Mestrado em Educação Pré-Escolar e
Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Relatório de Estágio da Prática de Ensino
Supervisionada
Filipa Isabel Ribeiro Borges
junho | 2016
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto Instituto Politécnico da Guarda
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
Filipa Isabel Ribeiro Borges
Junho de 2016
Relatório de Estágio da Prática de Ensino Supervisionada
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do
1º Ciclo do Ensino Básico
Orientadora: Professora Doutora Elisabete Brito Coorientadora: Professora Doutora Florbela Rodrigues
Junho 2016
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
i
Dedicatória
Dedico este trabalho à minha mãe, por toda a sua luta e por me ter permitido estudar e concretizar este sonho, ser professora.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
iii
Agradecimentos
No terminar deste relatório, que me permitiu percorrer um caminho de enriquecimento
pessoal e profissional, quero manifestar os meus agradecimentos a todos aqueles que de diferentes
formas me apoiaram na sua realização.
Às crianças do 1º ciclo do Ensino Básico e do pré-escolar que permitiram que entrasse no
mundo deles e que lhes desse um pouco de mim.
À Professora Doutora Elisabete Brito pela paciência, dedicação e total disponibilidade ao
longo de todo o trabalho.
À Professora Doutora Florbela Rodrigues pelo interesse e disponibilidade demostrado.
À Educadora cooperante, Celeste Mendonça, pelas diversas conversas de apoio e força.
À professora cooperante do 1º ciclo, Ana Margarida Cardoso, por me ter recebido de
braços abertos, por toda a experiência de vida que me passou e pelo exemplo perfeito do que é
ser professora do 1º ciclo.
A todos os docentes que se cruzaram no meu percurso académico e que deram o seu
contributo para minha formação profissional.
À minha Mãe e ao meu Irmão por todo o amor e apoio incondicional.
A todos os meus familiares que sempre acreditaram em mim e me deram toda a força.
Obrigada!
À minha melhor amiga Andreia que, longe e perto, sempre disse “tu vais conseguir”.
Ao meu namorado que sempre me apoiou, por toda a paciência.
Um especial agradecimento aos meus amigos Pedro Santos e Juliana Neves e aos meus
primos Ana Couto e João Fernandes, por terem contribuído para o resultado final deste relatório.
Às minhas grandes amigas que a Cidade da Guarda me permitiu conhecer, juntas fomos
sempre mais fortes, as “mafiosas”.
Um obrigado à linda Cidade da Guarda e aos seus habitantes que me acolheram e foram
sempre adoráveis.
A todos aqueles que sempre acreditaram e que estiveram presentes na minha vida ao
longo deste percurso, agradeço de coração.
A todos, um obrigado realmente especial.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
v
Resumo
A elaboração deste relatório de estágio surge no âmbito da Unidade Curricular da Prática
de Ensino Supervisionada I e II, integrada no Mestrado em Educação Pré-escolar e Ensino do 1º
Ciclo do Ensino Básico da Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto do Instituto
Politécnico da Guarda, que decorreu no Jardim-de-Infância da Sé e na escola do 1º ciclo do Ensino
Básico do Bonfim, pertencentes ao Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque, nos anos
letivos 2013/2014 (2º semestre) e 2014/2015 (1º semestre).
O presente documento expressa as práticas pedagógicas experimentadas e apresenta a
reflexão crítica das mesmas. Tendo em conta essas práticas, especificamente as vivenciadas no
pré-escolar, apresenta-se um breve estudo de caso de natureza qualitativa, no qual se privilegia a
investigação-ação, cujo objetivo central foi abordar a temática das tipologias textuais, procurando
aferir-se de que modo a exploração de diferentes tipos de textos pode contribuir para a estimulação
da emergência da leitura na educação pré-escolar.
Na procura de algumas respostas, planeámos atividades que envolvessem cinco tipologias
textuais diferentes, utilizando, nomeadamente, o texto informativo, narrativo, poético, dramático
e instrucional, e escolhendo um local onde a leitura se revelasse aprazível: a biblioteca do Jardim-
de-Infância.
No final desta breve investigação empírica, ficou claro que a tipologia textual com mais
impacto junto do público-alvo foi o texto narrativo, provavelmente pela familiaridade que as
crianças possuem com este tipo de texto. Contudo, houve bastante curiosidade relativamente às
restantes tipologias apresentadas e, no final das atividades, todas reconheciam com bastante
facilidade a marca textual e os objetivos de cada um dos textos, distinguindo-os entre si, “lendo-
os” ainda sem saberem ler.
Tais constatações permitem-nos dizer, ainda que num universo muito limitado, dada a
reduzida dimensão da amostra, que a introdução de diferentes tipologias textuais se configura
como um elemento facilitador de motivação para a leitura e, consequentemente, para a emergência
da leitura em idade pré-escolar.
Palavras-chave: Prática de ensino supervisionada; educação pré-escolar, leitura, tipologias
textuais.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
vii
Abstract
This internship report has been prepared within the curricular unit Supervised Teaching
Practice I and II that belong to the Masters Course on School Education and Teaching on 1st
Cycle of Basic of School Superior de Educação Comunicação e Desporto of Instituto Politécnico
da Guarda. In this context, we describe an internship that was held at Nursery School Sé and at
Bonfim BE School, both belonging to Afonso de Albuquerque School Group , on school years
2012/2013 (2nd semester) and 2014/2015 (1st semester).
In this document, we describe the pedagogical practices that were experimented and we
present our critical perspective on such practices. Regarding such practices, and namely the ones
experienced at the preschool level, we present a brief qualitative case study, that focuses on the
investigation-action, and whose central goal was to approach the different textual typologies, with
the aim of realizing how the exploration of different types of texts may contribute to stimulate the
urge to read within preschool education.
In the search for the answers we seek, we have planned activities involving five different
textual typologies, namely the informative, the narrative, the poetic, the dramatic and the
instructive texts, and we have chosen a place where reading could be enjoyable: the library of the
precinct.
By the end of this empirical research, it became clear that the textual typology with the
highest impact on the target audience was the narrative text, probably due to the children’s familiarity with this type of text. However, we observed several peculiar findings regarding the
other typologies, and upon conclusion of all planned activities, every children was able to
recognize the textual characteristics and goals of each typology, distinguishing them, reading
them without actually being able of reading them.
The considerations we establish allow us to say, even for a very limited universe, given
the small sized sample, that the introduction of different textual typologies can be seen as an
element that enhances the motivation for reading and, consequently, towards the urge of reading
at preschool ages.
Key-words: Supervised teaching practice; preschool education, reading, textual typologies.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
ix
Índice geral Agradecimentos ................................................................................................................ iii
Resumo.............................................................................................................................. v
Abstract........................................................................................................................... vii
Índice de Quadros ........................................................................................................... xv
Índice de Gráficos.......................................................................................................... xvii
Índice de Anexos............................................................................................................. xix
Abreviaturas................................................................................................................... xxi
Introdução ......................................................................................................................... 1
Capítulo I .......................................................................................................................... 5
Enquadramento institucional, organização e administração escolar .................................. 5
1. Caracterização do meio envolvente .............................................................................6
2. Caracterização do meio escolar ..................................................................................8
3. Caracterização do Jardim-de-Infância da Sé ................................................................9
3.1. Organização do ambiente educativo .................................................................. 12
3.2. Organização da equipa educativa....................................................................... 13
3.3. Organização do tempo educativo/rotinas diárias ................................................. 14
3.4. Organização do espaço educativo ...................................................................... 15
4. Caracterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo/turma ............................ 18
4.1. Caracterização do grupo ....................................................................................... 18
5. Caracterização da Escola Básica do Bonfim .............................................................. 20
5.1. Organização da equipa pedagógica .................................................................... 24
5.2. Organização do tempo ...................................................................................... 24
5.3. Caracterização e organização do ambiente educativo .......................................... 24
6. Caracterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo ...................................... 28
Capítulo II ....................................................................................................................... 37
Descrição da Prática de Ensino Supervisionada .............................................................. 37
1. Enquadramento da PES............................................................................................ 38
2. A prática de ensino supervisionada ........................................................................... 40
2.1. Contexto legal da PES ...................................................................................... 41
3. Experiências de ensino e aprendizagem..................................................................... 43
3.1. Experiências de ensino e aprendizagem, desenvolvidas na educação pré-escolar ...... 44
3.1.1. Domínio das expressões ............................................................................ 47
3.1.1.1. Expressão motora ................................................................................. 47
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
x
3.1.1.2. Expressão dramática ............................................................................. 48
3.1.1.3. Expressão plástica................................................................................. 49
3.1.1.4. Expressão musical ................................................................................ 50
3.1.2. Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita ...................................... 51
3.1.3. Domínio da matemática ............................................................................ 53
3.1.4. Área da formação pessoal e social.............................................................. 55
3.1.5. Área do Conhecimento do Mundo ............................................................. 57
3.2. Reflexão final da PES no JI .............................................................................. 60
3.3. Experiências de ensino e aprendizagem, desenvolvidas no 1º CEB ...................... 61
3.3.2. Área da matemática .................................................................................. 67
3.3.3. Área do estudo do meio............................................................................. 70
3.3.4. Expressão e educação física-motora ........................................................... 72
3.3.5. Expressão e educação musical ................................................................... 72
3.3.6. Expressão e educação dramática ................................................................ 73
3.3.7. Expressão e educação plástica ................................................................... 73
3.4. Reflexão final da PES no 1º CEB ...................................................................... 75
Capítulo III...................................................................................................................... 39
Estudo Empírico .............................................................................................................. 39
1. Enquadramento teórico ............................................................................................ 80
1.1. Texto e tipologias textuais ................................................................................ 80
1.2. A leitura na educação pré-escolar ...................................................................... 82
1.3. A diversidade textual na educação pré-escolar.................................................... 86
1.4. A tipologia textual e o seu contributo para a educação pré-escolar ....................... 87
1.5. A importância do espaço para promover a motivação da leitura ........................... 89
2. Estudo empírico ...................................................................................................... 91
2.1. Descrição do estudo ......................................................................................... 91
2.2. Identificação da temática e objetivos do estudo .................................................. 92
2.3. Participantes .................................................................................................... 93
2.4. Metodologia .................................................................................................... 94
2.5. Instrumentos .................................................................................................... 97
2.6. Local de implementação ................................................................................... 99
2.7. Procedimentos ................................................................................................. 99
2.7.1. Texto Informativo: Convite ..................................................................... 100
2.7.2. Texto Narrativo: Conto ........................................................................... 101
2.7.3. Texto poético: Poema ............................................................................. 101
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
xi
2.7.4. Texto de teatro: Dramatização ................................................................. 102
2.7.5. Texto instrucional: Receita ...................................................................... 102
2.8. Operacionalização das atividades .................................................................... 103
2.9. Intervenções didáticas .................................................................................... 105
2.9.1. Primeiro-dia ........................................................................................... 105
2.9.2. Segundo-dia ........................................................................................... 106
2.9.3. Terceiro-dia ........................................................................................... 107
2.9.4. Quarto-dia.............................................................................................. 108
2.9.5. Quinto-dia.............................................................................................. 109
2.10. Apresentação e reflexão das observações ..................................................... 110
2.10.1. Atividade 1 ............................................................................................ 111
2.10.2. Atividade 2 ............................................................................................ 113
2.10.3. Atividade 3 ............................................................................................ 114
2.10.4. Atividade 4 ............................................................................................ 116
2.10.5. Atividade 5 ............................................................................................ 117
2.11. Reflexão geral do estudo ............................................................................. 119
Considerações Finais ..................................................................................................... 123
Referências Bibliográficas ............................................................................................. 127
Legislação consultada .................................................................................................... 133
Anexos ........................................................................................................................... 127
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
xiii
Índice de Figuras Figura 1- Mapa de Portugal Continental .................................................................................6 Figura 2- Mapa do distrito da Guarda.....................................................................................7 Figura 3- Jardim-de-Infância da Sé, visto de frente e de trás ....................................................9 Figura 4- Salas de atividades do 1º piso e do 3º piso ............................................................. 10 Figura 5- Biblioteca do JI.................................................................................................... 10 Figura 6- Sala Polivalente ................................................................................................... 11 Figura 7- Recreio exterior ................................................................................................... 11 Figura 8- Biblioteca da escola ............................................................................................. 21 Figura 9- Sala Polivalente ................................................................................................... 21 Figura 10- Casa de banho.................................................................................................... 22 Figura 11- Sala 1-1º Ano..................................................................................................... 22 Figura 12- Sala 2-2º Ano..................................................................................................... 22 Figura 13- Sala 3- 3º Ano.................................................................................................... 22 Figura 14- Sala 4-4º Ano..................................................................................................... 22 Figura 15- Sala de informática............................................................................................. 23 Figura 16- Sala do 3º Ano - Turma C14 ............................................................................... 26 Figura 17- Placard alusivo à primavera ................................................................................ 26 Figura 18- Atividades extracurriculares da escola ................................................................. 30 Figura 19- Habilitações literárias da mãe dos alunos ............................................................. 30 Figura 20- Habilitações literárias do pai dos alunos .............................................................. 31 Figura 21- Estado civil dos pais dos alunos Figura 22- Com quem vivem os alunos ............ 31 Figura 23- Encarregados de educação dos alunos.................................................................. 32 Figura 24- Necessita de apoio social .................................................................................... 32 Figura 26- Tem internet em casa.......................................................................................... 32 Figura 25- Recebe abono de família ..................................................................................... 32 Figura 27- Número de irmãos por alunos ............................................................................. 33 Figura 28- Avaliação do 2º período...................................................................................... 33 Figura 29- Avaliação do 3º período...................................................................................... 34 Figura 31- Estudas todos os dias? ........................................................................................ 35 Figura 30- Quanto tempo estudas? ....................................................................................... 35 Figura 32- Áreas de conteúdo contempladas pelas OCEPE (Ministério da Educação, 1997) .... 46 Figura 33- As crianças representam a história ....................................................................... 48 Figura 34- Registo da receita do bolo. .................................................................................. 50 Figura 35- Participação das crianças na decoração do bolo. ................................................... 50 Figura 36- Trabalho Manual que as crianças levaram para casa, do S.Martinho. ..................... 50 Figura 37- As crianças a jogarem o jogo da joaninha ............................................................ 54 Figura 38- Sala de estar e de refeição ................................................................................... 56 Figura 39- Cartaz das atividades programadas para festejar os 815 anos da Guarda ................. 59 Figura 40- Maquete do Sistema Solar .................................................................................. 71 Figura 41- Postal do dia do pai ............................................................................................ 74 Figura 42- Porta-chaves e postal para o dia da mãe ............................................................... 74 Figura 43- Atividade alusiva à Páscoa.................................................................................. 74 Figura 44- Trabalho de tecelagem desenvolvido pelos alunos. ............................................... 75
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
xiv
Figura 45- Tipos de textos e respetivas designações teóricas.................................................. 81 Figura 46- Características da investigação qualitativa............................................................ 94 Figura 47- Tipologias textuais escolhidas ........................................................................... 100 Figura 48- Esquema explicativo das atividades ................................................................... 104 Figura 49- Leitura e análise do poema................................................................................ 105 Figura 50- As crianças observam o convite ........................................................................ 105 Figura 51- Apresentação da história- Quanto vale a amizade?.............................................. 106 Figura 52- Resultado final da atividade .............................................................................. 107 Figura 53-Leitura do poema .............................................................................................. 108 Figura 54-As crianças a ouvirem o poema .......................................................................... 108 Figura 55- Leitura do texto dramático ................................................................................ 109 Figura 56- Representação da dramatização ......................................................................... 109 Figura 57-Preparação conjunta da sala de frutas ................................................................. 110 Figura 58- O lanche da salada de frutas .............................................................................. 110
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
xv
Índice de Quadros Quadro 1- Sexo das crianças ............................................................................................... 18 Quadro 2- Sexo dos alunos.................................................................................................. 28 Quadro 3- Participação na Educação Pré-Escolar .................................................................. 29 Quadro 4- Frequência nas atividades extracurriculares .......................................................... 29
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
xvii
Índice de Gráficos Gráfico 1- Idade das crianças .............................................................................................. 18 Gráfico 2- Idade dos alunos................................................................................................. 28 Gráfico 3- Reflexão sobre a leitura do texto informativo: o convite ...................................... 112 Gráfico 4- Reflexão sobre a atividade de consolidação sobre o texto informativo: o convite .. 112 Gráfico 5- Reflexão sobre a leitura do texto narrativo - O conto........................................... 113 Gráfico 6-Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto narrativo: o conto ................. 114 Gráfico 7- Reflexão sobre a leitura do texto poético: poema ................................................ 115 Gráfico 8- Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto poético ............................... 115 Gráfico 9-Reflexão sobre a leitura do texto dramático ......................................................... 116 Gráfico 10- Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto dramático.......................... 117 Gráfico 11- Reflexão sobre a leitura do texto instrucional ................................................... 118 Gráfico 12- Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto instrucional ....................... 118
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
xix
Índice de Anexos Anexo 1 - Quadro das rotinas diárias das crianças da turma do pré-escolar. Anexo 2 - Horário da turma do 1º ciclo do ensino básico. Anexo 3 - Modelo da planificação usada. Anexo 4 - História “ Os duendes de Natal”. Anexo 5 - Planificação da atividade de expressão dramática no pré-escolarHistória. Anexo 6 - Atividades de picotagem, recorte, pintura e desenho da turmna do pré-escolar. Anexo 7 - Atividade sobre a lenda de S. Martinho Anexo 8 - Canção “O Inverno”. Anexo 9 - Planificação da atividade do dominio oral e abordagem à escrita. Anexo 10 - Planificação da atividade de matemática no pré-escolar. Anexo 11 - Planificação da atividade da ida à casa da criança. Anexo 12 - Planificação da atividade do dia nacional do pijama. Anexo 13 - Planificação da atividade sobre as diferentes culturas existentes no mundo. Anexo 14 - Planificação da aula sobre o feriado municipal da Guarda. Anexo 15 - Atividade experiemntal sobre o feriado municipal da Guarda. Anexo 16 - Fotos da da atividade experimental com o gelo Anexo 17 - Atividade de Português no 1ºCEB – O caligrama. Anexo 18 - Atividade gramatical no 1ºCEB. Anexo 19 - Atividade de matemática no 1ºCEB – A multiplicação e a divisão. Anexo 20 - Planificação de matemática no 1º CEB – A unidade quadrada. Anexo 21 - Folheto referente ao itinerário feito pela cidade da Guarda. Anexo 22 - Bandeiras referentes a alguns paises da União Europeia. Anexo 23 - Atividade de estudo do meio – Os astros. Anexo 24 - Saída de campo. Anexo 25 - Atividade de expressão dramática no 1º CEB. Anexo 26 - Planificação de uma aula de expressão dramatica no 1º CEB. Anexo 27 - Atividade de expressão plástica no 1º CEB - Tecelagem. Anexo 28 - Tabelas de avaliação das atividades do estudo empírico. Anexo 29 - Texto Informativo - O convite. Anexo 30 - Texto Narrativo.-.O conto Anexo 31 - Texto Poético - O poema Anexo 32 - Texto de Teatro - A dramatização Anexo 33 - Texto Instrucional - A receita
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
xxi
Abreviaturas AAAF - Atividades de animação de apoio à família
AEAA - Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque
DL - Decreto-Lei
ESECD - Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto
IPG - Instituto Politécnico da Guarda
JI - Jardim-de-Infância
LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo
MEC - Ministério da Educação e Ciência
OCEPE - Orientações Curriculares da Educação Pré-Escolar
PES - Prática de Ensino Supervisionada
TIC - Tecnologias da informação e da comunicação
1º CEB – 1º Ciclo do Ensino Básico
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
1
Introdução
O presente relatório da Prática de Ensino Supervisionada (PES) surge no âmbito do
Mestrado em Educação Pré-Escolar e Ensino do 1º Ciclo do Ensino Básico, ministrado pela
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto (ESECD), do Instituto Politécnico da
Guarda (IPG).
Este curso de mestrado confere o grau de mestre em educação pré-escolar e 1º ciclo em
ensino básico (CEB), preconizado pelo Decreto-Lei (DL) nº 43/2007, de 22 de fevereiro.
A PES (I e II) consistiu na realização de dois estágios que permitiram a profissionalização
na profissão de educador e professor do 1º CEB. Tal pretendeu dar-nos a possibilidade de adquirir
alguma experiência profissional, explorando, em contexto de sala de aula, alguns conteúdos
teóricos tratados nas unidades curriculares do curso de mestrado, mas também da licenciatura em
Educação Básica.
O estágio é um tempo de aprendizagem e de instrução que possibilita ao estagiário
integrar-se na vida profissional de forma progressiva e orientada, tendo como auxílio as docentes
cooperantes e supervisoras. A PES I decorreu no pré-escolar com um grupo de crianças entre os
3 e os 4 anos de idade, e a PES II realizou-se no 1º CEB com uma turma do 3º ano de escolaridade.
Ambos os estabelecimentos de educação pertencem à rede pública do Ministério da Educação e
Ciência (MEC) e localizam-se na cidade da Guarda.
O presente relatório final é um trabalho individual que apresenta toda a informação
considerada pertinente para explicar o trabalho realizado ao longo da PES. É também requisito
obrigatório para finalizar este mestrado e contém um conjunto de saberes e competências
adquiridas ao longo de toda a formação.
A formação inicial dos futuros professores é a base da construção da profissionalização,
logo entendemos por formação inicial de professores o início, institucionalmente enquadrado e
formal, de um processo de preparação e desenvolvimento da pessoa, em ordem ao desempenho
e realização profissional numa escola ao serviço de uma sociedade historicamente situada
(Estrela, 2002, p.18). Esta formação inicial é o princípio de um futuro profissional na área da
educação, a articulação com o meio escolar e com tudo que este envolve, e requer que o futuro
professor reflita de forma consciente acerca de toda a sua prática, com vista a aprender e a
aperfeiçoar todos os seus saberes, pois a formação não se constrói por acumulação (de cursos,
de conhecimentos, de técnicas), mas sim através de um trabalho de reflexividade crítica sobre as
práticas e de (re) construção permanente de uma entidade pessoal (Nóvoa , 1991, p. 70).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
2
A aplicação dos conteúdos na educação pré-escolar e no 1º CEB foi sempre pensada
segundo as orientações curriculares da educação pré-escolar (OCEPE) e os programas referentes
ao ensino básico (1º CEB).
Lembrando sempre que este relatório deve focar de forma alargada as diferentes
componentes de trabalho que fizeram parte da PES, esta dividiu-se em três, a PES I, PES II e a
PES III. As duas primeiras focaram-se na prática, um estágio no pré-escolar e um estágio no 1º
CEB, enquanto a PES III focou-se mais em aspetos de gestão e organização escolar a que se liga,
necessariamente, a burocracia a que os professores cada vez mais são submetidos.
A construção de todo este relatório consistiu na constante análise e pesquisa bibliográfica
de diversas fontes de informação que permitiram a sua estrutura de modo claro e conciso. A
estrutura do relatório segue as regras exigidas pelo regulamento, estando organizado em três
capítulos que se complementam.
O capítulo I procede ao enquadramento institucional e organizacional da administração
escolar, dos estabelecimentos onde se desenrolou a PES, quer no pré-escolar, quer no 1º CEB.
Neste capítulo, partindo do geral para o particular, caraterizamos e descrevemos o meio
envolvente e cada um dos estabelecimentos, iniciado pela caracterização do meio onde se inserem
as instituições, da própria caracterização dos espaços físicos, respetivos recursos humanos e
materiais, quer a um nível global de toda a instituição, quer a um nível mais específico da sala de
atividades/sala de aula onde realizámos a PES. Caracterizamos, também, o grupo/turma dos
educandos do ponto de vista socioeconómico e psicopedagógico.
O capítulo II descreve todo o processo da PES I e II. Assim, começaremos primeiramente
por definir o contexto legal e o contexto institucional. De seguida, faremos uma alusão às
experiências/atividades vivenciadas e exploradas ao longo da prática pedagógica no pré-escolar e
no 1º CEB. Evidenciamos, numa postura reflexiva, a pertinência do período de observação e o
modo como decorreu no “terreno”, bem como o procedimento da planificação, lecionação e
avaliação das atividades desenvolvidas, tendo como ponto de partida as diferentes áreas de
conteúdo/áreas disciplinares relativas aos dois ambientes educativos em foco. No final da
descrição de cada uma das PES, apresentamos uma conclusão reflexiva sobre a prática.
Finalmente, no capítulo III, apresentamos um breve trabalho empírico delineado em
contexto de prática pedagógica ao nível do pré-escolar, incidindo concretamente na área de
conteúdo da leitura. Este estudo resulta da tentativa de procurarmos incutir mais ativamente as
diferentes tipologias textuais na educação, neste caso na educação pré-escolar. Assim, o capítulo
III apresenta um estudo de caso sobre as diversas tipologias textuais como suporte para a
emergência da leitura na educação pré-escolar. Pretende-se aqui perceber se a abordagem de
vários textos, com diferentes finalidades, permite motivar a criança para o processo da leitura.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
3
Nesta sequência, tendo em conta as características do grupo de crianças com o qual trabalhámos
e o contexto na qual se encontram inseridas, apresentamos as experiências que foram objeto de
reflexão, discussão e análise no contexto desta investigação-ação. Decidimos tratar esta temática
por estarmos conscientes da importância de orientar para o processo da emergência da leitura
nesta etapa da vida da criança. É necessário referir, ainda, que não foi nosso propósito ensinar
crianças da educação pré-escolar a ler formalmente, mas sim, analisar e tentar compreender
diferentes processos que potenciem o interesse do grupo ao contacto com diferentes suportes de
leitura e de motivação para a explorar.
Neste sentido, estruturámos todo o trabalho, orientando-o para a utilização de diversos tipos de
textos, tentando compreendendo de que forma esta opção metodológica pode despertar o interesse
das crianças para o ato de “ler” e, consequentemente para a emergência do processo da leitura.
Assim, ao longo do capítulo III começamos por realizar um breve enquadramento teórico
sobre o tema explicitando, de seguida, as metodologias utilizadas, realizadas com base na
descrição e análise crítica e reflexiva de todas as situações e atividade subjacentes à temática,
desenvolvidas ao longo da PES I, e que se constituíram importantíssimas para a aquisição de
competências e conhecimentos de todas as crianças envolvidas. Finalmente, apresentaremos a
análise e interpretação das conclusões obtidas no decorrer das avaliações realizadas às crianças
ao longo das atividades, bem como as implicações do estudo para a prática pedagógica. Deste
trabalho transparece, portanto, uma conceção baseada no caminho da investigação, da reflexão e
da ação.
Por fim, acrescentaremos as considerações finais e respetivas referências bibliográficas,
que serviram de suporte para a elaboração de todo o relatório, bem como os anexos citados ao
longo dos capítulos.
Capítulo I Enquadramento institucional, organização e
administração escolar
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
6
A PES (PES I e PES II) foram realizadas em duas instituições localizadas na freguesia da
Guarda. A PES I no Jardim-de-Infância (JI) da Sé, no primeiro semestre 2014/2015 e, a PES II
decorreu na Escola Básica do Bonfim, no segundo semestre 2013/2014. Referindo a Lei de Bases
do Sistema Educativo (LBSE), o
sistema educativo é o conjunto de meios pelo qual se concretiza o
direito à educação, que se exprime pela garantia de uma permanente
acção formativa orientada para favorecer o desenvolvimento global da
personalidade, o progresso social e a democratização da sociedade.
(Lei nº 49/2005º)
No presente capítulo apresentamos as caracterizações refentes ao meio envolvente das duas
instituições onde decorreu a prática de ensino supervisionada (PES) I e II, no âmbito do Mestrado
em Educação Pré-Escolar e 1º ciclo do Ensino Básico.
1. Caracterização do meio envolvente
A cidade da Guarda1 é capital de distrito. Surge como um meio urbano a 27 de novembro
(feriado municipal) de 1199, pelo foral que D. Sancho I lhe concedeu. Este tinha como objetivos,
por um lado, atrair e, fixar a população e por outro salvaguardar a
fronteira com Espanha. Foi com o propósito de “aguarda” que sucedeu o nome de Guarda. Assim podemos referir que a função da cidade da
Guarda é o resultado da necessidade do planeamento de uma vasta faixa
do território junto à fronteira compreendida entre o Tejo e o Douro
(Pereira, 1995, p. 21)
A Guarda é a cidade mais alta de Portugal, sede de concelho e
capital de distrito. Segundo os resultados dos censos 20112 residem na
cidade cerca de 160 925 habitantes. Localiza-se na Região Centro (Nut3
II) e na Beira Interior Norte (Nut III). Com 1056 metros de altitude, é
uma das cidades mais altas da Europa. Fica situada no plano nordeste da
Serra da Estrela e encontra-se a 219 quilómetros do Porto e 350
quilómetros de Lisboa. O concelho da Guarda abrange uma área de
1 História da cidade da Guarda. Http://www.zerozero.pt/local.php?id=396. Consultado a 12-11-2015 2 Censos 2011. Http://www.ointerior.pt/noticia.asp?idEdicao=682&id=37727&idSeccao=8919&Action=noticia . Consultado a 12-11-2015 3 Nomenclatura das unidades territoriais .
Figura 1- Mapa de Portugal Continental
Fonte- http://aep.org.pt/publicacoes /est
udos-de-mercado-regionais
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
7
712��² incluindo 43 freguesias. O distrito pertence à província da Beira Alta. É limitado a norte
pelo distrito de Bragança, a sul pelo distrito de Castelo Branco, a oeste pelos distritos de Viseu e
Coimbra e a oeste por Espanha (Figura 1). O mesmo compreende 14 concelhos: Almeida, Aguiar
da Beira, Celorico da Beira, Figueira de Castelo Rodrigo, Fornos de Algodres, Guarda, Gouveia,
Manteigas, Meda, Pinhel, Seia, Sabugal, Trancoso e Vila Nova de Foz Côa (Figura 2).
A posição geográfica e a confluência com as três maiores bacias hidrográficas
portuguesas (Mondego, Douro e Tejo), através de afluentes, confere à Guarda uma singularidade
que desde sempre facilitou a vida dos seus habitantes, quer pelas condições do clima, quer pela
generosidade de recursos. Tal como profere Neto (2013, p.18) esta posição, aliada ao quadro
humano, condicionou o papel e funcionalidades da urbe, bem como a sua expansão e morfologia.
Toda esta cidade encontra-se recheada de monumentos que a embelezam e a tornam irresistível
aos olhos de habitantes e visitantes. A Guarda é conhecida como a cidade dos 5 F’s: Farta, Forte,
Fria, Fiel, Formosa4.
Farta, pois desde sempre os vales do Mondego a enchem do necessário.
Forte, porque da sua fortaleza falam os troços e portas das muralhas, bem como a Torre
de Menagem e a Torre dos Ferreiros.
Fria, devido ao seu clima tipicamente montanhoso.
Fiel, esta designação advém-lhe do séc. XIV, porque o alcaide Álvaro Gil Cabral durante
a crise de 1383-85, negou-se a entregar as chaves ao Rei de Castela. Ainda relativamente
4 Cidade da Guarda - Http://estrolabio.blogs.sapo.pt/955773.html, consultado a 20 de janeiro de 2016
Figura 2- Mapa do distrito da Guarda Fonte-http://aep.org.pt/publicacoes/estudos -de-mercado-regionais/guarda
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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a esta qualidade é de salientar a Gárgula da Sé voltada em direção a nascente (ao encontro
d e Espanha) em forma de “traseiro” em claro tom de desafio e desprezo.
Formosa pela beleza natural que a envolve.
Devido à posição elevada da Guarda e às particularidades topográficas locais, dela se
desfruta de amplas vistas sobre o planalto beirão, a meseta espanhola e os vales do Mondego e
do Côa (Pena, 2006, p. 7). A sua localização junto da Serra da Estrela, é um excecional pólo de
desenvolvimento turístico, sempre desempenhou e desempenha um importante papel na economia
de todo o concelho da Guarda (Pereira, 1995). Acrescenta ainda que a Guarda foi durante muito
tempo um distrito essencialmente agrícola. Hoje, o setor económico predominante é o terciário
(serviços) e o setor secundário (indústria). As indústrias que dominam na região são os têxteis, os
lanifícios, os laticínios, a madeira, o fabrico de produtos metálicos e o comércio. Ao longo dos
anos, verificou-se uma crescente proliferação de equipamentos ao nível do ensino, assistindo-se
a uma evolução demográfica com o aparecimento de escolas do 1º CEB da rede pública,
proporcionando o desenvolvimento dos transportes escolares e de vias rodoviárias, devido ao
aumento de crianças a frequentarem a escola (Pereira, 1995).
Recentemente, no ano de 2013, a Guarda sofreu uma restruturação administrativa, com o
objetivo de garantir e reforçar a coerência do projeto educativo e a qualidade pedagógica das
escolas e estabelecimentos de educação pré-escolar, bem como proporcionar aos alunos de cada
uma área geográfica um percurso sequencial e articulado (Despacho nº 5634-F/2012). Assim,
neste seguimento, a Guarda passou a ter dois megas agrupamentos, criados em torno das escolas
secundárias da cidade, para poderem gerir, mais facilmente, os professores, as crianças da
educação pré-escolar, os alunos do ensino básico, secundário e também os equipamentos
disponíveis. Os estabelecimentos de ensino onde decorreu a PES I e PESII pertencem ao
Agrupamento de Escolas Afonso de Albuquerque (AEAA), que gere a Escola Secundária Afonso
de Albuquerque, a EB2/3 de Santa Clara, 11 escolas do 1ºCEB e 7 JI. O outro agrupamento é o
da Sé, o maior da Cidade, englobando a Escola Secundária da Sé, as EB2/3 Carolina Beatriz
Ângelo (Sequeira), e S. Miguel, 18 escolas do 1ºCEB e 17 JI.
2. Caracterização do meio escolar
Os estabelecimentos de educação e ensino onde se realizou a PES situam-se, como se
disse, na cidade da Guarda. Estes estabelecimentos apresentavam infraestruturas em bom estado
e com bastante material escolar, disponíveis para que os professores/educadores o utilizassem nas
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
9
suas atividades. De acordo com a LBSE, a gestão dos espaços deve obedecer ao imperativo de,
também por esta via, se contribuir para o sucesso educativo e escolar dos alunos (Lei nº 85/2009)
A escola do Bonfim e o JI da Sé encontram-se inseridos em meio urbano, num dos bairros
centrais da cidade, o bairro do Bonfim, pertencente à freguesia da Guarda. Esta freguesia ocupa
essencialmente a parte histórica e o centro da cidade, tendo assim como principais atrações
históricas, a Sé Catedral, a igreja da Misericórdia, o Seminário, o antigo Paço Episcopal, a
Judiaria, a Torre da Menagem, as Muralhas e a Torre dos Ferreiros.
3. Caracterização do Jardim-de-Infância da Sé
O JI da Sé localiza-se no bairro do Bonfim, na rua S. João de Deus, da freguesia da
Guarda, concelho da Guarda. A parte da frente do JI tem vista para a estrada, a parte de trás tem
vista para a escola Básica do Bonfim e tem também passagem direta para a mesma (Figura 3).
Figura 3- Jardim-de-Infância da Sé, visto de frente e de trás
Fonte- Própria
Tal como referido na LBSE (Lei nº 85/2009) a educação pré-escolar realiza-se em
unidades distintas ou incluídas em unidades escolares onde também seja ministrado o 1º CEB ou
ainda em edifícios onde se realizem outras atividades sociais . É um estabelecimento de rede
pública do MEC que acolhe crianças dos 3 aos 5 anos e pertence ao AEAA. Frequentavam este
JI, no momento da realização da PES I, 30 crianças dos 3 aos 6 anos.
Este edifício foi construído de raiz para o efeito de JI, e está em funcionamento desde
1992. Trata-se de um JI que, para além de acolher crianças das famílias residentes nas
proximidades, também aceita crianças que residem a uma grande distância, porque os pais
trabalham na cidade. O JI é constituído por quatro pisos, com uma sala de atividades em três
deles. Neste momento decorrem apenas atividades em duas salas: no 1º e no 3º piso (Figura 4).
Tal situação acontece pela falta de crianças que permitam preencher mais uma sala de atividades.
Todas as divisões estão equipadas com aquecimento central. É um JI que possui bastante luz
natural, devido ao elevado número de janelas espalhadas pelo espaço.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
10
Figura 4- Salas de atividades do 1º piso e do 3º piso
Fonte-Própria
A sala de atividades do 1º piso foi a sala que nos acolheu para a realização da nossa PES.
A sala do 3º piso acolhe a outra turma existente no JI e no 4º piso a sala é usada para arrumos, por
não estar a ser utilizada.
Existem quatro instalações sanitárias para crianças, uma em cada sala de atividades e
outra no refeitório. No 1º piso do JI existe uma sala de atividades, uma sala de reuniões de
educadoras e de atendimento aos pais, uma arrecadação, para guardar materiais, roupas, produtos
de limpeza, trabalhos antigos, entre outros, um espaço de cabides para adultos e outro para as
crianças da sala, a casa de banho dos adultos, um hall de entrada com cadeiras, um placar de
informações, e a biblioteca. A biblioteca é o espaço aproveitado para a sesta das crianças e é,
também aí que podemos encontrar uma
variedade de livros, jogos e materiais como
cartolinas, tintas, fantoches. Na figura 5
podemos observar a extensa quantidade de
livros e materiais diponíveis e também
algumas crianças na sesta.
No 2º piso existe outro cabide para as
crianças, no qual elas colocam, de manhã, os
casacos e a lancheira com o lanche da tarde.
Encontra-se também neste piso o refeitório (onde as crianças desfrutam de todas as refeições do
dia), a cozinha e o salão polivalente. O salão polivalente (Figura 6) destina-se à prática de
atividades socioeducativas, à realização de atividades de expressão motora, para além de
responder à realização de manifestações de carácter cultural e recreativo, sendo também aí que
decorrem grande parte das atividades incluídas na componente social e de apoio à família. Este
funciona também como recreio interior em dias de chuva ou frio. É ainda o local onde as crianças
podem assistir a eventos em que se verifique a presença mais alargada de crianças e de adultos
(ex.: festa de Natal). É de salientar, que o salão polivalente possui uma iluminação natural,
contendo várias janelas que permitem à criança ter contacto visual com o exterior.
Figura 5- Biblioteca do JI Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
11
No 3º piso existe uma sala de atividades, onde se encontram as crianças de 5 anos, uma
arrecadação e um cabide para as crianças da sala. É o piso mais pequeno do JI.
Finalmente, no 4º piso encontramos uma sala de atividades que atualmente é utilizada
para arrumos. Esta sala está inativa devido à falta de crianças.
