estudos e testes aferidos no domínio da
Página 105
consciência fonológica; dificuldades na elaboração do teste, ou melhor dizendo,
na seleção dos itens, no conjunto das metas propostas pelo Ministério de
Educação no âmbito do Pré-Escolar. Contudo, assinala-se que, relativamente ao
comportamento da amostra, todas as crianças aderiram ao teste com elevado
grau de satisfação, traduzindo-se em motivação para a realização das atividades
propostas.
Com base em tudo quanto foi referido neste trabalho e tendo-se em conta
essencialmente os resultados encontrados, sugere-se que haja maior envolvência
dos encarregados de educação na temática da consciência fonológica.
Termina-se com o desejo de que este estudo possa motivar outros
profissionais para futuras investigações mais estruturadas, sugerindo-se também,
a realização de um estudo longitudinal comparando e comprovando o impacto da
consciência fonológica na aquisição da leitura e da escrita.
Página 107
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Anexo 1
Metas de aprendizagem
Domínio: Consciência Fonológica
Meta Final 1) No final ada educação pré-escolar, a criança produz rimas e aliterações.
Meta Final 2) No final da educação pré-escolar, a criança segmenta silabicamente palavras.
Meta Final 3) No final da educação pré-escolar, a criança reconstrói palavras por agregação de sílabas.
Meta Final 4) No final da educação pré-escolar, a criança reconstrói sílabas por agregação de sons da fala (fonemas).
Meta Final 5) No final da educação pré-escolar, a criança identifica palavras que começam ou acabam com a mesma sílaba.
Meta Final 6) No final da educação pré-escolar, a criança suprime ou acrescenta sílabas a palavras.
Meta Final 7) No final da educação pré-escolar, a criança isola e conta palavras em frases.
Domínio: Reconhecimento e Escrita de Palavras
Meta Final 8) No final da educação pré-escolar, a criança reconhece algumas palavras escritas do seu quotidiano.
Meta Final 9) No final da educação pré-escolar, a criança sabe onde começa e acaba uma palavra.
Meta Final 10) No final da educação pré-escolar, a criança sabe isolar uma letra.
Meta Final 11) No final da educação pré-escolar, a criança conhece algumas letras (e.g., do seu nome).
Meta Final 12) No final da educação pré-escolar, a criança usa diversos instrumentos de escrita ( e.g.: lápis, caneta).
Meta Final 13) No final da educação pré-escolar, a criança escreve o seu nome.
Meta Final 14) No final da educação pré-escolar, a criança produz escrita silábica (e.g.:para gato; para bota).
Domínio: Conhecimento das Convenções Gráficas
Meta Final 15) No final da educação pré-escolar, a criança sabe como pegar correctamente num livro.
Meta Final 16) No final da educação pré-escolar, a criança sabe que a escrita e os desenhos transmitem informação.
Meta Final 17) No final da educação pré-escolar, a criança identifica a capa, a contracapa, as guardas, as folhas de álbuns narrativos.
Página 117
Meta Final 18) No final da educação pré-escolar, a criança conhece o sentido direccional da escrita (i.e., da esquerda para a direita e de cima para baixo).
Meta Final 19) No final da educação pré-escolar, a criança atribui significado à escrita em contexto.
Meta Final 20) No final da educação pré-escolar, a criança sabe que as letras correspondem a sons (i.e., princípio alfabético).
Meta Final 21) No final da educação pré-escolar, a criança sabe orientar um rótulo sem desenhos.
Meta Final 22) No final da educação pré-escolar, a criança distingue letras de números.
Meta Final 23) No final da educação pré-escolar, a criança prediz acontecimentos numa narrativa através das ilustrações.
Meta Final 24) No final da educação pré-escolar, a criança usa o desenho, garatujas ou letras para fins específicos (e.g.: fazer listagens; enviar mensagens; escrever histórias).
Meta Final 25) No final da educação pré-escolar, a criança identifica e produz algumas letras maiúsculas e minúsculas.
Domínio: Compreensão de Discursos Orais e Interacção Verbal
Meta Final 26) No final da educação pré-escolar, a criança faz perguntas e responde, demonstrando que compreendeu a informação transmitida oralmente.
Meta Final 27) No final da educação pré-escolar, a criança questiona para obter informação sobre algo que lhe interessa.
Meta Final 28) No final da educação pré-escolar, a criança relata e recria experiências e papéis.
Meta Final 29) No final da educação pré-escolar, a criança descreve acontecimentos, narra histórias com a sequência apropriada, incluindo as principais personagens.
Meta Final 30) No final da educação pré-escolar, a criança reconta narrativas ouvidas ler.
Meta Final 31) No final da educação pré-escolar, a criança descreve pessoas, objectos e acções.
Meta Final 32) No final da educação pré-escolar, a criança partilha informação oralmente através de frases coerentes.
Meta Final 33) No final da educação pré-escolar, a criança inicia o diálogo, introduz um tópico e muda de tópico.
Meta Final 34) No final da educação pré-escolar, a criança alarga o capital lexical, explorando o som e o significado de novas palavras.
Meta Final 35) No final da educação pré-escolar, a criança usa nos diálogos palavras que aprendeu recentemente.
Meta Final 36) No final da educação pré-escolar, a criança recita poemas, rimas e canções.
Página 118
Anexo 2
Pré teste de identificação da consciência fonológica no pré-escolar
A - A criança tem consciência de rima
1. Apresentar à criança diferentes imagens e pedir que as agrupe em
função da rima.
