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Revista do Programa de Ps-Graduao em Letras da Universidade de Passo Fundo - v. 4 - n. 1 - 102-115 - jan./jun. 2008

Resumo

Ensino e pesquisa na rede de ensino:

para uma poltica de vnculos de

conhecimentos

Rosngela M orello*

A pesquisa na escola popularizou-se nas duas ltimas dcadas no Bra-sil, evidenciando questes sobre as articulaes entre escola e sociedade, ensino e pesquisa, sobre as metodo-logias de ensino, o papel do aluno e professor e sobre a relao destes com o conhecimento a ser ensinado e aprendido. Considerando que o cerne desta perspectiva de pesquisa est na construo de uma posio investiga-tiva para alunos e professores e que esta posio est tradicionalmente ancorada na pesquisa como prtica distinta do ensino, indagamos sobre o estatuto do conhecimento que mobili-za. Motivada pelos desafios que per-correm a implementao de propostas em tal perspectiva, propomos discutir este estatuto como parte de uma po-ltica para a formulao do conheci-mento. Para tanto, acreditamos ser necessrio assumir uma tica investi-gativa na relao com o ensino.

Palavras-chave: Ensino-via-pesquisa. Escola. Produo de conhecimento. Cincia. Cultura cientfica.

Introduo: nsino-

asiupseq/pesquisa-onisn

forte na histria da educao no Brasil a tradio de se desvincularem ensino e pesquisa. Quase sempre en-tendida como instncia legitimada da produo de conhecimento,1 a pesquisa aparece circunscrita a nveis institucio-nais de estudos aprofundados. Nesta tradio, a ideia de que a pesquisa exige um domnio do pensamento e de tcnicas especfico liga-se ideia de ensino na escola, principalmente nos nveis fundamental e mdio, como es-pao de transmisso de conhecimento no produo ou formulao , am-bas ancorando uma definio prvia do papel imaginrio do aluno e professor nessa relao.

* Docente na Universidade do Sul de Santa Catarina e pesquisadora do CNPq processo 484080/2007-5.

Data de submisso: agosto de 2008. Data de aceite: novembro de 2008.

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De um lado, concebe-se que o aluno

(criana ou adolescente) precisa de

capacidades de raciocnio especficas

para o exerccio da pesquisa e de suas

formas de linguagem, o que justifica

tanto a seriao e a organizao por

disciplinas dos conhecimentos quan-

to os ajustes do tipo de contedo a

ser destinado a cada srie. De outro,

generaliza-se um imaginrio de pro-

fessor transmissor de conhecimentos

os contedos , no investigador ou

pensador.

Quanto mais aprofundadas as

pesquisas e mais bsicos (ou iniciais)

os nveis de ensino institucionaliza-

dos nas redes, mais largo e profundo

o fosso que os separa. O estatuto do

conhecimento, j disciplinarizado,

divide-se entre estas instncias: numa,

aquele a ser transmitido, reproduzi-

do, porque formulado alhures; noutra,

aquele que descoberto, inventado,

formulado. Essas distines, embora

dominantes na cultura escolar, tm re-

cebido crticas profundas, que mostram

especialmente seus efeitos restritivos

na compreenso da natureza histrico-

social do conhecimento.

Ao final do sculo XIX, John Dewey,

por exemplo, j anunciava a necessida-

de de se assumir uma perspectva de

vinculao dos conhecimentos produ-

zidos na escola. Em nossos dias, esta

perspectiva se fortalece em propostas

pedaggicas que defendem uma inter-

locuo investigativa de alcance social

nas relaes de ensino-aprendizagem,

em todos os nveis, atravs do ensino

via pesquisa, ou por projetos.2 Essas

propostas, de modo geral, questionam

as tradicionais formas disciplinares e

seriadas de organizao de contedos

nos sistemas de ensino, promovendo

uma reorganizao da relao ensino-

aprendizagem. Ao mesmo tempo,

pressupem revolues mais sutis no

campo da formulao do conhecimen-

to, uma vez que deixam a descoberto

o estatuto do prprio conhecimento

produzido, sua legitimidade social e

institucional.