Existe ainda um espaço exterior com uma área considerável, de superfície plana, toda ela
vedada por um muro com grades, de forma a possibilitar uma maior segurança às crianças. Este
espaço encontra-se organizado de modo a potenciar uma diversidade de atividades, com espaços
amplos, onde se encontram algumas estruturas e equipamentos de recreio, com boas condições
para as crianças brincarem livremente e sem perigos (Figura 7).
Figura 7- Recreio exterior
Fonte- Própria
É crucial que num JI exista um espaço livre para as crianças brincarem, proporcionando
momentos de liberdade e desgaste de energia. Contudo, é necessário relembrá-las sempre da
obrigatoriedade de cumprir as regras. O espaço exterior é também utilizado em atividades de
expressão físico-motora, quando o tempo assim o permite.
Um JI deve usufruir das condições necessárias para que as crianças possam aprender,
brincar, descobrir, necessitando de dispor de variadíssimos recursos que o permitam. Por exemplo
a existência de uma biblioteca é fundamental para que as crianças possam observar livros,
desenvolver o gosto pela leitura e fazerem pequenas pesquisas. Nas OCEPE, o documento oficial
que orienta a prática pedagógica dos educadores de infância, preconiza-se que o contacto com as
Figura 6- Sala Polivalente Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
12
bibliotecas pode começar já nestas idades, caso as crianças tenham a oportunidade de utilizar,
explorar e compreender a necessidade de as consultar e de as utilizar como espaços de recreio e
de cultura (Ministério da Educação, 1997, p. 72).
A manipulação de jogos lúdicos, que permitam desenvolver aprendizagens, são também
cruciais para o crescimento cognitivo das crianças. Neste JI existem inúmeros jogos educativos
que as motivam, sendo estes uma ferramenta de aprendizagem e de comunicação ideal para o
desenvolvimento da personalidade da criança (Alarcão, 2008). O jogo tem uma presença
dominante na educação pré-escolar e a interação social é um aspeto importante para a sua
execução.
3.1. Organização do ambiente educativo
O ambiente educativo proporcionado às crianças é crucial para que haja uma boa
aprendizagem. Ao longo deste ponto aprofundaremos alguns aspetos essenciais relativos ao meio
em que as crianças estão inseridas ao frequentarem a educação pré-escolar. O ambiente educativo
é essencial para o desenvolvimento da criança e, tal como definem as OCEPE, o contexto
institucional de educação pré-escolar deve organizar-se como um ambiente facilitador do
desenvolvimento e da aprendizagem das crianças (Ministério da Educação, 1997, p. 31).
Os contextos educativos, físicos e humanos em que as crianças se encontram inseridas são
essenciais e desempenham um papel fundamental no processo de aprendizagem de cada uma e
do grupo em si. É a conjugação dos diferentes contextos que proporciona uma educação
abrangente e integrada, ou seja, a organização do ambiente educativo, como suporte do trabalho
curricular e da sua intencionalidade, compreende a organização do grupo, do espaço e do tempo,
a relação dos pais e outros parceiros educativos (Circular nº4, 2001, p.1).
Oliveira-Formosinho (2007, p. 28) preconiza que a organização do ambiente educativo mais
favorável às crianças é função do educador, referindo também que o educador deve pensar a
estrutura, a organização, os recursos, as interações, para criar possibilidades múltiplas para que
a ativa escuta da criança tenha reais consequências nos resultados de aprendizagem.
Para além do tempo que as crianças passam com as educadoras existe também um serviço
disponibilizado pela Câmara Municipal da Guarda, que se designa de Atividades de Animação e
de Apoio à Família (AAAF). É uma componente educativa, desenvolvida por animadores
socioculturais durante os períodos letivos definidos pelo MEC, com a duração de cinco horas,
repartidas ao longo do dia. Esta componente de apoio à família integra o serviço de alimentação
e as atividades de animação, durante os períodos letivos e durante os períodos de interrupção
letiva. Esta componente visa essencialmente dar resposta às necessidades das famílias, ao nível
da conciliação entre a vida pessoal e profissional, os horários dos estabelecimentos de educação,
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
13
e contribuir para a socialização das crianças. A componente educativa da educação pré-escolar é
gratuita (Lei n.º5/97 de 10 de fevereiro) mas, de acordo com o DL nº 147/97 de 11 de junho, os
pais ou encarregados de educação comparticipam no custo das componentes não letivas da
educação pré-escolar, de acordo com as respetivas condições socioeconómicas.
3.2. Organização da equipa educativa
Neste JI a equipa pedagógica é constituída por duas educadoras, duas assistentes operacionais,
uma para cada sala de atividades em funcionamento, e três animadoras. Todos estes membros
estabelecem uma relação aprazível, proporcionando um ambiente propício ao desenvolvimento
de todas as crianças e adultos, pois é num ambiente acolhedor que se criam relações de amizade,
respeito e confiança. Por esta razão, esta interação é benéfica para toda a comunidade educativa.
É de destacar, como referem Hohmann e Weikart (2011, p.130), que o trabalho em equipa é um
processo de aprendizagem pela ação que implica um clima de apoio e respeito mútuo.
Devido a dificuldades motoras de uma criança de cinco anos, vem ao JI uma educadora
especialista nestas dificuldades, uma vez por semana, para trabalhar individual e especificamente
com a mesma.
O bom funcionamento entre o corpo docente e não docente é crucial para que haja bom
ambiente e momentos coletivos produtivos. Segundo as OCEPE as reuniões regulares, entre
educadores e auxiliares de acção educativa, entre educadores e professores, são um meio
importante de formação profissional com efeitos na educação das crianças (Ministério da
Educação, 1997, p. 41). Ao longo da PES I, pudemos assistir a vários momentos em que a equipa
pedagógica discutia assuntos relacionados com o JI e com o bom funcionamento do mesmo. A
partilha de ideias e a articulação de atividades entre os grupos das duas salas era observada
algumas vezes. Assim, a equipa beneficia, através da formação, interesse e saberes de cada
interveniente. Segundo Post e Hohmann (2011, p. 300) ao longo de cada dia, os vários membros
de uma equipa de educadores trabalham em conjunto na observação e no apoio das crianças que
frequentam o seu programa educativo . Por norma, quando surgisse alguma situação mais
preocupante com determinada criança, a educadora cooperante, em conjunto com o resto da
equipa, pensava numa solução para o problema. Citando Hohmann & Weikart (2011, p. 130), ao
trabalhar numa equipa os adultos utilizam muitos dos mesmos princípios curriculares e das
mesmas estratégias que usam quando trabalham com as crianças. No seu melhor, o trabalho em
equipa é um processo de aprendizagem pela acção que implica um clima de apoio e de respeito
mútuo. É portanto, extremamente importante que os adultos trabalhem sempre em conjunto, com
o intuito de ajudar mais e melhor as suas crianças.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
14
3.3. Organização do tempo educativo/rotinas diárias
A rotina diária das crianças é a sequência de momentos e atividades selecionados pela
educadora que visam a organização do tempo que as mesmas permanecem no JI. Pressupõe-se,
assim, que ao longo do processo de ensino-aprendizagem deve subsistir uma rotina, com um
tempo predeterminado para cada atividade/momento, para que a criança consiga experienciar
várias oportunidades e estabelecer diferentes tipos de interações, pois uma rotina que é educativa
é, porque é intencionalmente planeada pelo educador e porque é conhecida pelas crianças que
sabem o que podem fazer nos vários momentos e prever a sua sucessão, tendo a liberdade de
propor modificações (Ministério da Educação, 1997, p. 40).
A gestão e organização do tempo no JI não tem de ser cronometrada ao pormenor, contudo é
essencial que as crianças criem hábitos diários para compreenderem a importância das regras
existentes. O educador deve proceder à organização do tempo de forma flexível e diversificada,
ou seja, atuar de acordo com as crianças do grupo, pensar no grupo como um todo e em cada
criança como uma só, tal como preconizam as OCEPE
o tempo educativo comtempla de forma equilibrada diversos ritmos e
tipos de actividades, em diferentes situações-individual, com outra
criança, com um pequeno grupo, com todo o grupo – e permite
oportunidades de aprendizagem diversificadas, tendo em conta a s
diferentes áreas de conteúdos (Ministério da Educação, 1997, p. 40).
O tempo educativo deve comportar um determinado ritmo e determinados tipos de atividades
tanto a nível individual, como de pequeno ou grande grupo, permitindo oportunidades de
aprendizagem diversificadas. A distribuição do tempo deve adequar-se às características do grupo
e às necessidades da criança.
De acordo com o anexo 1, podemos fazer a distinção entre dois momentos: manhã e tarde.
No período da manhã, as crianças dirigem-se à sala de atividades às 9h00, havendo um intervalo
entre as 10h00 e as 10h30. Neste período de tempo, as crianças aproveitam para lanchar. Este é
por norma, igual para todos, um pacote de leite com chocolate e algumas bolachas, exceto para
as crianças com necessidades alimentares específicas. De seguida, regressam à sala e prosseguem
com o que a educadora tiver planeado, até à hora do almoço, que ocorre às 12h00. O almoço
decorre nas instalações do JI e é supervisionado pelas animadoras socioculturais. O período da
tarde tem início às 14h00 e finaliza às 16h00. Após essa hora, as crianças são entregues às
animadoras, caso seja requerido pelo encarregado de educação, ou então vão para casa. Os
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
15
encarregados de educação também têm um horário de atendimento que ocorre todas as terças-
feiras das 16h00 às 17h00. No entanto, a educadora encontra-se disponível sempre que um
encarregado de educação solicite a sua ajuda. De facto, é uma verdade absoluta que os pais são
os primeiros educadores dos seus filhos, sendo a escola um complemento dessa formação. Ambos
se complementam, por isso é importante a relação que se estabelece com cada família, visto que
ambas são indispensáveis na, e para a educação de cada criança.
3.4. Organização do espaço educativo
Considerando-se que o contexto institucional de educação pré-escolar se deve organizar
como um ambiente que facilite o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças, o educador e
os demais agentes educativos procuram proporcionar ao grupo um ambiente atraente,
promovendo relações agradáveis, fomentando descobertas e atividades diversificadas, de forma a
motivar as crianças para a aprendizagem. Tal como refere Gandini (2008, p.157), se o ambiente
é visto como algo que educa a criança , ele deverá ser flexível, adaptando-se às necessidades e
aos interesses de cada uma.
Encarámos a criança como um ser ativo no seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem, que através da sua acção sobre os objectos e da sua interacção com pessoas, ideias
e acontecimentos (Hohmann & Weikart, 2011, p. 65) pode construir novos entendimentos. A
organização do ambiente educativo possibilita o desenvolvimento de diversas experiências de
aprendizagem, o contacto com diversos materiais e recursos, uma boa organização do tempo e
interações com diferentes intervenientes. A distribuição dos diversos espaços da sala foi pensada
conforme a idade e o nível cognitivo das crianças. Considerando-se a organização do ambiente
educativo o suporte do trabalho curricular do educador (Ministério da Educação, 1997, p. 31),
importa mencionar de forma explícita a organização das dimensões que o compõem. O JI é um
espaço que possibilita à criança descobrir e explorar o mundo que a rodeia, sendo que é na sala
de atividades que se desenrolam momentos importantes de aprendizagens. Este espaço contribui
para uma melhor socialização das crianças, facilitando a partilha de saberes, conhecimentos e
valores culturais.
O espaço da sala onde desenvolvemos a PES I está organizado de modo a que as crianças
desenvolvam os seus interesses e necessidades. É uma sala bem iluminada, com janelas amplas,
o que permite às crianças o visionamento do exterior. O pavimento é confortável, resistente,
lavável, antiderrapante e pouco refletor do som, garantindo um bom isolamento térmico e
acústico. Possuí placares onde são afixados os trabalhos das crianças, aspeto que se considera
bastante importante, no sentido de dar a conhecer as produções das crianças e poder contribuir
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
16
para a construção da autoestima, pois as crianças gostam de olhar para os seus trabalhos e dizerem:
“ aquele é meu”. Desde o início do ano, foram sendo disponibilizados às crianças novos materiais, para
lhes proporcionar oportunidades de aprendizagem pela ação, pois é fundamental que os espaços
estejam devidamente equipados, escolhendo materiais que obedeçam a critérios de seleção tais
como a variedade, funcionalidade, durabilidade, segurança e valor estético (Ministério da
Educação, 1997, p. 38). A organização dos materiais facilita a proposta de actividades por parte
do educador e, sobretudo, promove a escolha da criança (Oliveira Formosinho, 2008, p. 68), ou
seja, o espaço de uma sala de educação pré-escolar tem de ser adaptado e pensado segundo o
grupo.
Existem instrumentos a serem utilizados pelas crianças que fazem parte das suas rotinas
diárias. Um instrumento utilizado pelo grupo diariamente é o quadro das presenças, o qual possui
várias funções pois, para além de servir para as crianças marcarem a sua presença, serve também
para verificarem quantos elementos do grupo estavam presentes e quantos estavam ausentes, o
que permite, entre outras coisas, desenvolver alguns conceitos matemáticos. Este quadro
encontra-se exposto numa parede junto ao tapete verde onde nos reuníamos com as crianças, todas
as manhãs a conversar. Para estimular diferentes tipos de diversão, é necessário organizar o
espaço por áreas de interesse, pois esta disposição faz com que as crianças desenvolvam a
iniciativa, a autonomia e estabeleçam relações sociais. É assim, crucial que existam espaços com
finalidades diferentes para que as crianças desenvolvam diversas aprendizagens. Nas primeiras
sessões da nossa intervenção enquanto estagiárias, foram identificadas as áreas da sala e alterada
a sua disposição
A sala foi organizada por nós em diferentes áreas, com imagens identificativas e cada
criança deveria usar a medalha identificativa do cantinho da sala em que se encontrava a brincar,
sendo estas: área da biblioteca, área dos desenhos e da pintura, área da casinha das bonecas, área
da pista, área das construções, área do computador e área dos jogos de mesa. Começámos por
discutir, negociar e decidir o número de elementos a integrar nas áreas. Através deste processo
criaram-se regras para um bom funcionamento e interações entre as crianças e equacionaram-se
formas possíveis de utilizar esses mesmos espaços (Hohmann & Weikart, 2011).
A área da biblioteca dispõe de vários livros com diferentes temáticas. Existe um puf para
as crianças que quiserem folhear um livro confortavelmente. Esta área inclui também um
fantocheiro para as crianças poderem utilizar fantoches como meios de expressão e recriação.
A área dos desenhos e da pintura integra materiais para a realização de atividades com a
utilização dos lápis de cor, marcadores e folhas brancas. As crianças podem fazer e pintar
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
17
desenhos. Estas atividades são realizadas na mesa. Cada criança é possuidora de um lugar próprio
devidamente identificado.
A área da casinha das bonecas é um local apelativo às brincadeiras do “faz de conta”, permitindo à criança associar “esta casa” a uma casa verdadeira. Esta área é composta por duas
divisões de uma casa, a cozinha e o quarto. Em cada um destes espaços existem materiais em
quantidade suficiente e diversificados, permitindo-lhes representar diferentes papéis sociais e
familiares.
A área da pista é um local em que as crianças podem brincar com animais, carros e uma
pista de carros. Aqui têm diversos equipamentos. Visto que estas brincadeiras decorrem no chão,
existe um tapete adequado às brincadeiras, para tornar o espaço mais confortável.
A área das construções foi, desde o início do ano, muito requisitada pelo grupo. Esta área
continha diferentes materiais para que as crianças, livremente, pudessem desenvolver diferentes
atividades como, por exemplo, construções em três dimensões. Continha materiais de encaixe,
sólidos geométricos, legos de diversos tamanhos e formas, entre outros materiais.
A área do computador está disponível apenas para duas crianças de cada vez e, sendo
muito requisitada, tem de ser utilizada com regras rígidas.
Na área dos jogos de mesa, as crianças jogam na mesa e podem fazê-lo sozinhas, em pares
ou em grupos, desde que tenham atitudes corretas e que não haja desentendimentos. Esta era uma
área muito requisitada pelo grupo e continha material muito diversificado, como puzzles,
encaixes, dominós, blocos lógicos, entre outros jogos.
Tal como referem Hohmann e Weikart (2011) na organização do espaço deve-se ter em
conta a disposição das várias áreas de interesse, de forma a criar um espaço central amplo para a
realização de atividades coletivas. Considera-se, assim, importante dar a devida importância ao
espaço, pois é nele que as crianças experimentam situações que lhes permitem desenvolver
competências ao nível do desenvolvimento físico, da comunicação, das interações sociais e
também ao nível cognitivo (Post & Hohmann, 2011).
Na perspetiva das OCEPE a sucessão de cada dia ou de cada acontecimento tem um certo
ritmo, existindo desta forma uma rotina educativa que é planeada pelo educador e pelas crianças.
As rotinas diárias (Anexo 1) permitem às crianças uma tomada de consciência daquilo que podem
ou não fazer nos vários momentos do dia e prever a sucessão dos acontecimentos, bem como a
construção da noção do desenrolar do tempo, o que a tornou cada vez mais capaz e independente
do adulto (Hohmann & Weikart, 2011)
Para que a criança assimile a noção de regras, a criação de rotinas é uma estratégia
essencial, pois estas começam a compreender que há momentos para tudo. Contudo, as rotinas
são sempre flexíveis na medida em que se considere pertinente ou necessário serem alteradas.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
18
É de salientar que todos os dias algumas crianças de 3 anos dormem a sesta das 13h00 às
15h00, por opção dos pais e da educadora que definem que ainda necessitam desse descanso
diário.
4. Caracterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo/turma
As informações relativas à caracterização das crianças foram recolhidas através da
observação, conversas informais com a equipa pedagógica e através da análise das fichas de
inscrição das crianças, disponíveis no JI.
4.1. Caracterização do grupo
A nossa PES realizou-se com um grupo de crianças com idades compreendidas entre os
3 e os 4 anos, tal como nos indica o gráfico.
Gráfico 1- Idade das crianças Fonte- Própria
O grupo é constituído por dezoito crianças, onze do sexo masculino e sete do sexo
feminino (quadro 1). Todas as crianças são de nacionalidade portuguesa e residem na Guarda,
exceto uma criança que reside em Trancoso, mas devido aos pais trabalharem na cidade da
Guarda, frequenta este JI.
Das doze crianças com 4 anos, três frequentam este JI pela primeira vez, duas
frequentaram o JI da Casa da Criança no ano letivo anterior, e uma nunca frequentou creche nem
0 0 0 6 120 0
0 1 2 3 4 5 6
IDADE DAS CRIANÇAS
Idade das crianças
Sexo das crianças
Feminino 7
Masculino 11
Quadro 1- Sexo das crianças Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
19
JI. Das seis crianças do grupo dos 3 anos, apenas uma não frequentou creche, quatro crianças
pertencem a famílias consideradas numerosas, com mais de dois ou três irmãos, sete crianças têm
mais um irmão e sete são filhos únicos.
Nota-se que há um investimento das famílias na educação e no bem-estar destas crianças,
o que se traduz, por exemplo, no facto de todas as crianças frequentarem as atividades
extracurriculares que o JI dinamiza (natação, passeios/viagens de estudo) e que envolvem um
pagamento adicional. As crianças revelam um desenvolvimento equilibrado e normal para a sua
faixa etária.
Apesar de nenhuma criança apresentar necessidades educativas especiais, existe uma
criança de 4 anos, que já está a frequentar o JI pelo 2º ano consecutivo, por não conseguir
acompanhar o nível cognitivo das crianças da sua idade. Todas as crianças entraram para o JI com
três anos, exceto uma menina de quatro anos, que apenas entrou no início do ano de 2015.
Segundo as OCEPE, a heterogeneidade do grupo pode facilitar o desenvolvimento das crianças,
pelo facto de se criar uma interação entre crianças em momentos diferentes de desenvolvimento
e com saberes diversificados, criando-se assim a oportunidade de confrontarem os seus pontos de
vista. De um modo geral, é um grupo sociável e respeitador, no entanto não muito comunicativo,
havendo algumas crianças que se exprimem com mais facilidade que outras. Podemos também
referir que o grupo demonstrava bastante interesse e entusiasmo por todas as atividades propostas,
manifestando vontade de participar, embora revelando algumas dificuldades em esperar pela sua
vez. Contudo, ficam rapidamente cansados e pedem para irem brincar.
Segundo Piaget (1974), crianças de 3 e 4 anos encontram-se no estádio pré-operatório ou
de pensamento intuitivo. Neste estádio, apesar de ainda não conseguirem usar todas as suas
capacidades, a criança já usa a inteligência e o pensamento. Este é organizado através do processo
de assimilação, acomodação e adaptação. Neste estádio a criança já é capaz de representar as suas
vivências e a sua realidade, através de diferentes aspetos, tais como o jogo, a linguagem, a
imagem, o pensamento, o animismo, o realismo, o finalismo e o artificialismo. O jogo simbólico
é definido por Piaget (1974) como o aspeto mais importante no desenvolvimento cognitivo da
criança, pois nesta fase predomina a assimilação de informação, a criança através de jogos do faz
de conta retrata as realidades que a rodeiam. Este estádio é fundamental, pois a criança aprende
de forma rápida e flexível, inicia-se o pensamento simbólico, em que as ideias dão lugar à
experiência concreta. As crianças conseguem já partilhar socialmente as aprendizagens fruto do
desenvolvimento e da sua comunicação. O egocentrismo passa a ser trabalhado e a criança
entende e compreende melhor a ideia de partilha e da existência de outras pessoas com as mesmas
necessidades.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
20
No que se refere à caracterização sociológica da família das crianças, importa considerar que
quanto à atividade profissional dos pais, na sua maioria, trabalham por conta de outrem e em
variadas atividades profissionais, tais como professores, empregados de café, gerentes bancários,
agricultores e funcionários da Câmara Municipal da Guarda. Analisando as habilitações literárias
dos pais, é possível constatar que, em média, as mães possuem um grau superior ao dos pais,
predominando um nível de formação superior. Relativamente à idade dos pais constatámos que
estas variam entre os 25 e os 41 anos de idade.
5. Caracterização da Escola Básica do Bonfim
A Escola Básica do Bonfim localizada no Bairro do Bonfim, onde se realizou a PES II,
começou a ser construída em 1941 na Rua Santos Lucas, quase em frente ao portão do Seminário
Maior. A obra demorou três anos a ficar concluída e abriu em 1944. O edifício do tipo Plano dos
Centenários Urbano foi profundamente remodelado em 2002/2003. Nesse ano letivo, devido às
obras, as aulas funcionaram nas salas de apoio das bancadas do Estádio Municipal da cidade da
Guarda5.
A reformulação da estrutura da escola pretendia criar melhores condições aos alunos e
professores no que respeita ao processo de ensino-aprendizagem, quer para os momentos livres
dos alunos, quer para a realização de outras atividades. Tal como se encontra explícito na LBSE
(Lei nº85/2009) a estrutura dos edifícios escolares devem ter me conta, para além das actividades
escolares, o desenvolvimento de actividades de ocupação de tempos livres e o envolvimento da
escola em atividades extra-escolares.
Atualmente, a escola está organizada em três pisos. No 1º piso localiza-se a biblioteca escolar
Adriano Vasco Rodrigues (figura 8), uma sala polivalente, a sala das auxiliares, casas de banho
dos meninos, das meninas e outra para portadores de deficiência motora, uma reprografia e ainda
duas salas de aula.
A biblioteca escolar, como nos apresenta Motta (1999, p. 21), dentro de uma instituição deve
estar bem definida quanto à sua organização e funcionamento para que venha facilitar o ensino
e a aprendizagem. Nesta escola, a biblioteca foi inaugurada no ano letivo 2003/2004, sendo
aprovada a sua candidatura à Rede Nacional de Bibliotecas Escolares, havendo necessidade de
escolher um patrono que lhe emprestasse o nome. Foi proposto o nome do escritor Adriano Vasco
Rodrigues, pois tinha sido professor primário, nesta escola, no início da sua carreira como
docente. As suas obras, entre livros e separatas, ultrapassam uma centena, desde a História Geral
5 Esta informação foi fornecida pela professora cooperante.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
21
da Civilização, passando por As Guerras Lusitanas, acabando na Monografia Artística da
Guarda.
Para além dos alunos da escola, as crianças do JI da Sé também recorrem com frequência a
este espaço. A biblioteca escolar veio ainda servir de motor ao Plano Nacional de Leitura (PNL),
pois tornou viável a leitura orientada na sala de aula, graças ao reforço de títulos que recebem,
prática que se tornou habitual nesta escola. Neste seguimento são apresentadas algumas
fotografias da Biblioteca Escolar Adriano Vasco Rodrigues.
A sala das auxiliares é uma sala pequena onde existe um micro-ondas, um frigorífico, a
caixa dos primeiros socorros, a campainha, o rádio e ainda os pertences das auxiliares.
Na escola existe também, como referimos, uma sala polivalente destinada às atividades
de expressão físico-motora e dramática (figura 9). É nesta sala que os alunos brincam quando o
tempo não é favorável para andarem no recreio, nos momentos de intervalo, antes das aulas
começarem e depois, no final do dia. Também é nesta sala que as turmas festejam o aniversário
dos colegas, quando estes levam bolo e bebidas para a escola.
Os materiais de trabalho, assim como uma fotocopiadora, encontram-se organizados na
reprografia. É ainda no 1º piso que se encontram as casas de banho de ambos os sexos, assim
como a de portadores de deficiência motora (Figura 11).
Figura 8- Biblioteca da escola Fonte- Própria
Figura 9- Sala Polivalente
Fonte-Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
22
Para além de todos estes recursos, existem ainda duas salas de aula no 1º piso, as quais
são destinadas às turmas do 1º e 2º ano (figuras 11e 12). Todas as salas estão numeradas de um a
quatro. De dois em dois anos, as turmas trocam de sala para que as do piso inferior sejam sempre
para os alunos mais novos.
No 2º piso apenas existem duas salas de aulas, a três e a quatro, destinadas ao 3º e 4º
ano (figuras 13 e 14).
Por sua vez, no 3º piso, encontra-se a sala de informática (figura 15), utilizada também
para as aulas de atividades extracurriculares e ainda para o apoio educativo. A sala de professores,
Figura 10- Casa de banho Fonte- Própria
Figura 12- Sala 2-2º Ano Fonte- Própria
Figura 14- Sala 4-4º Ano Fonte- Própria
Figura 11- Sala 1-1º Ano Fonte- Própria
Figura 13- Sala 3- 3º Ano Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
23
neste momento é pouco utilizada para o efeito, uma vez que os docentes se reúnem na biblioteca.
No último piso existe ainda uma casa de banho destinada aos docentes.
A escola do Bonfim possui, portanto, excelentes recursos e equipamentos,
nomeadamente: quadros interativos, retroprojetor, videoprojetor, computadores com internet,
manuais escolares, material de desporto diversificado, material didático diversificado, material
escolar, etc. Assim, podemos afirmar que esta escola se encontra bem dividida e organizada em
função da diversidade das atividades letivas, pois a LBSE (Lei nº 85/2009) decreta que
os edifícios escolares devem ser planeados na óptica de um
equipamento integrado e ter suficiente flexibilidade para permitir,
sempre que possível, a sua utilização em diferentes actividades da
comunidade e a sua adaptação em função das alterações dos diferentes
níveis de ensino, de currículos e métodos educativos.
Em todas as salas de aula existe um computador com ligação à internet, um videoprojetor,
telefone e muito material didático de acordo com o ano de escolaridade de cada sala, para todas
as áreas de ensino, mas principalmente destinadas ao ensino da matemática, visto ser a área em
que os alunos apresentam mais dificuldades. Para o matemático Dienes (1976) o uso de materiais
concretos e jogos, principalmente os jogos lógicos, favorece a aprendizagem da criança, pois
estimulam o desenvolvimento mental e suas as habilidades, promovendo o desempenho escolar
mediante a observação desses objetos. É por meio de suas próprias experiências e não das de
outros que as crianças aprendem melhor. Por isso, as relações que quisermos que as crianças
adquiram, deverão concretizar-se por relações efetivamente observáveis entre atributos fáceis de
distinguir, tais como: cor, forma, etc (Dienes, 1976, p. 4).
Todos os compartimentos da escola se encontram equipados de aquecimento central.
Relativamente ao espaço exterior, este é bastante amplo. É utilizado para as crianças brincarem
nos intervalos, assim como para algumas atividades de expressão físico-motora, pois tal como
descreve Schiller (cit por Chateau, 1987, p.13), o homem só é completo quando brinca . É
Figura 15- Sala de informática
Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
24
fundamental que nas escolas exista um espaço onde as crianças possam brincar para saírem um
pouco do ambiente formal que é a sala de aula. Existe ainda um minicampo destinado a desportos
coletivos, cujo pavimento é apropriado para não magoar e existe a toda a volta uma vedação alta
para não deixar sair as bolas.
5.1. Organização da equipa pedagógica
O corpo docente da escola Básica do Bonfim é constituído por quatro professores titulares de
turma, sendo o professor que durante este ano lecionou a turma do 4º ano, o coordenador da
escola. Para além do corpo docente, existem ainda duas assistentes operacionais e uma
bibliotecária. A limpeza e a vigilância das crianças nas horas livres são asseguradas pelas
assistentes operacionais. Relativamente a outros intervenientes na educação dos alunos desta
escola, existem duas professoras de apoio, uma professora de educação especial que apoia alunos
com dificuldades e promove planos de recuperação e de acompanhamento. No que se refere às
atividades extracurriculares, existem quatro professores, um professor de música, um de inglês,
um de ginástica e outro de tecnologias da informação e comunicação (TIC
5.2. Organização do tempo
O tempo destaca-se como o recurso mais importante que o professor tem de controlar: não
só quanto tempo deve ser gasto numa matéria específica, mas como gerir e focalizar o tempo dos
alunos nos assuntos escolares em geral (Arends, 2008, p. 79). Neste sentido, no que refere à
gestão e organização do tempo ao nível do 1º CEB existe um horário/rotina (Anexo 2) que inclui
todas as áreas curriculares disciplinares (português, estudo do meio, matemática e expressões),
bem como a formação pessoal e social, que engloba as áreas curriculares não disciplinares, tais
como: o estudo acompanhado e a educação para a cidadania, assim como atividades de
enriquecimento curricular (educação físico-motora, educação musical e inglês). Este deve ser
aplicado de forma séria e plena ao longo de todo o ano letivo. A distribuição semanal das aulas
pode ser alterada, desde que seja devidamente justificada.
5.3. Caracterização e organização do ambiente educativo
A organização do ambiente educativo de uma sala de aula no 1º CEB é bem distinta de
uma sala de atividades do pré-escolar, assim sendo, o professor deverá organizar o espaço e os
materiais, concebendo-os como recursos que devem proporcionar aos alunos experiências
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
25
educativas integradas. Um ambiente bem pensado promove o progresso dos alunos em termos de
desenvolvimento físico, de comunicação, de competências cognitivas e de interações sociais.
Arends (2008, p.97) fundamenta esta opinião ao afirmar que a maneira como o espaço é usado
afecta a atmosfera de aprendizagem das salas de aula, influencia o diálogo e a comunicação tem
efeitos cognitivos e emocionais importantes nos alunos . Podemos, deste modo, referir que a
organização do ambiente educativo no 1º CEB revela predominantes e evidentes diferenças em
relação à organização do ambiente educativo desenvolvido na educação pré-escolar. Uma das
diferenças evidentes entre estes dois níveis de ensino é visível na organização do espaço da sala
de aula/atividade. Na educação pré-escolar, o espaço deve ser dividido em áreas de interesse
distintas, pois uma escola ou centro de aprendizagem pela acção deve ser planeado de modo a
apoiar diferentes tipos de brincadeiras e actividades de que as crianças gostem – exploração
sensorial, construção, invenção, teatralização e jogos simples (Zabalza, 1998, p. 164). No 1º CEB
os alunos têm lugares definidos e têm de seguir regras mais rígidas e distintas, como seguir um
manual, usar um caderno e manter uma postura correta, cabendo ao docente organizar a sala em
conformidade com o grupo (Zabalza, 1998).
Toda a instituição tem de estar organizada de modo a ser ela própria um espaço educativo.
Na perspetiva de Célis (1998), a organização do espaço, o tipo de equipamento, os materiais
existentes e o modo como estão dispostos condicionam o que as crianças podem fazer e aprender.
A constante reflexão sobre a funcionalidade e adequação do espaço e as finalidades educativas
dos materiais permitem que a sua organização seja modificada tendo em conta as necessidades e
evolução do grupo. Neste seguimento, Célis (1998, p.83) refere que a maior parte da vida escolar
acontece na sala de aula, revestindo-se de grande importância os elementos pedagógicos que
nela existam e a forma como se organizam, com o objectivo de alcançar um sentido pedagógico
com a ambientação. Por tais motivos, a organização das mesas, da decoração, tudo tem a ver com
o grupo de alunos, com as suas atitudes e com o interesse pelos conteúdos.
A sala de aula e toda a escola deve ser um local onde os alunos acima de tudo sintam
prazer de frequentar, estes necessitam de estar motivados para se integrarem com mais facilidades
e demostrarem interesse. A possibilidade de estes poderem contribuir para a organização do
espaço em que passam uma grande parte do seu dia deve ser pensada, porque
a maneira como o espaço é gerido tem efeitos cognitivos e emocionais
importantes nos alunos. Embora os professores não controlem a
quantidade de espaço disponível, têm uma considerável liberdade de
acção no que diz respeito à sua acção […] acima de tudo, os
professores devem ser flexíveis e experimentar diferentes arranjos das
carteiras (Arends, 2008, p. 65).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
26
Existem várias disposições das carteiras adequadas para diferentes situações, neste
sentido deve estar subjacente a ideia de que cada grupo de alunos tem características e
personalidades próprias.
Seguidamente apresentamos a descrição pormenorizada da turma C14 onde decorreu a
PES II. Na figura 16 observamos a sala referente à turma, a qual possui uma decoração adequada
aos conteúdos em aprendizagem e à estação do ano a decorrer.
O critério que a professora cooperante utilizou para organizar os alunos foi determinado
pelo comportamento dos mesmos na sala de aula. Sendo a turma constituída por vinte e quatro
alunos existem três filas de carteiras. Em duas filas estão sentados oito alunos em pares e, na outra
fila, existem cinco carteiras, em que em duas delas estão dois alunos sozinhos por serem um pouco
perturbadores. A docente optou por juntar na fila junto à sua secretária os alunos que apresentam
mais dificuldades de aprendizagem. Todas
estas medidas foram bem pensadas, porque
a professora acompanha a turma desde o 1º
ano de escolaridade e já tem um bom
conhecimento sobre cada aluno. A
decoração da sala é composta pelos recursos
utilizados como auxiliares de ensino,
encontrando-se ao fundo da mesma um
placard decorado conforme a estação do ano. Neste caso, alusivo à primavera (Figura 17).
Na sala existe um computador, com impressora, colunas e videoprojetor. São utilizados
apenas pelas professoras, como facilitador no processo ensino e aprendizagem. Atualmente, o
computador vem-se tornando num elemento ativo nas nossas escolas, não tem o papel de ensinar,
mas sim de criar condições de aprendizagem, ou seja, as TIC não substituem o professor mas
modificam algumas das suas funções. Tavares (2001, p.41) preconiza que o estudante do futuro
Figura 16- Sala do 3º Ano - Turma C14 Fonte- Própria
Figura 17- Placard alusivo à primavera Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
27
será cada vez mais interativo e participará na construção do próprio saber, utilizando as novas
tecnologias.
Para promover o gosto pela leitura, ao fundo da sala, existe um armário onde se encontram
vários livros da biblioteca que os alunos poderão ler ou consultar sempre que a professora der
autorização para o fazerem. Normalmente, isto acontece quando terminam algum exercício antes
da hora estipulada pela professora, ou quando ficam no intervalo dentro da sala. A leitura é
importante, não só para praticar mas também porque permite ao indivíduo:
- Alargar horizontes;
- Estimular a criatividade;
- Conhecer-se melhor a si mesmo e aos outros;
- Aprofundar os conhecimentos numa determinada área de especialidade;
- Penetrar nas ideais e sentimentos de um dado autor;
- Mobilizar os conhecimentos pessoais para a interpretação do que lê e consultar outros
documentos sempre que for preciso;
- Detetar criticamente os aspetos positivos e negativos do que se lê;
- Articular as novas ideias com a experiência anterior, consolidando, assim, a sua
personalidade no sentido de poder adaptar o ritmo de leitura pessoal às necessidades do
momento (Silva, 2000, p. 20).
Outro aspeto de extrema importância que também está presente na sala é a reciclagem.
Existem três sacos com as cores respetivas, verde para o vidro, amarelo para o papel e cartão e
azul para o plástico, onde os alunos depositam o respetivo lixo. Para além de estarem a consolidar
conteúdos adquiridos em estudo do meio, estão a aprender novos hábitos que poderão incutir a
outros fora do contexto de sala de aula. De acordo com o DL 73/2011, a reciclagem é uma
operação de valorização, incluindo o reprocessamento de materiais orgânicos, através da qual
os materiais constituintes dos resíduos são novamente transformados em produtos, materiais ou
substâncias para o seu fim original ou para outros fins, devendo assim ser aplicado nas escolas
e também em casa.
Os armários disponíveis na sala servem para guardar o material da professora e dos alunos.
Cada aluno tem uma caixa onde guarda algum material que não utiliza no dia-a-dia. Os dossiês
pessoais também se encontram num armário onde são colocadas as fichas que os alunos fazem
após serem corrigidas pela professora. À medida que realizam as fichas de trabalho e a docente
as corrige, coloca-as nos dossiês. Os processos dos alunos estão guardados num armário com
chave para estarem em segurança, visto que acompanharão o aluno ao longo de toda a sua
escolaridade.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
28
6. Caracterização socioeconómica e psicopedagógica do grupo
Para a realização da PES II no 1º CEB, a escola que nos acolheu, como já foi referido
anteriormente, foi a escola Básica do Bonfim, pertencente ao AEAA. A professora cooperante foi
a professora Ana Margarida Cardoso com a turma C14. Todos os alunos da turma têm
nacionalidade portuguesa e a sua localidade de residência na maioria é na Guarda.
As crianças que frequentam o 3º ano de escolaridade, por norma têm idades
compreendidas entre os 8 e os 9 anos, fase transitória para o 4º ano, tal como observamos no
gráfico 2.
Gráfico 2- Idade dos alunos
Fonte- Própria
É nesta fase que se notam vários progressos no desenvolvimento da criança, a nível
cognitivo, físico, social e moral. Tavares (2007, p. 58) refere que esta fase designa-se de período
escolar já que, de um modo geral, em praticamente todas as culturas, as crianças estão
preparadas e disponíveis para a aprendizagem.A turma C14 é constituída por vinte e quatro
alunos, nove do sexo feminino e quinze do sexo masculino (quadro 2).