Ex: pão, balão,
Meia, teia, baleia
Casaco, macaco, cão
Saca, faca, vaca
Borboleta, copo, tesoura
2. Dizer três provérbios e a criança deve descobrir as palavras que
rimam.
Ex: “Março marçagão, manhã de inverno e tarde de verão”
“Galinha cantadeira é pouco poedeira”
“Em Abril, águas mil”
Página 119
B – A criança tem consciência da segmentação de palavras
1. Pedir à criança para bater palmas dividindo a palavra em sílabas.
Ex: Nome da criança
Raposa
Biblioteca
Rei
C - A criança tem consciência da reconstrução de palavras
1. Trocar a ordem das sílabas na palavra e esperar que a criança as
ordene adivinhe a palavra.
Ex: (lápis) pis – lá / lá - pis
a) (castelo) te – lo – cas
b) (carro) rro – ca
D - A criança tem consciência da reconstrução de sílabas através de sons
da fala
1. Brincar com a criança, dando exemplo de frases com palavras
absurdas incentivando-as a construir sílabas.
Ex: (O cacaco come tananas) O macaco come bananas
a) (A Tarolina está a tintar) A Carolina está a pintar
b) (A tarosa comeu as valinhas) A raposa comeu as galinhas
c) (A trincesa mora no lalácio) A princesa mora no palácio
Página 120
E - A criança tem consciência/discrimina a presença da mesma sílaba no
início ou no fim da palavra
1. Apresentar à criança diferentes imagens e pedir que discrimine a
presença da mesma sílaba em diferentes palavras.
Ex: sapato, sapo
a) Faca – fato
b) Castelo – martelo
c) Carro – casa
F – A criança suprime ou acrescenta palavras na frase
1. Apresentar diferentes frases e pedir à criança para acrescentar ou
retirar palavras de acordo com as imagens apresentadas, formando
novas frases.
Ex: (eu vou á escola) carro: (eu vou á escola) carro
a) (eu como a papa) colher
b) (o rei vai a cavalo) castelo
G - A criança tem consciência de frase
1. Apresentar frases desestruturadas e pedir à criança para as ordenar.
Ex: O frio tem João
A maçã come a Joana
O figo dá a figueira
Página 121
Anexo 3
Imagens apresentadas no pré-teste e que não constam do teste de identificação da consciência fonológica
Página 123
Anexo 4
Teste de identificação da consciência fonológica no pré-escolar
A - A criança tem consciência de rima
1. Apresentar à criança diferentes imagens e pedir que as agrupe em
função da rima.
Ex: pão, balão,
a) Meia, baleia
b) Casaco, macaco
c) Faca, vaca
2. Dizer dois provérbios e a criança deve descobrir as palavras que
rimam.
Ex: “Março marçagão, manhã de inverno e tarde de verão”
a) “Setembro molhado, figo estragado”
b) “Em Abril, águas mil”
B – A criança tem consciência da segmentação de palavras
1. Pedir à criança para bater palmas dividindo a palavra em sílabas.
Ex: nome da criança
a) Raposa
b) Galinheiro
c) Rei
Página 124
C - A criança tem consciência da reconstrução de palavras
1. Apresentar à criança diferentes imagens. Trocar a ordem das sílabas
na palavra e esperar que a criança as ordene e adivinhe a palavra,
identificando a respetiva imagem.
Ex: (lápis) pis – lá
a) (castelo) te – lo – cas
b) (carro) ca – rro
D - A criança tem consciência da reconstrução de sílabas através de sons
da fala
1. Brincar com a criança, dando exemplo de frases com palavras
absurdas incentivando-as a construir sílabas.
Ex: (O cacaco come tananas) O macaco come bananas
d) (A Tarolina está a tintar) A Carolina está a pintar
e) (A tarosa comeu as valinhas) A raposa comeu as galinhas
f) (A trincesa mora no lalácio) A princesa mora no palácio
E - A criança tem consciência/discrimina a presença da mesma sílaba no
início ou no fim da palavra
1. Apresentar à criança diferentes imagens e pedir que discrimine a
presença da mesma sílaba em diferentes palavras.
Ex: sapato, sapo
d) Faca – fato
e) Castelo – martelo
f) Carro - casa
Página 125
F – A criança suprime ou acrescenta palavras na frase
1. Apresentar diferentes frases e pedir à criança para acrescentar ou
retirar palavras de acordo com as imagens apresentadas, formando
novas frases.
Ex: (eu vou á escola) carro
c) (eu como a papa) colher
d) (o rei vai a cavalo) castelo
G - A criança tem consciência de frase
1. Apresentar frases desestruturadas e pedir à criança para as ordenar.
Ex: O frio tem João
a) A maçã come a Joana
b) O figo dá a figueira
Página 126
Anexo 5
Imagens apresentadas no teste de identificação da consciência fonológica
A.1- A criança tem consciência de rima
Página 129
E.1- A criança tem consciência/discrimina a presença da mesma sílaba no início ou no fim da palavra
Página 132
Anexo 6
Lista de crianças
Nº Data Nascimento
1 02-01-2006 2 13-01-2006 3 14-01-2006 4 31-01-2006 5 09-02-2006 6 22-02-2006 7 06-03-2006 8 24-04-2006 9 09-05-2006
10 16-05-2006 11 08-06-2006 12 12-06-2006 13 23-06-2006 14 28-06-2006 15 04-07-2006 16 07-07-2006 17 09-07-2006 18 15-08-2006 19 18-08-2006 20 14-09-2006 21 13-10-2006 22 14-11-2006 23 29-11-2006 24 30-11-2006 25 06-12-2006
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