Derivam da crticas abstrao do

metaconhecimento que predomina nas

relaes de ensino nas escolas. E, num

quadro mais amplo, perguntar-se-

sobre a funo social dos conhecimen-

tos em face dos mercados cientficos

derivados da institucionalizao das

pesquisas e do que Santos (1985),

numa crtica racionalidade cient-

fica, denomina industrializao da

cincia.

Tomando em conta esse quadro

geral, e considerando procedentes as

crticas e propostas em prol de um

posicionamento investigativo dos

sujeitos na rede de ensino, propomos

problematizar justamente as condies

para a formulao do conhecimento

nos nveis mdios e fundamentais. Es-

pecificamente, observando os desafios

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enfrentados em trabalhos com docen-

tes e alunos visando a constituir uma

posio investigativa para as relaes

ensino-aprendizagem na escola,3 inda-

gamos sobre o estatuto do conhecimen-

to produzido e quais potencialidades

se podem vislumbrar para fortalecer

a perspectiva investigativa.

O funcionamento dos imaginrios

que antecipam os sentidos sobre o

papel do professor e aluno, antes in-

dicado, constitui, para ns, um impor-

tante foco de anlise. Por meio desse

funcionamento, podemos observar a

configurao de uma certa posio para

o sujeito (professor e aluno) se repre-

sentar nos processos de formulao do

conhecimento. Observar a configurao

dessas posies de representao signi-

fica tocar nas condies histricas de

significao e funcionamento das pr-

ticas de formulao de conhecimento,

notadamente, nos modos pelos quais

se estabiliza uma memria para essas

prticas. Ser no confronto com as evi-

dncias que garantem o funcionamento

desta memria que se instalaro as

possibilidades de novos sentidos para

as prticas investigativas na rede.

Neste texto, destacaremos alguns

pontos que marcam esse confronto e

que repercutem nas relaes de ensi-

no-aprendizagem-pesquisa. As redes

digitais de informao e comunicao

constituem um desafio e uma possibi-

lidade para o ensino e a pesquisa, am-

pliando a problemtica da formulao

do conhecimento, como deixaremos

aqui indicado.

Ao propor essa anlise, entramos

tambm na rede de memria das pr-

ticas sociais de formulao de conhe-

cimentos. No poderamos, por isso,

negar a espessura tcnica e adminis-

trativa da institucionalizao da pes-

quisa, como mostraremos brevemente

a seguir; ainda menos poderamos

cair na defesa de um voluntarismo

pedaggico que colocaria os sentidos

do trabalho na vontade de cada um,

ou, ainda, que aceitaria um esponta-

nesmo do trabalho investigativo que

abandonaria o conhecimento cientfico

institudo, por meio do qual se tm as

definies a priori do objeto.4

Ao contrrio, trata-se, em nossa

perspectiva, de operar com e sobre

as prticas sociais constitudas para

compreender seus efeitos de sentido e,

assim, vislumbrar frestas para novas

articulaes dos conhecimentos com

seus exteriores.5 Por tudo isso, inda-

gar sobre o estatuto do conhecimento

na rede de ensino nos nveis funda-

mentais e mdios um desafio novo e

atual. E inevitvel! Mas no de fcil

abordagem!

Sigamos com nosso recorte.

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A diviso social do trabalho

intelectual: nveis e prticas

de pensar

A reflexo sobre o estatuto de conhe-cimento que circula na rede de ensino remete, inicialmente, e como dissemos, ao prprio fazer (das) cincias, mode-lado no Brasil pela tradio ocidental. Nos dias de hoje, e no que se refere especificamente problemtica em foco, pesquisar-ensinar algo que j tomamos como evidentemente dividido em grades e categorias que nomeiam e institucionalizam os saberes. Para retomar brevemente esse quadro, temos divises em reas (cincias da terra, exatas, humanas...), em cam-pos (tericos ou prticos, tecnolgicos, epistemolgicos, descritivos, etc.), em nveis, graus, sries (1, 2 ou 3...) e em disciplinas.

Essas divises constituem o traba-lho intelectual, mobilizando procedi-mentos que caracterizam e qualificam cada uma delas em relao s outras. Por meio delas se constituem os senti-dos para o sujeito se dizer em sua es-pecialidade e construir sua trajetria. As especializaes, os nveis de estu-dos, os concursos, os acessos a cargos gestores, por exemplo, funcionam como alguns destes procedimentos. Forja-se, nesse percurso, todo o aparato tcnico, administrativo e poltico que funda

o real da pesquisa e do sistema de ensino. um real que nos enreda, do qual no escapamos, porque lanamos mo dele para falar e dar sentido ao que fazemos.