Sexo dos alunos
Feminino 9
Masculino 15
Quadro 2- Sexo dos alunos Fonte- Própria
A turma apresenta um bom índice de desenvolvimento, contudo, existe uma aluna que
apresenta dificuldades de aprendizagem a todos os níveis das áreas do conhecimento, pelo facto
de exibir um diagnóstico médico e psicológico que refere a presença de dislexia. Como tal possui
um plano de acompanhamento pedagógico individual. Este plano propõe que o aluno tenha o
apoio individual de professores especializados com o objetivo de os ajudar a desenvolver as suas
capacidades. Fonseca (1989, p.34) menciona que as dificuldades primárias compreendem
perturbações nas aquisições especificamente humanas, como a linguagem, a escrita ou o cálculo.
Um outro aluno no final do ano letivo apresentou graves dificuldades a matemática surgindo,
0
20
7 8 9 10
Idade dos alunos
Idade dosalunos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
29
então, a necessidade de se criar um plano de acompanhamento pedagógico individual na área da
matemática a implementar no ano letivo seguinte.
Na turma não existe nenhum caso de deficiência, nem qualquer aluno que possua um
historial médico preocupante, contudo, existem alguns alunos com falta de concentração que, por
vezes, afeta o seu desenvolvimento na aprendizagem. Existem, todavia três alunos que apresentam
sinais de hiperatividade. A hiperatividade encontra-se em alunos com comportamentos
significativamente desviantes dos considerados normais, que dizem respeito à irrequietude,
desatenção, impulsividade e que andam frequentemente associados a problemas de
comportamento e aprendizagem (Fonseca, 1999).
Na turma C14 quase todos os alunos tiveram a oportunidade de frequentar a pré-escolar,
como podemos verificar no quadro 3.
Frequentou a Pré-Escola
Sim 22
Não 2
Quadro 3- Participação na Educação Pré-Escolar Fonte- Informação fornecida pela professora cooperante
A frequência do pré-escolar, antes de entrar o 1º ciclo, é uma vantagem para os alunos e
para os pais. Pois tal como é preconizado nas OCEPE, a educação pré-escolar é a primeira etapa
da educação básica no processo de educação ao longo da vida, favorecendo a formação e o
desenvolvimento equilibrado da criança, tendo em vista a sua plena inserção na sociedade como
ser autónomo, livre e solidário (Ministério da Educação, 1997, p. 15).
Nas escolas do 1º CEB existem atividades extracurriculares após o período de aulas
normal, contudo nem todos os alunos participam nas mesmas, pois no final do dia vão para outras
atividades fora da escola ou vão para casa. No quadro 4 podemos verificar o número de alunos
que frequentam e o número de alunos que não frequentam as atividades extracurriculares
existentes na escola.
A figura 20 indica as atividades existentes na escola e a frequência de alunos nas mesmas.
Frequenta atividades extracurriculares
Sim 13
Não 11
Quadro 4- Frequência nas atividades extracurriculares
Fonte- Professora cooperante
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
30
Figura 18- Atividades extracurriculares da escola Fonte- Professora cooperante
No que se refere às habilitações literárias dos pais dos alunos da turma, verificou-se que
possuem quase todos, uma licenciatura. Não se conhecem as habilitações literárias do pai de um
aluno, mas em relação à mãe temos a informação de todos os alunos.
Um problema que se nota na turma é que existem algumas disparidades no que concerne
ao apoio em casa. Alguns pais fazem o trabalho que lhes compete, ajudam o aluno nas suas
dificuldades, outros querem ajudar tanto que acabam por prejudicar a autonomia do aprendiz e,
existem, também, pais que não possuem uma participação suficientemente ativa na aprendizagem
do seu filho. Constámos que o nível académico dos pais se encontra diretamente ligado ao
acompanhamento que é aplicado em casa. Assim, em regra quanto mais forem as suas habilitações
literárias, maior é o acompanhamento dos alunos em casa. As figuras 19 e 20 reportam o grau
académico do pai e da mãe dos alunos.
Figura 19- Habilitações literárias da mãe dos alunos
Fonte- Fichas biográficas dos alunos
02468
10
Atividades de enriquecimento curricular existentes na escola
Atividades extracurricularesexistentes na escola
0
5
10
15
Habilitações literárias da mãe dos alunos
Habilitações literárias da mãe dosalunos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
31
O estado civil dos pais (Figura 21) pode influenciar o desenvolvimento dos alunos, pois
por vezes não aceitam bem o facto de serem filhos de pais divorciados. Por outro lado, também o
facto de viverem com os pais, mas o ambiente familiar não ser o melhor, prejudica o aluno. Pelo
facto de alguns pais serem divorciados, os alunos também não vivem todos com o pai e com a
mãe (Figura 24). Existe uma aluna que está entregue aos cuidados dos avós maternos, pois os pais
não apresentam condições a vários níveis para poderem dar uma boa educação à menina.
Figura 21- Estado civil dos pais dos alunos Figura 22- Com quem vivem os alunos
Fonte- Professora cooperante Ser encarregado de educação de um aluno significa muito na vida do mesmo. A função
de educar é muito importante, o futuro dos alunos também é influenciado pelas atitudes que quem
é responsável toma em relação à forma como educa. Diogo (1998) explica que a participação dos
encarregados de educação, na tomada de decisões escolares, conduz a uma melhoria do ensino, a
um aumento de sucesso escolar dos alunos e representa um pilar estruturante da cultura da
organização escolar. É importante que os encarregados de educação se preocupem com tudo o
que envolve a comunidade escolar com vista a melhorar a educação e a ajudar sempre o melhor
20
4
Estado Civil dos pais
Casados
Divorciados0
10
20
30
Com quem vive o aluno
Comquem viveo aluno
05
1015
Habilitações literárias do pai dos alunos
Habilitações literárias do pai dosalunos
Figura 20- Habilitações literárias do pai dos alunos Fonte- Fichas biográficas dos alunos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
32
possível os seus educandos. Tal com mostra a figura 23, a mãe predomina como encarregado de
educação dos alunos.
Figura 23- Encarregados de educação dos alunos Fonte- Informação fornecida pela professora cooperante
Apesar de grande número de pais dos alunos serem licenciados, não significa que estejam
a trabalhar na área da formação e que as condições de vida sejam as melhores. Existem algumas
disparidades na turma. Enquanto alguns alunos possuem boas condições de vida, existem outros
a viver em situações de grandes dificuldades financeiras,
tendo de ser ajudados por outros familiares e pela segurança
social (Figura 24). Atualmente a internet é utilizada e
necessária para grande parte da nossa vida e alguns alunos
ainda não têm internet em casa (Figura 26). Já não são
muitos, mas a verdade é que até algum tempo atrás alguns
alunos não tinham, devido às dificuldades financeiras da
família. O abono de família é uma ajuda financeira que
cerca de metade da turma recebe mensalmente (Figura 25).
Alguns alunos são filhos únicos e outros têm irmãos (figura 27). Ter irmãos é, na nossa
opinião, um aspeto positivo na vida das crianças, pois aprendem a estar sempre com alguém, a
122
10
20
40
Pai Mãe Avó materna
Encarregado de educação
0
5
10
15
20
Sim Não
1316
Recebe abono de família
Recebeabono defamília
0
5
10
15
20
Sim Não
8
16
Necessita de apoio social
ApoioSocial
Sim Não
22
2
Tem internet em casa
Teminternetem casa?
Figura 24- Necessita de apoio social Fonte-Informação fornecida pela
professora cooperante
Figura 25- Tem internet em casa
Fonte-Alunos
Figura 26- Recebe abono de família Fonte- Informação fornecida pela professora cooperante
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
33
partilhar, a serem amigos e unidos. As relações entre irmãos tendem a ser fortes, tanto no lado
positivo, na cumplicidade, como também na rivalidade. As relações entre irmãos acontecem no
contexto de um “registo familiar” que determina um conjunto complexo de relacionamentos entre
cada filho e cada pai e entre cada filho em relação ao outro filho com cada pai (Hohmann &
Weikart, 2011, p. 153).
A relação entre irmãos é inicialmente forçada, mas em muitos casos, com o passar do
tempo, acaba por se tornar longa. Os irmãos desempenham um conjunto de papéis nomeadamente:
amigo, concorrente, administrador e professor. Estes são vistos também como proporcionadores
de aconchego, companhia e afeto. Os irmãos podem vir a ter durante toda a sua vida uma relação
muito emocional e próxima. A falta de irmãos pode, por vezes, impedir a criança de conhecer
determinados sentimentos de partilha e união e, também excessiva atenção e proteção dos pais.
Estas crianças podem ainda sentir-se sozinhas quando os pais não têm tempo para estar com elas.
No que concerne às avaliações e ao desenvolvimento científico da turma, pode referir-se
que o nível geral da turma é bom, tal como se pode observar nos resultados das aprendizagens do
2º e 3º período do ano letivo 2014/2015. Pelo facto de a professora já os acompanhar desde o 1º
ano, esta facultou-nos a informação de que a turma é equilibrada e que os resultados não variam
muito do normal que podemos verificar nas figuras 30 e 31. Na turma apenas uma aluna já foi
retida, sendo a mesma que apresenta dificuldades de aprendizagem.
0
5
10
15
0 1 2 3 4 5 6
Nº de Irmãos
Nº de Irmãos
Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom
08
1420
8 1330
10 1220 3
156
0 012 12
Avaliações Finais do 2º Período
Português Matemática Estudo do Meio Expressões Expressão Físico-Motora
Figura 27- Número de irmãos por alunos Fonte-Registos biográficos dos alunos
Figura 28- Avaliação do 2º período Fonte-Informação fornecida pela professora cooperante
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
34
Ao longo de todo o ano letivo a avaliação manteve-se equilibrada. Após a verificação dos
dados dos alunos desde o 1º ano de escolaridade, concluímos que, no geral, os resultados da turma
têm sido bons. A professora cooperante acompanha a turma desde o 1º ano e referenciou que,
apesar de exceções pontuais, os alunos alcançam os objetivos pretendidos pelo programa.
O dicionário de Língua Portuguesa (2014) refere a avaliação como o ato de avaliar,
apreciação da competência ou o progresso de um aluno ou de um profissional. A avaliação pode
ser considerada muitas vezes como uma atitude cruel ou mesmo tendo efeito antieducativo, mas
o que devemos considerar é que a atribuição de notas permite ao aluno ter o conhecimento da
qualidade do seu trabalho, compreender a sua posição em relação ao colega e, ainda, avaliar o seu
esforço, para modificar ou manter o seu desempenho.
Na avaliação podem ser utilizadas diferentes estratégias com o objetivo de recolher dados
sobre o aluno. O professor avalia o aluno, através da observação, de questões abertas durante as
aulas, de debates coletivos, dos seus trabalhos e, também, através das provas sumativas.
Se o principal valor da avaliação consiste em permitir detetar uma
deficiência de aprendizagem mal ela se produz, para se poder remediar
de imediato, fica claro que, se não se avaliarem os alunos, eles
avançarão pelos diversos ensinos, sem saberem as falhas que vão tendo
ou as lacunas que se vão formando, até chegar o momento em que não
poderão realizar novas aprendizagens por falta da base necessária ou
por carência da necessária consistência (Arends, 2008, p. 256)
O teste de avaliação é o método mais antigo de avaliar os alunos nas escolas, porque
permite detetar se estes se preparam e se evoluem. Permite avaliar o aluno no fim de uma fase da
sua aprendizagem, ou seja, elaborar um juízo global da sua aprendizagem.
Nos gráficos verifica-se uma regularidade ao longo dos três períodos letivos, as notas das
áreas das expressões mantiveram-se. É importante referir que as áreas das expressões incluem a
Insuficiente Suficiente Bom Muito Bom
08
14
228 12
205
145
0 3
156
0 0
12 12
Avaliações Finais do 3º Período
Português Matemática Estudo do Meio Expressões Expressão Físico-Motora
Figura 29- Avaliação do 3º período Fonte-Informação fornecida pela professora cooperante
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
35
plástica, a dramática e a musical, pois são as três expressões lecionadas no tempo letivo pela
professora titular de turma. A área da expressão físico-motora, como é uma atividade de
enriquecimento curricular, é lecionada no período letivo pela professora coadjuvante da turma.
O facto de os alunos frequentarem algumas atividades extracurriculares fora da escola,
ou de enriquecimento curricular dentro da escola permite que desenvolvam outras capacidades
individuais. Dos vinte e quatro alunos da turma, dezoito estão inscritos em atividades
extracurriculares fora da escola e três não participam em qualquer atividades. A natação, a
catequese, o ballet, o karaté e o futebol são exemplos de atividades em que os alunos estão
inseridos fora da escola.
Não basta participarem em atividades extra escolares, nem fazer os trabalhos de casa para
que haja um estudo contínuo e exemplar. Estudar diariamente e de preferência com alguém que
possa esclarecer as dúvidas dos alunos é essencial. Contudo, não se devem dar as respostas todas
aos alunos sem que estes, à priori, pensem e reflitam sobre o que estão a fazer. Os alunos
responderam a duas questões sobre se estudam todos os dias e quanto tempo o fazem (Figuras 32
e 33).
No que concerne aos membros da família com quem normalmente estudam,
maioritariamente fazem-no com a mãe, podendo por vezes ser com a avó, com o pai ou com o
irmão mais velho. O direito à educação diz respeito antes de mais nada à criança, já formada pelo
meio familiar e apta a receber um ensino escolar (Piaget J. , 1972, p. 52). Daí ser fundamental que
o meio familiar seja enriquecedor e facilitador no gosto pelo saber.
2
9 8
2 2
Quanto tempo estudas?
Quanto tempo estudas?
Sim Não
195
Estudas todos os dias?
Estudas todos os dias?
Figura 31- Quanto tempo estudas? Fonte- Alunos da turma C14
Figura 30- Estudas todos os dias? Fonte-Alunos da turma C14
Capítulo II Descrição da Prática de Ensino Supervisionada
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
38
1. Enquadramento da PES
No atual quadro legal, conforme Despacho n.º 4208/2010, de 9 de março, a iniciação à
Prática Profissional do ciclo de estudos conducente ao grau de mestre em Educação Pré-Escolar
e Ensino do 1º CEB da ESECD, integra o Estágio Profissional, a PES, e rege-se pela legislação
específica relativa à profissional para a docência. O ciclo de estudos teve a duração de três
semestres, o primeiro e segundo no ano letivo 2013/2014 e o terceiro no ano letivo 2014/2015. A
nível institucional, a PES decorreu, como referimos, nos estabelecimentos de ensino do pré-
escolar e 1º CEB, com os quais a ESECD-IPG possui protocolos de estágio, neste caso o JI da Sé
(PES I) e a Escola Básica do Bonfim (PES II). A PES é orientada por docentes supervisoras da
ESECD, neste caso, a Professora Filomena Velho no pré-escolar (PES I) e a Professora Elisabete
Brito no 1º CEB (PES II) e pelas respetivas educadoras/professoras cooperantes dos contextos
educativos onde decorre a intervenção.
A PES visa dotar os aprendizes de um conjunto de competências essenciais à sua prática
pedagógica futura. A componente prática desta unidade curricular possibilita a intervenção direta
dos estagiários no contexto educativo e, desta forma, permite a ligação da teoria com a prática.
De acordo com Formosinho (2009, p.57) a prática pedagógica caracteriza-se como sendo a
componente curricular da formação profissional de professores cuja finalidade explícita é iniciar
os alunos no mundo da prática do docente e desenvolver competências práticas inerentes a um
desempenho docente adequado e responsável. Assim sendo, é através de uma prática docente
orientada e refletida que os futuros educadores e professores alcançam competências para um
desempenho de qualidade. Nesta perspetiva, a PES constitui uma componente essencial na
formação de professores, uma vez que esta prática completa um ciclo de aprendizagens,
preparando o indivíduo para o acesso ao mundo da prática profissional docente. Assim, a prática
pedagógica é a componente curricular que visa, em termos formais, a aprendizagem das
competências básicas para o desempenho docente (Formosinho, 2009, p. 19).
Ambos os momentos da PES se iniciaram com um tempo de observação, reforçando a
ideia de Estrela (1994, p.29) que afirma que a observação deverá ser a primeira e necessária
etapa de uma intervenção pedagógica fundamentada exigida pela prática . O tempo de
observação foi realmente adequado, pois permitiu que conhecêssemos as instituições, os grupos
de crianças/alunos com que iriamos trabalhar e a restante comunidade escolar. Este conhecimento
é essencial, porque permite ao educador/professor estagiário ter alguma noção do
desenvolvimento individual de cada criança e do grupo ao longo da sua prática educativa. Estrela
(1994) afirma que o modo como se trabalha nas instituições permite aos estagiários seguir ou
melhorar as práticas existentes, recolher e organizar criteriosamente toda a informação e
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
39
adaptarem-se continuamente a todos os elementos existentes. Nesta mesma perspetiva, Paiva
(2005, p.48) refere que a observação se constitui como
um campo de reflexão e acção onde pedagogia e desenvolvimento
profissional podem caminhar lado a lado. Se o percorrermos de forma
colaborativa, estamos não só a contribuir para desconstruir os
sentimentos negativos que lhe são frequentemente associados, como
também a criar um ambiente favorável para que todos os intervenientes
– supervisores e professores estagiários – possam sentir-se
encorajados a correr riscos, explorando novas formas e estratégias
para o desenvolvimento da autonomia dos alunos.
A elaboração do Relatório de Estágio procura a formação do professor/educador através
da sua capacidade de observar, planificar e refletir sobre a prática. Uma boa observação permite
que o estagiário, sendo um guia, um orientador e um facilitador da aprendizagem, adapte as suas
práticas pedagógicas à realidade dos seus alunos. Assim sendo, a fase de observação,
principalmente neste âmbito de formação de professores, é bastante importante, pois permite ao
futuro professor preparar-se para o grupo que o irá acolher (Marques, 1985).
Após a observação, tornou-se necessário e importante planear todo o processo educativo
de acordo com o que conhecíamos do grupo e consoante os conteúdos a trabalhar, porque é a
partir da planificação que se promove um ambiente estimulante para que as crianças/alunos se
desenvolvam e consigam realizar aprendizagens ativas, significativas e diversificadas. Neste
sentido, o plano de aula representa o ponto de partida e união entre o conteúdo programático e
teórico, e a realidade do grupo, permitindo o desenvolvimento das suas capacidades, habilidades
e os conhecimentos das crianças/alunos. Desta forma, a planificação é uma actividade que
consiste em definir e sequenciar os objectivos do nosso ensino e da aprendizagem dos nossos
alunos, determinar processos para avaliar se eles foram conseguidos, prever algumas estratégias
de ensino/aprendizagem e selecionar materiais auxiliares (Tavares & Alarcão, 2005, p. 158).
Ao longo do Mestrado, as planificações e a sua importância para gerir um grupo/uma turma
são cruciais. Assim sendo, na PES estas estiveram sempre presentes. Com vista a facilitar a
aprendizagem, o professor/educador deve organizar e planificar as suas actividades para que as
crianças possam colaborar e interagir com o educador e com os restantes colegas (Mesquita,
2007, p. 142). As planificações aplicadas (Anexo 3) eram diárias e detalhavam todos os passos
que se pretendiam seguir ao longo do dia. Elaborar uma planificação que leve a pensar o que fazer
diariamente permite quebrar a rotina, estimular o interesse dos estudantes ou pensar em
estratégias docentes inovadoras (Borrás, 2001, p. 276). É necessário que tenhamos sempre
estratégias pensadas caso surja algum imprevisto. Contudo, a existência de uma planificação não
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
40
implica que esta seja seguida de forma rígida e que não possa sofrer alterações sempre que se
considere necessário, assim entendemos a planificação deve ser flexível, sequencial e transversal
(Mesquita, 2007, p. 178). As planificações estruturadas possuem um caráter flexível, permitindo
que as atividades e tarefas possam ser alteradas consoante as necessidades e interesse do grupo
de crianças, suscitando assim interações positivas entre os intervenientes. A existência de uma
planificação reforça a ideia presente nas OCEPE de que deve ser dada a oportunidade de usufruir
de experiências educativas diversificadas, num contexto facilitador de interacções (Ministério da
Educação, 1997, p. 19), e que o educador deve planear situações de aprendizagem que sejam
suficientemente desafiadoras, de modo a interessar e a estimular cada criança (Ministério da
Educação, 1997, p. 26). Para realização da mesma, os professores/educadores têm à disposição
alguns documentos de apoio: na educação pré-escolar estão disponíveis as OCEPE, as metas de
aprendizagem e as brochuras, e no 1º CEB estão disponíveis as metas de aprendizagem, o
programa de português, de matemática, programa curricular de estudo do meio e das expressões
(plástica, musical, físico-motora e dramática) e também as brochuras das diferentes áreas. Ou
seja, todas as planificações têm de conter as exigências definidas pelo MEC, para que haja
uniformidade em todas as instituições de educação do país.
Durante a PES, no final de cada semana de regência era redigida uma reflexão
fundamentada sobre a prática aplicada, na qual, para além de descrevermos as atividades,
referíamos também as dificuldades e as facilidades sentidas. Refletíamos, procurando encontrar
soluções que permitissem melhorar o trabalho com o grupo, pois o mais importante são os
interesses das crianças/alunos, centrando nestes a ação educativa, procurando sempre incrementar
uma evolução nas aprendizagens desenvolvidas.
2. A prática de ensino supervisionada
O ciclo de estudos da PES divide-se em três: PES I, PES II e PES III. As duas primeiras
constituem a prática educativa efetiva. Aqui os alunos estagiários vão para as instituições (JI e
Escola do 1º CEB) aplicar na prática as aprendizagens. Na PES III existem componentes teóricas
e práticas que abordam questões sobre a organização e administração educacionais e escolar. As
várias vertentes da PES pretendem que nos integremos o máximo possível num ambiente escolar,
complementando-se entre elas.
Na PES I e na PES II o trabalho foi sempre realizado com o meu par de estágio.
Trabalhámos em conjunto e aprendemos uma com a outra. Foi essencial ter comigo um par que
me ajudasse e que fosse uma boa companheira de trabalho.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
41
2.1. Contexto legal da PES
O sistema educativo português, tal como todos os outros, não permanece ileso às
mudanças da sociedade, sendo a escola um espelho da mesma.
Com o intuito do aperfeiçoamento do nosso sistema educativo, foi publicada a Lei nº
46/86 de 14 de outubro, sobre a lei de bases do sistema educativo (LBSE) que assenta na
Constituição Portuguesa, designadamente no princípio básico do acesso à educação, explicitando
a ideia de que todos os portugueses têm direito à educação e cultura, tendo o Estado o dever de
promover um ensino justo e igual a todos os indivíduos. Assim sendo, a LBSE determina a
organização geral do sistema educativo que inclui todos os níveis de ensino desde o pré-escolar
até ao Ensino Superior. Porém, este documento legal tem vindo a ser sujeito a algumas alterações,
sendo que a última foi publicada através da Lei n.º 85/20096. Este documento tornou-se assim no
regulador da educação que visa a concretização de vários objetivos. Atualmente é exigido um trabalho mais árduo e profundo aos docentes. Estes têm de ser
cada vez mais profissionais de qualidade, mais qualificados e apresentar garantias de estabilidade
à escola. A formação pós Bolonha trouxe inúmeras novidades aos cursos superiores, o DL nº
43/2007, de 22 de fevereiro regula as condições necessárias para a docência,
a habilitação profissional é obtida através de um curso de formação
inicial de professores, ministrado em escolas superiores ou em
universidades, e organizado segundo os perfis de qualificação para a
docência. Estes cursos qualificam, profissionalmente, para o grupo de
docência / de recrutamento no qual foi realizado o estágio/prática
pedagógica ou na especialidade do grau de mestre.
Presentemente, a habilitação do docente generalista, permite entre outras, a habilitação
conjunta para a educação pré-escolar e para o 1º CEB. Este curso está em funcionamento na
ESECD desde o ano letivo 2009/2010. Para se obter o grau de professor ou educador, na formação
pós Bolonha, é necessário obter o grau de mestre, tal como refere o decreto-lei 43/2007.
Com a transformação da estrutura dos ciclos de estudos do ensino
superior, no contexto do Processo de Bolonha, este nível será agora o
de mestrado, o que demonstra o esforço de elevação do nível de
qualificação do corpo docente com vista a reforçar a qualidade da sua
preparação e a valorização do respectivo estatuto sócio-profissional.
6 Considerada a data em que foi desenvolvida a nossa PES, visto que este documento já sofreu entretanto outras alterações.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
42
A ESECD e outros estabelecimentos de ensino superior que pretendem ministrar os ciclos
de estudos para futuros docentes devem estabelecer protocolos com as instituições de educação
pré-escolar e 1º CEB, com vista ao desenvolvimento de actividades de iniciação à prática
profissional, incluindo a prática de ensino supervisionada, e de investigação e desenvolvimento
no domínio da educação (Lei nº 43/2007).
O novo estatuto do aluno lei n.º 51/2012 define que todos os indivíduos têm direito à
educação. Apesar da frequência no JI ainda não ser obrigatória a lei define os seus objetivos
educativos
o estatuto prossegue os princípios gerais e organizativos do sistema
educativo português, conforme se encontram estatuídos nos artigos 2.º
e 3.º da Lei de Bases do Sistema Educativo, promovendo, em especial,
o mérito, a assiduidade, a responsabilidade, a disciplina, a integração
dos alunos na comunidade educativa e na escola, a sua formação
cívica, o cumprimento da escolaridade obrigatória, o sucesso escolar
e educativo e a efetiva aquisição de conhecimentos e capacidades.
O ensino básico é universal, obrigatório e gratuito, tal como preconiza a LBSE (Lei nº
85/2009).
A organização e estruturação do funcionamento da PES estão descritas
pormenorizadamente no regulamento nº 412/2011 do IPG, publicado em Diário da República.
Este visa desenvolver e complementar os cursos de mestrados que conferem habilitação
profissional para a docência em educação pré-escolar e 1º CEB do IPG.
Com a PES pretendeu-se desenvolver e atingir determinados resultados de aprendizagem
que nos fortalecessem como futuros docentes, nomeadamente:
conhecer o ambiente educativo do grupo/turma;
observar e refletir sobre os comportamentos das crianças/alunos;
recolher informações sobre os estabelecimentos de ensino;
aplicar os conhecimentos adquiridos nas restantes unidades curriculares e aplicá-los;
utilizar os currículos através da planificação;
planificar todas as sessões/aulas;
aplicar um método de escola inclusiva;
refletir e avaliar as atividades aplicadas;
desenvolver práticas pedagógicas fundamentadas de forma a melhorar a prática docente;
criar materiais e técnicas que permitam expor momentos de aprendizagens significativas;
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
43
manter os dossiês do estágio da PES I e da PES II organizados e atualizados bem como
elaborar e defender em ato público o relatório final da PES.
2.2. Contexto institucional
A PES é determinante na formação de educadores e professores, sendo deste modo, um
momento de aprendizagem e socialização, na qual, enquanto alunos, aprendemos a comportar-
nos como educadores e professores responsáveis por um grupo ou turma. Nesta perspetiva, os
estágios no pré-escolar e no 1º CEB foram realizados no âmbito da unidade curricular da PES I e
II, inserida no Mestrado em Educação Pré-escolar e 1º CEB, incluída no Mestrado em Educação
Pré-escolar e 1° Ciclo do Ensino Básico lecionado na ESECD, do IPG
No que concerne à PES I, esta desenrolou-se no JI da Sé, na freguesia da Guarda,
integrado no AEAA. Iniciou-se no dia 7 de outubro de 2014 e terminou no dia 28 janeiro de 2015,
com uma carga horária de 200 horas, distribuídas por três dias semanais das 10h às 12h e das 14h
às 16h. Este período de prática pedagógica ficou sob a orientação da professora supervisora
Filomena Velho e da educadora cooperante Celeste Mendonça.
A PES II realizou-se na Escola Básica do Bonfim, pertencente ao mesmo agrupamento
de escolas, na freguesia da Guarda, teve início no dia 24 de fevereiro de 2014 e terminou a 13 de
junho de 2014. Este período de prática pedagógica contou com uma carga horária de 110 horas,
distribuídas por três dias semanais das 10h às 12h e das 14h às 16h, sendo estas intercaladas
quinzenalmente, com a minha companheira de estágio, que cumpriu o mesmo número de horas.
Estas foram distribuídas em dois momentos, tendo acontecido um período inicial de observação
de duas semanas e, seguidamente, o período de intervenção pedagógica, com a orientação da
professora supervisora Elisabete Brito e da professora cooperante Ana Margarida Cardoso.
3. Experiências de ensino e aprendizagem
Como todos sabemos, educar crianças e alunos não é somente debitar informações e
conteúdos, é também necessário guiá-las para a sua vida escolar e pessoal, tornando-as autónomos
e competentes para estarem na sociedade. Para tal é necessário que o professor detenha boas
competências e preparação profissional adequada.
A formação dos professores e educadores é a base para a existência de bons profissionais,
assim sendo, a PES é uma fase essencial para a prática profissional, uma vez que para além de
constituir-se uma experiência única e imprescindível na formação de educadores/professores,
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
44
serve de base a um futuro profissional que se pretende ser reflexivo, empreendedor, investigador
e interventivo (Pinto, 2011).
Todas as aprendizagens teóricas obtidas ao longo do curso de mestrado são necessárias e
essenciais para a nossa formação. Contudo, o estágio desenvolvido nas instituições de educação
foi fundamental, pois a prática pedagógica é uma parte do currículo muito importante na
formação dos futuros professores, porque permite a experiência e aplicação dos conhecimentos
teóricos adquiridos no decorrer da formação académica (Pinto, 2011, p. 15). O contacto direto
com a educação pré-escolar e com o 1º CEB, a partir da experiência que realizámos no âmbito da
PES, induziu-nos a realizar uma reflexão que decorre da consciencialização sobre a especificidade
de cada um destes níveis de educação e ensino.
No presente capítulo, serão referenciadas e descritas as experiências de ensino e
aprendizagem, que foram desenvolvidas no âmbito da PES na educação pré-escolar e no 1º CEB,
nomeadamente no que se refere a planificações, tarefas, métodos utilizados, bem como aos
materiais e técnicas utilizadas no decurso dos mesmos, de forma a garantir o sucesso educativo
de todos os educandos.
3.1. Experiências de ensino e aprendizagem, desenvolvidas na educação pré-escolar
A educação pré-escolar, de acordo com a Lei-Quadro da educação pré-escolar (Lei n.º
5/97), é a primeira etapa da educação básica, o que subentende que este nível educativo possui
uma estreita ligação com o 1º CEB, início da escolaridade e, simultaneamente, está presente no
pressuposto de que se realiza um contexto de aprendizagem ao longo da vida. Apesar de não ser
obrigatória, é essencial que a mesma inicie o processo de integração na aprendizagem, sendo
complementar da ação educativa da família, com a qual deve estabelecer estreita relação,
favorecendo a formação e o desenvolvimento equilibrado da criança tendo em vista a sua plena
inserção na sociedade como ser autónomo, livre e solidário.
Na educação-pré-escolar não existe um programa definido com inúmeros objetivos a
serem alcançados com obrigatoriedade, existe sim, um documento regulador que deve apoiar o
educador de infância, auxiliando-o na sua prática educativa. As OCEPE definem objetivos
inerentes às seguintes áreas: formação pessoal e social, expressão e comunicação, que envolve os
domínios de quatro expressões: motora, musical, plástica e dramática, domínio oral e abordagem
à escrita e, por último, a área do conhecimento do mundo (Ministério da Educação, 1997).
Procurando, assim, aplicar as OCEPE, a educação pré-escolar torna-se o primeiro contacto da
criança com um sistema educativo, que visa o seu desenvolvimento, não apenas no que respeita
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
45
a aspetos intelectuais e lógicos da sua personalidade, mas também a desenvolver domínios ao
nível da vida física, intelectual, afetiva, moral, artística e social (Mialaret, 1975). O facto de o
educador seguir um documento orientador obriga a que se crie um ambiente educativo adequado.
A participação no JI decorre dos 3 anos aos 5 anos e, apesar de a sua participação ser
facultativa, este é um período de preparação para a vida escolar de uma criança e um complemento
à ação educativa da família. Aqui, a criança inicia um processo de adaptação ao trabalho em
grupo, à socialização, e compreende a existência de regras e rotinas.
A educação das crianças há muito que se tornou uma preocupação social, tendo vindo a
sofrer constantes alterações com o intuito de a melhorar e modernizar. A participação na educação
pré-escolar é crucial e, permite à criança
desenvolver a segurança e o equilíbrio afectivo, conhecer o seu corpo,
desenvolver capacidades motoras, adquirir progressivamente
autonomia, relacionar-se com os outros e respeita-los, comunicar e
expressar –se através de diferentes linguagens, desenvolver a
imaginação e a criatividade, aprender fazendo e experimentando,
observar e compreender o meio onde vive (Ministério da Educação,
2005, p. 4)
A experiência da PES, na educação pré-escolar, decorreu no JI da Sé, com um grupo de
dezoito crianças, com idades compreendidas entre os 3 e 4 anos.
Inicialmente, durante duas semanas, estivemos apenas a observar, mantendo o contacto
direto com as crianças, mas sem desenvolver qualquer atividade. A observação permite
familiarizarmo-nos do grupo, permite ainda o conhecimento do mesmo, de modo a planearmos e
a estruturarmos de forma objetiva os conteúdos a abordar com o nosso grupo de crianças, tal como
cita Kerlinger (1980, p.1), observar é um processo que inclui a atenção voluntária e a
inteligência, orientado por um objectivo final ou organizador e dirigido a um objecto para
recolher informações sobre ele.
Após o tempo de observação passámos à prática, dando continuidade ao trabalho já
iniciado pela educadora cooperante. Neste âmbito, procurámos trabalhar as áreas de conteúdo,
contempladas nas OCEPE de forma articulada, numa perspetiva holística e de
interdisciplinaridade, tendo sempre o cuidado de fazer um encadeamento das atividades para que
existisse um fio condutor na sua realização. Nesta fase, durante os três primeiros dias de cada
semana, a responsabilidade de planear atividades para cada dia era nossa, porque no pré-escolar
trabalhávamos sempre em pares. Contudo, as reflexões eram individuais, pois cada estagiário
deve refletir individualmente, acerca da sua prática. No momento de planificar e aplicar as
atividades planeadas era crucial recorrer sempre às áreas de conteúdos definidas nas OCEPE
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
46
(Figura 34), definir objetivos a alcançar, pensar nas melhores estratégias, tendo sempre em conta
o grupo, os recursos e a avaliação. A avaliação é um dos pontos da planificação que tinha de ser
explícito com vista a ajudar-nos a refletir sobre os aspetos bons e os menos bons das regências.
Figura 32- Áreas de conteúdo contempladas pelas OCEPE (Ministério da Educação, 1997)
Fonte- Própria, com base nas OCEPE (Ministério da Educação, 1997)
As áreas de conteúdo das OCEPE pretendem ajudar a pensar e a organizar o trabalho do
educador, com o objetivo de que as crianças vivenciem diversas situações de aprendizagem. Têm
como finalidade proporcionar condições favoráveis para a aprendizagem das crianças, ajudando
ainda o educador a planear processos e estratégias e formas de progressão, de modo a garantir
esse mesmo sucesso. Neste sentido, com a articulação das diferentes áreas de conteúdo, o
educador promove o desenvolvimento de um processo de aprendizagens flexível, partindo de uma
área ou domínio para chegar a todas as outras. Nesta perspetiva e como refere Portugal (2010, p.
45),
atitudes, expressão e comunicação, pensamento matemático e
conhecimento do mundo são dimensões praticamente omnipresentes
em todo o trabalho que se realiza com as crianças; competências
motoras e sociais são activadas sempre que a criança concebe e realiza
algo em conjunto com outros.
Assim, consideramos pertinente apresentar um esquema relativo às áreas de conteúdo,
organizadas para uma melhor visualização e compreensão, explicando de forma sintetizada o que
contempla cada uma delas, e qual o seu papel na orientação e na planificação das atividades tendo
em conta o desenvolvimento e aprendizagem da criança. De acordo com as OCEPE (Ministério
da Educação, 1997, p. 45),
o domínio das diferentes formas de expressão implica diversificar as
situações e experiências de aprendizagem, de modo a que a criança vá
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
47
dominando e utilizando o seu corpo e contactando com diferentes
materiais que poderá explorar, manipular e transformar de forma a
tomar consciência de si próprio na relação com os objectos .
3.1.1. Domínio das expressões
Na educação pré-escolar domínio das expressões esta bastante presente, pois estas dão
maior liberdade às crianças para se expressarem. A expressão motora, dramática, plástica e
musical, englobam o conjunto das diferentes formas de expressão. Implicam diversificar as
situações e experiências de aprendizagem de modo a que a criança vá dominando e utilizando o
seu corpo, contactando com diferentes materiais que poderá explorar, manipular e transformar de
forma a tomar consciência de si própria na relação com os outros e com os objetos (Ministério da
Educação, 1997).
As formas de expressão, posteriormente abordadas, são meios de comunicação que
estimulam a sensibilização estética apurada e exigem o progressivo domínio de instrumentos e
técnicas, que pressupõem a intervenção do educador. Ao longo de todo o nosso estágio curricular
as expressões estiveram sempre presente em praticamente todos os dias de atividades. Usar as
expressões para ensinar crianças é ensinar de forma lúdica, divertida e a brincar, tal como estas
apreciam.
3.1.1.1. Expressão motora
No que concerne à expressão motora, neste JI as crianças usufruíam de uma aula semanal
deslocando-se um professor da área à instituição. No entanto, apesar de as crianças já terem estas
aulas específicas, desenvolvemos outras atividades que envolvam as aquisições relacionadas com
o progresso motor, nomeadamente em dias de sol, que nos permitia vir até ao recreio brincar,
aplicar diversos jogos onde existia uma diversificação de formas de utilizar e de sentir o corpo,
como saltar, deslizar, rodopiar, entre outras, uma vez que a exploração de diferentes formas de
movimento permite (…) tomar consciência dos diferentes segmentos do corpo, das suas
possibilidades e limitações, facilitando a progressiva interiorização do esquema corporal
(Ministério da Educação, 1997, p. 58).
É exemplo de um momento em que trabalhámos a expressão motora com as crianças, a
preparação da festa de Natal, na qual estas participaram num percurso de ginástica, em que
contavam uma pequena história sobre os duendes que procuram os presentes de Natal (Anexo 4).