Queremos com isso dizer que, em certa medida, quando atingimos o nvel superior nos representamos prontos a explicitar, garantir ou mos-trar a necessidade de definir critrios de pesquisa, ou, ento, a propor novos, em nossa rea. Identificamo-nos com essa prtica sem estranhar o fato de que descrever e operacionalizar com os sentidos de cientificidade j um produto do discurso da cincia.6 Do mesmo modo, quase sempre estamos prontos a argumentar pela legitimida-de das prticas que derivam daquelas divises e hierarquias, buscando ace-der aos diferentes nveis por meio de cursos, concursos, certificaes, fruns de discusso.

Como qualquer outra prtica social, esta arregimenta procedimentos admi-nistrativos e investimentos subjetivos e realiza-se por confrontos, disputas e lutas. A questo da autoria e dos di-reitos autorais designa bem a potncia desse processo. Como quer que seja, sero diferentes espaos ou forma-es discursivas construindo, em relaes de oposio, complementao ou contraidentificaco a legitimao histrica do trabalho intelectual e dos objetos que engendra.

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Em consequncia, produzir conheci-

mentos na rede de ensino uma tarefa

que se efetiva nesses espaos de con-

fronto. Por isso, no se trata de negar

sua existncia ou relevncia social e

histrica; muito menos podemos evitar

os confrontos que os constituem. Es-

tamos enredados nessa historicidade,

como antes dissemos.

A questo, diante desse quadro,

como pretender que se estabelea uma

posio investigativa de produo de

conhecimentos nos nveis de ensino

ditos fundamentais? No estaria

esta conversa em dessintonia com

toda essa diviso social, institucional

e administrativa das instncias for-

muladoras e definidoras dos sentidos

de pesquisa e de conhecimento? No

seria o caso de abandonar a proposta

e, ento, circunscrever a problemtica

da formulao do conhecimento a uma

pesquisa particular, um objeto de pes-

quisa, portanto?

Sem dvida, o quadro em que se

inscreve qualquer proposta de ressig-

nificao das relaes pedaggicas

multifacetado e complexo. Poderamos,

por certo, reconhecer que a questo

da disciplinarizao e hierarquia dos

conhecimentos apresenta-se como um

fato intransponvel para a configura-

o das redes de ensino e pesquisa e,

ento, fazer uma anlise crtica de seus

efeitos. No entanto, indo alm dessa

percepo crtica, arriscamo-nos a de-

fender a pertinncia de se almejar uma

nova ordem nessas relaes. Em nosso

ponto de vista, essa possibilidade est

em se estabelecer e explicitar como

parte imprescindvel do trabalho de

pensar, pesquisar, ensinar variados

confrontos entre os espaos (e posies)

de formulao dos conhecimentos.

Pesquisa: um modo de

trabalho

Falamos de uma tomada de posio

que olha alm do espectro dos conte-

dos, que mexe com os sujeitos envolvi-

dos confrontando-os com diferentes po-

sies que entretecem os processos de

produo de conhecimento. Falamos,

portanto, de um modo de trabalho que

toma em conta as diferentes posies

que entram em cena no trabalho de

natureza investigativa. Um modo de

trabalho cuja especificidade e quali-

dade consiste em promover a produo

de condies para que os conhecimen-

tos produzidos e os processos de sua

produo signifiquem para os sujeitos

envolvidos vnculos capazes de lhes

conferir visibilidade, autonomia, his-

toricidade.

Nesse modo de trabalho, faz-se uma

dupla passagem na relao ensino-

aprendizagem-investigao: a informa-

o passa a se dar como saber dispo-

nvel para se chegar a outros; a trans-

misso de um conhecimento j pronto

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d lugar a um processo de produo de uma descoberta, ou a um processo de mltiplas descobertas. Esse movimen-to resulta de uma mudana no modo de olhar as relaes de investigao, na medida em que supe a assuno do sujeito a uma posio que articula as diferentes possibilidades tericas e metodolgicas de compreenso de um objeto. Por isso, podemos dizer que se trata de uma posio que se articula como uma poltica para a formulao do conhecimento, isto , como uma tica investigativa.7

Com essas afirmaes no estamos ignorando o fato de que conhecimentos se produzem durante todo o tempo e em qualquer espao ainda que, no caso da rede de ensino, os vnculos estejam ausentes mas que essa tica investigativa enquadra os processos e produtos de modo a qualific-los e signific-los pelas relaes que vo se estabelecendo no percurso. Ao invs de se assumir a informao disponibi-lizada como nica e certa, pretende-se que se negocie com ela, assuntando suas evidncias, sua repercusso, seus espaos de circulao e legitimidade.

Justamente por isso, evidencia-se nesse enquadre uma tenso especfica na conduo do trabalho: a de evitar que os sentidos procurados sejam ime-diatamente esgotados nos contedos prontos. A reproduo de contedos constitui uma prtica sedimentada,

que tende a apagar o processo de re-flexo que conforma uma investigao. Para os objetivos deste texto, vamos destacar duas foras que tendem a produzir esse apagamento: uma local, imediata, ancorada na didatizao dos conhecimentos; outra mais sutil, porque se d como uma evidncia histrica para as prticas investiga-tivas e que conduz desqualificao do conhecimento produzido em pases colonizados, como o Brasil. Essas for-as tendem a estabilizar alguns sen-tidos de conhecimento e de sujeito de conhecimento como nicos possveis, conformando a rede de memria a que nos referimos.

Confronto 1: contra a

didatizao do saber e do

vnculo

Quando indagamos sobre o estatu-to do conhecimento, inevitvel que lidemos com as inmeras constata-es de que o saber que se legitima na escola, uma vez pedagogizado,8 significa quase sempre, em virtude de um valor de verdade abstrato e fun-dado na regulao cientfica do que pode e deve ser dito e aprendido e aprendido disciplinarmente. A diviso disciplinar dos saberes reproduz o exerccio do poder-fazer das cincias como uma forma especfica de poder (FOULCAUT; PCHEUX, 1990). Uma

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das formas mais cristalizadas desse

empoderamento parece ser a fixao

dos contedos por sries, exercida como

uma necessidade (aquilo que se tem de

aprender!) e inquestionvel repetio

(todos, em todos os anos, devem apren-

der o mesmo).

Nesse alinhamento, quando se

prope uma pesquisa, tende-se a co-

locar o foco num contedo temtico, a

ser pesquisado por meio de uma busca

que consiste, especialmente, em reunir

as informaes disponveis. Raramente

se articulam essas informaes para

solucionar uma problemtica.

Na tica do conhecimento comparti-

lhado como um processo, em suas

inmeras formas de aparecimento,

como se preconiza naquelas propos-

tas de vinculao entre ensino e pes-

quisa, se induz produo de novas

condies de reflexo. Os contedos

indicados passam a funcionar com um

dos saberes disponveis, entre outros.

Menos do que a renovao dos con-

tedos, essas condies requerem um

posicionamento do sujeito professor

e aluno no dilogo institucional,

por meio do qual possam elaborar

uma compreenso do papel poltico

dos conhecimentos, em confronto com

o paradigma dominante da cincia

universal e abstrata. Nesse processo,

ser uma consequncia salutar que se

questionem os processos de legitima-

o do conhecimento produzido, com

todo o aparato tcnico-administrativo

e poltico que os acompanha.

Confronto 2: a crtica

discursividade do

comentario

Mas questionar tais processos

conduz a refletir sobre aquilo que os

determina. Entramos, assim, no ter-

reno das determinaes histricas (e

ideolgicas) do trabalho de formulao

de conhecimento no Brasil, querendo

compreender como elas funcionam.

H muitas formas de se pensarem

essas determinaes. Uma delas resul-

ta de anlises sobre a maneira como se

cristalizam historicamente os sentidos

sobre a produo de conhecimento e

a posio sujeito nela concernida no

Brasil. Nessa direo, pode ser perti-

nente considerar o que denominamos

de discursividade do comentrio

(MORELLO, 2001).