Assim, no decorrer da PES, proporcionámos às crianças o desenvolvimento de diversas
brincadeiras nos diferentes espaços da sala de atividades, no salão polivalente e no exterior da
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
48
instituição onde as crianças tinham liberdade para correr, saltar e movimentar-se em jogos e
brincadeiras
3.1.1.2. Expressão dramática
A expressão dramática é um dos meios mais valiosos e completos de educação. A
amplitude da sua ação abrange quase todos os aspetos importantes do desenvolvimento da criança
e a grande diversificação de formas que pode tomar, podendo ser regulada conforme os objetivos,
as idades e os meios de que se dispõe, tornam-na por excelência a principal forma de actividade
educativa (Sousa, 2003, p. 33). Neste sentido, a expressão dramática é uma prática educativa que
põe em ação a totalidade da criança/pessoa, favorecendo, através de atividades lúdicas, uma
aprendizagem transversal (cognitiva, afetiva, sensorial, motora e estética).
Ao longo da PES, procurámos quase sempre integrar este domínio, ou através de uma
história, ou no decorrer da aprendizagem de uma canção, com o propósito de a criança ser capaz
de se expressar de forma natural, utilizando com o seu próprio corpo as emoções sentidas. Para
além disto, tentámos cimentar a expressão e comunicação através do corpo, estimulando um
alargamento do jogo simbólico, permitindo à criança recriar experiências da vida quotidiana.
Neste sentido, todos os dias as crianças tinham a oportunidade de contactarem, por exemplo, com
o espaço da “casinha das bonecas”, no qual poderiam colocar a sua imaginação em ação,
realizando o jogo “do faz de conta”.
Uma atividade realizada no âmbito deste domínio foi a apresentação da história “ Todos no Sofá”. Este é um conto que refere diversos animais e um menino e estão todos no sofá (Anexo
5). A apresentação foi feita em Power Point e de seguida todas as crianças tiveram a oportunidade
de a representarem (Figura 33).
A expressão dramática é, assim, um meio de descoberta de si e do outro, de afirmação de
si próprio na relação com o (s) outro (s) que corresponde a uma forma de se apropriar de
situações sociais (Ministério da Educação, 1997, p. 59).
Figura 33- As crianças representam a história Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
49
Nestes momentos mais lúdicos, era clara e notável a alegria e a motivação das crianças,
embora algumas se mostrassem mais reticentes, todas acabaram por participar e gostar, das
atividades.
3.1.1.3. Expressão plástica
A expressão plástica é, normalmente, uma das mais utilizadas com as crianças em idade
pré-escolar, como tal, podemos referir que esta foi realmente das mais exploradas ao longo da
PES I, uma vez que a criança cria e recria formas expressivas, integrando a percepção,
imaginação, reflexão e sensibilidade (Gonçalves, 2006, p. 66). Neste contexto, afirmamos que a
exploração da expressão plástica se torna fundamental no desenvolvimento da expressão pessoal,
social e cultural, influenciando a forma de aprender e comunicar, contribuindo para o
desenvolvimento integral da criança com a aquisição de novas práticas educacionais e
estimulando ainda a relação com os outros. Assim, a expressão plástica torna-se um momento de
liberdade e vivência lúdica, propício para cada criança desenvolver a sua personalidade de forma
crítica e autónoma.
Neste domínio das expressões um dos grandes objetivos é desenvolver a motricidade fina
da criança, uma vez que a expressão plástica implica um controlo da motricidade fina que a
relaciona com a expressão motora, recorrendo a materiais e instrumentos específicos (Ministério
da Educação, 1997, p. 61). Assim, trabalhámos o recorte (por exemplo, na construção das
abóboras para o dia das bruxas), a picotagem (cada criança picotou o seu fantasma do dia das
bruxas), a pintura (através do registo de histórias, pinturas para trabalhos de épocas festivas,
pintura livre e através da técnica de digitinta, entre outros), o desenho (em inúmeras atividades
como forma de registo de acontecimentos) e a modelagem de plasticina (Anexo 6).
Uma das atividades marcantes relacionada com o domínio da expressão plástica foi na
época do S. Martinho, em que confecionámos um bolo (Figura 35) e cada criança teve de fazer o
registo da receita do mesmo para levarem para casa (Figura 34), dentro de uma caixa de papel
também contruída pelas crianças, com alguma ajuda das educadoras (Figura 36). Contudo, para
que as crianças compreendessem bem em que consistia o S.Martinho começámos por contar-lhes
a lenda que marca esta festa (Anexo 7).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
50
3.1.1.4. Expressão musical
O domínio da expressão musical é, por norma, apreciado pelas crianças, a curiosidade e
vontade de cantar, dançar e acima de tudo chegar de perto dos instrumentos e identificar os seus
sons. A música é um dos instrumentos mais valiosos do processo de aprendizagem, uma vez que
leva as crianças a aumentarem o seu interesse pela mesma, facilita a integração, desenvolve
Figura 34- Registo da receita do bolo. Fonte- Própria
Figura 36- Trabalho Manual que as crianças levaram para casa, do S.Martinho. Fonte- Própria
Figura 35- Participação das crianças na decoração do bolo.
Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
51
ritmos, torna a aprendizagem significativa, melhora a interação de cada criança, estimula o
desenvolvimento corporal e amplia as experiências sensoriais.
Na expressão musical, tirámos partido, por exemplo, das épocas festivas de dias especiais,
como o Natal, o Inverno e o S. Martinho, para criar e ensaiar canções recorrendo, por vezes, a
coreografias. Na aprendizagem de canções, procurámos recorrer a um método que motivasse as
crianças, de forma a facilitar a aprendizagem da canção: inicialmente cantávamos (nós estagiárias)
a canção, e de seguida, pronunciávamos as frases uma a uma para as crianças repetirem um verso
de cada vez, posteriormente, solicitávamos que cada criança, individualmente, referisse os versos
aprendidos e, depois de a letra estar assimilada, cantávamos todos juntos. Este método revelou-
se fundamental pois trabalhar as letras das canções relaciona o domínio da expressão musical
com o da linguagem, que passa por compreender o sentido do que se diz, por tirar partido das
rimas para discriminar os sons, por explorar o carácter lúdico das palavras e criar variações da
letra original (Ministério da Educação, 1997, p. 64).
Neste sentido, podemos afirmar que o domínio da expressão musical é presença
sistemática na sala de atividades, sendo um domínio muito explorado na educação pré-escolar,
pois é através desta expressão que a grande parte das crianças adquire um especial prazer, ao
serem capazes de cantar canções inteiras, visto que as crianças em idade pré-escolar gostam de
cantar melodias de todo o tipo, sejam canções de embalar, tradicionais ou populares, ou
associadas com festividades e celebrações (Hohmann & Weikart, 2011, p. 669)
É importante referir que neste JI as crianças usufruíam de uma aula semanal de expressão
musical, todas as segundas-feiras, dirigida por um professor licenciado em Educação Musical.
Todavia, diariamente eram entoadas canções como o “Bom dia”, que marcava o ponto de partida
do dia, antes do início das atividades pedagógicas, a “lavar as mãos”, que acontecia sempre antes do período das refeições, “o comboio dos meninos”, que servia para os organizar em fila para as
crianças caminharem até ao refeitório de forma ordenada e organizada. Umas das atividades
direcionada para o domínio musical foi sobre o inverno, em que ensinámos as crianças uma
canção sobre esta estação do ano segundo o método acima explicado e, durante algum tempo,
todos os dias cantávamos a canção até todas as crianças a decorarem. Criámos também uma
coreografia relacionada com a letra da mesma (Anexo 8).
3.1.2. Domínio da linguagem oral e abordagem à escrita
O domínio da linguagem oral é trabalhado com as crianças basicamente desde que estas
nascem, sendo inicialmente função da família. A escrita é algo mais complexo que se une à
oralidade o que, normalmente, é apenas trabalhado quando a criança vai frequentar a educação
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
52
pré-escolar. Ou seja, esta fase da educação é fundamental, pois a oralidade e a escrita são fatores
de desenvolvimento nas crianças.
É através da comunicação oral que as crianças são capazes de transmitir os seus
pensamentos e sentimentos e, ainda, captar a informação emitida por outros. Ou seja, através da
comunicação a criança estabelece contacto com o meio em que vive, a sociedade em si. A forma
particular como os adultos falam à criança permite-lhe descobrir e compreender palavras simples,
que se relacionam com a sua vida quotidiana e, ao mesmo tempo, expressarem os seus desejos e
necessidades (comer, dormir, brincar, etc). Neste sentido, cabe ao educador tirar partido do que a
criança já sabe e permitir-lhe contactar com as diferentes funções do código escrito
desenvolvendo e aprofundando os conhecimentos dos mesmos. Embora a abordagem à escrita
seja feita de modo abrangente, a criança deve ter a oportunidade de “imitar” letras e seguidamente
palavras. A escrita, ou tentativa de escrita, do seu nome é uma grande conquista para a criança,
pois transmite-lhe a ideia de identidade pessoal. A linguagem escrita não deve ser, assim,
descurada da educação pré-escolar, mas sim valorizada e trabalhada (Ministério da Educação,
1997).
Nesta linha de pensamento, e de modo a garantir o sucesso de aprendizagens das nossas
crianças, o domínio da linguagem oral e abordagem à escrita foi uma das áreas mais trabalhadas
ao longo do nosso estágio. Assim, durante a PES I e no que concerne à linguagem oral, recorremos
inúmeras vezes a diálogos enriquecedores, que visassem o uso de uma correta construção frásica
e com acesso a um vocabulário variado e enriquecedor, procurando ainda fomentar na criança o
interesse em comunicar com o grupo e de se expressar de forma livre, partilhando as suas
vivências, ideias, opiniões e dúvidas de modo a adquirir um maior domínio oral. Por exemplo
todas as segundas-feiras de manhã, cada criança contava o seu fim-de-semana, por vezes, algumas
não se lembravam de tudo o que tinham feito e, acabavam por inventar pequenas histórias dando
asas à sua imaginação. É importante salientar que a linguagem oral foi bastante desenvolvida
através do reconto, pois é no recontar de histórias que a criança vai dominando a linguagem,
alargando o seu vocabulário, construindo frases mais correctas e complexas, adquirindo um
maior domínio da expressão e comunicação que lhe permitam formas mais elaboradas de
representação (Ministério da Educação, 1997, p. 67). Muitos desses momentos ocorriam durante
a rotina diária, em grande ou em pequeno grupo, nos quais as crianças se envolviam explicitando
os acontecimentos diários vivenciados dentro da sala de atividades ou outros assuntos que
julgassem pertinentes referir. Foi também possível, através da explicação de uma dada temática
e do contar de uma história, através dos meios audiovisuais, criar e estimular um clima de
comunicação, que possibilitou a expressão de cada criança com o grupo e com o educador. As
diversas formas de apresentarmos histórias, como o livro, o Power Point a exposição de imagens
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
53
ajudou a que as crianças se expressassem livremente praticando a oralidade. Para além do recurso
à narrativa, procurámos utilizar outros materiais promotores do desenvolvimento da linguagem,
tais como as lengalengas sobre animais, poemas, adivinhas, trava-línguas e provérbios, com o
intuito de ajudar a criança a descobrir a língua e a sensibilidade estética, desenvolvendo
competências metalinguísticas, de compreensão do funcionamento da língua.
Na preparação e decoração do Natal, contámos adivinhas às crianças relacionadas com a
época festiva, tendo, posteriormente, sido expostas pelo JI.
Um dos momentos em que se praticou intensamente a oralidade em forma de diálogo, e
em que todos tinham imensas coisas para contar, foi no primeiro dia a seguir à pausa do Natal.
Foi um momento descontraído, no qual todas as crianças falaram imenso pondo na sua imaginação
a funcionar. Uma outra situação em que se trabalhou o discurso oral de modo explícito com as
crianças foi no período em que estávamos a preparar o dia Nacional do Pijama, quando se
aproveitou para falar acerca do conceito família e dos diferentes tipos de famílias.
A abordagem à escrita foi trabalhada, também, algumas vezes, mas aconteceu de modo
menos espontâneo, estando cada criança sentada no seu lugar, ou a tentar escrever as letras do
nome ou no registo de alguma atividade. Ainda assim, o domínio da linguagem escrita foi bastante
explorado, nomeadamente através dos registos dos respetivos nomes nas atividades realizadas,
bem como dos registos no quadro das presenças, no contacto com livros e revistas, na realização
de fichas de trabalho e de desenhos. Uma atividade realizada em sala que apelou à escrita foi a
marcação dos aniversários, na qual cada criança teve de identificar as letras do seu nome para
juntar à sua fotografia e tentar colocá-las corretamente de modo a formarem o seu nome (Anexo
9)
3.1.3. Domínio da matemática
A construção de noções matemáticas tem por base as vivências do dia-a-dia da criança,
ou seja, as rotinas diárias normalmente englobam situações matemáticas, como a contagem das
crianças ou as horas. Estas vivências e ações permitem que a criança realize princípios lógicos,
como classificar, formar conjuntos, seriar e ordenar, e formar padrões, mesmo que
inconscientemente. Inicialmente, é através da classificação e seriação que a criança vai
construindo a noção de número, ordinal e cardinal. Para a melhor compreensão desta noção dupla
de usar os números, usámos uma história “ Todos no Sofá”, já referenciada (Anexo 5), em que as
crianças tiveram de fazer a contagem de animais de forma ordinal e cardinal. A atividade consistia
em adicionar e posteriormente retirar animais do sofá, um a um, obrigando assim a que as crianças
somassem e também subtraíssem.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
54
Relativamente à noção de tempo e espaço, a rotina diária, a tarefa de preencher o quadro
de presenças e o quadro das tarefas, e a disposição da sala por “cantinhos” são excelentes auxílios
na aquisição e compreensão destes conceitos. Diariamente, era feita a chamada em grupo, todas
as crianças participavam, tendo a noção de que era uma tarefa diária (uma rotina) que acontecia
sempre no mesmo momento do dia.
Uma atividade realizada a nível da matemática partiu da história de uma joaninha, “Uma Joaninha Diferente” de Regina Célia Melo, em PowerPoint (Anexo 10). Esta história refere uma
joaninha que nasceu sem pintas. No seguimento da história, estivemos a jogar um jogo de
tabuleiro com as crianças que envolvia a joaninha (Figura 37), intitulado “as pintinhas da joaninha.” Este consistia em colocar o número de pintas na joaninha conforme o número indicado
pelos dados, quem terminasse primeiro de preencher a joaninha ganhava o jogo. Este jogo tem
como objetivo incutir a noção de número às crianças.
A educação pré-escolar é, assim, fundamental para iniciar os conceitos bases da
matemática, para que as crianças comecem a ter noção de determinadas situações matemáticas do
dia-a-dia, tal como as horas, o dinheiro e pequenas contagens. Segundo Costa (1988, citado por
Caldeira, 2009, p. 62), é no pré-escolar que a criança forma os conceitos matemáticos básicos,
ou seja, aqueles que são fundamentais para o trabalho posterior com números, medidas e
geometria. Desta forma, o ensino da matemática no JI assume um papel predominante para o
desenvolvimento dos conceitos mais abstratos na criança. Neste sentido, cabe ao educador
proporcionar momentos que permitam desenvolver as competências lógico-matemáticas de cada
criança, uma vez que esta, desde muito cedo, constrói noções matemáticas a partir das vivências
do dia-a-dia, sendo, por isso, um sujeito ativo na construção do seu conhecimento.
No decorrer da PES I e no que concerne à abordagem deste domínio, foi sempre
incentivado o gosto pela matemática de uma forma natural e divertida quer através de jogos, quer
Figura 37- As crianças a jogarem o jogo da joaninha
Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
55
através de brincadeiras, ou seja, em momentos que surgiam de forma espontânea, com o intuito
de aprofundar noções matemáticas, pois a diversidade de materiais para desenvolver as noções
matemáticas através de diferentes meios e processos, constitui um estímulo para a aprendizagem
da matemática (Ministério da Educação, 1997, p. 76). Para tal, foram abordados vários conteúdos
matemáticos, tais como: contagens e noção de par, noção de conjuntos com associação de
algarismo, jogos, sequências de cores, formas, orientação espacial/ lateralidade (mão esquerda,
mão direita, à frente e atrás) e figuras geométricas. Foram, em alguns momentos, confecionados
bolos, e trabalhadas, assim também, as quantidades. Salientamos atividades como as datas de
aniversário, a análise de receitas e registo da mesma, a contagem decrescente para o Natal através
do uso de um calendário do advento, a análise e interpretação de árvores genealógicas entre
diversos jogos relacionados com a matemática, como o jogo da memória com o uso de padrões.
Todas estas atividades permitiram uma aprendizagem ativa por parte da criança, pois tal como
defende Mialaret (1975, p. 47) a criança precisa de manipular e manipular sempre , uma vez que
é através da manipulação, ação e concretização que a criança aprende, utilizando os materiais
como ferramentas que as auxiliam no desenvolvimento das capacidades matemáticas.
O uso constante de jogos e de imagens para associar quantidades, os puzzles e os dominós
são particularmente importantes na faixa etária dos 3 e 4 anos de idade, uma vez que permitem a
manipulação dos objetos e a exploração das suas propriedades, pois são experiências que
assentam as aprendizagens matemáticas. Ao longo da PES I, variadíssimas vezes, introduzimos
estas estratégias, uma vez que a utilização de diferentes materiais dá à criança oportunidades
para resolver problemas lógicos, quantitativos e espaciais (Ministério da Educação, 1997, p. 75).
3.1.4. Área da formação pessoal e social
A formação pessoal e social é um domínio importante e necessário para as crianças em
idade pré-escolar. Os valores, as regras e a educação devem ser incutidos desde cedo. As OCEPE
reiteram que a formação pessoal e social
é considerada uma área transversal, dado que todas as componentes
curriculares deverão contribuir para promover nos alunos atitudes e
valores que lhes permitam tornarem-se cidadãos conscientes e
solidários, capacitando-os para a resolução de problemas da vida,
deve favorecer a formação da criança, tendo em vista a sua plena
inserção na sociedade ser autónomo, livre e solidário (Ministério da
Educação, 1997, p. 51)
.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
56
É no contexto de JI que o educador deve proporcionar às crianças diversas vivências que
as desenvolvam enquanto pessoas e membros da sociedade. A frequência na educação de infância
promove nas crianças oportunidades de socialização e de convivência com outras pessoas,
ajudando-as a tomar decisões, a resolver pequenos conflitos, a procurarem soluções, respeitando
as regras e limites que lhe são impostos, passando assim, a compreender-se melhor a si própria e
aos outros. A formação pessoal e social remete também para o desenvolvimento de capacidades
de atenção e de observação, o desenvolvimento e conhecimento de si, da sua família e dos outros.
Uma atividade planeada e que se integrou neste domínio foi a visita à Casa da Criança na
cidade da Guarda. Esta é uma Fundação que acolhe crianças com carências a nível familiar e que
necessitam de um lar estável, também possui um berçário e um JI.
A atividade pretendia mostrar às crianças que as famílias não são todas iguais, por vezes
não temos uma casa só nossa e dos pais. Esta situação surgiu devido ao facto de na nossa sala
termos duas crianças que vivem nesta casa (Anexo 11). A visita começou pelas salas do JI que
têm crianças dos 3 aos 5 anos. São salas com ótimas condições, estão muito bem decoradas e
possuem muitos materiais disponíveis para as crianças e as educadoras trabalharem. Conhecemos
também a biblioteca e a sala de brincar. Na parte de cima do edifício existe um berçário e duas
salas de creche com crianças desde os 3 meses até aos 3 anos. As casas de banho estão preparadas
para todas as idades e para multideficientes. O refeitório e a cozinha são espaços amplos com
muito boas condições. No mesmo edifício, mas separado
da parte de escolinha, existe a casa da criança. É uma casa
normal que acolhe crianças com problemas na
estabilidade familiar. A casa tem muito boas condições.
Possui uma sala grande com sofás, uma televisão e uma
mesa onde decorrem as refeições das crianças (Figura 40).
Tem os quartos muito bem decorados e com
muito espaço e cada um tem a sua própria casa de banho.
Por toda a casa tem decorações de natal, destacando-se na
sala.
A participação ativa nas atividades no Dia Nacional do Pijama foi também uma forma de
integrarmos e darmos a conhecer melhor às crianças o mundo que as rodeia, ensinando-as a
respeitar todas as outras crianças, adquirindo assim valores essenciais, compreendendo o que está
certo e errado, ou seja, tal como preconizam as OCEPE esta área corresponde a um processo que
deverá favorecer, de acordo com as fases de desenvolvimento, a aquisição de espírito crítico e a
interiorização de valores espirituais, estéticos, morais e cívicos (Ministério da Educação, 1997,
p. 51). O dia do pijama consiste na sensibilização das famílias para acolherem crianças que não
Figura 38- Sala de estar e de refeição
da Casa da Criança Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
57
têm família e que vivem em lares, instituições, ou em outros lugares. Alerta também para o facto
de que devemos aceitar todas as crianças, independentemente da sua cultura.
Durante todo o mês de novembro lemos uma história às crianças “O menino que não sabia brincar”, como este era um dia comemorado a nível nacional, todos os JI deveriam trabalhar esta
história e desenvolver atividades sobre o mesmo. Foi criado também um hino a nível nacional,
cantado pelo cantor Pedro Abrunhosa “E agora vai começar, ainda há tanto pra dar, põe os braços
no ar e hoje é dia de luz”7. Dentro desta atividade pudemos explorar vários temas, entre eles os
Direitos das Crianças, fizemos, inclusive, um coração gigante com as crianças, em que cada uma
escolheu um direito e desenhou-o, para mais tarde ser exposto para que toda a comunidade do JI
pudesse ver (Anexo 12).
Com a participação nestas atividades, com mais movimentação e fora do ambiente da
sala, a globalidade deste grupo demonstrou ainda não conseguir respeitar regras básicas como,
saber esperar pela vez, saber ouvir os outros, permanecer em silêncio e sossegados no lugar, talvez
por ainda serem pequenos e estarem a interiorizarem as regras e as relações afetivas. É, assim,
muito importante trabalhar esta área para que a criança se aperceba da necessidade do
cumprimento das regras sociais, do respeito pelo outro, condição necessária à resolução de
problemas sociais. Durante este período, existiu também a preocupação de incentivar a criança a
cumprir as regras de higiene pessoal que ocorria todos os dias antes das refeições. Esta prática
sistemática contribuiu para incentivar a autonomia das mesmas. Um outro cuidado que tivemos
em consideração foi o trabalho em grupo e entre pares, fomentando a entreajuda e o respeito de
opiniões entre as crianças, levando-as a criar a sua própria autonomia individual e coletiva através
da compreensão de regras e das vivências em grupo. Assim, contribuímos para o seu
desenvolvimento pessoal e social assenta na constituição de um ambiente securizante em que a
criança é valorizada e escutada, o que contribui para o seu bem-estar e auto- estima (Ministério
da Educação, 1997, p. 52).
3.1.5. Área do Conhecimento do Mundo
A área do conhecimento do mundo, como referem as OCEPE, enraíza-se na curiosidade
natural da criança e no seu desejo de saber e compreender porquê. Curiosidade que é fomentada
e alargada na Educação Pré-Escolar através de oportunidades de contactar com novas situações
simultaneamente ocasiões de descoberta e exploração do mundo (Ministério da Educação, 1997,
p. 79). A curiosidade da criança e o seu desejo de saber é a manifestação da busca de compreender
7 Música do dia Nacional do Pijama: https://www.youtube.com/watch?v=gF6DShg9Kno, visto em 17-11-2014.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
58
e dar sentido ao mundo, originando desta forma a construção do seu próprio pensamento. Por
exemplo, um dia uma das crianças pediu para falarmos sobre os dinossauros, porque gostava
muito desses animais, mas não sabia quase nada sobre os mesmos. Fizemos uma pesquisa na
internet, procurámos livros na biblioteca e escrevemos algumas notas para ficarem registadas na
sala. No final do dia cada criança fez um desenho sobre dinossauros e tiveram como tarefa de
casa contarem aos pais o que tinham aprendido sobre dinossauros.
Neste sentido a área de conhecimento do mundo pretende proporcionar momentos de
reflexão e de resposta a situações do dia-a-dia, despertando a curiosidade natural das crianças e o
prazer pela descoberta e pela aprendizagem. O educador deve estar aberto à curiosidade das
crianças e aproveitar o facto de não ter de seguir um programa em concreto para explicar e
esclarecer as suas dúvidas.
No que respeita a esta área de conhecimento do mundo realizámos inúmeras atividades e
algumas experiências com as crianças, não só no interior da instituição, mas também no exterior,
pois a sensibilização às ciências parte dos interesses das crianças que o educador alarga e
contextualiza, fomentando a curiosidade e o desejo de saber mais (Ministério da Educação, 1997,
p. 82).
Uma atividade relacionada com o conhecimento do mundo e que foi apreciada por todas
as crianças foi a leitura e análise da história da “Maria Castanha e Manuel Castanha procuram
abraços”, de Maria Jesus Sousa (Anexo 13) que aborda a existência das diferentes culturas
humanas. O facto de as crianças não compreenderem bem a situação despertou o seu interesse e
questionaram imenso sobre o assunto. Esta atividade consolida-se com outras já referidas, como
a da joaninha e a do dia do pijama, por exemplo. O educador deve, assim, procurar estimular a
criança com situações novas e desconhecidas para que estas sintam curiosidade e necessidade de
saber, permitindo, deste modo, a descoberta e a exploração do mundo, selecionando os assuntos
a abordar, bem como a forma como estes se devem desenvolver, sistematizar, registar e avaliar.
No decorrer da PES I, através desta área, procurámos proporcionar à criança a exploração
de diversos conteúdos subjacentes à exploração e à descoberta do mundo. É importante salientar
que todas as temáticas foram introduzidas a partir do levantamento das conceções alternativas,
evoluindo posteriormente para uma fase de exploração no terreno, alicerçando a aprendizagem
realizada na sala, a partir da comprovação através da observação e manipulação, até porque
a área do Conhecimento do Mundo enraíza-se na curiosidade natural
da criança e no seu desejo de saber e compreender porquê.
Curiosidade que é fomentada e alargada na educação pré-escolar
através de oportunidades de contactar com novas situações que são
simultaneamente ocasiões de descoberta e de exploração do mundo
(Ministério da Educação, 1997, p. 79).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
59
Aproximando-se o feriado da Guarda, comemorado a 27 de
novembro, pensámos ser pertinente falarmos sobre o assunto
explorando os motivos da sua existência, até porque a Câmara
Municipal da Guarda tinha planeado atividades comemorativas do
mesmo (Figura 39). Com o intuito de integramos as crianças na história
da nossa cidade procurámos saber o que estas sabiam sobre o assunto,
ensinando-lhes alguns aspetos históricos e, nomeadamente, a Lenda da
Guarda (Anexo14), pois está relacionado com a sua história.
Foi sempre nossa preocupação adotarmos estratégias de
motivação para as atividades, pois a curiosidade é fomentada e
alargada na educação pré – escolar através de oportunidades de
contactar com novas situações que são simultaneamente ocasiões de
descoberta e de exploração do mundo (Ministério da Educação, 1997,
p. 79). A importância educativa das ciências no pré-escolar não reside
tanto nos conteúdos que a criança aprende, mas sim nas vivências experimentadas.
Com a chegada do inverno decidimos falar sobre esta estação do ano e explicar às crianças
quais os fenómenos que a distingue das restantes. Uma das atividades que criámos para tal
implicou a apresentação do ciclo da água (Anexo 15). A apresentação decorreu em PowerPoint e
com animações, pois assim as crianças, em vez de ouvirem apenas as educadoras a explicar,
puderam observar os fenómenos e a água a sofrer as devidas alterações. Para consolidarmos
melhor esta aprendizagem fizemos algumas experiências com as crianças para tornarmos a
situação mais real. Enchemos sacos com água e deixámo-los a congelar, posteriormente, foram
descongelados numa panela com água quente a qual tapámos para observarmos o fenómeno da
evaporação. No dia seguinte espalhámos em pontos diferentes do JI sacos com gelo para
verificarmos qual se derreteria mais rapidamente (Anexo 16). Devido aos conhecimentos já
aprendidos, praticamente todos referiram que na sala descongela mais rápido, pois está mais
quente do que na rua. Com esta atividade não pretendíamos apenas que as crianças respondessem
corretamente e “assimilassem” os conteúdos, mas sim que desenvolvessem capacidades que lhes
permitissem compreender o ambiente à sua volta, refletir face a experiências pessoais e concretas,
construir pequenas ideias e estabelecer relações e associações com outras ideias já adquiridas.
Foi, portanto, com este intuito que realizámos a atividade, pois muitas vezes é evitada a
exploração de conceitos considerados demasiados complexos para as crianças em idade pré-
escolar, com base na sua abstracção e consequente dificuldade em serem por elas explorados e
compreendidos (Martins, et al., 2009, p. 15).
Figura 39- Cartaz das atividades programadas
para festejar os 815 anos da Guarda
Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
60
3.2. Reflexão final da PES no JI
Refletindo agora um pouco sobre a experiencia tida no pré-escolar (PES I) podemos
concluir que nas atividades desenvolvidas, procurámos que existisse interação entre as
aprendizagens, associando sempre o lúdico e o conhecimento, recorrendo quase sempre à
utilização de exemplos do quotidiano e possibilitando a participação direta das crianças que
aceitaram e valorizaram mais as aprendizagens, uma vez que estas decorriam das suas vivências.
A educação pré-escolar é cada vez mais valorizada, com vista a contribuir para a igualdade de
oportunidades no acesso à escola e para o sucesso das aprendizagens (Ministério da Educação,
1997, p. 15), pois depreende-se que todas as crianças têm o direito à educação, que lhes permitirá
o desenvolvimento da sua autonomia, da sua socialização e, ao mesmo tempo, que importa
promover a sua integração social e a predisposição positiva para a entrada na primeira etapa
escolar, o 1.º CEB.
Nesta fase da PES, concluímos que o papel do educador no desenvolvimento cognitivo e
social das crianças é fundamental. Planear e desenvolver atividades adequadas ao grupo e a cada
criança individualmente permite-nos ajudá-las a alcançar o sucesso pretendido. O acesso ao
sucesso educativo traduz-se na capacidade de uma educação de qualidade, pois um investimento
numa educação de qualidade desde os primeiros anos é factor de sucesso educativo e factor de
prevenção da exclusão social (Vasconcelos, 2009, p. 17). Prosseguindo esta ideia, considera-se
que apenas uma educação de qualidade terá um impacto educativo, pessoal e social duradouro no
decurso da vida da criança. É importante considerar que as crianças não são seres isolados, estão
inseridas em contextos humanos, sociais, culturais e históricos (Vasconcelos, 2009, p. 53), assim
entende-se que o papel do educador é primordial na educação e no desenvolvimento da criança
nos primeiros anos de vida.
Ao longo de toda a prática a observação do grupo, das suas atitudes e de cada criança, foi
de extrema importância para nos apercebermos das suas evoluções. Valorizar as crianças, felicitá-
las pelo seu sucesso é motivador para que estas se sintam interessadas e preocupadas em aprender.
No que respeita a elaboração das planificações estas foram sempre pensadas consoante o
grupo, os recursos disponíveis, o tempo e com a supervisão prévia da educadora cooperante e por
vezes, também, da professora orientadora. Articularam-se sempre as áreas de conteúdos e os
domínios referidos nas OCEPE. O diálogo com o grupo era constantemente privilegiado, com o
intuito de promover interações entre as crianças e a educadora. Sim-Sim, Silva, & Nunes (2008,
p.11) defendem a conceção do diálogo com a criança, referindo que
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
61
ao conversar com a criança, o adulto desempenha o papel de
“andaime”, interpretando-a, clarificando as suas produções,
expandindo os enunciados que a criança produziu e providenciando
modelos que ela testa. Esta função do adulto é determinante no
processo de desenvolvimento do jovem aprendiz de falante.
Nesse sentido, o JI deve ser um espaço estimulante, com um ambiente acolhedor e alegre,
onde as crianças possam desenvolver atitudes positivas para com a aprendizagem e para com os
outros, construindo a sua identidade.
3.3. Experiências de ensino e aprendizagem, desenvolvidas no 1º CEB
O 1º CEB é universal, obrigatório e gratuito, tendo a duração de quatro anos. A idade de
ingresso é aos 6 anos. Este momento corresponde à fase de iniciação da escolaridade formal,
respeitando um modelo de ensino globalizante, a cargo de um professor único. A este ciclo são
atribuídas as funções de progressivo domínio de instrumentos básicos de comunicação e
compreensão, a iniciação em diferentes formas de expressão e uma primeira abordagem do meio
natural e social. Pretende-se que as crianças venham já com alguma preparação do pré-escolar,
com o intuito de ser mais fácil a integração. De acordo com o programa do ensino básico
o ensino básico constitui-se como a etapa da escolaridade em que se
concretiza, de forma mais ampla, o princípio democrático que informa
todo o sistema educativo e contribui por sua vez, decisivamente, para
aprofundar a democratização da sociedade, numa perspetiva de
desenvolvimento e de progresso, quer promovendo a realização
individual de todos os cidadãos, em harmonia com os valores da
solidariedade social, quer preparando-os para uma intervenção útil e
responsável na comunidade (Ministério da Educação, 2004, p. 11).
.
Na fase inicial da PES II começámos, apenas, por observar o grupo e refletir sobre o
mesmo em conjunto com a professora cooperante, com o objetivo de nos integrarmos e
conhecermos melhor a turma. A possibilidade de observarmos antes de passarmos à prática
permitiu-nos analisar e refletir sobre as metodologias adotadas pela professora cooperante, a qual
mostrou recorrer frequentemente a estratégias motivadoras para os alunos, optando por incluir no
processo de ensino e aprendizagem diversos contextos, como a componente lúdica do desafio,
jogos e pequenos desafios motivadores adequados a faixa etária. Neste sentido, Tavares &
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
62
Alarcão (2005, p.136) alegam que deve ser em função dos educandos que se deve estruturar a
ação do professor, as estratégias, os materiais, os equipamentos, os espaços pedagógicos, devem
ser pensadas consoante a turma constituindo assim a observação um passo indispensável para um
diagnóstico bem fundamentado (Tavares & Alarcão, 2005, p. 188). Portanto, foi nosso objetivo
tirar o máximo partido do período de observação, no sentido de procurar conhecer
progressivamente melhor cada aluno individualmente e a turma como um todo, avaliando o modo
como agiam e interagiam, em diferentes situações, na sala de aula. Assim, neste contexto, e
referindo o que é aconselhado na Organização Curricular e Programas do 1º CEB (2004), não
interessa apenas que os alunos adquiram elevados conhecimentos, é também necessário e
importante promover a compreensão dos mesmos, tornando-os úteis para o seu percurso a nível
escolar e pessoal. Assim, valorizam-se as diferentes dimensões do saber, sendo a escola um meio
para os ajudar a desenvolver-se como alunos e tornando-os cidadãos, intervenientes, autónomos,
livres e solidários na sociedade.
Durante toda a PES II esforçámo-nos para que os alunos construíssem competências
específicas, conhecimentos e capacidades que contribuíssem para o seu desenvolvimento e
sucesso escolar. Consideramos, assim, fundamental que os alunos sejam capazes de enfrentar os
diversos problemas e consigam resolvê-los, isto porque, acreditamos que a base desta capacidade
está na forma como o professor transmite os conteúdos. Por esta razão, predominou sempre em
sala de aula, uma metodologia que permitisse o aluno adquirir os conhecimentos de forma livre,
mas que lhe permitisse, também aplica-los posteriormente, ou seja, a constante realização de
atividades práticas, a participação no quadro e os diálogos relativos aos conteúdos abordados no
dia anterior, eram formas de ajudar o aluno a interiorizar as matérias. Assim, pretendíamos
contribuir de forma decisiva para uma das principais finalidades educativas que é o
desenvolvimento de capacidades no aluno para compreender a realidade, podendo tomar decisões
e intervir nela (Pinto, 2011).
Neste seguimento, procurámos motivar sempre os alunos, para que estes se envolvessem
ativamente no seu processo de desenvolvimento. Para tal, entendemos que as planificações
deveriam indicar o modo como conduzir o dia em sala de aula, focando as diversas áreas
disciplinares, tendo por base um certo encadeamento, um fio condutor, que permitisse sempre que
possível a existência de uma articulação harmoniosa entre conteúdos e as áreas disciplinares, ou
seja, haver interdisciplinaridade, de modo a que os alunos soubessem situar os diferentes
conhecimentos, interligando-os e assim interiorizar melhor os conceitos, consolidando e
valorizando os conhecimentos aprendidos numa dada sequência letiva.
A ação educativa tinha de ser pensada e planeada previamente, porque todas as
planificações tinham de ser apresentadas previamente à professora cooperante, que tinha de
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
63
aprovar o plano de aula. A planificação deveria ser organizada segundo o horário da turma,
dividindo as unidades curriculares pelos tempos indicados, procurando assim cumprir com o
programa que está definido para cada ano letivo. A planificação deverá ser uma previsão do que
se pretende fazer, tendo em conta as atividades, materiais de apoio e, essencialmente, o contributo
dos alunos. É obrigatório seguir e aplicar o programa redigido pelo Ministério da Educação.
Januário (1996, p.167) considera que a organização racional de uma actividade educativa, como
do resto de qualquer actividade, requer necessariamente uma planificação . Ainda na mesma
linha de pensamento, o mesmo autor refere que o planeamento é um processo através do qual os
professores aplicam e põem em prática os programas escolares, cumprindo sempre a importante
função de os desenvolver e adaptar às condições do cenário de ensino (p.169). Na planificação
das atividades houve constantemente o cuidado em inovar estratégias motivadoras ao ensino
aprendizagem para que a turma adquirisse aprendizagens significativas, mesmo nas áreas com
maior dificuldade. A planificação foi um pilar fundamental para o nosso trabalho. Contudo, no
final de cada dia deveríamos refletir sobre as atividades, definir os pontos fortes e fracos e pensar
em melhorar sempre. As reflexões eram semanais e pretendiam detalhar os três dias de regência ,
fundamentando as nossas conceções.
Um objetivo diário era motivar e cativar os alunos para o dia seguinte, pois a motivação
do aluno e o seu interesse por saber coisas novas favorece a sua livre aprendizagem. Pelo
contrário, a falta de motivação pessoal cria uma clara dependência em relação ao docente e às
suas instruções para realizar as tarefas que solicita (Borrás, 2001, p. 190). Ao longo da PES II
procurámos proporcionar aos alunos um período de motivação inicial, aspeto bastante referido ao
longo da nossa formação, que tem como objetivo motivar os alunos para o dia de trabalho, pois a
motivação é uma componente crucial na aprendizagem e no ato educativo. Nesta perspetiva,
quando o professor apresenta estratégias motivadoras ao aluno está a fomentar estratégias que o
levam à descoberta, tornando-o protagonista e sujeito do processo de ensino e aprendizagem,
ocorrendo aprendizagens ativas (Ministério da Educação, 2004).