Em linhas gerais, esta tese da dis-

cursividade do comentrio resulta de

uma anlise mais ampla do processo

de produo de conhecimentos e das

relaes de poder e fora que o estrutu-

ram. Grande parte das relaes de pro-

duo de conhecimento no Brasil est

marcada por eventos que conduzem a

legitimar o saber brasileiro com base

numa dupla determinao: de um lado,

esse saber significado em face de um

imaginrio de saber cientfico ancorado

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numa tradio civilizadora dos pases

centrais. Por isso, um saber que

est sempre em defasagem. De outro

lado, e como face da mesma moeda,

essa defasagem justificada pelo fato

de o pas ainda no ter atingido um

nvel de desenvolvimento desejvel

imaginrio , tendo, portanto, uma

sociedade no pronta.O sujeito dessa

sociedade aparece significado como um

sujeito no dado a reflexes profundas

(MORELLO, 2001).

Por essas vias, as formas e formatos

do saber brasileiro e da posio-sujeito

de conhecimento neles investida vo se

travestindo de sentidos que se erigem

na discursividade de saber no cientfi-

co, sociedade no pronta, subjetividade

no racional, em oposio s socieda-

des que possuem a tradio e a histria

do pensamento e da cincia. Assim,

a posio do sujeito de conhecimento

para as novas sociedades criada por

uma oposio tradicional figura do

pensador (e da autoria naturalmente

legitimada), de onde se pode derivar

a figura do comentador (e da autoria

sempre em litgio). Entrelaando de-

fasagem do saber e projeto de desen-

volvimento do pas e do sujeito, esses

sentidos se naturalizam e figuram,

para ns, a discursividade do comen-

trio. Nesse sentido, o comentrio pode

ser compreendido como um espao que

determina a posio para a autoria

brasileira, porque a precede e sustenta

(MORELLO, 2001).

Por essas relaes de filiao, os

sentidos de conhecimento estabilizam-

se e distribuem-se socialmente. E po-

liticamente, portanto. Certamente, h

muitas dobras a serem consideradas

nesta discusso sobre a discursividade

do comentrio, inclusive para evitar

que reduzamos a ela todos os processos

de formulao de conhecimentos no

Brasil. Para a questo aqui abordada,

sua considerao permite, em nosso

ponto de vista, notar alguns de seus

efeitos na constituio da rede de

memria para a produo de conheci-

mento na rede de ensino.

Propor que se faam passagens da

informao (caudatria da transmis-

so) ao conhecimento (ligado produ-

o) e, deste, pelas redes de ensino/

pesquisa, mobiliza essas relaes de

filiao, abrindo possibilidades de

rupturas. Em vista da anlise proposta

neste texto, compreendemos que a ins-

tncia de formulao de um processo

de conhecimento, do recorte provisrio

de um produto que a se tece, desig-

na a importncia para o profissional

de uma tomada de posio capaz de

articular os sentidos do trabalho pro-

posto, de lhe dar direcionamentos. E

tomar uma posio sobre os sentidos

do conhecimento e as possibilidades de

sua permanncia em produtos afeta a

organizao do trabalho de ensinar e

seus modos de inscrio na histria.

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Retornamos, por essa via, como

antes mostramos, ao jogo que funda as

mltiplas pedagogias e seus processos

de institucionalizao escolar. Nesse

sentido, vemos que as demandas e

posicionamentos, embora se projetem

segundo a vontade de cada um, estru-

turam-se por identificao subjetiva e

filiaes contraditrias ao que nos sig-

nifica nessa discursidade do coment-

rio. No aprendemos nem controlamos

esses sentidos, como explica Pcheux,

uma vez que se trata de processos

que nos antecedem e operam no mais

alto grau de evidncia e completude;

processos que nos demandam, como

sujeito-professores, um certo posicio-

namento para, em nossa autonomia

e vontade, produzirmos, reproduzir-

mos, contradizermos, frequentarmos,

silenciarmos ou avivarmos objetos e

percursos desses saberes, suas prticas

e divises.

Diante desse jogo constitutivo das

prticas discursivas, como a de ensino

e pesquisa, e no seu entremeio, coloca-

se a demanda de refletir sobre as con-

dies para se produzir hoje, condies

de produo de sentidos que atinjam

exatamente o que h de especfico

nesse processo: o conhecimento.

Entre as mltiplas exigncias de

uma empreitada como essa, e tendo

em vista os objetivos propostos, reterei

para reflexo um ponto que, do meu

ponto de vista, articula multiplamente

e sutura os sentidos de conhecimento

em suas passagens nas redes, sendo

estruturante do trabalho de pensar/

conhecer/pequisar/ensinar, a que

chamarei de temporalidade.

Temporalidade: um certo

vnculo

Significada na articulao tempo

e servio, ou tempo de servio, essa

temporalidade funda uma forma de

vnculo do professor com seu trabalho;

define e qualifica tambm os conhe-

cimentos produzidos nessa relao.

Quero com isso dizer que o tempo de

servio organiza fortemente a relao

do professor com o trabalho, porque em

depoimentos desse profissional sobre o

trabalho que realiza figuram, de modo

central, porque recorrente, enunciados

como: j tenho X anos de Rede, passei

a vida em sala de aula, ... a vida toda

dando aulas.

Compreendemos nessa recorrncia

que o tempo qualifica o vnculo e ha-

bilita o profissional ao acesso a uma

srie de mecanismos de sustentao do

trabalho, de progresso e qualificao

na carreira. Nesse alinhamento, seria

de se esperar que a precedncia signi-

ficativa do tempo na relao com o tra-

balho de ensinar conduzisse tambm

a uma srie de mecanismos capazes

de produzir uma visibilidade sobre o

conhecimento produzido ao longo des-

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sa relao. Contudo, no localizamos

a presena desses mecanismos com

a mesma fora. Em consequncia, a

problemtica especfica da produo

de conhecimentos fica destituda de um

vnculo capaz de sustent-la.

A produo de uma visibilidade do

conhecimento produzido guarda uma

relao inevitvel com os princpios

de diviso e hierarquia dos sentidos

de conhecimento antes explicitados.

Apesar disso, tomar em conta a possi-

bilidade de produzi-la implica discutir

os mecanismos destinados a agregar a

tais conhecimentos vnculos capazes de

garanti-los em suas especificidades, de

coloc-los em relao, disponibiliz-los

e faz-los circular na rede. So conhe-

cimentos que articulam inseparavel-

mente os processos e seus produtos

provisrios.

Fazer uma discusso dos vnculos

significa tom-los como parte da pes-

quisa, da investigao proposta, de

modo a comporem um conhecimento

especfico. Esta discusso apresenta

como principal caracterstica o fato de

conduzir a uma tomada de deciso so-

bre o modo em que o processo de traba-

lho constitui uma memria, um arqui-

vo disponvel e dinmico. Abre-se, por

essa via, um novo patamar de formao

para os envolvidos nas investigaes,

que os coloca diante da demanda de de-

cidir pelas relaes de significao dos

saberes que produzem. Essa tomada de

posio pode ser capaz de desarticular

as passagens meramente aplicativas

da informao; implica uma formao

para a formulao.

As condies para que uma discus-

so nessa direo ganhe corpo supem

uma participao ativa das instncias

administrativas do ensino com vistas

a viabilizar um aparato de trabalho na

rede de ensino que acolha uma forma-

o para a formulao, o que significa

fortemente, para ns, investir, de um

lado, em mecanismos para produzir

arquivos heterogneos e articulados,

que acolham tomadas de posies di-

ferenciadas, as memrias que jogam

nelas, e, de outro e como face de uma

mesma moeda , produzir o confronto

dos sentidos, sua contradio histrica.

Isso se traduz em perguntas sobre os

vnculos: vnculos entre os conheci-

mentos e as condies de sua produo,

investindo o sujeito; vnculos entre as

instituies e seus rituais, suas lgicas

e coerncias e suas margens; vnculos

dos sujeitos com sua memria e, desta,

com as memrias que se materializam

sobre ele.

Perguntas desdobradas sempre em

outras, e mais outras, desbordadas em

teias sobre os modos de se fazer/propor

vnculos de conhecimentos, sociais,

histricos, que organizam saberes e os

entretecem em redes a serem ou no

memoriveis. Na memria discursiva

se engendram modos evidentes de fun-

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cionamento dos sentidos para o saber

e o saber-sobre e que, em diferentes

medidas e pesos, investem os sentidos

sobre o conhecimento produzido no

Brasil, estabilizando-os numa discur-

sividade que, sob os auspcios de um

sentido de pas em desenvolvimento

e de um sujeito em vias de... (se civili-

zar, em formas de pensamentos mais

exatas?), naturalizam a defasagem e

a disperso como traos da prtica de

pesquisa-ensino (MORELLO, 2001).