De acordo com o exposto, ao longo da PES II, procurámos explorar atividades
diversificadas utilizando um vasto conjunto de materiais, indo ao encontro das áreas
programáticas, nomeadamente a área do português, a área da matemática, a área do estudo do
meio, e a área das expressões: físico – motora, musica, dramática e plástica. Para a área do
português debruçámo-nos no programa de português do ensino básico (2009)8 e nas metas
8 Atualmente já existe um novo programa, PROGRAMA E METAS CURRICULARES DE PORTUGUÊS
DO ENSINO BÁSICO, homologado em 2015, contudo no nosso período de estágio o programa em vigor é o citado.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
64
curriculares de português (2012) e para a área da matemática usamos o programa e metas
curriculares do ensino básico (2013) e o caderno de apoio ao 1º ciclo.
De seguida apresentamos os princípios orientadores de cada uma das áreas em que estas
aprendizagens no 1º CEB estão organizadas, bem como exemplos de algumas atividades
exploradas para atingir os objetivos estipulados antecipadamente.
3.3.1. Área do português
No que concerne à área do português no ensino básico, ao nível do tratamento da
informação linguística preconiza-se a existência de cinco competências nucleares (Sim-Sim,
Duarte, & Ferraz, 1997) que incluem a compreensão do oral, a expressão oral, a leitura, a
expressão escrita e o conhecimento explícito da língua9, a partir das quais se organizou, o
documento curricular relativo ao ensino do português, utilizado no nosso estágio, o Programa de
Português do Ensino Básico (Ministério da Educação, 2009).
Iniciar a aprendizagem do português (ler e escrever) no 1º CEB é uma tarefa de
responsabilidade tanto para o professor como para o aluno, pois toda a aprendizagem dependerá
destes conhecimentos e quanto mais sólidos ficarem melhor para o aluno, pois o ensino e
aprendizagem do Português determinam irrevogavelmente a formação das crianças e dos jovens,
condicionando a sua relação com o mundo e com os outros (Reis, 2011, p. 6).
Nos planos de aula para português procurámos diversificar suportes da leitura e de
estratégias de exploração e interpretação de textos (formular perguntas para respostas dadas,
decifrar pequenos textos/frases com lacunas, completar histórias imaginando desenlaces
possíveis, elaborar histórias/relatos a partir de fotografias, imagens, palavras, provérbios).
Durante a PES II solicitámos diversas vezes aos alunos que procurassem provérbios ou
lengalengas em casa com os pais ou os avós, para trazerem para a aula, pois são aspetos do
português que têm sempre algo a desenvolver, usando-as muitas vezes como uma motivação
inicial. Uma aula que planificámos com o objetivo de criar uma história e de levar as crianças a
pensarem e a procurarem vocabulário foi a realização de um caligrama, que a maioria dos alunos
desconhecia totalmente, fizemos uma pequena apresentação em PowerPoint (Anexo 17) e, no
final, solicitamos que todos a criassem o seu próprio caligrama, tendo o melhor sido selecionado
pelo própria turma, para ficar exposto na sala.
Todas as semanas de regência foram iniciadas por um momento em que os alunos
partilhavam as experiências vividas no fim-de-semana, “as novidades”, o qual foi sempre
9 Atualmente, segundo o novo programa (2015), não é utilizada a designação de conhecimento explícito da língua, mas sim de gramática.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
65
respeitado visando explorar as competências de oralidade dos alunos e a capacidade de memória
de cada um, no sentido de valorizar a comunicação oral em sala de aula, dando-se maior ênfase a
atividades de oralidade que têm de ser encaradas na sua vertente binária social e individual,
instrumental e afectiva (Albuquerque F. , 2006, p. 71). Ainda nesta área planificámos atividades
como, por exemplo, criar, contar e recontar histórias, estabelecer diálogos acerca de um
determinado tema, exploração de jogos, exercícios ortográficos, entre outras.
Numa das aulas apresentámos um texto “ O Príncipe do Rio”. Antes de o lermos e
analisarmos, os alunos tiveram de imaginar o conteúdo e referi-lo através do título. Esta foi uma
atividade que permitiu às crianças explorarem um tema segundo a sua capacidade de criar
histórias. Nem todas são capazes de o fazer com facilidade, portanto acabámos por fazê-lo em
grande grupo. Assim, no que diz respeito à compreensão e expressão oral, procurámos sempre
que possível proporcionar momentos de diálogo aos educandos sobre os diversos assuntos
explorados dentro da sala de aula, nos quais poderiam salientar as suas ideias, os seus
conhecimentos e as suas dúvidas, uma vez que é pelo diálogo e com o diálogo que neles se
desenvolve o espírito de participação.
Uma vez por semana era feita uma atividade de leitura em voz alta para avaliação, tal
como preconizam as Metas Curriculares do Português (Ministério da Educação, 2012). Os alunos
tinham a oportunidade de estudar o texto, ou em casa ou na sala de aula e, posteriormente,
submetiam-se a esta avaliação, pois não basta saber ler, é preciso ler consoante as regras do
português, entoar corretamente conforme a pontuação, e compreenderem o que leem. Tal é
crucial, pois são objetivos do Programa de Português (2009) em relação à leitura e compreensão
do oral, que os alunos distingam factos, opiniões, informação implícita e explícita essencial e
acessória.
No que concerne à escrita, esta é uma técnica que é necessário aprender, visto que não é
conhecimento inato, mas sim aprendido. Saber escrever é um ato social significativo e, como tal,
não se limita apenas a ser um código constituído por letras que representam diversos sons. É
preciso conhecer também as funções que a linguagem escrita pode desempenhar e como se pode
utilizar (Zorzi, 2007). Desta forma, tornou-se fundamental criar atividades promotoras da escrita
que despertassem na turma a vontade de escrever e a prática da mesma, pois tal como referem as
Metas Curriculares do Português (Ministério da Educação, 2012, p. 23) os alunos do 3º ano devem
registar ideias relacionados com o tema, organizando-as, trabalhar um texto, amplificando-o
através da coordenação do nomes, de adjetivos e de verbos. Nesta perspetiva, recorremos a
inúmeras situações conducentes a aprendizagens significativas e aquisição de competências
de escrita, procurando captar a atenção dos alunos pela originalidade das tarefas propostas,
escolhendo sempre que possível, diferentes modos de trabalho. Por exemplo, com a
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
66
aproximação ao dia do pai, solicitámos aos alunos que redigissem um poema para entregarem
ao seu pai no dia 19 de março. Mais tarde, para o dia da mãe, os alunos também tiveram de
redigir uma dedicatória para colocarem no postal para a sua mãe. Apesar de nem todos os alunos
terem a agilidade de escreverem bem, o resultado final foi sempre deles, embora com alguma
ajuda da nossa parte. As atividades de escrita a propor devem constituir-se verdadeiros desafios
ao raciocínio dos alunos, dando sempre resposta aos ritmos de aprendizagem diferenciados que
caracterizam uma turma. Um outro aspeto importante em relação à escrita é que esta, para além
de ser um objeto de aprendizagem na escola, é também utilizada como um meio para garantir a
aquisição de outros saberes, ou seja, transforma-se também num importante instrumento de
aprendizagem que permite o acesso a outros conhecimentos (Zorzi, 2007).
Com as atividades de escrita pretendemos captar a atenção dos alunos pela originalidade
das tarefas propostas, escolhendo sempre que possível, diferentes modos de se a trabalhar. A título
de exemplo referimos a redação de um texto no correio eletrónico, que as crianças já conheciam.
Em grande grupo escrevemos um correio eletrónico à professora cooperante, no qual os alunos
pediram a realização de uma visita de estudo ao Oceanário de Lisboa. A professora saiu da sala
para que pudéssemos escrever e, mais tarde, regressou, abriu a sua conta do correio eletrónico e
leu a mensagem dos seus alunos, à qual respondeu. Para a escrita de qualquer texto é crucial que
utilizemos as regras adequadas para que faça sentido. De acordo com Goulão (2006) as atividades
de escrita a propor devem constituir verdadeiros desafios ao raciocínio dos alunos, dando sempre
resposta aos ritmos de aprendizagem diferenciados que caracterizam uma turma. As atividades de
escrita podem surgir em forma de jogo, pois este permite não só as atividade de linguagem falar/
ouvir/ ler/ escrever, mas também as de reflexão sobre a escrita (Goulão, 2006, p. 100).
No que diz respeito ao conhecimento explícito da língua, sendo esta a capacidade de
sistematizar unidades, regras e processos gramaticais do idioma, levando à identificação e à
correção do erro (Ministério da Educação, 2009), foram criadas diversas situações de
aprendizagem nas quais os alunos através, por exemplo, da execução de fichas de trabalho,
tiveram oportunidade de explorar e clarificar ideias, no que diz respeito a questões gramaticais e
construção frásica, bem como de regras importantíssimas do nosso código escrito. Uma atividade
exemplo foi o estudo e interpretação do texto: “ A prima do Anacleto” (Anexo 18). Este era um
texto que apresentava marcas do discurso direto. Pretendia-se que os alunos reconhecessem as
várias marcas do discurso direto presentes no texto para que de seguida, cada um redigisse um
texto com o discurso direto.
Ainda que o conhecimento explícito da língua tenha sido trabalhado transversalmente na
abordagem das demais competências linguísticas, pareceu-nos importante a exploração
sistemática de conteúdos gramaticais. De facto, o Programa de Português do Ensino Básico refere
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
67
que sendo mais directamente dependente do ensino explícito, formal e sistematizado (…) o
conhecimento explícito da língua permite o controlo das regras e a selecção dos procedimentos
mais adequados à compreensão e à expressão em cada situação educativa (Ministério da
Educação, 2009, p. 15).
Alguns exemplos de estudo do conhecimento explícito da língua foi a distinção entre os
verbos regulares e irregulares, entre os tipos de discurso oral (direto, indireto e livre) e sinónimos
e antónimos, pois são aspetos cruciais do português, necessários para uma boa compreensão
quando lemos ou ouvimos e quando nos expressamos na produção oral e escrita.
3.3.2. Área da matemática
No 1º CEB o processo de ensino e aprendizagem dos conteúdos matemáticos, à
semelhança de outros conteúdos, deve ter como ponto de partida, por um lado, os conhecimentos
prévios dos alunos sobre determinado tema e, por outro, deve privilegiar o aproveitamento
pedagógico de situações relacionadas com as vivências do dia-a-dia dos educandos, pois a
matemática é também uma área sempre presente na vida do aluno.
A matemática é uma das ciências mais antigas e é igualmente das mais antigas
disciplinas escolares, tendo sempre ocupado, ao longo dos tempos, um lugar de relevo no
currículo (Ponte, 2007, p. 2), pois trata-se de uma área de destaque que está sempre implícita no
desenvolvimento humano. A disciplina de matemática possui uma linguagem que nos permite
elaborar formas de compreensão e representação do mundo, e nos proporciona formas de
resolvermos problemas do quotidiano.
Todos os ciclos do ensino básico são, atualmente, orientados pelo Programa e Metas
curriculares do Ensino Básico, exceto o 9º ano de escolaridade, homologado em 2013. Nele estão
dispostas as capacidades transversais a toda a aprendizagem da matemática, a saber: resolução de
problemas, raciocínio matemático e a comunicação matemática (Ministério da Educação, 2013).
Este documento encontra-se organizado por ciclos, estando o 1º CEB dividido em três domínios:
• Números e Operações (NO); • Geometria e Medida (GM);
• Organização e Tratamento de Dados (OTD). No ensino básico a matemática deve contribuir para o desenvolvimento pessoal do aluno
e para a sua realização na participação e desempenho social, assim como na aprendizagem ao
longo da vida. Neste sentido, o ensino da matemática deve ter por base a capacidade de promover
a aquisição de informação, conhecimento e experiências em Matemática e o desenvolvimento de
capacidades da sua integração e mobilização em contextos diversificados e desenvolver atitudes
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
68
positivas face à Matemática e a capacidade de apreciar esta ciência (Ministério da Educação ,
2007, p. 3). Nesta perspetiva, torna-se fundamental que, desde cedo, os professores consigam que
os seus alunos aprendam a gostar da área de matemática, criando assim ambientes favoráveis e
ricos de aprendizagens, facultando-lhes o desenvolvimento de diversas competências
matemáticas, nomeadamente o desenvolvimento do raciocínio, da comunicação e da resolução de
problemas, pois são os mais complexos. Assim, a educação matemática pode contribuir, de modo
significativo e indispensável, para ajudar os alunos a tornarem-se indivíduos não dependentes,
mas pelo contrário competentes, críticos e confiantes nos aspetos essenciais em que a sua vida se
relaciona com a matemática.
Ao longo da exploração desta área curricular, tivemos sempre em consideração a
realização de atividades subjacentes aos domínios definidos. Assim e no que toca ao bloco
“Números e Operações”, proporcionámos aos alunos a exploração de várias situações que os
levassem à compreensão dos números, das suas relações e operações. Para tal alguns dos
conteúdos abordados foram a multiplicação e a divisão (Anexo 19), consequentemente o
dobro/metade/triplo/terça parte/ quadruplo/quarta parte/quíntuplo/ a quinta parte e a divisão por
10,100 e 1000. Entregámos uma ficha informativa aos alunos com a explicação destes conteúdos
e alguns exercícios para resolverem.
O objetivo era que os alunos compreendessem as semelhanças e as diferenças entre a
multiplicação e a divisão sendo assim capazes de resolver problemas. Neste contexto, preconiza-
se que os alunos recorram a estratégias de cálculo mental como ponto de partida para a exploração
de situações numéricas, que deverão ser trabalhadas de modo contínuo e sistemático, para que
fiquem compreendidas e decoradas. Assim, é fundamental a exploração de tarefas diversificadas
que desenvolvam nos alunos o raciocínio matemático, a compreensão do número e a consolidação
de um cálculo mental progressivamente sendo a Matemática a ciência e a linguagem das
regularidades, saber Matemática é investigar relações entre regularidades, identificar os
padrões que lhes dão origem (Ponte & Serrazina , 2000, p. 29). Os alunos devem ser envolvidos
em diversas experiências de aprendizagem que não só valorizem a descoberta, a continuação e a
criação de padrões como ainda a generalização de propriedades dos números ou das operações A
este respeito pode dizer-se que o professor tem, também, de ser capaz de encontrar momentos
para dialogar especificamente com cada aluno, aperceber-se das suas necessidades e interesses
e dar-lhe o apoio directo de que necessita para que possa progredir (Ponte & Serrazina , 2000,
p. 128).
Em matemática e em outras áreas é positivo os alunos trabalharem não só
individualmente, mas também em pares, pois este facto possibilita uma interacção significativa
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
69
entre os alunos, que trocam impressões entre si (Ponte & Serrazina, 2000, p. 128) ajudando-se e
partilhando conhecimentos e conceções, por vezes até de forma inconsciente.
Relativamente ao domínio da geometria e medida, esta fase é de iniciação devendo o
professor procurar introduzi-la sem assustar os alunos, devido à exigência desse conteúdo. Um
dos conteúdos que abordámos desde início foi a noção de área e de unidade quadrada. Sendo um
conteúdo totalmente novo foi de facto um desafio, pois obrigou-nos a uma preparação mais
concreta e a uma postura firme perante a turma e as dúvidas, que foram imensas (Anexo 20)
Entregámos aos alunos uma ficha informativa sobre as novas aprendizagens e alguns exercícios
para praticarem. É importante que quando introduzimos um conteúdo totalmente novo, este fique
bem consolidado, pois com o avançar da matéria notar-se-á, caso haja dificuldades, e este é talvez
o maior problema da aprendizagem na matemática.
Trabalhámos com os alunos os itinerários e as direções, com o objetivo de os alunos
compreenderem a noção de lateralidade, para tal interligámos com o estudo do meio e realizámos
um itinerário pela cidade da Guarda (Anexo 21). Apesar de esta atividade estar mais ligada ao
estudo do meio, na aula de matemática abordámos diferentes itinerários, ajudando os alunos a
compreenderem melhor qual o seu lado direito e o seu lado esquerdo, essencial para deterem uma
boa orientação.
Abordámos, também as medidas de comprimento, de massa e de capacidade, usámos
cartazes para as afixarmos na sala como forma de apelar à curiosidade das crianças e para que as
fixassem mais rapidamente. Aproveitámos os recursos disponíveis no manual, proporcionámos
diversas construções, recorrendo às sete figuras geométricas que o “Tangram” representa,
material lúdico e apelativo, o qual os alunos puderam observar, explorar, manipular e
identificaram as figuras geométricas que o constituem, uma vez que comprovando o pensamento
de Mialaret (1975, p. 47) a criança precisa de manipular e manipular sempre (…), pois a
motivação é necessária. É através da concretização, ação, manipulação, observação que a criança
aprende, utilizando os materiais como meios e ferramentas que ajudam os alunos a formar e a
desenvolver as suas capacidades matemáticas ao longo do seu percurso académico (Ministério
da Educação, 2004, p. 168).
É de salientar que os alunos, em todas as aulas referentes à matemática, resolveram as
atividades propostas no manual, bem como diversas fichas de trabalho, visando a consolidação
de todos os conteúdos explorados, bem como o cálculo mental e o raciocínio lógico, sendo estas
fichas um material de ensino que serve igualmente como instrumento de avaliação (Ponte &
Serrazina , 2000, p. 234).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
70
3.3.3. Área do estudo do meio
Na área do estudo do meio, abordámos diversas temáticas tendo em conta os blocos de
conteúdos definidos na Organização Curricular e Programas – 1º Ciclo do Ensino Básico (2004),
nomeadamente: À descoberta de si mesmo, À descoberta dos outros e das instituições e À
descoberta do ambiente natural.
O estudo do meio é uma área abrangente e multidisciplinar, para a qual abundam
conceitos e métodos de várias disciplinas científicas, no âmbito das ciências sociais e físicas,
promovendo uma compreensão gradual das relações que se estabelecem entre a natureza e a
sociedade. Implica assim um ensino interdisciplinar, ligando-o à vida e aos fenómenos naturais e
sociais e promovendo a construção de aprendizagens significativas pelas crianças. Assim e de
acordo com o Ministério da Educação (2004, p. 101) o estudo do meio está na intersecção de
todas as outras áreas do programa, podendo ser motivo e motor para a aprendizagem.
Nesta área procurámos aplicar estratégias motivadoras, permitindo assim a envolvência
e a construção de aprendizagens por parte dos alunos. Algumas dessas estratégias de motivação
e exploração de conteúdos inclui o recurso às novas tecnologias, associadas à construção do saber
através do levantamento das conceções alternativas e do diálogo, proporcionando aos alunos
situações diversificadas de aprendizagem que incluam o contacto directo com o meio envolvente,
realização de pequenas investigações e experiências reais na escola e na comunidade (Ministério
da Educação, 2004, p. 102).
Noutra perspetiva, a abordagem de conteúdos do estudo do meio, em sala de aula, enfatiza
a necessidade de o professor gerar nos alunos a curiosidade e a procura de significados. O
professor deve sobretudo levar os alunos a redescobrir o seu quotidiano em termos do que pode
haver de fascinante, desconhecido e estimulante nessa realidade (Roldão, 2004, p. 26). Neste
sentido e tendo em conta o exposto, ao longo da PES II desenvolvemos diversas atividades
visando a exploração de múltiplas temáticas, tendo sempre em conta os diferentes blocos de
conteúdo definidos pelo Ministério da Educação, que passaremos de seguida a descrever.
No que diz respeito ao bloco, À descoberta de si mesmo, abordámos alguns conteúdos
relacionados com a nacionalidade das crianças e sobre a segurança do seu corpo. Este foi um
bloco mais aprofundado no 1º período e nessa fase ainda não estávamos com esta turma. No bloco:
À descoberta dos outros e das instituições, trabalhámos os conteúdos, a família, o dia do pai, o
dia da mãe, fizemos referência também à União Europeia, a diferentes bandeiras que representam
os Países, ou Estados (Anexo 22).
Relativamente ao bloco À descoberta do ambiente natural, trabalhámos imenso nesta
área, desde os solos às rochas. Apresentámos os principais tipos de rochas existentes em Portugal,
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
71
levámos mesmo para a sala amostras para que os alunos pudessem tocar-lhes e verificarem as
suas características. Relativamente aos astros também trabalhámos este tema, nomeadamente os
planetas, as estrelas e os cometas. Para exemplificarmos melhor como é constituído o sistema
solar, criámos uma maqueta representativa do mesmo (Figura 40).
Figura 40- Maquete do Sistema Solar Fonte- Própria
Para abordarmos os conteúdos todos, realizou-se uma ficha informativa com os principais
pontos a reterem sobre a matéria (Anexo 23).
No que concerne ao bloco À descoberta das inter-relações entre espaços trabalhámos
com os itinerários e procurámos interligá-los ao comércio local. Ou seja, para que os alunos
compreendessem a reconhecessem a diferença entre comércio e serviços decidimos ir para a rua.
Criámos um itinerário e entregámos um em forma de folheto a cada aluno para que estes o
seguissem à risca. Pretendíamos que os alunos fossem capazes de cumprir as regras e alcançar
respostas que eram solicitadas numa ficha que lhes foi entregue no início do percurso. Cada aluno
levou consigo também uma ficha de trabalho (Anexo 24) com diversas perguntas que tinham de
ir respondendo ao longo do itinerário, consoante o que iam verificando e observando.
Os meios de transporte também foram referidos nesta saída de campo, pois como fomos
a pé pudemos verificar outros aspetos que iam surgindo, tirando maior proveito desta atividade.
As saídas de campo também fazem parte da aprendizagem, pois é importante procurar diferentes
estratégias de ensino que motivem os alunos. A componente lúdica que envolve, bem como a
relação professor-aluno que propicia, leva a que os alunos se empenhem na sua realização. É
através do trabalho de campo que o aluno consegue visualizar a teoria dentro da prática, e ainda,
dentro do dia-a-dia. Um dos objetivos das novas metodologias de ensino-aprendizagem é
promover a interligação entre a teoria e a prática, ou seja, entre a escola e a realidade. As saídas
de campo têm múltiplas potencialidades pedagógicas e formativas, pois o trabalho de campo pode
ser entendido como uma complementação da aula ou como uma ferramenta de enriquecimento e
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
72
aprendizado de importância ao conteúdo teórico de igual forma fundamental (Silva, Silva, &
Varejão, 2010, p. 193).
3.3.4. Expressão e educação física-motora
O programa do 1º CEB refere que os alunos do 3º ano devem dar maior ênfase a ginástica,
aos jogos, à dança e à natação (opcional). A atividade física educativa deve obedecer a um critério
de regularidade e continuidade (Ministério da Educação, 2004), contribuindo para o
desenvolvimento ao nível muscular, da agilidade, da flexibilidade, da velocidade, bem como a
consciência do próprio corpo (coordenação motora: o controlo da postura, o domínio do
equilíbrio, a independência segmentar e a definição da lateralidade).
O período de tempo destacado para esta área curricular era usado para os alunos
frequentarem a natação, contudo, com a aproximação do fim do ano letivo a escola aceitou o
desafio proposto pela Câmara Municipal da Guarda e as turmas do 1º CEB, deveriam apresentar
uma coreografia de rancho. Assim, passamos a destacar algum tempo por semana para ensaiarmos
os alunos. Na verdade nem todas as crianças apreciavam este estilo, mas todos participaram e, no
final, até foi bastante divertido (Anexo 25).
A área da expressão e educação físico-motora assegura condições favoráveis ao
desenvolvimento social da criança, principalmente, pelas situações de interação com os
companheiros, inerentes às actividades (Ministério da Educação, 2004, p. 35).
3.3.5. Expressão e educação musical
Cada vez mais se reconhecem os benefícios que a música estimula em ambiente
educativo, uma vez que ajuda a equilibrar as energias, desenvolve a criatividade, a memória, a
concentração, a auto-disciplina, a socialização, além de contribuir para a higiene mental,
reduzindo a ansiedade e promovendo vínculos (Chiarelli & Barreto, 2005, p. 42). A horas
dedicadas à música procuravam ser momentos de libertação, descontração e de interesse para os
alunos. A expressão e educação musical decorria num horário em que não estávamos na escola,
não nos sendo assim possível ter planeado aulas de música.
Contudo, considerámos ser de extrema importância proporcionar aos alunos atividades
musicais, visando o seu desenvolvimento e das suas capacidades sensoriais, bem como o
desenvolvimento da concentração, da perceção, da memória, da cognição, da expressão das
emoções e da socialização (Sousa, 2003).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
73
3.3.6. Expressão e educação dramática
Tal como acontece com as restantes expressões, a expressão e educação dramática é uma
forma de libertação, mas aqui podemos usar tudo o que implica o corpo dando asas a personagens
inventadas. Assim, esta área foi, várias vezes, aplicada para consolidarmos conteúdos abordados
maioritariamente em português. Nesta área recorremos em múltiplas ocasiões à improvisação
dramática, utilizada na sala de aula. Como estratégia pedagógica, segundo Machado & Rosman
(2001, p. 21) consiste num jogo ou brincadeira em que a criança representa ou improvisa uma
história ou situações de uma história (cenas que ela própria inventou ou lhe contaram), com as
suas próprias palavras (linguagem), gestos (mímica) e movimentação (marcação), sob
orientação do professor. Uma das aulas de expressão dramática decorreu no salão polivalente
devido ao espaço ser mais adequado e os alunos deveriam formar grupos para apresentarem
pequenas dramatizações improvisadas de algumas situações espontâneas, nomeadamente,
urgências do hospital, um funeral, no cinema e no restaurante (Anexo 26). Estas dramatizações
foram espontâneas, isto é, improvisadas no momento pelos alunos, que demonstraram realmente
o lado criativo de cada um.
Na verdade nem todos participaram com o mesmo empenho e gosto, mas com algum
esforço e ajuda conseguimos que todos dramatizassem alguma cena, obrigando-os a desenvolver
mais a sua oralidade. Este tipo de atividades nem sempre têm total sucesso, os alunos
desconcentram-se, intimidam-se e, por vezes, a vergonha não as deixa desenvolver. Contudo, por
outro lado há sempre alunos que gostam de participar e acabam por ajudar os restantes. Esta foi
uma atividade elogiada pela professora cooperante pelo seu lado lúdico e educativo.
De facto, a oralidade é uma vertente a explorar com os alunos sempre que possível, a fim
de estes desenvolverem competências que os tornem verdadeiros comunicadores. Neste caso, fica
patente como as expressões artísticas propiciam aprendizagens de forma inter e transdisciplinar
com particular enfase na aquisição, desenvolvimento e consolidação de competências
linguísticas (Couto, 2006, p. 254).
3.3.7. Expressão e educação plástica
A expressão e educação plástica é talvez a expressão mais trabalhada e abordada no 1º
CEB. No nosso caso tivemos a oportunidade de a aplicar praticamente todas as semanas pelo facto
de esta estar no nosso horário de regência. Nesta área o objetivo principal é a descoberta e
organização progressiva de superfícies, principalmente através do desenho, pois permite que a
criança se liberte e exponha a sua imaginação e os seus pensamentos no papel. Trata-se de uma
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
74
das atividades fundamentais de expressão que deve ocorrer com alguma frequência e de uma
forma livre, permitindo o desenvolvimento da expressividade por parte do aluno (Ministério da
Educação, 2004).
O Ministério da Educação (2004, p. 89) defende que a manipulação e experiência com
os materiais, com as formas e com as cores permite que, a partir de descobertas sensoriais, as
crianças desenvolvam formas pessoais de expressar o seu mundo interior e de representar a
realidade. Duas das atividades realizadas nesta área foram os postais para o dia do pai (Figura41)
e para o dia da mãe (Figura43). Para a realização dos
mesmos foi necessário o uso de vários materiais, tais como
cartolinas, papel de lustre, lápis de cor, papel de eva e
tesouras. Os alunos segundo o molde fornecido tinham de
criar o seu postal. No final ficaram praticamente todos
bem-feitos.
Ao longo destas aulas os alunos fizeram diversas composições livres já que a exploração
livre dos meios de expressão gráfica e plástica não só contribui para despertar a imaginação e
a criatividade dos alunos, como lhes possibilita o desenvolvimento da destreza manual
(Ministério da Educação, 2004, p.89).
Os alunos também criaram um acessório
alusivo à páscoa, decoraram-no com diferentes
materiais para, posteriormente, o levarem para casa
(Figura 43). Normalmente, as épocas com
determinado significado, na expressão plástica, são
sempre trabalhadas em sala de aula, ou seja, os
alunos fazem alguma lembrança para levarem para
casa.
Figura 41- Postal do dia do pai Fonte- Própria
Figura 42- Porta-chaves e postal para o dia da mãe Fonte- Própria
Figura 43- Atividade alusiva à Páscoa Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
75
Durante este ciclo de escolaridade as crianças deverão desenvolver as suas capacidades
expressivas através da utilização de diferentes materiais e técnicas, alargando o campo de
experiências e o domínio de outras linguagens expressivas (Ministério da Educação, 2004, p.95).
Assim, a necessidade natural que a criança tem de exprimir e de comunicar sensações corporais,
sentimentos de alegria, tristeza e serenidade, desejos, ideias, curiosidade, experiências e emoções,
impõe que o professor, como orientador, a ajude a exprimir-se pelas expressões. Uma atividade
de expressão plástica que os alunos tiveram oportunidade de fazer pela primeira vez foi tecelagem,
como ilustra a figura 44 (Anexo 27).
Relativamente ao exposto, ao longo da nossa prática pedagógica procurámos, desenvolver
atividades visando o desenvolvimento dos alunos, ajudando-os a adquirir diversas capacidades
subjacentes a esta área. Assim, foram várias as técnicas exploradas, uma vez que é importante
trabalhar com os alunos todas as técnicas, pois todas são fundamentais.
3.4. Reflexão final da PES no 1º CEB
Aprender a ensinar é um processo que dura toda a vida e os professores competentes
forjam-se numa atitude de disponibilidade contínua de aprendizagem, conjuntamente com uma
análise e reflexão cuidadosas (Arends, 2008, p. 27). Desta forma, pensamos que é importante,
enquanto futura professora do 1º CEB, refletir acerca dos nossos comportamentos sejam eles,
apenas, em momentos de observação como e, principalmente, em momentos de intervenção, pois
só assim conseguiremos crescer tanto profissionalmente como pessoalmente. Os erros durante a
PES II foram muitos e notáveis, mas a aprendizagem também se notou e, no final, sentimos
melhorias e uma maior aptidão para esta profissão.
O empenho e a motivação manifestaram-se no decurso das regências, na constante
procura em estarmos em sala de aula não numa atitude passiva, mas a participar, acompanhando
os alunos, atendendo às solicitações da colega ou de qualquer aluno, sempre que fosse oportuno.
No fim de cada regência foi sempre uma mais valia conversar com a professora cooperante,
Figura 44- Trabalho de tecelagem desenvolvido pelos alunos . Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
76
analisar o que deveria ter sido diferente e o que correu bem. A interação com o meio escolar foi
muito positiva, tendo criado empatia tanto com os alunos, como com a professora cooperante.
Inicialmente, sente-se alguma inibição e nervosismo, pois é uma novidade para nós e a
responsabilidade para com os alunos é extrema. Mas, com o tempo, alguma desta inibição foi
ultrapassada, contudo temos consciência que não foi o tempo suficiente para aprender tudo, ou
pelo menos muitas aprendizagens que seriam essenciais adquirir, e perceber toda a dinâmica de
uma escola do 1º CEB.
Enquanto observadora, nas semanas que antecederam as regências, ao longo desse
período de tempo, também tivemos algumas dificuldades em saber o que era essencial retirar de
todas as observações, pois no início nunca se consegue distinguir muito bem o que é relevante do
que é menos importante. Uma vez que são muitas situações a acontecer ao mesmo tempo e, por
isso, é difícil observar objectivamente o que se passa na sala, porque os acontecimentos sucedem-
se com rapidez, e o ambiente é complexo (Arends, 2008, p. 536). É importante termos a nossa
própria opinião sobre o que observamos, refletir e identificar pontos fortes e fracos para, no
momento de aplicarmos o nosso trabalho, estarmos mais preparados. Deste modo, enquanto futura
profissional da educação reconheço a necessidade de uma reflexão sistemática e consciente acerca
da prática, para que seja possível encontrar as melhores respostas educativas para os alunos, tendo
sempre em conta a heterogeneidade das turmas. Ao longo do tempo, alguns destes obstáculos
foram colmatados com as indicações da professora orientadora, como da professora cooperante.
Esta experiência da PES II na Escola Básica do Bonfim foi muito enriquecedora e
profícua, trazendo-nos, para além das boas recordações dos momentos ali passados, todo um
conjunto de expetativas que em nós se vão multiplicando até ao momento em que pudermos
realmente exercer a nossa futura atividade profissional.
Reconhecemos que teremos de continuar sempre a nossa formação, procurando nunca
descurar a postura reflexiva que este estágio nos ensinou a valorizar. Refletir para avaliar, para
evoluir, para melhorar. Tomando consciência dos obstáculos a ultrapassar, das limitações dos
contextos educativos procuraremos sempre centrar, no ato educativo, o educando, a construção
do seu ser enquanto pessoa, a sua aquisição de competências e o seu desenvolvimento integral.
No entanto, sentimos que ainda temos um longo caminho de aprendizagem a percorrer e
que esta experiência foi, apenas, uma pequena amostra no caminho que ainda temos pela frente.
Contudo é com estas pequenas, mas muito gratificantes experiências que crescemos cada vez
mais. Esta turma do 3º ano permitiu que nos envolvêssemos num ambiente que transmite
conhecimentos, aprendizagens e experiências aos alunos e a nós enquanto estagiárias. Era uma
turma difícil a nível do comportamento e, porque também tinha muito bons alunos e alguns mais
fracos, tornando-se um desafio chegar a todos sem excluir nenhum.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
77
Ao longo da prática apercebemo-nos da importância que é manter um contacto próximo
com os encarregados de educação e familiares do aluno, para que o sucesso deste fosse
progressivo e acompanhado, tanto na escola como em casa.
A PES II no 1º CEB foi sem dúvida um momento privilegiado para a aquisição de
conhecimentos ligados à profissão de docente. Sentir a responsabilidade pela formação daqueles
alunos desenvolveu um sentido de responsabilidade muito forte que nos obrigava a estudar
diariamente os conteúdos a abordar e a procurar as melhores estratégias de ensino/aprendizagem.
A preparação das aulas foi dos momentos mais importantes do trabalho, pois nada substitui a
tarefa de preparação da aula em si, como ferramenta de apoio. Neste sentido e de acordo com
Piaget (1974), a primeira preocupação do professor, antes de abordar um assunto, deve ser a de
criar nos alunos condições de assimilação para o que deseja ensinar.
No período do estágio todas as atividades foram pensadas e planeadas segundo o
programa do 1º CEB e do projeto curricular da escola. Para todas, realizámos as devidas
planificações, os guiões das sessões, preparámos os materiais, avaliámos e fundamentalmente,
refletimos sobre toda esta prática
Capítulo III Estudo Empírico
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
80
1. Enquadramento teórico
O presente capítulo refere as diferentes tipologias textuais. O interesse por esta temática
surgiu no âmbito da PES I, na educação pré-escolar, pois verificámos o pouco trabalho feito com
as crianças a este nível, havendo mais preocupação com a utilização dos textos narrativos e,
também, porque as crianças demonstraram sempre vontade e interesse em “ler”. Neste sentido, procurámos perceber se as crianças demostram interesse e curiosidade por
outros tipos de textos para além dos narrativos.
1.1. Texto e tipologias textuais
Sendo nosso objetivo verificar e aferir de que modo os diferentes tipos de texto são
apreciados e percecionados pelas crianças ao nível da educação-pré-escolar, sentimos necessidade
de, num primeiro momento, atentar na noção de texto.
É comum associar um texto a um produto verbal escrito, constituído por várias frases,
que não surgem isoladas ou desligadas umas das outras, mas sim associadas e dotadas de sentido
e unidade, neste contexto Silva (2012, p.18) explica que um texto é um objeto verbal (ou seja, é
composto por signos linguísticos) que constitui “um todo de sentido”, o que equivale a dizer que
se caracteriza por ser coeso e coerente, que integra e suscita sentidos no âmbito de uma situação
de enunciação particular.
Todos os textos, orais ou escritos, apesar de singulares, apresentam regularidades, ao
nível dos conteúdos, da seleção de vocabulário, da sua estrutura e organização, e dos objetivos
que pretendem alcançar. Portanto, e apesar da sua heterogeneidade, é possível agrupar os textos,
numa infinita diversidade.
Para falarmos de tipologia textual teremos de possuir conhecimentos sobre o assunto e
reconhecer as marcas que os distinguem. As tipologias textuais baseiam-se em características
internas, ou seja, em traços linguísticos dos próprios textos (Nascimento , 2013, p. 1747). Werlich
(1975) determinou uma classificação dos textos segundo as suas características: narrativos,
descritivos, argumentativos, expositivos e instrucionais. Esta distinção assenta na organização
cognitiva dos conteúdos e nos processos psicológicos envolvidos , explicitando o funcionamento
dos textos através do estabelecimento de determinadas operações cognitivas inerentes à
produção e à compreensão textual (Silva, 2012, p. 115). Estes incluem textos completos de
extensão variável, heterogéneos e com uma dominante que vai determinar o tipo textual. Na figura
seguinte, procurámos sistematizar os tipos textuais, adotando a perspetiva de Werlich (1975), e
as respetivas operações cognitivas subjacentes (Figura 45).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
81
Tipos de texto Procedimentos cognitivos
Descritivo Encontram-se ligados ao processo cognitivo de perceção das
entidades no espaço; exemplos de textos deste tipo são aqueles
em que se esboça o retrato físico de uma pessoa, ou em que se
indicam as características e as diferentes partes de uma pintura
ou da fachada de um edifício;
Argumentativo Centram-se nos processos cognitivos de avaliação e de tomada
de posição do locutor; um debate parlamentar entre agentes
políticos ou uma conversa entre dois amigos acerca de uma
decisão a tomar constituem exemplos de textos deste tipo;
Expositivo Decorrem dos processos cognitivos de análise e síntese de
representações conceptuais; neste tipo, integram-se, por
exemplo, textos de natureza didática, como a explicação acerca
do modo como se processa a evaporação ou o funcionamento do
sistema circulatório.