Algumas consequncias

Para serem extradas consequn-

cias de tudo o que se disse preciso

reconhecer a crise do modelo de racio-

nalidade cientfica que, de acordo com

Santos (2005), dominou a produo

de conhecimento desde o sculo XVI.

Os pontos de impasse que marcam o

trabalho intelectual do docente e do

aluno tensionam as novas propostas

e requerem novas condies para a

formulao do conhecimento, que

permitam ressignificar seu estatuto,

colocando o foco no que mltiplo e

relacional.

Por isso falamos de posio de pro-

duo de novas posies rearticulado-

ras de objetivos a partir de interesses

locais. O ganho, ento, o de retirar

o foco do contedo, porque ele passa a

ser instrumental, um meio, no o fim

especfico. Essa a virada pedaggica

possibilitada pela perspectiva investi-

gativa, que permite agregar ao eixo da

temporalidade a perspectiva de uma

historicidade, uma memria para o

conhecimento produzido.

Tirar as consequncias dessa virada

e dos vnculos que promove significa

reconhecer que:

a reflexo investigativa da pes-

quisa no ensino no possui um

escopo de metodologia local e lo-

calizada. Ser preciso perguntar

sobre seus desdobramentos socio-

polticos e dar, assim, um passo

atrs. Afinal, lidar com objetos

de conhecimentos mltiplos e de

naturezas distintas coloca em

questo a prpria possibilidade e

necessidade da delimitao de um

deles como objeto de conhecimen-

to. Mas com quais critrios e em

quais condies essa delimitao

se d? Por quais mecanismos esse

um produto se estabiliza, ou

seja, por quais meios circula e em

quais circuitos se legitima? Com

que finalidade?

com as das questes aqui aborda-

das vemos que a problemtica do

estatuto do conhecimento se den-

sifica, mostrando desdobramentos

e apagamentos epistemolgi-

cos e ideolgicos importantes da

diviso ensino-pesquisa Somos

induzidos a prestar ateno nos

mecanismos cotidianos que pro-

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movem a diviso, considerando es-

pecificamente a questo dos nveis

de ensino e do posicionamento dos

sujeitos, vinculados a processos

de identificao que estruturam

a relao destes com os objetos de

conhecimento.

Por tudo o que se disse, se um

percurso de trabalho com docentes

visando pensar a formulao de uma

rede de memria para o conhecimento

produzido na rede de ensino funda-

mental e mdio forneceu a motivao

inicial para este texto, notamos que a

discusso proposta leva em conta as di-

nmicas e mltiplas faces do trabalho

intelectual envolvido nessa produo.

Como mostramos, perguntar pelas

determinaes das condies da produ-

o de conhecimento significa observar

as marcas discursivas que as caracte-

rizam e as relaes de significao que

atualizam em nossa memria. Trata-

se, desse modo, de uma investigao

que, de um lado, reconhece a necessi-

dade de perceber as marcas que estru-

turam as prticas de conhecimentos,

vinculando-as a discursos que denun-

ciam uma continuidade nos modos de

se pensar e dizer o que pesquisa e

digno dela! como caudatria de pro-

cessos colonizadores de longa data. De

outro lado, reconhece a necessidade de

observar os traos dessa produo em

face da cultura cientfica, que deman-

da, nos dias de hoje, um pertencimento

do sujeito e das sociedades a uma mo-

dernidade tcnico-cientfica universal.

As tecnologias digitais da comunicao

e informao marcam essa passagem

por meio de inmeros mecanismos de

espelhamento subjetivo que ordenam

o que se tem nomeado de sociedade

do conhecimento (LEVY, 2006; CAS-

TELL, 1999).

No caso do Brasil, que aqui nos

interessa, reproduzem-se impasses

que atravessam o espao do trabalho

intelectual. Notamos, de um lado, que

h um descompasso histrico entre o

saber produzido no cotidiano do ensino,

aquele que se legitima como pesquisa

e os modos como ambos ensino e

pesquisa entram em nossa histria

de produo de conhecimento e auto-

rias (MORELLO, 2001). De outro, a

presena de instrumentos eletrnicos

informatizados destinados a uma r-

pida e intensiva circulao de saberes

promove e tutela a entrada do sujeito

num amplo circuito de informaes,

que se sobrepe de mltiplas formas

rede de ensino, reorganizando os

acessos.