Narrativo Estão associados ao processo cognitivo de perceção dos
acontecimentos no tempo; os textos que se inserem neste tipo
incluem eventos protagonizados por uma entidade, ou mais que
uma, que se dão num determinado período de tempo;
Instrucional Relacionam-se com a antevisão de comportamentos futuros, e a
estruturação textual traduz-se numa planificação que inclui a
ordenação cronológica de eventos; textos que se inserem neste
tipo são os do género receita de culinária, instruções de
montagem de um armário ou instruções de ligação de um
eletrodoméstico.
Figura 45- Tipos de textos e respetivas designações teóricas. Fonte- Werlich, citado por Silva (2012, p.115)
Werlich (1975) inspirou Adam (1992) que também descreve os mesmos tipos de textos:
narrativo, descritivo, expositivo, instrucional e argumentativo. Contudo, para Adam (1992), a
entidade ‘texto’ (entendendo-o aqui como uma sequência de frases que cumprem um certo
objetivo comunicativo) é demasiado complexa e heterogénea para permitir a apreensão de
regularidades. Se observarmos um texto completo, raramente podemos afirmar que é
exclusivamente narrativo ou descritivo (ou de outro tipo textual), mas predominantemente
narrativo ou descritivo, pois um texto narrativo pode conter fragmentos descritivos, expositivos
e/ou argumentativos. A ideia é a de que qualquer texto manifesta, geralmente, heterogeneidade
textual.
Ao longo da sua investigação, Adam (1992) observou esta heterogeneidade
composicional dos textos relativamente aos tipos de fragmentos que incluem e considerou que
uma tipologia não devia incidir na totalidade dos textos, mas sobre unidades homogéneas e
menores, quer em termos de extensão, quer, especialmente, em termos de complexidade
composicional: as sequências textuais (Silva, 2012, p. 119). Nos cinco tipos de textos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
82
referenciados por Adam (1992), citado por Silva (2012), as tipologias textuais distinguem-se com
base no modo de organização cognitiva dos seus conteúdos e nos processos psicológicos
envolvidos, nomeadamente, perceção no espaço e no tempo, compreensão, avaliação e
planificação. Assim,
o texto descritivo apresenta-se ligado a arranjos espaciais;
o texto narrativo associa-se a desenvolvimentos no tempo;
o texto expositivo e argumentativos procedem, respetivamente, à análise e síntese de
representações conceptuais e à avaliação ou julgamento (de uma situação, de uma
entidade, de uma ideia, etc.);
o texto instrucional relaciona-se com a antevisão de comportamentos futuros, e a sua
estruturação traduz-se numa planificação que inclui a ordenação cronológica de eventos.
Ainda, segundo este autor, é possível associar a cada tipo de texto um conjunto de marcas
atestadas na superfície textual, de que se destacam o uso do pretérito-imperfeito no texto
descritivo, do pretérito-perfeito simples no texto narrativo, de conetores lógicos nos textos
argumentativos e expositivos, e de verbos de ação flexionados no imperativo no texto instrucional.
Estas classificações relevam uma organização de natureza cognitiva, pré-linguística, subjacente à
produção verbal e à compreensão dos conteúdos manifestados.
1.2. A leitura na educação pré-escolar
É preciso fazer compreender à criança que a leitura é o mais movimentado, o
mais variado, o mais engraçado dos mundos.
(Autor desconhecido)
A leitura é uma ferramenta indispensável para a vida em sociedade. É importante incutir
nas crianças desde tenra idade a noção de que existem mecanismos de leitura essenciais para a
vida que se prosseguirá. Segundo Mata (2006), no que diz respeito às conceções sobre o ato de
ler, constatou-se que as crianças se começam a aperceber de um conjunto de comportamentos e
procedimentos: olhar o livro ou texto, apontar o texto, percecionar a entoação, acompanhar o texto
com uma emissão oral indutivos à leitura. Proporcionar momentos e experiências às crianças que
lhes permitam imitar o ato de ler é um propósito da educação pré-escolar, pois o “saber como se lê”, da esquerda para a direita, de cima para baixo (na nossa cultura) é valorizado nesta fase de
desenvolvimento. Marques (1995) defende que a aprendizagem da leitura no pré-escolar, deve
partir das vivências e linguagens da criança, ou seja, partir dos significados para os significantes
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
83
e não o inverso. O gosto pela leitura aprende-se e cultiva-se, devendo criar-se situações
motivadoras e propiciadoras ao ato de ler. É também este ato de ler que permite que as crianças
entrem no mundo da imaginação e da fantasia, abrindo-lhes, deste modo, as portas da criatividade,
um elemento importante na execução de outras tarefas (Valadares, 2007).
São vários os autores que estudam a competência da leitura e como esta se desenvolve
nas crianças na entrada para o ensino formal, o 1º CEB. Alegria (1985) e Guisado, González, Rico
& Gascón (1991) defendem que uma boa capacidade oral a nível gramatical e lexical permite que
as crianças mais facilmente compreendam a leitura verificando-se que quanto mais as crianças
reconhecem rimas, sons, palavras erros nas frases, mais facilmente lêem.
Por outro lado Clay (1975) e Morais (1994) referem que a capacidade para aprender a ler
surge através do contacto das crianças com a linguagem escrita. Quanto melhores e mais claras
forem as ideias que as crianças pré-leitoras desenvolvem, melhor será a aprendizagem da leitura.
Morais (1994) explica a importância da leitura de histórias às crianças, pois estas proporcionam
um ambiente oral linguisticamente rico, sendo também a única forma possível de envolver
crianças não leitoras no processo de leitura.
Atualmente, a preocupação com a emergência da leitura em idade pré-escolar está mais
acentuada, inúmeras investigações mostram que esta deve ser promovida o mais cedo possível.
Neuman e Bredekamp (2000) sugerem que ler para as crianças é a melhor estratégia de introduzir
a curiosidade da leitura. Propõem ainda que a leitura deve estar dividida em três momentos, pré-
leitura, leitura e pós-leitura (prática usada nas atividades explicadas posteriormente) um
procedimento metodológico que, aliás, é frequentemente mencionado na aprendizagem da leitura.
Assim, e tendo em conta este momento, numa fase inicial, é proposta a discussão do vocabulário
da história que vai ser apresentada, mesmo antes de ser feita a leitura da mesma, tanto para o
aumento do vocabulário das crianças, quanto para o aumento da compreensão da história. É
também crucial parar a leitura em determinados momentos chave e permitir às crianças preverem
o que virá a seguir. Seguidamente à leitura, os autores consideram pertinente regressar ao
vocabulário e ilustrações e discutir a história de modo a permitir que as leituras pessoais possam
ajudar na compreensão da mensagem (Neuman & Brekamp, 2000). Todo este processo emergente
da leitura deve ser planeado e aplicado pelo educador como estratégia de incentivo, de encorajar
a criança para a leitura, tal como defendem Lopes, Velasquez, & Bártolo (2004, p. 85), os
educadores devem encorajar a emergência dos comportamentos leitores organizando ambientes
educativos onde o impresso tenha um papel relevante .
Uma preocupação e prioridade que os JI devem ter é incutir às crianças a importância da
leitura e da descodificação de símbolos, pois esta é uma questão de desenvolvimento e, por isso,
quanto mais lemos melhor lemos, porque mais palavras e seus valores se reconhecem, mais pistas
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
84
contextuais sabemos usar, mais relações podemos esclarecer (Sousa M. , 1989, p. 50). O contacto
com a leitura tem como instrumento fundamental o livro. É através dos livros, que as crianças
descobrem o prazer da leitura e desenvolvem a sensibilidade estética , por isso, os livros devem
ser escolhidos segundo critérios de estética literária e plástica (Ministério da Educação, 1997, p.
70). Se a qualidade de um livro se estabelecer no pressuposto do seu conteúdo, permitirá que o
educador seja mais seletivo na escolha dos materiais, levando textos com qualidade para a sala de
atividades, sabendo escolhê-los consoante um critério definido ou um tema pretendido. Se
estamos num processo de contacto com os suportes escritos, onde queremos fomentar o prazer de
ler, é essencial que se trabalhe com rigor científico, tentando aliar-se a qualidade literária e
linguística, o grafismo e a imagem para que a criança seja capaz de “ler”, através das ilustrações
e da estética, o que está “nas letras”.
De acordo com o Plano Nacional de Leitura LER+, as crianças que ouvem ler em voz alta
e conversam sobre livros desenvolvem a inteligência e a imaginação, têm um vocabulário mais
rico ou uma noção mais abrangente do mundo, baseada na informação contida nos livros. Ler em
conjunto é divertido, fortalece os laços entre as crianças e os adultos e torna as crianças mais
calmas, autoconfiantes e decididas. As crianças em idade pré-escolar devem ser motivadas para
“ler”, mas sempre num ambiente de caráter lúdico e informal, de forma a captar-se a sua atenção.
O livro é talvez o instrumento que melhor se identifica com a leitura e que as crianças
identificam como instrumento para “lerem” e ouvirem ler, as OCEPE referem que é através dos
livros, que as crianças descobrem o prazer da leitura (Ministério da Educação, 1997, p. 70).
Contudo, a leitura não se resume só e apenas aos livros, para além de livros de literatura infantil
em prosa e poesia, o educador deve disponibilizar à criança outros instrumentos de leitura, como
dicionários, enciclopédias, jornais, revistas, ou seja, dispor de diferentes tipos de textos para que
as crianças possam ir aprendendo as suas diferentes funções (Ministério da Educação, 1997, p.
70). Normalmente, o conto é um tipo de texto mais desejado e procurado pelas crianças, pois é o
que mais conhecem, reconhecendo-se que a leitura frequente de livros de histórias por parte do
educador é uma maneira apropriada para estimular o desenvolvimento de competências literárias
nas crianças (Marques, 1995, p. 34). Conforme referem Tussi e Rösing (2009), o educador deve
dar o exemplo, demonstrando uma boa relação com os livros, ter prazer na leitura e deter formação
sobre o tema. Só um profissional com total sensibilidade e conhecimento sobre as questões de
leitura consegue fazê-la chegar às crianças de forma lúdica e cativante, envolvendo-as e
motivando-as intrinsecamente a querer ouvir o que vai ser lido. Mata (2008, p. 79) afirma ainda
que a forma como se lê ou conta uma história, tal como toda a exploração que a antecede ou lhe
dá continuidade são elementos importantes para o desenvolvimento da curiosidade e do interesse
pelos livros e a leitura.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
85
Existem inúmeras atividades, relacionadas com a leitura, que os educadores, os pais, ou
qualquer outro adulto pode aplicar com as crianças, pois a partir deste processo podem-se
transmitir diversas aprendizagens e novas informações que a criança reterá de forma natural,
porque existem
aprendizagens fundamentais para as crianças que se dão através da
leitura, desde os conhecimentos acerca do mundo até as dimensões
inerentes à própria vida, portanto a função daquele que propõe a
leitura e na qual podemos inserir o contador de histórias é valiosa para
o desenvolvimento humano (Albuquerque C. , 2010, p. 10).
.
O ambiente em que a criança se encontra para ouvir ler é essencial para que haja ou não
motivação e interesse, como também é importante que a leitura seja feita por alguém com
significado para a criança e sempre de forma lúdica, ou até mesmo a brincar, porque talvez
nenhuma outra atividade seja tão importante para a emergente literacia da criança do que a
leitura que um adulto ou amigo lhe fizer (Hohaman, Banet , & Weikart, 1995, p. 546). O desejo
de aprender a ler, a compreensão da funcionalidade da leitura, o conhecimento de algumas regras
da leitura decorrem na educação pré-escolar para que, à chegada ao 1º CEB, haja uma entrada,
certamente mais motivadora, na aprendizagem formal da leitura. A este respeito Martins (2000)
destaca que somente iremos formar crianças que gostem de ler e tenham uma relação prazerosa
com a literatura, se se proporcionar, desde cedo, um contacto frequente e agradável com o objeto
livro e com o ato de ouvir e contar histórias, ou seja, o educador tem a difícil tarefa de, todos os
dias, desenvolver estratégias que motivem as crianças para a realização e participação nas
atividades planeadas. A criação de atividades que promovam a emergência da leitura em crianças
em idade pré-escolar requer preocupação com o nível cognitivo das mesmas e tem de ser
motivador, caso contrário o resultado não será o desejado.
Segundo as OCEPE há formas de “leitura” que podem ser realizadas pelas crianças,
como interpretar imagens ou gravuras de um livro ou de qualquer outro texto (Ministério da
Educação, 1997, p. 71), cabendo assim ao educador proporcionar momentos de leitura,
procurando que estas compreendam que para além de histórias em livros, podem interpretar a
informação contida numa revista, num dicionário, numa notícia ou até mesmo numa receita
culinária, apercebendo-se assim das diferentes utilidades da leitura (Ministério da Educação,
1997, p. 71).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
86
1.3. A diversidade textual na educação pré-escolar
No seguimento do raciocínio do ponto anterior, objetivámos abordar as diversas
tipologias textuais como suporte para a leitura, na educação pré-escolar. Esta foi uma opção que
surgiu pelo facto de sabermos que os diferentes tipos de textos não são trabalhados com a mesma
igualdade, tanto na educação pré-escolar como no 1º CEB.
As OCEPE referem a importância de as crianças contactarem com diversos tipos de
textos, para além dos textos em prosa, o modo como o educador lê para as crianças e utiliza os
diferentes tipos de texto constituem exemplos de como e para que serve ler (Ministério da
Educação, 1997, p. 70). Sendo o educador o modelo das “suas” crianças, este tem de ter sempre uma postura primordial no que respeita à forma como orienta a aprendizagem, cabendo-lhe a si
proporcionar o contacto com diversos tipos de texto escrito (Ministério da Educação, 1997, p.
71).
Assim sendo, a diversidade textual e a sua interpretação devem ser uma preocupação para
os educadores, para assim trabalharem diversificadamente a leitura com as suas crianças. De
facto, ler requer o conhecimento e o entendimento das palavras que se leem. O contacto com um
vasto género literário é essencial para descodificarmos a diversidade textual existente. Deste
modo, e porque a emergência destes comportamentos é muito importante, devemos ler-lhes, servir
de modelos, dar-lhes espaço para que procurem imitar o ato de ler, mesmo sem o saberem fazer,
proporcionar ocasiões para que experimentem estratégias e se sintam como verdadeiros leitores
(Mata, 2006).
A exposição de diversos tipos de textos às crianças pode parecer-lhes estranha, mas é a
melhor forma de elas entenderem e identificarem as diferentes tipologias textuais existentes. A
leitura de uma lista de compras é completamente diferente da consulta de uma receita de culinária
no seu propósito e finalidade. Assim, referimo-nos à importância que a diversidade textual tem
para a compreensão e apropriação da leitura e da sua diversidade. É na educação pré-escolar que
se deverá iniciar a perceção da leitura, ou seja, saber porque se lê/escreve aquele texto de
determinada maneira e qual é o objetivo da sua leitura. Desta forma, a explicitação do objetivo da
leitura contribuirá para a motivação da emergência deste processo, num primeiro momento e nos
anos posteriores, para a essência da leitura para a construção do significado de um texto escrito
e para aprender a compreender textos (Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2008, p. 7) sendo essencial
conseguir extrair a informação nele contida.
A este propósito, a leitura de diferentes textos na educação pré-escolar, para além de dar
“a conhecer” diversas tipologias textuais, centraliza-se na missão de criar a motivação necessária
para que se possam dar às crianças as ferramentas necessárias de que precisam para que,
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
87
estratégica e eficazmente abordem os textos compreendam o que está escrito e assim se tornem
leitores fluentes (Sim-Sim, Silva, & Nunes, 2008, p. 7). Por outro lado, a criança começa a
compreender o funcionamento da língua e a aprender a utilizá-la melhor devido aos textos com
que convive, antes de aprender a ler, através da voz de alguém de quem gosta, os textos com que
aprende a ler e os textos que descobre sozinho, antes e depois de saber ler, contribuem, de forma
decisiva, para fazer nascer a vontade de querer ler como acto voluntário (Ministério da
Educação, 2009, p. 61) dando-se, deste modo, a iniciação à educação literária. Tal como é
realçado nas OCEPE, é necessário haver nas salas de atividades e nas bibliotecas dos JI uma
representatividade das variadas tipologias textuais, estimulando a capacidade para despertar
emoções, para levar a pensar e refletir, para fazer sonhar e aprender.
1.4. A tipologia textual e o seu contributo para a educação pré-escolar
A leitura é, talvez, a única atividade que constitui, ao mesmo tempo, a forma de instrução
e o instrumento para a aprendizagem de outras áreas de conhecimento. É uma ferramenta para a
aquisição de conhecimentos em qualquer área. Segundo Gomes (1996), no JI, os educadores
devem procurar atividades em torno do livro para que, desta forma, as crianças adquiram o gosto
pela leitura, reconhecendo-se como insubstituível o papel dos educadores no desenvolvimento
das competências de leitura e no incentivo do gosto de ler.
No âmbito da educação pré-escolar, as crianças podem “ler” uma notícia, uma descrição ou uma carta. É claro que não leem o que lá está escrito realmente, mas com o auxílio do educador
usam a voz e são capazes de criar textos coerentes e criativos, porque melhor do que ninguém as
crianças são capazes de fazê-lo a brincar. Curto, Morillo, & Teixidó (2000, p.48) referem que
o ensino das estratégias de leitura compreensiva não pode ser deixado
para idades avançadas. Ou se ensinam desde o início, nos primeiros
contactos da criança com textos escritos ou nos arriscamos a aprovar
pessoas que sabem decifrar, mas não utilizam a leitura como meio de
aprendizagem nem de acesso à informação, nem de prazer, etc.
Cabe ao educador, portanto, estimular diariamente a criança para a aprendizagem e
aperfeiçoamento da língua materna. De facto, as crianças de 4 ou mais anos, na sua maioria, já
possuem um bom nível de competência oral, que lhes permite perceber grande parte do conteúdo
presente em avisos, cartazes, publicidades, entre outros. Contudo, este saber não é generalizado.
Muitas vezes em casa não existe o hábito de leitura frequente, em muitos lares não se leem jornais,
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
88
livros ou revistas; não se escreve; inclusive não se leem contos a todas as crianças (Curto,
Morillo, & Teixidó, 2000, p. 64), facto que pode atrasar a atividade leitora das crianças.
Facultar diversos suportes escritos às crianças permite estimulá-las, mas nunca devemos
requerer de todas as mesmas capacidades e conhecimentos, dado que o ambiente cultural e
familiar poderá não ser o mesmo, e que nem todas terão as mesmas experiências passadas.
Marques (1995) defende que devemos avançar de forma progressiva, mas sem nunca esquecer os
que não acompanham ao mesmo nível. A diversidade de diferentes suportes textuais desenvolve
uma curiosidade extrínseca nas crianças para perceberem o que significam aqueles conjuntos de
letras/símbolos. Um educador que faça referências constantes a livros, jornais ou outros suportes
de leitura vai suscitar nas crianças interesse, curiosidade e o prazer em lidar com as palavras, em
inventar sons e descobrir relações entre os mesmos (Ministério da Educação, 1997, p. 67).
Na realidade, ao associarmos a diversidade textual à emergência da leitura propomos que
as crianças se familiarizem, explorem e conheçam variados tipos de textos para que criem uma
motivação autónoma, visando apropriar-se de diferentes características, desejando saber mais
sobre o processo de leitura. Sim-Sim, Silva & Nunes (2008, p.15) defende que o que se pretende
com a diversificação do corpus textual é desenvolver estratégias gerais de automatização da
leitura e estratégias específicas para a abordagem de cada tipo de texto , simplificadas e
continuadas. Acredita-se, assim, que a emergência da leitura é facilitada pelo contacto e pela
apropriação de diversas tipologias textuais, trazendo contributos benéficos às crianças. Com gosto
e motivação tudo se consegue
O prazer e a curiosidade pelo que está escrito ajudará a contribuir, progressivamente, para
a criação de bons leitores, devendo a eficiência da leitura resultar da eficácia das estratégias
utilizadas (Sim-Sim, 2002, p. 207).
O processo de apropriação de um novo estilo literário pode não ser imediato e totalmente
eficaz. O contacto com algo novo implica a existência de dificuldades e dúvidas e, como tal, cabe
ao educador apoderar-se e apoiar-se em experiências concretas já compartilhadas com crianças,
para conseguir alcançar o sucesso com mais solidez. Deste modo, o educador vai conseguir que
as crianças construam um caminho firme, facilitador da metalinguística sobre as diferenças entre
os diversos tipos de texto, tais como o poético, o instrucional, o dramático ou narrativo,
compreendendo a importância deste processo e sabendo que é uma vantagem para a acomodação
da diversidade textual (Silva, 2012). O educador deve criar ambientes, atividades e momentos
que facultem à criança o conhecimento desta diversidade textual, tal como procurámos fazê-lo,
no nosso breve estudo empírico.
Como se sabe, a leitura e a educação literária são duas competências distintas sendo,
portanto, necessário trabalhar o “ler” para aprender a “ler”, o “ler” para adquirir conhecimentos e
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
89
o “ler” pelo prazer de “ler”. Podíamos ter optado por variadíssimos tipos de texto, contudo foram
selecionadas cinco tipologias textuais em função do grupo de crianças. Tendo em conta a opinião
de Sim-Sim, Silva, & Nunes (2008), optámos por aplicar um texto informativo, um narrativo, um
poético, um dramático e um instrucional.
1.5. A importância do espaço para promover a motivação da leitura
Todas as salas dos JI devem ter fácil acesso a uma biblioteca e/ou a espaços dedicados à
leitura, para que as crianças identifiquem locais organizados de “leitura”, por conteúdos e idades.
Normalmente a área da leitura é também a área da biblioteca e, segundo Rizzo (2005, p. 76), um
canto da sala deve ser reservado à exposição de livros de histórias, que as crianças deverão
poder manusear à vontade. Porém, é indispensável que o educador pense em diversos fatores
sobre este espaço, tais como:
situar os livros num local de fácil acesso;
selecionar os livros consoante a faixa etária das crianças;
diversificar sempre que possível os livros;
fazer, em conjunto com as crianças, o inventário da biblioteca.
Fernandes (2005) refere que as bibliotecas devem incluir crianças e adultos em leituras
partilhadas, e mais do que um refúgio para a agitação positiva de uma sala ou um espaço onde os
livros descansam e não se estragam, a biblioteca deve ser um espaço de descoberta e
aprendizagem. Todas estas ações e práticas devem estar imbuídas de intencionalidade educativa,
com sentido para as crianças e ser mediadas pelo adulto. É, portanto, importante que exista um
espaço em que a criança possa “ler”, folhear e desenvolver o interesse e curiosidade pela leitura,
ainda que não saibam ler.
Quando pensamos num lugar destinado a uma determinada função temos de pensar nos
vários aspetos envolventes. Oliveira Formosinho (2008) refere que não podemos pensar num
espaço de aprendizagem isoladamente, é importante compreender que existe uma vertente social
que implica a relação com outros indivíduos. Assim é imprescindível que existam algumas regras
de socialização de quem frequenta determinado espaço, a criança deve saber ouvir e saber falar.
Frantz (2005) menciona que o educador ao desenvolver condições de leitura está a criar
uma atmosfera agradável, ou seja, este deve proporcionar um ambiente que convide à leitura na
sala de atividades, ou mesmo fora dele. E, ao destinar tempo para a leitura, demonstra que esta é
uma atividade importante e fundamental que merece estar destacada num determinado espaço.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
90
A organização da sala e do espaço destinada à leitura é da inteira responsabilidade do
educador. Este deve moldar um local adequado às crianças da sala, organizando-o para estimular
e captar o interesse de todas, garantindo a presença de materiais que propiciem experiências
específicas de pré-leitura, leitura e pós-leitura, trabalhando assim também a expressão oral.
Assim, o educador é o principal mentor para desenvolver de leitura prazerosa. Martins (2000)
realça que o educador é quem que auxilia o processo de ensino/aprendizagem da leitura, porque
organiza a sala para proporcionar experiências de pré-leitura. Apesar de, normalmente, existir um
determinado lugar definido para a leitura nas salas do pré-escolar, acreditamos que a leitura é um
mecanismo que se pode abordar, explorar e desenvolver, em qualquer área existente na sala, pois
as crianças devem sentir liberdade para “lerem” em qualquer parte da sala. Neste sentido, importa
saber que a organização de um ambiente especialmente voltado para a estimulação da leitura
numa sala do pré-escolar é realmente um fator essencial à promoção da alfabetização, sendo a
descoberta da leitura um aspeto essencial na vida da criança
Martins (2000, p. 73) explica que ao pensarmos no espaço e materiais para as crianças
devemos ter em consideração que o ambiente é composto por gosto, toque, sons e palavras,
regras de uso do espaço, luzes e cores, odores, mobílias, equipamentos e ritmos de vida, ou seja,
a criança deve sentir interesse e vontade de estar no espaço dedicado à leitura mas, para tal, este
tem de ser do seu agrado pessoal, um espaço motivador. Procurando sempre atender ao que é
referido pelas OCEPE, o educador organiza o ambiente educativo da sala partindo da observação
do grupo. Seguidamente, planifica as suas atividades, avalia o processo educativo e reorganiza as
práticas em função das crianças. Tendo como referência, para a estruturação das atividades as
OCEPE, estas preconizam que a organização e a utilização do espaço são expressão das
intenções educativas e da dinâmica do grupo, estando sempre condicionados pelos materiais
existentes, pois estes determinam o que as crianças podem fazer e aprender (Ministério da
Educação, 1997, p. 37). Nesta linha de pensamento, concluímos que a organização de um
ambiente educativo no qual as crianças tenham a oportunidade de assumirem um papel ativo no
processo de construção do seu conhecimento e aprendizagem é essencial, pois o ambiente é visto
como algo que educa a criança (Gandini, 2008, p. 157).
A constante participação em atividades relacionadas com livros e leituras desperta a
curiosidade das crianças e, quando estas se sentem motivadas, aplicam-se e sentem-se felizes,
logo a sua postura será de interesse perante a situação. O ato de ler pode apresentar-se como um
ato repleto de inúmeras implicações, consequências e motivações. A forma como a criança é
iniciada na leitura é fundamental para se tornar, ou não, num leitor competente e motivado pelo
que, os educadores devem encorajar a emergência dos comportamentos leitores organizando
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
91
ambientes educativos onde o impresso tenha um papel relevante (Lopes, Velasquez, & Bártolo,
2004, p. 85).
2. Estudo empírico
Qualquer contexto educativo deve ser dinâmico, gerador de novas questões sempre
direcionados para a procura de respostas pedagógicas promotoras de uma crescente qualidade
educativa. É neste contexto que surge a parte empírica deste relatório, visto que ao longo da PES
vivenciámos realidades pedagógicas que nos levaram ao questionar das práticas. Assim,
pretendemos neste ponto proceder à descrição do estudo realizado, começando por apresentar os
objetivos do mesmo, indicando, de seguida, a metodologia e os instrumentos de recolha de dados.
Finalizamos com algumas conclusões gerais das atividades
2.1. Descrição do estudo
No capítulo III foi nosso objetivo abordar as diversas tipologias textuais como suporte
para a emergência da leitura na educação pré-escolar. Qualquer trabalho de investigação começa
sempre pela definição de objetivos para os quais se pretende encontrar uma resposta.
Assim, é nosso propósito com este breve estudo empírico procurar criar um clima de
motivação para a leitura de diferentes tipos de texto, permitindo, assim, facilitar a entrada das
crianças “no mundo das letras” tentando estabelecer pontes entre o 1º CEB, não no sentido de
transformar o JI numa preparação para a escolaridade formal, mas com o objetivo de desenvolver,
de forma otimizada, as potencialidades leitoras de cada criança (Rigolet, 1998).
O estudo que se segue envolve um grupo de crianças em idade pré-escolar, onde
realizámos a PES I. Após, as observarmos e trabalharmos diretamente com elas, optámos por
estudar a leitura no pré-escolar e consequentemente a diversidade textual, como instrumento
significativo da leitura. Neste seguimento, criámos cinco atividades com diferentes tipos de textos
com a intenção de verificarmos as reações e as interações das crianças a diferentes estilos de
leitura. Para tal, elaborámos materiais e proporcionámos um espaço adequado, para as crianças
sentirem a importância dos momentos de leitura. As atividades decorreram sempre em grupo, o
que, na nossa opinião, é certamente mais proveitoso, pois as atividades de grupo possuem um
papel fundamental no desenvolvimento da leitura da criança, aumentam e enriquecem a
personalidade, são motivadoras, por serem diferentes do habitual e obrigam a uma atenção
especial para que sejam compreendidas.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
92
Nos dias de hoje é fundamental criar novas atitudes que ajudem as crianças na
compreensão e valorização da informação e dos conhecimentos que as envolvem. Só assim, elas
serão capazes de os integrarem no quotidiano e compreenderem cada vez melhor o mundo que as
rodeia (Praia , 1999).
O objetivo deste breve estudo é analisar o desenvolvimento leitor do grupo de crianças,
procurando perceber se as crianças compreendem que a leitura possui diferentes vertentes e
objetivos. Este estudo justifica-se, primeiramente, pelo interesse pessoal pelo tema e também,
pelo facto de ter desenvolvido o estágio curricular como educadora estagiária no JI da Sé, local
onde se valorizaram muito as atividades relacionadas com a leitura.
2.2. Identificação da temática e objetivos do estudo
A investigação científica requer, numa fase inicial, a escolha e a exposição de um
problema ou um tema. Assim sendo, chegando o final do Mestrado em Educação Pré-Escolar e
Ensino do 1.º Ciclo do Ensino Básico, para a concretização do relatório final de estágio, compete-
nos refletir e escolher uma problemática que iremos investigar de modo a alargar o nosso
conhecimento, tanto a nível pessoal como profissional. Ser educadora de infância é uma das
competências adquiridas ao longo desta formação no respetivo mestrado, daí a relevância da
reflexão e investigação nesta valência, pois é uma mais-valia para a nossa formação e para
aprofundarmos os nossos conhecimentos, preparando-nos para a nossa futura prática profissional.
Durante a PES I, observámos inúmeros momentos em que as crianças, preferencialmente
as de 4 anos, procuravam e exploravam livros de histórias e oportunidades para se confrontarem
com as letras, procurando atividades e brincadeiras que envolvessem a leitura. O espaço da leitura
era bastante requisitado e, por vezes, ouviam-se algumas crianças contarem contos e histórias que
aprenderam fora do JI, estas chegavam a trazer os seus livros de casa para partilharem com os
colegas, sendo este gosto demonstrado pelas histórias e pelas letras muito notável. Surgiu então a
ideia de trabalharmos, neste estudo de caso, a diversidade textual na educação pré-escolar. Assim,
foi objetivo desta investigação, mesmo cientes das limitações inerentes a uma experiência tão
limitada no tempo, procurar perceber de que modo as crianças com as quais trabalhámos ao longo
da PES I, especificamente as de 4 anos, reagiam e se sentiam motivadas perante a leitura de outros
tipos de texto, para além das narrativas, a que estão mais habituadas. Neste sentido, foram
desenvolvidas algumas atividades práticas com o grupo de crianças do pré-escolar, no qual se
desenvolveu a PES I.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
93
Nesta fase serão apresentados os propósitos que servem de base a este estudo. Os objetivos
que pretendemos alcançar com o estudo empírico devem ser precisos e claros, explicitando o que
o estudo deverá alcançar no final, tal como referem Lakatos, & Marconi, (1991, p.155) toda a
pesquisa deve ter um objetivo determinado para saber o que se vai procurar e o que se pretende
alcançar. (…) O objetivo torna implícito o problema, aumentando os conhecimentos sobre
determinado assunto.
Assim, são objetivos deste estudo de caso:
Dar a conhecer tipos de textos diferentes;
Desenvolver a motivação para a leitura diversificada;
Promover um espaço que permita o contacto das crianças com a diversidade
textual.
2.3. Participantes
O estudo iniciou-se no contexto da PES I em educação pré-escolar, uma vez que o
surgimento do tema do estudo aconteceu neste mesmo âmbito. Para a realização de um estudo é
necessário ter em conta um grupo de sujeitos a estudar. O grupo de alunos na qual se realizou a
PES I era constituído por dezoito crianças. Destas foram escolhidas doze de 4 anos das quais
cinco meninas e sete meninos. Assim, como refere Fortin (1999, p. 202), a amostra é um sub –
conjunto de uma população ou de um grupo de sujeitos que fazem parte de uma mesma
população. Neste tipo de abordagem metodológica, como é o estudo de caso, não se privilegia
uma amostragem aleatória e numerosa, mas sim criteriosa e/ou intencional, ou seja, a seleção da
população está sujeita a determinados critérios que permitam ao investigador aprender o máximo
sobre o fenómeno em estudo (Vale, 2004), pois ao aplicarmos uma determinada investigação, o
público-alvo tem de estar preparado para tal, a nível cognitivo. As crianças de 3 anos não
mostravam ainda interesse suficiente em relação aos livros para que pudessem participar neste
estudo, para além de que ainda apresentavam dificuldades de se manterem sentados durante algum
tempo a ouvirem ler e acompanharem, determinadas atividades.
Apesar da participação fundamental das crianças é, relevante frisar a fulcral participação
ativa da educadora cooperante que esteve sempre presente na implementação das atividades e que
ajudou a que o grupo se mantivesse calmo e participativo.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
94
2.4. Metodologia
A metodologia de investigação a utilizar é sempre condicionada pelas opções e conceções
que se relacionam com a natureza do problema em causa, com os seus objetivos, as questões a
que se pretende responder, a perspetiva do investigador e os caminhos que percorre para abordar
o problema, o papel do investigador no processo de investigação, bem como com os indivíduos
que estão envolvidos na investigação (Bogdan & Biklen, 1994).
No presente projeto utilizou-se o paradigma de investigação qualitativa, sendo um tipo de
investigação empírica, na qual o investigador desenvolve conceitos e ideias através de padrões
encontrados nos dados, a investigação qualitativa centra-se na compreensão dos problemas,
analisando os comportamentos, as atitudes ou os valores. Não existe uma preocupação com a
dimensão da amostra nem com a generalização dos resultados (Sousa & Batista, 2011, p. 56).
Assim, a investigação de natureza qualitativa descritiva, enquadra-se no estudo
apresentado no sentido em que, segundo Bogdan & Biklen (1994), a fonte direta dos dados é um
ambiente natural (o JI), enquanto o investigador é o agente principal na recolha desses mesmos
dados, estes são principalmente de caráter descritivo e, o investigador interessam-se, acima de
tudo, por tentar compreender o significado que os participantes dão às experiências. Nesta
metodologia qualitativa, o investigador deve estar completamente envolvido no campo de ação
dos investigados, pois este método de investigação baseia-se principalmente em permitir a
expressão livre dos participantes. A investigação qualitativa possui na sua essência, segundo
Bogdan e Biklen (1994), cinco características, tal como consta na figura 48.
1 A fonte direta dos dados é o ambiente natural e o investigador é o principal agente na recolha desses mesmos dados.
2 Os dados que o investigador recolhe são essencialmente de carácter descritivo.
3 Os investigadores que utilizam metodologias qualitativas interessam-se mais pelo processo em si do que propriamente pelos resultados.
4 A análise dos dados é feita de forma indutiva.
5 O investigador interessa-se, acima de tudo, por tentar compreender o significado que os participantes atribuem às suas experiências.
Figura 46- Características da investigação qualitativa.
Fonte- Bogdan & Biklen (1994)
Pelas características apresentadas no estudo, este define-se por ser uma investigação-
ação, pois procura ajudar o educador a descobrir estratégias e soluções para melhorar a sua prática
educativa, sendo também considerado um estudo de caso, por descrever os procedimentos e por
não conseguir alcançar soluções concretas.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
95
Definimos que este estudo é uma investigação-ação, porque é realizada na sala
diretamente com as crianças. O educador, inicialmente, observa o grupo para encontrar um caso
que possa ser investigado e, de seguida, age em conformidade para, posteriormente, poder analisar
os resultados. Esta é uma prática que procura resolver situações de problemáticas reais, com o
intuito de ajudar a melhorar a prática do educador, sendo que as crianças deverão ser sempre as
protagonistas de toda a investigação. Assim podemos afirmar que a investigação-ação é um guia
orientador para o educador ou professor aperfeiçoar a sua prática. Tal como Arends (1995, p.75)
refere, a investigação-acção é um excelente guia para orientar as práticas educativas, com o
objectivo de melhorar o ensino e os ambientes de aprendizagem na sala de aula
A investigação-ação tem um duplo objetivo de metodologia e de ação, no sentido de obter
resultados em ambas as vertentes: Investigação – no sentido de aumentar a compreensão por parte
do investigador (neste caso, o educador), do cliente e da comunidade em ação (neste caso, as
crianças) ação – para obter mudança numa comunidade, organização ou programa. (Dick, 2000).
O que melhor caracteriza e identifica a investigação-ação é o facto de se tratar de uma metodologia
de pesquisa, essencialmente prática e aplicada, que se rege pela necessidade de resolver problemas
reais. Sousa e Baptista (2011, p.65), também referem que a investigação-ação tem o duplo
objectivo de acção e investigação, no sentido de obter resultado em ambas as vertentes. Assim
sendo, ainda segundo os mesmos autores, o investigador é participativo e colaborativo, pois
afigura-se como interessado na resolução dos problemas práticos e na melhoria da realidade .
Assim, e segundo Pring (2000, p.56), algumas das características marcantes da
investigação-ação são:
Cíclica e recursiva: situações semelhantes têm tendência para se repetirem de forma
similar;
Participativa: os participantes no processo de investigação têm laços de cooptação,
cooperação ou colaboração;
Qualitativa: lida mais com as ideias do que com os números;
Reflexiva: a reflexão crítica sobre o processo e os resultados são partes importantes de
cada ciclo.
Como estratégia orientadora, optou-se por enveredar por um estudo de investigação-ação,
em que foi aplicada uma planificação de cinco sessões de intervenção junto de algumas crianças
do pré-escolar. De acordo com Pardal e Lopes (2011, p.44), esta metodologia consiste numa
estratégia de recolha e de análise de dados sobre um fenómeno específico, geralmente crítico,
tendo em vista a formalização e promoção de mudança na realidade estudada. Assim, os autores
apresentam as seguintes fases da investigação-ação:
uma estratégia de reflexão sobre um problema específico;
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
96
uma investigação aplicada;
uma investigação para a mudança;
uma investigação com consequências visíveis.