Em cada uma dessas dimenses

estruturam-se vnculos entre conheci-

mentos e entre sujeitos que afetam am-

plamente os processos investigativos

e seus possveis objetos. Pensar esses

impasses traz para a cena a necessida-

de de se contemplar os modos de olhar

o mundo, de se pensar as sociedades e

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de nos pensarmos nelas. Mas essa

uma nova problemtica, para um outro

momento.

Abstract

Teaching and research

in the school system: for

a politics of knowledge

bondings

Research in schools became popular

in the last two decades in Brazil, brin-

ging questions about the relationship

between school and society, education

and research, the methodologies of

education, the function of pupils and

teachers, and the relationship of the

latter with the knowledge to be taught

and to be learned. Considering that

the core of this perspective of research

is in the construction of an investiga-

tive position for pupils and teachers,

and considering that this position is

traditionally anchored in research as

a distinct educational practice, we in-

quire about the statute of knowledge

that it mobilizes. Motivated by the

challenges of the implementation of

proposals in such perspective, we con-

sider to discuss this statute as part of a

politics for the building of knowledge.

For such, we believe it is necessary to

take an investigative perspective about

education.

Key words: Teaching-through-research.

School. Knowledge building. Science.

Scientific culture.

Notas

1 vasta a literatura atual que re ete sobre as polticas de produo de conhecimentos, incluin-do o estatuto do conhecimento e suas formas de circulao (SANTOS, 2005; GUIMARES, 2001). Neste texto, propomos uma re exo so-bre a formulao de conhecimentos na rede de ensino, considerando os desa os que advm de se assumir uma posio investigativa para o desen-volvimento de pesquisas nos nveis fundamentais e mdio. Para tanto, assumimos uma perspectiva discursiva de abordagem dessa problemtica que evita uma delimitao a priori entre os tipos de conhecimento, como o cient co e o popular ou outro. O estatuto do conhecimento aqui discuti-do por sua relao constitutiva com as diferentes prticas sociais.

2 Cf, entre outros, Hernndez (1998), Pacheco, (2006), Oliveira (2005) e, por certo, a obra de Paulo Freire.

3 Estamos tomando como referncia algumas ini-ciativas na rede de ensino pblica com as quais nos envolvemos, de modo especial, o Programa das Escolas Interculturais Bilngues de Frontei-ra, implementado pelos Ministrios de Educao argentino e brasileiro, que constitui uma rica experincia de trabalho com ensino via pesquisa. Cf. www.ipol.org.br

4 Estamos referindo aqui questes do tipo o que H2O (resposta: gua), ou a que classe de palavra pertence cachorro? que conduzem a respostas que a prpria teoria produz.

5 A exterioridade a que nos referimos diz respeito ao interdiscurso, aquilo que fala sempre em outro lugar e independentemente, conforme ensina Pcheux (1969). Esta exterioridade determina as condies de produo de trabalho, fazendo com que consideremos como evidente parte da realidade algo que resultado da maneira pela qual essa realidade dita.

6 Sobre a determinao dos critrios de cienti ci-dade com base nos quais se delimitam conheci-mentos enquanto cincia, S. Auroux lembra que, do ponto de vista de uma epistemologia da histria das cincias, essa separao supe:

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que seja concebido como cincia aquilo que se apresenta como tal; que toda cincia seja aut-noma no que ela se d a cada instante como sua norma; que as formas de racionalidade sejam concebidas em sua mutabilidade histrica e, con-sequentemente, em relao com os objetos dos quais exprimem conhecimento. Esses critrios, segundo ele, no permitem sair da cincia para dizer o que cient co, indicando, simplesmente, que para produzir uma cincia, preciso entrar em uma escola de cincia (1991, p. 440).

7 A compreenso da poltica como uma tica defendida por Oliveira (2004).

8 O discurso pedaggico tende a esgotar o sentido proposto nas relaes de ensino na certeza de respostas que o livro didtico prope, atribuindo ao professor uma posio que no admite dvi-das, falhas, ou negociaes (ORLANDI, 1997). Fecha-se neste circuito a possibilidade para o aluno circular em suas tentativas de descobertas, de pesquisa, de indagaes.

Referncias

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