O primeiro ponto, uma estratégia de reflexão sobre um determinado problema, significa
que a investigação-ação é feita sobre um problema que ocorre num meio social, o problema por
norma é detetado pelo professor, ou educador ou outro interveniente. Após ser encontrado o
problema é necessário realizar-se a reflexão e estudar possíveis estratégias de intervenção para
relegar a dificuldade ou o interesse encontrado inicialmente. O segundo ponto, a investigação
aplicada, consiste no uso de métodos qualitativos e/ou quantitativos, e posteriormente, no
cruzamento de dados para melhor investigar e consequentemente obter resultados mais reais. O
terceiro ponto, a investigação para a mudança, sendo uma investigação-ação, como o próprio
nome indica, pressupõe que haja uma mudança, pelo menos é esse o objetivo do investigador,
neste caso o educador. Por último, uma investigação com consequências visíveis, quer queiramos
quer não, uma investigação pode ou não obter os resultados esperados, ou seja, superar os
objetivos propostos anteriormente, mas também pode apresentar consequências das quais o
investigador não está à espera. Segundo os autores, muitas das vezes essas consequências apenas
são visíveis muito tempo após a investigação (Pardal & Lopes, 2011).
Por outro lado, é importante referir que esta investigação é também, vista como um estudo
de caso de cariz qualitativo e descritivo, mais propriamente um estudo de caso educacional, uma
vez que, segundo Stenhouse (1994, citado por Amado, 2014, p.133), muitos investigadores que
usam o método de estudo de caso não estão preocupados nem com a teoria social nem com o
juízo avaliativo, mas com a compreensão da ação educativa , tal como acontece na nossa
investigação. Assim sendo, e partindo de uma situação real, vai ao encontro do que Yin (2001, p.
21) refere sobre um estudo de caso, que este permite uma investigação para se preservar as
caraterísticas holísticas e significativas dos eventos da vida real, e consiste na observação
detalhada de um contexto, ou indivíduo, ou de um acontecimento específico. Assim, o estudo de
caso busca novas teorias que poderão servir de base para futuras investigações.
Segundo Araújo et al (2008, p. 4), o estudo de caso trata de uma abordagem
metodológica de investigação especialmente adequada quando procuramos compreender,
explorar ou descrever acontecimentos, acerca de um determinado tema, exatamente como
acontece na nossa investigação, descrita posteriormente. Esta metodologia permite compreender
melhor a particularidade de uma dada situação ou um fenómeno em estudo. Contudo, os estudos
de caso apresentam problemas que não têm uma solução pré-definida, ou seja, as conclusões
dependerão da investigação, dos participantes e do educador (Ponte, 1999).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
97
No tipo de investigação que apresentamos, a metodologia adotada é a mais adequada,
uma vez que não conseguimos controlar os acontecimentos e, portanto, não é de todo possível
manipular as causas do comportamento dos participantes (neste caso das crianças). Um estudo de
caso é uma investigação que se baseia principalmente no trabalho de campo, estudando uma
pessoa, um programa ou uma instituição na sua realidade, utilizando para isso, entrevistas,
observações, documentos, questionários e artefactos (Yin, 2001). Bogdan e Biklen (1994) referem
que nos estudos de caso, a melhor técnica de recolha de dados consiste na observação participante,
pois é a partir do que o educador observa que vai desenvolver a investigação e, foi assim, através
do que observámos que se desenrolou a investigação.
A nossa metodologia constituiu-se num estudo de caso de caris qualitativo, na medida em
que predominou a investigação-ação decorreu em ambiente natural (biblioteca do JI), com um
número reduzido de sujeitos (uma turma de pré-escolar, com apenas doze crianças de 4 anos de
idade). As educadoras foram as principais agentes de recolha de dados através da observação
direta e da interação com as crianças, através das leituras e conversas sobre as mesmas.
Em síntese a metodologia passou por uma investigação-ação e um estudo de caso, porque
é uma realidade pequena e que não pode ser generalizada, não tendo sido possível alcançar
resultados concretos.
2.5. Instrumentos
Na investigação qualitativa, a fonte direta dos dados é natural, sendo o investigador o
instrumento principal durante todo o processo. Entre os instrumentos de recolha de dados usados
na concretização deste estudo encontram-se a observação direta e as notas de campo.
A observação direta surgiu como um elemento fundamental deste estudo de caso, pois foi
através da mesma que surgiu a temática para a investigação em questão, tendo em conta que
existiu um contacto direto com as crianças, podendo assim registar-se a problemática. Ao longo
da investigação, dirigimo-nos ao JI para observar e recolher dados, através do contacto direto
entre o investigador e os participantes, uma vez que os investigadores qualitativos frequentam os
locais de estudo porque se preocupam com o contexto, porque entendem que as acções podem
ser melhor compreendidas quando observadas no seu ambiente habitual de ocorrência (Bogdan
& Biklen, 1994, p. 48).
A observação é, por norma, uma técnica utilizada pelos educadores e professores com os
seus educandos, porque existe contacto direto do investigador com os participantes. Esta é uma
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
98
técnica fulcral que deve constar durante a aprendizagem, a fim de retirar dados importantes para
a investigação.
Morse (2007) define que a observação participante por parte do investigador deve ser
dinâmica, envolvente e, simultaneamente um instrumento na recolha de dados para a futura
interpretação. Na observação dos participante,
o investigador é o principal instrumento da investigação, sendo uma
clara vantagem, dada a possibilidade de estar disponível para colher
dados ricos e pormenorizados, através da observação de contextos
naturais e nos quais é possível ter acesso aos conceitos que são usados
no dia-a-dia, por se conhecer a linguagem dos intervenientes. (Morse,
2007, p. 59)
De facto, na observação dos participantes o observador/investigador permanece no meio
do grupo que analisa, observa como espectador, embora mobilizando a informação na condução
do seu olhar. Esta é uma observação descritiva, simples e distinta. O investigador tem também a
absoluta necessidade de construir uma base de confiança e empatia indispensáveis a uma desejada
flexibilidade nos momentos de observação (Morse, 2007).
O tema a trabalhar com as crianças do pré-escolar partiu, portanto, da observação direta,
pois fomo-nos apercebendo de que as crianças procuram naturalmente os livros e demonstram
curiosidade em perceber os textos, em saber as histórias, para depois serem elas próprias a contá-
las em casa para a família. Assim, a escolha pela diversidade textual partiu do facto de as crianças
demonstrarem muito interesse pelos livros e pela diversificação dos mesmos.
No âmbito do presente estudo, elaborámos duas tabelas de avaliação (Anexo 28) que nos
ajudaram, posteriormente, na apresentação e análise dos resultados. Assim, durante a aplicação
da investigação com as crianças foi nos possível retirar notas de campo, fotografar e registar
algumas conclusões sobre o trabalho desenvolvido.
As notas de campo da intervenção das crianças são uma metodologia bastante usual neste
tipo de investigação qualitativa, principalmente quando se pretende estudar práticas educativas e
as mesmas se caracterizam pela sua flexibilidade e abertura ao improviso (Coutinho, et al.,
2009).No caso desta investigação, as notas de campo foram surgindo consoante as atividades se
iam desenrolando, tornando-se num complemento do trabalho a decorrer, surgem sempre novos
dados, pormenores que completam o trabalho. Segundo Bogdan e Biklen (1994, p.150) as notas
de campo são o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso
da recolha e reflectindo sobre os dados de um estudo qua litativo e assumem-se como base
determinante em várias formas de investigação qualitativa.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
99
2.6. Local de implementação
O estudo de caso presente decorreu no JI da Sé, situado na cidade da Guarda. Durante o
tempo determinado para a PES I, observámos as crianças, integrámo-nos e estudámos uma
temática que pudesse dar frutos quando aplicada, tentando escolher um conteúdo que despertasse
interesse em quase todas a crianças.
A organização do espaço e dos materiais foi pensada de forma a criar aprendizagens
educativas significativas e motivadoras, tendo em conta a dinâmica do grupo e os seus interesses.
Desta forma, a organização da sala era flexível e alterava-se de acordo com as necessidades e
evoluções do grupo, tendo sofrido algumas alterações no decorrer das atividades.
Dentro do JI existe um espaço designado de biblioteca, onde se encontram livros, sobre
diversas temáticas, jogos educativos e outros materiais didáticos. Como este é um espaço que
transmite a ideia de leitura e de livros, a educadora cooperante sugeriu que o usássemos para
aplicar as atividades. Assim a biblioteca da instituição foi o local escolhido para implementar as
atividades definidas.
2.7. Procedimentos
Durante o período do estágio, observámos, inicialmente, as crianças, ou seja, o seu
comportamento, os seus interesses, gostos e preferências. Nesse momento surgiu a problemática
em questão, tal como foi explicada oportunamente. Neste sentido, realizámos cinco atividades
com cinco tipos de textos diferentes, envolvendo diversos materiais de modo a motivar e a captar
o interesse das crianças e privilegiámos atividades lúdicas que permitissem motivar a criança para
a aprendizagem. Após a consulta de uma brochura do PNEP e tendo em conta a opinião de Sim-
Sim (2006), concluímos que o mais adequado para o efeito, tendo em conta toda a prática
pedagógica desenvolvida, seria a classificação idealizada por Duke, Purcell-Gates, Hall e Tower
(2007) e adaptada pela autora mencionada, determinámos as tipologias textuais a usar, tal como
se apresenta na figura 47.
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Tipo de texto Objetivos educacionais e de compreensão
Texto informativo: Convite Obter informação sobre uma festa de
aniversário.
Texto narrativo: História Usufruir do prazer da leitura
Poesia: Poema Alimentar o gosto pela sonoridade, identificar
regularidades
Texto de teatro: Texto dramático Desfrutar de uma leitura recreativa e ser capaz
de a representar.
Texto instrucional: Receita Realizar algo segundo as indicações obtidas
previamente.
Figura 47- Tipologias textuais escolhidas
Fonte- Inês Sim-Sim 2006 (adaptado de Duke, Purcell-Gates, Hall & Tower)
Seguidamente, apresentamos como se desenvolveu este estudo. Inicialmente, fazemos
abordagem às cinco tipologias textuais, numa pesquisa generalista, mas concisa. Neste
seguimento, explicámos detalhadamente, o decorrer das atividades, ou seja, a forma como foram
sendo operacionalizadas. No ponto seguinte, apresentamos os resultados das observações e
refletimos sobre as mesmas. Finalmente, referimos as conclusões finais.
2.7.1. Texto Informativo: Convite
O texto informativo, tal como refere o próprio nome, pretende transmitir informação ao
leitor. São exemplo de textos informativos, as notícias, os avisos, os artigos, os folhetos, os
convites, etc. Estes textos não contêm opiniões, mas apenas descrições e explicações, possuindo
uma linguagem clara, precisa e objetiva. Em relação a este tipo de texto, foi escolhido, para
trabalhar com as crianças, o convite.
Segundo Sim-Sim (2007, p. 24) na compreensão da leitura de um texto informativo o
leitor deve prestar atenção à informação do texto e reter as informações relevantes. A autora refere
que,
o ensino da compreensão de textos informativos implicar ensinar
estratégias que ajudem a identificar o tema central e o seu
desenvolvimento; a escolher os aspetos mais salientes para o objetivo
da leitura; a reconhecer a estrutura do texto.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
101
2.7.2. Texto Narrativo: Conto
O texto narrativo é a tipologia textual mais usual nas salas de atividades do JI. Neste
sentido escolhemos o conto para abordamos o texto narrativo, pois ligado às histórias e aos
contos, remete para o mundo imaginário das crianças, mostrando a realidade num sentido mais
lúdico e menos trágico. A escuta de histórias estimula a imaginação, educa, instrui, desenvolve
habilidades cognitivas, dinamiza o processo e desenvolvimento da leitura (Bernardino & Souza,
2011).
Sim-Sim (2007) refere que as narrativas são um meio de comunicação entre quem conta
ou escreve e quem lê ou ouve. Um dos principais objetivos deste tipo de texto é provocar respostas
emocionais, como a surpresa, a curiosidade, o medo e a satisfação. A mesma autora defende ainda
que quando se decide trabalhar um texto narrativo devemos,
explorar a compreensão dos textos, trabalhando historias curtas,
pequenas novelas e obras completas adequadas à idade e interesse das
crianças, fomentado o raciocínio dedutivo, a analise de acções, a
antecipação de acontecimentos e a apreciação valorativa do texto
(Sim-Sim, 2007, p. 35).
2.7.3. Texto poético: Poema
A poesia nem sempre é apreciada por todos, logo quando exposta a crianças deve ser
incutida como uma fonte de prazer no ato da leitura. Ouvir ler poesia sem realce e sem cativar é
algo que não desperta nem interesse nem empatia, pelo que, como refere Sim-Sim (2007, p.55) o
ensino da leitura de poesia implica encorajar as crianças a ler poesia, a desenvolver
compreensão da leitura de poemas, a treinar a leitura em voz alta, explorar o ritmo e a
sonoridade.
A poesia deve alimentar o gosto pela sonoridade da língua, pelo poder da linguagem e
pelo uso da linguagem simbólica. Nesta tipologia textual, deve existir atenção ao tipo de letra, ao
papel, ao projeto gráfico, ao formato, uma vez que tudo isso concorre para a atribuição de sentido
ao texto e para a captação do interesse das crianças.
O texto poético, quando adequadamente apresentado, na educação pré-escolar, desperta
o interesse, a curiosidade e a imaginação das crianças e possibilita que estas, aos poucos,
descubram e se apropriem das potencialidades da sua língua materna. De acordo com Neto (2006,
p.19), a poesia com a sua linguagem polissémica facilita a aquisição de novos vocábulos,
estimula o aparelho fonador, o que se repercute na forma como a criança respira e na correta
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
102
articulação das palavras. Ao proporcionarmos a exploração de diversos textos poéticos, podemos
tirar partido do potencial e da riqueza da poesia. Para além de esta permitir aprender de forma
divertida e alegre, facilita também o contacto com a leitura.
No contexto deste trabalho criámos um poema, não muito extenso, mas com bastante
ritmo.
2.7.4. Texto de teatro: dramatização
A exposição de textos dramáticos e a representação dos mesmos pelas crianças é
extremamente relevante para o desenvolvimento cognitivo das mesmas. A exploração de textos
dramáticos com crianças permite que as transportemos para a concretização do imaginário, por
vezes experimentado em histórias ou contos. Neste contexto, optámos por apresentar um texto
que permitisse uma representação dramática.
Assim, as crianças relacionam-se com o mundo e afirmam o seu “Eu” através do jogo
simbólico. Deve o educador de infância planear atividades estruturadas nesse sentido para que
correspondam a uma maior consciencialização dos aspetos envolvidos neste tipo de exercício
procurando-se cumprir certos requisitos (Bastos, sd, p. 227).
De acordo com as OCEPE, a acção do educador facilita a emergência de outras situações
de expressão e comunicação que incluem diferentes formas de mimar e dramatizar vivências e
experiências das crianças (Ministério da Educação, 1997, p. 47).
Sim-Sim (2007) preconiza que a integração das crianças em atividades dramáticas
contribui para a comunicação e expressão oral. A mesma autora refere ainda que a expressividade
na leitura é um ótimo indicador de fluência. A leitura oralizada é mais atractiva quando
acompanhada de gestos e movimentos (Sim-Sim, 2007, p. 47), pelo que o texto dramático, pela
sua tipologia, é o que melhor se adequa a esta situação
2.7.5. Texto instrucional: Receita
O texto instrucional pretende dar-nos instruções sobre algo. Ainda que pouco utilizado,
consideramos importante a aproximação das crianças a este tipo de texto na educação pré-escolar,
por ser uma tipologia bastante usual no nosso quotidiano. No caso deste estudo de caso, optámos
por escolher uma receita, pois é talvez o género textual que está mais próximo do quotidiano das
crianças Em variadíssimos casos grande parte da informação que necessitamos para a nossa vida
encontra-se formatada em esquemas, tabelas, textos ou mesmo em frases explicativas. A
compreensão deste tipo de textos requer uma atenção determinante nas categorias presentes. Por
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
103
exemplo as regras da sala, as instruções do uso dos eletrodomésticos, são tudo exemplos desta
tipologia.
Sim-Sim (2007, p.65) menciona que,
experimentar uma receita culinária, por em funcionamento um
aparelho doméstico, instalar um programa de computador (…) são
atividades com que muito cedo as crianças se confrontam. Saber ler as
instruções que permitem a realização com êxito destas tarefas significa
dominar um conjunto de estratégias específicas.
O texto instrucional permite que a criança trabalhe simultaneamente diversas áreas como:
a linguagem oral e abordagem à escrita, a matemática, a cidadania, o conhecimento do mundo,
entre outras. Assim sendo,
a utilização de textos instrucionais tem que estar presente na educação
pré-escolar e não pode ser encarada como algo comum porque, como
sabemos, é uma tipologia textual bastante usual no quotidiano e
queremos educar/ensinar no sentido da autonomia e não de
dependência constante do adulto (Santos, 2013, p. 109).
2.8. Operacionalização das atividades
As atividades planeadas decorreram durante uma semana. O espaço escolhido para estas
decorrerem foi, como se disse, a biblioteca do JI, onde os participantes se dirigiam no início da
tarde, às 14h, tendo estas uma duração média de 30 a 40 minutos.
Dia Tipologia Textual Apresentação do texto Atividade de consolidação
1 Texto informativo:
Convite
Exposição de um convite para
um aniversário.
Cada criança deveria falar sobre
um convite que já recebeu ou que
já entregou.
2 Texto narrativo:
Conto
Visualização de um vídeo sobre
uma história infantil acerca da
amizade, a qual foi
seguidamente lida.
Cada criança deveria completar a
seguinte frase “ser amigo é…” e
todas as respostas foram escritas
num cartaz.
3 Texto poético:
Poema
Apresentação de um poema
sobre a amizade. A leitura foi
pausada e clara.
As crianças tiveram a decorar a
última quadra do poema e
recitaram-na em coro.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
104
4 Texto dramático:
Teatro
Apresentação em power point
de uma história adaptada da
Maria Castanha.
A cada criança foi atribuída uma
personagem e estas representaram
a dramatização.
5 Texto instrucional:
Receita
Leitura duma receita culinária
de uma salada de frutas.
Apresentação de diferentes
receitas, por comparação.
Em conjunto confecionámos a
receita da salada de frutas
analisada, passo a passo. Cada
criança ajudou a cortar a fruta e a
introduzir os ingredientes.
Figura 48- Esquema explicativo das atividades
Fonte- Própria
Foram então desenvolvidas atividades variadas com diferentes tipos de texto, com o
intuito de motivar para a leitura e desenvolver a educação literária das crianças. Neste sentido
planificámos cinco dias de atividades, tendo sempre presente a temática, as diferentes tipologias
textuais como suporte para a leitura na educação pré-escolar e, ao mesmo tempo,
contactarmos com os comportamentos e comentários das crianças relativos à leitura, o que nos
revelou muito sobre o seu interesse e motivação.
Estiveram presentes durante o decorrer das atividades, a educadora cooperante e o meu
par de estágio.
Para cada dia de atividades existiam duas grelhas de avaliação. Uma das grelhas avaliou
o momento em que fizemos a leitura dos textos e a interpretação dos mesmos, e a outra grelha
avaliou o momento em que realizámos a atividade de consolidação do texto (Anexo 28).
Todos os dias seguimos uma sequência: inicialmente apresentávamos o tipo de texto e,
de forma generalista, referenciávamos algumas das características presentes no mesmo (pré-
leitura. De seguida liamos o texto (leitura) e, posteriormente à leitura fazíamos a interpretação em
grupo do que foi lido e apresentado (pós-leitura). Seguidamente, a esta parte teórica,
desenvolvíamos uma atividade de consolidação do texto.
A biblioteca foi preparada de forma a receber as crianças e a aplicarmos as atividades de
consolidação de forma adequada. Colocámos almofadas confortáveis para as crianças se sentarem
adequadamente e cadeiras para os adultos. O objetivo foi criar um ambiente acolhedor e propício
às atividades.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
105
2.9. Intervenções didáticas
2.9.1. Primeiro Dia
No primeiro dia de atividades, segunda-feira dia 18 de maio, foi dado início às atividades.
No final do almoço as doze crianças de 4 anos dirigiram-se para biblioteca e sentaram-se nos
lugares que lhes estavam destinados. Neste mesmo dia o texto abordado foi o texto informativo.
O género textual utilizado foi o convite (Anexo 29). Entregámos a cada criança um envelope que
dentro continha um convite a ser analisado, tal como se observa na figura 49. Este era referente a
uma festa de aniversário. Inicialmente, interrogamos as crianças sobre o que é um convite e para
que serve, porque normalmente as mesmas o costumam entregar aos amigos quando festejam o
seu aniversário. As respostas variaram entre, “é para ir a uma festa, é para os meus anos, é para ir a casa de alguém”. De seguida, foi feita a leitura do convite e preconizados os aspetos essenciais
que devem conter os convites (Figura 50).
A explicação transmitida incidiu sobre as informações que apresentam os convites, neste
caso, é relevante que se indique o dia, a hora, o local e os contactos das pessoas responsáveis pelo
evento. Um aspeto que as crianças comentaram foi sobre a ilustração do convite que apelava
imenso a festa de aniversário. Ao longo deste momento fomos solicitando que diferentes crianças
apontassem os pontos essenciais do convite, para garantirmos que retinham o conteúdo que se
pretendia transmitir. Durante toda a explicação recitámos exemplos de outros tipos de convites,
para que as crianças compreendessem que existem outros convites e que contêm informações
diferentes. Como atividade de consolidação cada criança teve de relatar algum acontecimento
sobre alguma festa de aniversário, ou outra, a que já tivesse ido, porque recebeu um convite. Com
algum esforço conseguimos que todas as crianças se pronunciassem e referissem algo sobre
festividades que já presenciaram. Os exercícios de memória possibilitam práticas educativas
Figura 50- As crianças observam o convite Fonte- Própria
Figura 49- Leitura e análise do poema
Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
106
refletidas, partindo de conquistas das crianças, revivendo momentos que já vivenciaram. Nesse
sentido cabe ao educador apresentar o mundo para as crianças de modo lúdico e, ao mesmo tempo,
científico.
2.9.2. Segundo Dia
No segundo dia de atividades, terça-feira dia 19 de maio, retomámos as atividades. A
tipologia textual utilizada neste dia foi o texto narrativo, e o género textual utilizado foi o conto.
Esta história tinha como tema principal a amizade. O conto denomina-se “ Quanto vale a amizade”
da autoria de Maria Lúcia Carvalhas e ilustrações de Raquel Pinheiro (Anexo 30). A história está
representada num livro que, por sua vez, é recomendado e está incluído no Plano Nacional de
Leitura.
A exposição deste conto às crianças aconteceu, num
primeiro momento, através do computador, pois o
livro faz-se acompanhar de um cd que conta a
história tal como no livro e com as mesmas
ilustrações. Antes de iniciarmos a reprodução da
história questionámos as crianças sobre O QUE É A
AMIZADE, para no fim podermos comparar as
conceções das mesmas, antes e depois de a lermos.
As respostas iniciais passaram basicamente por
referirem que a amizade são os amigos, o pai, a mãe,
os manos, ou seja, é gostarmos das pessoas que nos
rodeiam. Posteriormente, lemos a história a partir do livro. A história foi sendo intercalada com
questões dirigidas às crianças as quais tinham de responder de acordo com as imagens. No final, o
livro passou pelas mãos de todas as crianças. Após este processo questionámo-las com o intuito de
aprofundar o tema, tais como:
- Quem gostou da história e porquê?
- De que tratava a história?
- Aprenderam o valor da amizade?
Posteriormente, voltámos a questionar sobre O QUE É A AMIZADE, e as respostas já
foram diferentes. Tendo em atenção o conteúdo presente na história, as crianças já foram capazes
de referir que a amizade é “muito importante, que devemos respeitar os amigos, e que as coisas de que não gostamos, devemos guardar na mesma para dar a outros meninos” , e também
aprenderam que a amizade tem valor, mas que não se vende nem se compra.
Figura 51- Apresentação da história- Quanto
vale a amizade? Fonte- Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
107
Como atividade de consolidação criámos um cartaz (Figura 52) com uma expressão dita
por cada criança, em que davam continuidade à frase ser amigo é…. Esta atividade teve muito
sucesso, pois para além de as obrigar a pensar, porque não podiam repetir o que os colegas já
tinham dito, também permitiu que as crianças consolidassem bem o que pensam ser a amizade.
Todas as crianças ficaram entusiasmadas com o cartaz, porque as frases tinham a identificação de
cada um. As respostas das crianças foram as seguintes: Ser amigo é…
• Tratar bem os outros;
• Brincar com todos os meninos;
• Dar abraços;
• Emprestar as coisas;
• Dar beijinhos;
• Proteger;
• Gostar de todos;
• Cuidar;
• Defender;
• Ser simpático
• Partilhar.
Neste dia as crianças estavam motivadas e interessadas, talvez porque esta é a tipologia
textual que mais lhes agrada, mas também porque a forma de apresentar o texto foi mais lúdica e
ajudou ao bom funcionamento da atividade. Procuramos utilizar esta metodologia mais apelativa,
para alcançarmos a motivação das crianças durante toda a atividade. Segundo Vigotski (2001,
p.168) o êxito do ensino e da aprendizagem está na ação pedagógica do professor em propiciar
todas as condições para o desenvolvimento correto das reações . Antes de tudo, é necessário que
o material esteja organizado de modo correspondente com o funcionamento rítmico da atividade,
é necessário organizar as sessões de modo tão pedagógico quanto seja possível (Vigotski, 2001,
p. 169).
2.9.3. Terceiro Dia
No terceiro dia de atividades, 20 de maio, o trabalho centrou-se no texto poético.
Normalmente, a poesia é encarada como algo complexo e de difícil compreensão e, então opta-se
por não a utilizar com crianças, desenvolvendo assim desde cedo o “medo” dos textos poéticos.
Contudo, penso que a forma mais adequada para desenvolver o gosto e a aptidão por este estilo
de texto é aplicá-lo com as crianças desde cedo.
Figura 52- Resultado final da atividade Fonte-Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
108
Inicialmente, questionei as crianças sobre o que é um
poema. Quase todos tinham uma resposta, e não muito errada.
Alguns referiram que são textos, coisas para lermos, palavras, etc.
Para que não estranhassem muito, começamos por dizer-lhes que
tinham de ouvir com muita atenção para poderem explicar o que
ouviram (Figura 53).
A verdade é que durante a leitura (calma e pausada)
estiveram todos com atenção. O poema (Anexo 31) é curto e de
fácil compreensão, e alguns conseguiram perceber que o tema
eram os amigos, pois já tinham a informação do dia anterior (Figura 54).
Como atividade de consolidação, as crianças tiveram de decorar a quadra final do poema
e de o recitarem, ficando este momento gravado num vídeo. Gostaram bastante desta atividade,
apesar de se atrapalharem um pouco e de se notar alguma desorganização entre as crianças, penso
que o balanço final da atividade foi positivo. Desafiei todas as crianças a recitarem uma parte do
poema aos pais quando chegassem a casa. Zappone (2005) ressalta que aspetos como o
vocabulário e as construções sintáticas devem estar em consonância com o público a que se
destinam. Devem-se evitar determinados infantilismos, uso frequente de diminutivos, construções
sintáticas repetitivas, bem como poemas longos ou o uso de figuras de linguagem complexas.
2.9.4. Quarto Dia
No quarto dia de atividades, 21 de maio, o texto dramático ocupou o nosso tempo. O texto
foi apresentado através do PowerPoint, adaptado da história da Maria Castanha (Anexo 32).
Figura 53-Leitura do poema Fonte-Própria
Figura 54-As crianças a ouvirem o poema
Fonte-Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
109
A estratégia de usar um computador (Figura 55) ou algo relacionado com as novas
tecnologias funciona sempre bem com crianças, pois durante a leitura estiveram todas muito
concentradas, atentas às imagens, que eram bastante apelativas. Esta era uma história com a
intervenção direta das personagens, logo a leitura foi feita com algum drama e representação para
que houvesse o impacto das diversas personagens. A exposição da mesma aconteceu duas vezes
para ficar consolidada e compreendida.
Como atividade de consolidação tivemos a
representação por parte das crianças da história que
ouviram (Figura 56). A cada criança foi atribuída uma
personagem. Posteriormente, colocámos a história a
passar no computador lentamente e as crianças iam
intervindo com o auxílio dos adultos, com as falas mais
reduzidas e facilitadas. Apesar de ter surgido alguma
confusão durante a interpretação por parte das crianças,
todos conseguiram captar a essência da história, e
interiorizarem novos valores sobre a amizade e a família.
As crianças apesar de se terem mostrado um pouco retraídas e envergonhadas, acabaram
por interpretar a sua personagens e no final sentiram-se orgulhosas.
2.9.5. Quinto Dia
No quinto e último dia de atividades, 22 de maio, introduzimos uma tipologia textual que, por
norma, as crianças desconhecem, embora esteja bastante presente no seu quotidiano, o texto
instrucional. Apesar de existirem diversos géneros, o escolhido para aplicarmos foi a receita.
Introduzimos a receita de uma salada de frutas. Inicialmente, entregámos um desdobrável (Anexo
33) a cada criança com todas as instruções, as mesmas incluíam imagens para uma melhor
compreensão, tendo em conta a idade das crianças e o facto de não saberem “ler”.
Figura 55- Leitura do texto dramático Fonte-Própria
Figura 56- Representação da
dramatização Fonte-Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
110
A atividade de consolidação passou pela confeção da salada de fruta. Dirigimo-nos para a
sala de refeições, onde as crianças se sentaram numa mesa redonda e com a ajuda de diversos
adultos, seguiram todas as instruções. A salada de frutas foi confecionada em quantidade
suficiente para que todas as crianças e adultos do JI a pudessem degustar.
Este foi um dia que correu muito bem, as crianças adoraram, participaram e estavam muito
felizes.
Figura 58- O lanche da salada de frutas Fonte-Própria
No final da semana foi entregue, a cada criança que participou, um envelope que continha a
informação detalhada de todos os tipos de textos que aprenderam e o resultado das atividades de
consolidação.
2.10. Apresentação e reflexão das observações
Referidos e descritos os procedimentos metodológicos desenvolvidos nas atividades
didáticas, passaremos, no presente ponto, à apresentação e, posterior, análise dos dados obtidos
ao longo do processo de investigação, tendo sempre como referência as ideias e os objetivos de
pesquisa que nos orientaram no decorrer da investigação:
Dar a conhecer tipos de textos diferentes;
Desenvolver a motivação para a leitura diversificada;
Figura 57-Preparação conjunta da sala de frutas
Fonte-Própria
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
111
Promover um espaço que permita o contacto das crianças com a diversidade
textual.
Para alcançarmos algumas conceções foi necessários organizar o trabalho a aplicar, com
vista à obtenção de resultados à problemática da investigação e a consecução dos objetivos
defendidos. Segundo Bogdan & Biklen (1994, p.205)
a análise dos dados é o processo de busca e de organização sistemática de
transcrições (…) de notas de campo e de outros materiais que foram sendo
acumulados, com o objetivo de aumentar a sua própria compreensão
desses mesmos materiais e de lhe permitir apresentar aos outros aquilo
que encontrou.
Como referido foram trabalhadas cinco tipologias textuais diferentes, neste breve estudo
empírico. Um dos propósitos pretendidos, com a investigação realizada com as crianças, foi que
estas desenvolvessem o gosto pela leitura não só para “saberem ler”, mas também por prazer.
Assim, é importante contribuir, desde a educação pré-escolar, para a criação de crianças que
apreciem o ato de ler.
As notas de campo recolhidas, desde o início da investigação, dão ênfase ao
comportamento das crianças em diversas situações, criadas ao longo das diferentes atividades
proporcionadas.
Para cada dia de atividades tínhamos tabelas de reflexão, como já foi referido, (Anexo
28) criadas por nós, que nos ajudavam a tirar notas sobre as atitudes das crianças perante o texto
e a atividade referente a cada um. Na criação das tabelas foi tida em conta a idade das crianças e
o que podemos “avaliar” segundo as capacidades cognitivas das mesmas. O facto de serem crianças muito pequenas não permite que exigíssemos demasiada atenção e compreensão. Os
gráficos seguintes representam o que concluímos a partir do que pudemos observar e anotar, com
o auxílio das tabelas.
2.10.1. Atividade 1
No primeiro dia de atividades abordámos o texto informativo. Foi entregue a cada criança,
um convite de aniversário e pretendia-se que compreendessem a informação que deve conter um
convite. A leitura foi calma e pousada sempre auxiliada com os esclarecimentos necessários.
O gráfico representa os resultados obtidos através da observação e das notas de campo,
realizadas ao longo da leitura, e da posterior interpretação do mesmo.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
112
Gráfico 3- Reflexão sobre a leitura do texto informativo: o convite Fonte- Própria
Após a leitura e interpretação do convite, cada criança tinha de pensar e relembrar um
convite que já tenha feito ou recebido, falar sobre o mesmo ou sobre a festividade a que foi. A
intenção era que elas demostrassem que tinham entendido o que é um convite e qual a finalidade
do mesmo, caso fossem capazes de associarem o que tinham na mão com outros. O gráfico 4
representa a postura das crianças perante a situação.
Gráfico 4- Reflexão sobre a atividade de consolidação sobre o texto informativo: o convite
Fonte- Própria
Como durante a exploração do convite explicámos e referimos que existem outros tipos
de convites, como de casamento, batizado, entre outros, as crianças deram asas à imaginação e
lembraram-se de imensas situações em que tiveram convites, algumas inventaram histórias, o que
não é de todo negativo, pelo contrário, demostra que são capazes de criar, inventar e imaginar
muito. No geral podemos referir que foi uma atividade bem conseguida, e que as crianças
gostaram, interessaram-se e, acima de tudo, compreenderam para que serve o texto informativo:
informar sobre algo.
02468
1012
Gostou Percebeu Colaborou Questionou Identificou
Núm
ero
de c
rian
ças
Atitude das crianças
Sim Não Mais ou menos
0
1
2
3
4
5
6
7
Participou naatividade
Percebeu aatividade
Demonstrouinteresse
Estavamotivada
Núm
ero
de c
rianç
as
Atitude das crianças
Excelente
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
113
2.10.2. Atividade 2
No segundo dia de atividades, trabalhámos um conto, o texto narrativo. Esta é a tipologia
mais conhecida e mais apreciada por praticamente todas as crianças. O facto de a história referir
o tema da amizade captou a atenção das crianças em geral. A leitura aconteceu de dois modos
distintos (em vídeo e através da leitura em voz alta) o que ajudou à melhor compreensão do texto
e à captação do interesse das crianças. O gráfico 5 apresenta-nos a atitude das crianças perante a
leitura do texto.
Gráfico 5- Reflexão sobre a leitura do texto narrativo - O conto
Fonte-Própria
O conto é apreciado no geral por qualquer público, contudo as crianças adoram ouvir
histórias e inventar histórias a partir de outras que ouvem, simplesmente porque gostam. Durante
a visualização da história no computador mantiveram-se em total silêncio. No final todos disseram
que gostaram, alguns apreenderam melhor do que outros o objetivo, mas com a ajuda uns dos
outros acabaram todos por compreender. Por vezes, fala-se em amizade, em ser amigo, mas não
é feita uma explicação concreta e com exemplos o que, quando se trabalha com crianças, é
importantíssimo.
Seguidamente passámos à atividade de consolidação. Cada criança completou a frase,
SER AMIGO É…com o objetivo de entendermos se todas compreenderam realmente o conto. O
gráfico 4 apresenta a análise feita ao longo da atividade.
0
2
4
6
8
10
12
Gostou Percebeu Colaborou Questionou Identificou
Núm
ero
de c
rianç
as
Atitude das crianças
Sim
Não
Maisoumenos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
114
Gráfico 6-Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto narrativo: o conto Fonte- Própria
As expressões ou palavras referidas pelas crianças foram escritas e expostas num cartaz,
com a identificação de quem disse o quê. Todos quiseram participar, alguns com mais dificuldade,
porque ouvem alguém dizer alguma coisa e querem dizer igual, mas no final todos expuseram
algo por si.
2.10.3. Atividade 3
No dia seguinte abordámos o texto poético. O poema apresentado foi de fonte própria e
também destacava a amizade. Foi talvez a tipologia mais estranha para as crianças, contudo, com
a explicação apresentada e com uma leitura bastante pausada, algumas captaram de imediato
algumas características do mesmo, tal como a rima e a entoação.
O texto poético ainda não está presente com frequência nas salas do pré-escolar, por essa
razão decidimos criar um momento para lermos poesia as crianças. A própria educadora
cooperante decidiu que ia implementar o momento da poesia na sala, para todas as crianças.
0
2
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10
12
Participou naatividade
Percebeu aatividade
Demonstrouinteresse
Estavamotivada
Núm
ero
de c
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as
Atitude das crianças
Excelente
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
115
Gráfico 7- Reflexão sobre a leitura do texto poético: poema Fonte- Própria
A maioria das crianças, inicialmente, não percebeu completamente a leitura, contudo
identificaram de imediato algo de diferente naquele texto, até porque cada uma teve direito a uma
impressão do poema para que, ao mesmo tempo que ouvisse, pudesse reparar nas diferenças das
formas que apresenta um texto poético.
Posteriormente, quando solicitámos que todos aprendessem a última quadra do poema, as
crianças gostaram da ideia e, embora com alguma dificuldade, conseguimos fazê-las repetir várias
vezes uma quadra.
O gráfico 6 elucida o modo como as crianças participaram na atividade.
Gráfico 8- Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto poético Fonte- Própria
02468
1012
Gostou Percebeu Colaborou Questionou Identificou
Núm
ero
de c
rianç
as
Atitude das crianças
Sim
Não
Maisoumenos
0
1
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6
7
Participou naatividade
Percebeu aatividade
Demonstrouinteresse
Estavamotivada
Núm
ero
de c
rianç
as
Atitude das crianças
Excelente
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
116
A certo momento conseguimos que se juntassem todas e, em coro, repetissem a quadra,
ficaram tão divertidas e felizes que pediram para o fazer mais vezes. A finalizar, desafiámos as
crianças para recitarem o que aprenderam em casa, aos pais, para que, no dia seguinte, nos
contassem a reação deles. Na verdade nem todas o fizeram, mas algumas sim e, no dia seguinte,
ainda eram capazes de repetir a quadra memorizada.
2.10.4. Atividade 4
No quarto dia explorámos o texto dramático. A história foi adaptada ao público-alvo e
pretendia captar a atenção por ser um diálogo entre crianças que transmitia os valores da amizade
as crianças já conheciam a versão original, contudo tivemos a necessidade de a modificar para a
adaptarmos para um texto dramático, surgindo assim com diálogo e mais curta. Uma vez que o
texto foi exposto através de PowerPoint e tinha som, as crianças estiveram muito atentas. O
gráfico 9 apresenta-nos a atitude das crianças durante a leitura e da interpretação do texto.
Gráfico 9-Reflexão sobre a leitura do texto dramático Fonte- Própria
Após visualizarem e ouvirem a história, fizemos um resumo e fomos colocando algumas
questões para percebermos se tinham o não compreendido. Algumas crianças mais perspicazes
gostaram e acompanharam o resumo. Para outras foi mais difícil e tivemos de explicar um pouco
melhor o texto que envolvia crianças de diferentes culturas, e também porque nem todas
entendiam bem a finalidade das famílias adotarem crianças. O facto de termos crianças que vivem
numa instituição foi o exemplo usado para explicarmos essa questão uma vez que já tínhamos
visitado a instituição.
0
5
10
15
Gostou Percebeu Colaborou Questionou Identificou
Núm
ero
de c
rianç
as
Atitude das crianças
Sim
Não
Maisoumenos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
117
Seguidamente, foram atribuídas personagens da história para a consolidarmos com a
representação teatral por parte das crianças. Estas gostaram da ideia, mas algumas ficaram
retraídas, pois são mais tímidas e envergonhadas.
Gráfico 10- Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto dramático Fonte- Própria
Facilmente distribuímos as personagens. A encenação foi acontecendo com a projeção da
história no computador e o narrador foi um adulto. Todas participaram, com alguma ajuda e apoio
nas falas, embora estas tenham sido improvisadas consoante o que as crianças se iam lembrando.
Com o desenrolar da apresentação a confusão era maior, as crianças mais pequenas não se
conseguem ainda organizar e, apesar de estarem interessadas nas suas falas, dispersavam-se um
pouco quando era a vez de outra criança falar.
No gráfico 10 podemos observar como as crianças na dramatização.
2.10.5. Atividade 5
No dia seguinte, o último de atividades, analisámos o texto instrucional. Apresentámos
uma receita, esta estava escrita e era acompanhada de imagens para que as crianças conseguissem
fazer a sua própria leitura. Como a apresentação da receita era apelativa, as crianças mostraram-
se motivadas e interessadas e começaram logo a “ler” através das imagens.
Com a análise do gráfico 11 podemos dizer que a leitura da receita foi prazerosa para as
crianças.
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1
2
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4
5
6
Participou naatividade
Percebeu aatividade
Demonstrouinteresse
Estavamotivada
Núm
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Atitude das crianças
Excelente
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
118
Gráfico 11- Reflexão sobre a leitura do texto instrucional Fonte- Própria
Durante a apresentação e explicação do que é uma receita, quase todas intervieram porque
já conheciam e já viram alguém a usar uma. Neste dia, a explicação desta tipologia textual
decorreu quase sempre em diálogo com as crianças, pois estavam realmente motivadas e curiosas
sobre o que iriamos fazer de seguida.
Quando terminámos a análise das receitas passámos à atividade, confecionando a receita
aprendida, uma salada de frutas. Neste momento as crianças ficaram muito divertidas. Para tal
tivemos de nos dirigir ao refeitório, pois as condições eram mais adequadas.
Gráfico 12- Reflexão sobre a atividade de consolidação do texto instrucional
Fonte- Própria
Todas as crianças ajudaram a elaborar a receita. Com a ajuda de um adulto, todas cortaram
fruta e colocaram algum ingrediente na receita. No geral correu bastante bem, todas estiveram
sempre sentadas e atentas e só participaram na sua vez, estavam muito curiosas com o resultado
0
2
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8
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Gostou Percebeu Colaborou Questionou Identificou
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Atitude das crianças
Sim
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Maisoumenos
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Participou naatividade
Percebeu aatividade
Demonstrouinteresse
Estavamotivada
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Atitude das crianças
Excelente
Muito Bom
Bom
Suficiente
Insuficiente
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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final e, em poderem comer a receita confecionada. No gráfico 10 podemos verificar que as
crianças estavam empenhadas na atividade e bastante ansiosas.
Terminada a atividade fomos convidar todas as crianças e adultos do JI a provarem a
nossa receita que ficou deliciosa, tendo sido muito elogiadas pela atividade.
2.11. Reflexão geral do estudo
Após a leitura deste capítulo, facilmente se compreende que a nossa intenção educativa
não passou, apenas, por descrever um conjunto de atividades, mas também analisá-las e avaliá-
las, tendo em conta a idade das crianças. Nas atividades aplicadas e desenvolvidas com o grupo
existiram momentos associados ao trabalho da consciência linguística, de exploração de uma ou
outra palavra desconhecida, do diálogo/comunicação entre pares, etc. Foi nossa intenção refletir
sobre a PES I, compreendendo em que medida as atividades fomentaram a apropriação dos
diversos conteúdos facilitadores da emergência da leitura e a motivação para a diversidade textual.
Retomando os objetivos delineados para este estudo de caso, procurámos responder
individualmente a cada um.
Dar a conhecer tipos de textos diferentes;
Podemos referir que as tipologias textuais foram uma novidade para as crianças, pois embora já
tivessem ouvido diferentes tipos de textos, não os reconheceram. Ao longo das atividade, em
todos os textos, preocupámo-nos em que houvesse a pré-leitura, a leitura e a pós leitura do texto,
tal como defendem os autores Neuman e Bredekamp (2000). Ao longo da semana apresentámos
as cinco tipologias textuais pretendidas, utilizando os textos: informativo, narrativo, poético,
dramático e instrucional. Após a análise dos gráficos já apresentados, podemos aferir que, no
geral, as crianças gostaram de todas as tipologias, embora não fizessem muitas perguntas, mas
com a nossa ajuda, na pós-leitura, quase todas acabaram por perceber a essência de todos os
textos.
A leitura de um texto envolve diversas capacidades, como, por exemplo, a necessidade
de ligar e de relacionar as frases entre si, para que a criança se torne capaz de processar a coesão
frásica e de aferir a informação contida no texto que ouve ler. Procurámos envolver as crianças
na leitura dos textos com o intuito de que estas fossem capazes de os resumir o melhor possível,
ajudando-as assim a identificar o tema do texto. Retomando Mata (2006), podemos referir que as
crianças ao longo das atividades começaram a aperceber-se de um conjunto de situações inerentes
à leitura, como a entoação, o ler da esquerda para a direita e as diferenças notáveis entre os
diferentes textos.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
120
No último dia de atividades, quando entregámos a cada criança o envelope com as
atividades realizadas, por dia, e fizemos um exercício de memória, solicitando que recordassem
como foi a nossa semana, o que fizemos, o que aprenderam, o que mais gostaram, etc. No geral
quase todas se lembravam de tudo, contudo, o texto que melhor lembraram foi o conto, embora
algumas tivessem a noção de que estiveram a ouvir textos com características diferentes do
normal, mostrando motivação para diferentes tipos de textos.
Desenvolver a motivação para a leitura diversificada;
As principais fontes de investigação foram sempre as crianças, dotadas das suas
competências, da curiosidade que as caracterizam e do fascínio em quererem sempre saber mais.
Queríamos que estivessem motivadas para este processo e, sobretudo, que gostassem de participar
neste projeto. Durante e após as atividades sentimos que as crianças estiveram sempre motivadas
e interessadas em querer saber mais. Como lhes foi dito desde o início que todos os dias íamos
fazer algo de novo, vinham sempre extremamente curiosas com o que ia acontecer. Algumas
distraíam-se facilmente, mas as mais apreciadoras de livros e da leitura mantiveram-se atentas e
interessadas.
Nem sempre é tarefa fácil motivar as crianças, principalmente para “lerem” visto que ainda não o sabem fazer, assim sendo, ao longo das atividades, procurámos sempre apresentar às
mesmas métodos apelativos e motivadores que despertassem o seu interesse e curiosidade. Assim,
concordamos com Martins (2000) que defende o contacto com leitura deve acontecer desde cedo,
para que se torne num prazer agradável na vida das crianças. A utilização de cartões coloridos
com os textos, o uso do computador, o diálogo e, sobretudo, a aplicação prática das atividades,
motivou as crianças, tal como pudemos verificar na análise dos gráficos representativos da postura
das crianças.
Vários foram os momentos em que as crianças se mostraram interessadas e motivadas
para as abordagens dos diferentes suportes escritos, contudo, destacaram-se dois que julgamos
terem sido os mais prazerosos para o grupo: a exploração do texto instrucional - a confeção de
uma receita; e o texto narrativo - a construção de um cartaz.
Felizmente, os educadores de infância estão hoje mais cientes do significado do leitor
emergente e de como é importante que, nas crianças do JI, se desenvolvam atividades promotoras
da leitura.
Promover um espaço que permita o contacto das crianças com a diversidade textual
Os espaços interiores, nomeadamente as áreas de atividade que integram os JI,
contribuem para a aprendizagem da literacia.
É pertinente referir que as crianças se comportavam de modo diferente quando estavam
no cantinho da leitura. Falavam baixo e pediam várias vezes aos colegas para fazer silêncio.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
121
Destaca-se o excelente trabalho desenvolvido pela educadora neste domínio. De facto, não é só
necessário a apropriação do ato de leitura mas também o contacto com os diversos espaços
destinados a este efeito, tendo desde cedo presente o respeito pelo outro. Assim, como já foi
referido, concordando com a sugestão da educadora cooperante, aplicámos as atividades na
biblioteca do JI, o que facilitou muito a realização das mesmas, visto que nesse espaço elas se
mostraram mais cooperantes e anteciparam de algum modo o que vai acontecer – “ ler”. Remetendo, Hohaman, Banet, & Weikart (1995) o ambiente em que a criança se encontra
é crucial para a motivar devendo, também, as atividades terem um caracter lúdico. No seguimento
do que defende Martins (2000), o espaço, os materiais e as atividades foram do agrado das
crianças
No final da semana todas as crianças levaram para casa um envelope com as atividades
realizadas, e os materiais que as suportaram. Assim, podem relembrar as mesmas sempre que
quiserem, e os pais também tomam conhecimento do que fizeram as crianças nestes dias.
Tendo sempre os nossos objetivos presentes, neste estudo pretendíamos que as crianças
se apercebessem que a leitura não se resume apenas à “leitura” de histórias. Quisemos explicar às crianças ainda em idade pré-escolar que, por vezes, vão ouvir ler de modos diferentes, com
objetivos diferentes, pois a diversificação textual existe, porque há a necessidade de transmitir
mensagens ou ideias, com diferentes objetivos e para diferentes públicos.
As interações concretizadas neste trabalho com as crianças ajudaram a desenvolver a
literacia de cada criança. Tal como defendem Papalia, Olds & Feldman (2007, p.326), as
interações sociais em contexto de Jardim de Infância são um fator-chave na preparação das
crianças mais novas para a literacia.
Com o desenvolvimento das atividades foi possível observar efeitos positivos na atitude
das crianças em relação à leitura, não obstante o pouco tempo de trabalho direto. Foi assim
trabalhada a capacidade de concentração, a compreensão de vocabulário e a capacidade de
descodificar mensagens, nomeadamente na exploração oral dos textos, promovendo pequenos
diálogos, partilha de ideias e opiniões em voz alta. No final, sentimos que houve um notável
desenvolvimento afetivo com o ato de “ler” e ouvir ler. Gostaríamos de ter intensificado mais este
trabalho e chegar a resultados mais concretos, contudo, tal não foi possível, sobretudo devido à
escassez de tempo, e ao facto destas crianças serem ainda muito pequenas.
O principal propósito deste trabalho de investigação não era a transmissão de
conhecimentos, mas sim permitir às crianças a possibilidade de alargarem a sua visão do mundo
através da leitura, ajudando-as a desenvolverem um espírito crítico sobre o que ouvem e o que
leem, fazendo algumas articulações com as diversas áreas do conhecimento indicadas nas
OCEPE.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
122
A observação foi um fator determinante para a obtenção de dados. A exploração das
diversas tipologias textuais com o grupo foi um trabalho de cariz cooperativo e colaborativo.
De acordo com a reflexão de cada atividade, pensamos que as crianças desenvolveram
várias competências ao nível da sua expressão oral e que, neste momento, possuem outra
sensibilidade, para compreenderem as funções dos diferentes tipos de textos. O facto de terem
sido sempre realizadas atividades em grande grupo, permitiu a socialização e a entreajuda, valores
essenciais para as crianças desta faixa etária. Em suma, tendo em conta a realidade aqui descrita,
procurou-se proporcionar às crianças oportunidades facilitadoras da emergência da leitura,
ligadas às diversas tipologias textuais.
A finalizar, podemos afirmar que cumprimos com os objetivos inicialmente delineados,
e que estas atividades foram motivantes e motivadoras para todas as crianças
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
123
Considerações Finais
Termina aqui mais uma etapa da nossa formação enquanto futuras educadoras, sendo um
dos requisitos para a conclusão deste ciclo de estudos a elaboração do presente relatório de
estágio. Este percurso enriqueceu-nos a todos os níveis, uma vez que nos permitiu estar em
contato com as realidades educativas, a vários níveis de ensino, no pré-escolar e no 1º CEB.
Numa retrospetiva geral sobre todo o trabalho desenvolvido ao longo deste curso de
mestrado, podemos afirmar o importante papel da PES para a nossa formação. De facto, a PES I
e II proporcionaram-nos muitos momentos de aprendizagem, tanto a nível da educação pré-
escolar como do 1.º CEB. Nestes dois estágios identificámos diferentes organizações, ao nível do
tempo, do espaço e do grupo de crianças/alunos, diversas e diferentes organizações dos materiais
e distintas estratégias no uso dos mesmos. Com as práticas desenvolvidas na PES I e II, foram
realizadas planificações em grupo, no pré-escolar, e individuais no 1º CEB, sempre com o
objetivo de ir ao encontro dos interesses e necessidades das crianças/alunos.
Ao longo de todo este percurso foram inúmeras as dificuldades sentidas. Porém, tivemos
sempre o privilégio de contar com as palavras amigas e o apoio incondicional das professoras
cooperantes e das professoras supervisoras. Todo este trabalho conjunto serviu para o nosso
crescimento profissional, pois permitiu refletir sobre as ações e repensar estratégias mais eficazes,
tendo sempre em conta os interesses das crianças.
Após toda esta experiência podemos referir que a faixa etária das crianças onde
estagiámos nos causou inicialmente um pouco de receio, pois os 3/4 anos de idade (educação pré-
escolar) e os 8/9 anos de idade (3ºAno do 1º CEB), sendo fases em que os objetivos pedagógicos
têm que ser muito bem delineados são, também, faixas etárias que exigem destreza e flexibilidade
ao nível da escolha das estratégias e da forma de aplicação das mesmas. No entanto, com o
avançar do tempo ultrapassámos esse obstáculo, com a imprescindível ajuda da educadora e da
professora cooperante, que sempre nos aconselharam muito bem, ajudando-nos a compreender
melhor o processo educativo utilizado em cada nível de ensino.
No que se refere à relação pedagógica, pelo observado e experienciado nos estágios,
conhecer os grupos com os quais trabalhámos e estabelecer com eles uma boa relação pedagógica
foi fundamental para alcançarmos um processo de ensino e aprendizagem eficaz e proveitoso.
Todas crianças têm as suas especificidades, principalmente nas faixas etárias mencionadas,
exigindo uma procura e adaptação mais específica e pormenorizada.
No que concerne ao estudo empírico, embora não tenhamos encontrado respostas e
conclusões concretas, pois para isso seria necessário um estudo mais prolongado e exaustivo, este
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
124
relatório contribuiu para o nosso conhecimento profissional e pessoal, dando-nos alguns suportes
para enfrentar algumas problemáticas existentes nos JI. Os conhecimentos adquiridos durante
toda a investigação contribuíram para melhorar a nossa aprendizagem e o nosso futuro
desempenho. Para além disso, descobrimos e trabalhámos algumas estratégias para promovermos
a leitura com crianças em idade pré-escolar, que nos ajudarão no nosso trabalho futuro como
educadoras. Acrescentamos, ainda, que o presente estudo se revelou um processo fundamental de
articulação de saberes teóricos e práticos dos processos de aprendizagem e compreensão do
desenvolvimento da criança a nível da leitura. Educar não é apenas debitar as informações, é
também tornar as crianças capazes de se desenvolverem tanto a nível cognitivo como pessoal.
Não foi nossa intenção ensinar a ler às crianças, mas sim ler para as crianças, e ajudá-las a entender
a dimensão da leitura, e do que podem aprender através da mesma.
É importante salientar que esta investigação se insere num contexto educativo de
investigação-ação, ou seja, em que, por um lado, o educador tem a função de transmitir
conhecimentos e de definir tarefas de aprendizagem e, por outro, tem de se preocupar em
observar, questionar e avaliar constantemente.
Nesta profissão há a necessidade de estar-se em constante evolução, avaliação e
melhoramento da prática educacional. Um professor investigador tirará mais proveito com a sua
turma e será certamente mais capaz de melhorar a sua prática. A este respeito, Ponte (1999, p.16)
refere que a investigação é importante porque ajuda a construir conhecimento relevante do ponto
de vista da prática profissional na medida em que obriga a manusear conceitos, variáveis e
hipóteses de uma maneira mais profunda.
De acordo com Pardal e Lopes (2011), e no que diz respeito a conclusões de um estudo
qualitativo, podemos falar em “micro generalizações” ou “generalizações naturalistas”, uma vez que foi estudada uma situação em particular. Como limitações do estudo consideramos que, sendo
um estudo de caso, os participantes são restritos pelo facto de ter sido contemplado apenas um
grupo de crianças de 4 anos, pelo que as conclusões não podem ser generalizadas. Outra limitação
tem a ver com a reduzida dimensão do corpus e de apenas termos aplicados cinco atividades
relacionadas com a diversidade textual. Contudo, no nosso entender as crianças mostraram-se
interessadas e motivadas, pela novidade, pelo lúdico, e usando sempre estratégias adequadas à
idade. O nosso papel, com a ajuda da educadora cooperante, era o de estarmos atentas ao
desenvolvimento de cada criança, para podermos perceber e analisar se as atividades estavam
adaptadas às capacidades e ao ambiente educativo, proporcionando a articulação entre o
desenvolvimento textual e o desenvolvimento etário. A motivação para este estudo relacionou-se
essencialmente com a compreensão deste tema para que, no futuro, as atividades sejam
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
125
programadas de forma mais consciente, sempre na procura de uma prática profissional mais
eficaz.
A PES foi de facto uma fase crucial para a nossa formação como futuras professoras, pois
permitiu-nos contactar com as diferentes dimensões da formação e do que será a nossa realidade
enquanto professoras, principalmente o contacto com as crianças/alunos. O papel da PES na nossa
formação foi educativo, pois esta é a forma de avaliar toda a nossa aprendizagem e de nos ajudar
a melhorar e ensinar a sermos realmente professoras e educadoras. Assim, podemos afirmar que
a PES é importante, porque é a formação inicial que nos ajuda a criar autonomia, criatividade e
reflexão crítica sobre o nosso trabalho, ou seja, a PES visa preparar-nos para a realidade da
docência, uma vez que permite vivências de situações, dificuldades e experiências que só no
terreno podem acontecer.
Com toda a aprendizagem e experiência que a PES nos possibilitou, percebemos que
devemos ser exigentes connosco, diversificar as estratégias e os materiais, definir parâmetros para
criar uma boa gestão da sala de aula e, acima de tudo, atualizar-nos constantemente, investigando
e refletindo, no sentido de continuar a nossa formação.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
127
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Decreto-Lei nº 46/86 de 4 de outubro, Lei de Bases do Sistema Educativo.
Decreto-Lei n° 49/2005 de 30 de agosto, Lei de Bases do Sistema Educativo.
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Despacho nº 4208/2010 de 9 de março, Plano de estudos do Mestrado em educação Pré-escolar e
do 1º Ciclo do Ensino Básico no IPG.
Despacho n.º 5634-F/2012- Agregação de escolas.
Lei-quadro nº 5/97, de 10 de fevereiro. Lei-quadro da Educação Pré-Escolar.
Regulamento n.º 412/2011- Regulamento dos cursos de mestrado do Instituto Politécnico da
Guarda.
Anexos
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
137
Anexo 1 - Quadro das rotinas diárias das crianças da turma do pré-escolar
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
138
Segunda-feira Terça-feira Q uarta-feira Q uinta-feira Sexta-feira
9h-9:30m Jogos de mesa livres. Jogos de mesa livres. Natação: 3 anos. Jogos de mesa livres. Jogos de mesa livres.
9:30m-10h Diálogo sobre o fim-de-semana.
Escolha do chefe
Marcar as presenças.
Ir à casa de banho.
Formar comboio.
Escolha do chefe
Marcar as presenças.
Ir à casa de banho.
Formar comboio.
Natação: 4 anos. Escolha do chefe
Marcar as presenças.
Ir à casa de banho.
Formar comboio.
Aula de expressão físico motor.
10h-10:30m Lanche Lanche Lanche Lanche Lanche
10:30m-
11:30m
Atividades do dia Atividade do dia Brincar
Atividade do dia
Aula de expressão
dramática
Escolha do chefe
Marcar as presenças.
Brincar
11:30-12h Arrumar.
Ir à casa de banho.
Formar comboio
Arrumar.
Ir à casa de banho.
Formar comboio
Arrumar.
Ir à casa de banho.
Formar comboio
Arrumar.
Ir à casa de banho.
Formar comboio
Arrumar.
Ir à casa de banho.
Formar comboio
12h-14h Almoço Almoço Almoço Almoço Almoço
14h-15h Continuação da atividade. Continuação da atividade. Continuação da atividade. Continuação da atividade. Continuação da atividade.
15h-16h Aula de música.
Formar o comboio.
Brincar
Arrumar.
Formar o comboio
Aula de inglês:
4 Anos Brincar
Arrumar
Formar o comboio
Brincar livremente
Arrumar.
Formar o comboio
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
139
Anexo 2 - Horário da turma do 1º CEB
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
140
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
141
Anexo 3 - Modelo da planificação
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
142
PLANO DE AULA
Prática de Ensino Supervisionada
Escola Superior de Educação, Comunicação e Desporto da Guarda
Prof. Orientador: Prof./Educador Cooperante:
Aluno: Local de Estágio:
Nível de Ensino: Data:
Turma/Grupo: Tempo:
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Processos de Operacionalização:
Sumário:
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
143
Anexo 4 - História “ Os duendes de Natal”
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
144
Os duendes de natal
(as crianças mais novas fingem que dormem no colchão)
Estava quase a chegar a noite mais bela e mais desejada por todas as crianças do mundo- a noite
de Natal! Na fábrica do Pai Natal este terminava os últimos presentes, enquanto os duendes
dorminhocos descansavam, para mais tarde poderem ajudar o Pai Natal na sua difícil tarefa de
distribuir os presentes. O Pai Natal terminou apressado o último presente, olhou para o relógio…
Pai Natal- Opp´s!, já não posso descansar, está na hora de entregar os presentes às crianças
que se portaram bem durante o ano, tenho de chamar os duendes para me ajudarem… (APITO)- Duendes? Onde se meteram?
O duende mais crescido apressou-se a acordar os dorminhocos
Sara ( GUISEIRA) - Acordem seus dorminhocos, está na hora de ajudar o Pai Natal!
( as crianças mais novas levantam-se e colocam-se na fila das crianças mais crescidas)
Pai Natal- Venham depressa, é preciso carregar o trenó…, mas tenham cuidado porque o caminho é difícil e a minha fábrica dos brinquedos fica no alto da montanha!
Não vai ser fácil chegar à casa do Pai Natal. Oh, choveu…está tudo cheio de lama, venham pé ante pé para não pisarem a lama, mas atenção, não deixem cair os presentes para não se sujarem,
o brinquedão já está perto!
ANDAR PÉ ANTE PÉ SOBRE UMA CORDA FIXA NO CHÃO EM ZIGUEZAGUE.
SALTAR COM PÉS JUNTOS PARA A FRENTE DOS ARCOS.
COLOCAR OS EMBRULHOS DENTRO DO BRINQUEDÃO.
Duarte- Brinquedão? Mas o que é isso?
Pai Natal- Ai tu não sabes? É o ecoponto onde pomos os brinquedos ainda bons, mas com que já
não brincamos, e que podem fazer felizes outras crianças…
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
145
Os brinquedos já estão no brinquedão, agora é preciso atravessar um túnel, saltar um precipício e
subir a montanha. Cá está a casa do Pai Natal, é preciso levar os brinquedos para o trenó.
RASTEJAR DENTRO DE UM TÚNEL.
SALTAR NO TRANPOLIM.
SUBIR E ANDAR POR CIMA DE DUAS CADEIRAS .
Cuidado, as toupeiras fizeram muitos buracos no jardim, é preciso contorná-los
COM UMA BOLA NA MÃO, CONTORNAR ARCOS E COLOCAR A BOLA NO ÚLTIMO
ARCO.
Começou a nevar intensamente, é preciso saltar de paraquedas para chegar mais depressa ao trenó,
coloquem as bolas no cesto e …segurem-se…
BRINCADEIRAS COM O PARAQUEDAS (agora só podem passar os que têm roupa vermelha,
só os meninos, só as meninas, os que fazem xixi na cama, as que usam chupeta, …, os que querem receber um presente de Natal.)
Pai Natal- Pois é, estes duendes brincalhões merecem mesmo ganhar um presente, o verdadeiro
Pai Natal pediu-me para vos entregar estes…, ainda bem que não são de partir…, porque assim podemos continuar a brincadeira…
O Pai Natal abre o saco e lança as bolas para as crianças!
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Anexo 5 - Planificação da atividade de expressão e educação dramática no pré-escolar
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
148
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Expressão e comunicação:
Domínio da linguagem
oral e abordagem à
escrita;
Domínio da
matemática.
Expressão dramática
.
Promover a capacidade de concentração;
Entender os números até 10. Desenvolver o raciocínio lógico;
Estimular o sentido de lateralidade
(antes, entre, depois.);
Dramatizar a história.
Números no
sentido
cardinal;
Números do 5
ao 10.
Sentido de
lateralidade.
História “Todos
no sofá” de Luísa
Ducla Soares.
(power point)
Imagem do sofá;
Cartões dos
animais.
Sofá para a
dramatização.
Direta:
Participação;
Motivação;
Empenho;
Compreensão;
Comunicação.
Processos de Operacionalização:
Na parte da manhã é feita a leitura às crianças, de uma história através da apresentação PowerPoint, “ Todos no sofá” de Luísa Ducla Soares.
Reconto da história com a participação das crianças, como consolidação.
Atividade prática com as crianças sobre a história. Esta consiste no seguinte: a educadora afixa uma imagem do sofá, num loca l que todos possam ver e de fácil acesso
para as crianças e, cartões com a imagem dos animais. O objetivo é que conforme a solicitação da educadora, cada criança coloque no sofá, a imagem do animal por
ordem, relativamente à história.
Para concluir faremos a dramatização da história, utilizando um sofá azul que existe no Jardim-de-infância. Todas as crianças deverão participar.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Anexo 6- Atividades de picotagem, recorte, pintura e desenho
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Anexo 7 – Atividade sobre a lenda de S.Martinho
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Formação pessoal e social;
Expressão e Comunicação:
Domínio da
linguagem
oral;
Expressão
plástica.
Promover o espírito de ajuda;
Conhecer a lenda de S.Martinho;
Desenvolver a capacidade de memorização;
Estimular a criatividade;
Fomentar o gosto pela culinária.
S. Martinho;
Lenda de
S.Martinho.
Material e
ingredientes
necessários para a
confeção do bolo;
Folhas brancas;
Lápis de cor.
Lenda de
S.Martinho.
Direta (através da
motivação e interesse por
parte das crianças).
Processos de Operacionalização Conversa sobre o S.Maryinho;
Explicação sobre a lenda de S.Martinho;
Os dois grupos do jardim-de-infância reúnem-se no refeitório para acompanharem a confeção de um bolo de chocolate do S.Martinho;
Uma das educadoras explica a atividade e mostra ao grande grupo os ingredientes que cada criança trouxe para a escola, tendo sido feita a seleção no dia anterior;
Procedem à preparação do bolo e levam-no ao forno;
Já cada um nas suas salas, numa folha em branco fazem o desenho de uma taça, e todos os ingredientes utilizados na confeção do bolo, n o seu interior.
As crianças fazem o registo da receita, através de desenho, com o nosso auxilio.;
Após o almoço, visto que o bolo está pronto, novamente no refeitório procede-se ao revestimento/decoração do bolo que deve ficar com o feitio de um ouriço-
cacheiro; O bolo deve ser servido juntamente com castanhas assadas.
No final do dia levam a receita do bolo para casa dentro de uma caixa elaborada por eles, referente ao S.Martinho.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Anexo 8 - Canção “ O Inverno”
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Faz frio chegou o
inverno.
Faz frio
e logo vai chover ,
É tempo de usar casaco
luvas , gorro e
botas
p’ra me aquecer.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Faz frio não posso ir
p’ra rua.
Faz frio
não posso ir brincar,
Vou ter que ficar em
casa
juntinho à lareira
p’ra me aconchegar.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
160
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Anexo 9 - Planificação da atividade do domínio oral e abordagem à escrita no pré-escolar
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
162
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Formação Pessoal
e Social;
Expressão e
Comunicação:
Domínio da
linguagem oral e
abordagem à
escrita;
Conhecimento do
Mundo.
Sensibilizar para conhecimentos do
passado: os dinossauros.
Conhecer o significado dos
aniversários;
Iniciar o reconhecimento das letras que
compõe o 1º nome das crianças;
Reconhecer diferentes cores;
Proporcionar momentos de
comunicação oral;
Imitar letras.
Dinossauros;
Letras do
nome.
Cores;
Livro infantil sobre
dinossauros.
Quadro dos
aniversários;
Cartões com o
nome e a cor de
cada criança de 4
anos.
Direta:
Durante a
visualização do
livros e no processo
de reconhecimento
do nome e da cor
que identifica cada
criança.
Processos de Operacionalização:
Eleição do chefe e respetiva marcação das presenças;
Neste dia existe uma criança que festeja o seu 4º aniversário e devido ao facto de adorar dinossauros, decidimos mostrar um livro sobre os mesmos e
conversar sobre esta espécie que habitou o nosso planeta; inclusive pesquisámos na internet mais informações;
Diálogo sobre os aniversários;
Escolha das flores representativas do dia de aniversário de cada criança;
Depois de expostas as flores cada criança deve tentar identificar a sua flor.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Anexo 10 - Planificação da atividade de matemática de pré-escolar
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Processos de Operacionalização
O dia inicia-se com a realização de jogos de mesa, marcação de presenças e diálogo sobre o fim-de-semana, como habitualmente.
Após o lanche reúnem-se na área da leitura/conversa e uma das educadoras deve ler a história seguindo o PowerPoint;
Á medida que é feita a leitura da história, as educadoras devem colocar questões dirigidas sobre a ilustração;
No final da apresentação é importante ter a certeza que todas as crianças perceberam o conteúdo da mesma, fazendo um resumo oral;
Neste seguimento, ainda reunidos em roda no mesmo cantinho, uma das educadoras explica as regras do jogo para jogarem a pares sob orientação da mesma;
Todas as crianças, duas a duas, devem ter a oportunidade de jogarem;
Até à hora do almoço devem escolher um cantinho para brincarem;
Após o almoço será entregue a cada criança um molde de joaninha para desenharem uma passagem da história que ouviram anteriormente;
Terminados os desenhos a educadora deve entregar a cada criança um par de asas para com a sua ajuda, acrescentarem à joaninha;
Numa fase final as crianças decoram as joaninhas, com pintinhas pretas e colam-nas;
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Formação pessoal e social;
Expressão e Comunicação:
Domínio da
linguagem oral;
Domínio da
matemática;
Domínio da
Expressão
Plástica;
Sensibilizar as crianças para as diferenças de raças;
Incentivar a interajuda entre as crianças;
Estimular a autonomia para intervenção oral;
Promover um discurso oral coerente e fluído;
Desenvolver a noção de número e a sua ordem;
Incentivar a realização de jogos de pares;
Os números:
contagens.
Power point da história:
“Uma joaninha diferente” de Regina Célia Melo;
Jogo de tabuleiro “Á
descoberta da joaninha”;
Moldes de joaninhas e
pintinhas;
Lápis de cor;
Cola.
Direta:
Discurso
oral;
Contagem
dos
números;
Forma como
desenham.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Anexo 11 - Planificação da atividade da ida à casa da criança
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Nível de Ensino: pré-escola Data: 3-12-2014
Grupo: 3 e 4 anos Tempo: 2 horas
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Formação pessoal e social;
Conhecimento do mundo.
Estabelecer relações com outras formas de família e de viver;
Desenvolver relações interpessoais entre as crianças;
Partilhar experiências de vida entre as crianças;
As famílias;
Visita à casa da criança.
Direta: Empenho; Motivação; Compreensão; Participação.
Processos de Operacionalização
Visita guiada à casa da criança.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
171
Anexo 12 - Planificação das atividades do dia nacional do pijama
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
172
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Formação pessoal e social;
Expressão e comunicação:
Domínio da linguagem
oral e abordagem à
escrita.
Conhecimento do
mundo.
Promover a capacidade de
concentração;
Compreender histórias;
Reconhecer a existência de
famílias do coração;
Desenvolver o espirito de
solidariedade;
Saber alguns direitos das
crianças.
Missão
pijama.
Direitos
da
criança.
Histórias:
“O menino que não sabia brincar”; “ Uma Aventura na Terra dos direitos”.
Bonecas de papel.
Hino da missão pijama do Pedro Abrunhosa.
Papel de cenário;
Árvore genealógica;
Desenhos sobre os direitos da criança;
Pijama.
Direta:
Participação;
Motivação;
Empenho;
Compreensão;
Comunicação.
Processos de Operacionalização:
Na segunda-feira terminámos a leitura da história “ O menino que não sabia brincar”.
Exploração da história e referência da existência dos direitos humanos.
Reprodução do hino da missão pijama missão pijama “ O melhor está para vir” do Pedro Abrunhosa.
Na terça-feira elaborámos um azulejo de papel com o nome de todas as crianças da sala para expor na casinha do pijama.
Cada criança vai escolher um dos direitos da criança para fazer o desenho da mesma.
Nós vamos desenhar um coração gigante em papel de cenário e de seguida todas as crianças vão pintá-lo de vermelho através da técnica de esponja.
Leitura da história “ Uma Aventura na Terra dos Direitos”, da Paula Guimarães.
Enfeite do coração vermelho com os desenhos das crianças sobre os seus direitos. Exposição do mesmo no placar do Jardim de Infância.
Na quarta-feira vamos brincar com as bonecas de papel, com o auxílio de fantocheiro.
Jogo com desenhos sobre a família e os direitos da criança. Cada criança vai procurar um desenho, posteriormente explicam o que veem no desenho e por fim pintam-no.
Todos levam para casa uma árvore genealógica para aprenderem o nome dos avós e devem trazer novamente para o Jardim de Infância.
Na quinta-feira vamos para a escola Afonso Albuquerque festejar o dia do pijama com os restantes jardins e escolas do º ciclo. Todos devemos ir vestidos com o pijama.
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Anexo 13 - Planificação da atividade sobre as diferentes culturas existentes no mundo.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Formação pessoal e social;
Expressão e Comunicação:
Domínio da
expressão oral;
Conhecimento do mundo.
Desenvolver a capacidade de
memorização;
Promover o discurso oral
correto e fluido.
Incutir nas crianças a
existência de diferentes
culturas no mundo.
As
diferentes
famílias.
PowerPoint da história:
“Maria Castanha e Manuel Castanha
procuram abraços.” De
Maria Jesus Sousa.
Direta
(através da
interpretação
das crianças
sobre a
história).
Processos de Operacionalização
Reunidos na área da conversa/leitura, uma das educadoras explica o contexto da história que irá contar de seguida, ou seja, as diferentes
culturas e pessoas que existem no mundo.
Através da apresentação PowerPoint, será contada a história às crianças e, ao mesmo tempo são lhes colocadas algumas questões relativas
às imagens.
Neste seguimento, após a leitura, deverá ser feita uma análise oral da mesma, para que todas as crianças entendam o conteúdo da história.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Anexo 14 - Planificação da aula sobre o feriado municipal da Guarda
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Formação Pessoal e Social;
Expressão e Comunicação:
Domínio da Linguagem
Oral;
Expressão Plástica;
Conhecimento do Mundo.
Promover o interesse pela
história da cidade em que
vivem;
Desenvolver:
A capacidade de
atenção e
memorização;
A criatividade;
O gosto pela história.
Feriado
Municipal
da Guarda;
A lenda da
Guarda.
Cartaz da programação do
aniversário da Guarda;
Lenda da Guarda;
Imagem de castelos para
colorir.
Direta (através da
atenção, interesse e
motivação das
crianças).
Processos de Operacionalização
Através do cartaz afixado na escola explicar às crianças o porquê de ser feriado e o que são feriados;
Leitura da lenda da Guarda e posterior explicação da mesma;
Pintura de uma imagem de um castelo. As imagens para o grupo dos 4 anos é mais pormenorizada em relação à dos 3 anos;
No final desafiamos as crianças a contarem em casa aos pais o que aprenderam hoje na sala.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Lenda da Cidade da Guarda
“Há muitos, muitos anos, nas terras que hoje são o
concelho da Guarda deu-se uma batalha entre dois reis.
Cada rei tinha os seus soldados a combater, entre eles
andava uma valente guerreira chamada Ana, mas ninguém sabia que ela
era uma rapariga. Com os fatos protetores que os soldados usavam,
todos pensavam que era um rapaz.
No final da batalha, um dos reis quis saber quem era
aquele soldado muito forte e sem medo de nada. Foi ter com o outro rei
para lhe perguntar quem era o tal soldado. Mas ele ficou muito nervoso
porque esse soldado era a sua filha. Apesar de tudo, disse toda a verdade
ao rei e pediu-lhe desculpa pela filha ter lutado como um verdadeiro
soldado. Porque naquele tempo as mulheres não podiam combater. O
pai da Ana explicou ao rei que a Ana já não tinha mãe e quis combater
porque estava apaixonada pelo rei.
O rei foi ter com a Ana conversou com ela, perdoou-lhe
ela ter lutado sem autorização dele e percebeu que ela gostava dele.
Como estas terras precisavam de guarda, o rei, entregou-
as à Ana e ao seu pai. Eles muito felizes prometeram construir ali um
castelo para quando ele viesse visitar a sua amada.
E assim nasceu a cidade da Guarda e uma linda história
de amor!”
184
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Anexo 15 - Atividade experimental sobre o ciclo da água.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
186
Área Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Expressão e Comunicação:
Domínio da Linguagem
Oral;
Área do Conhecimento do
Mundo.
Desenvolver:
A memória visual e
auditiva;
A capacidade de
atenção.
Estados da água:
líquido, sólido e
gasoso.
PowerPoint da história:
“Gotinha de Água”;
Água;
Recipientes;
Panela;
Fogão;
Congelador.
Direta (através
da motivação,
participação e
atenção por parte
das crianças).
Processos de Operacionalização
Diálogo sobre a utilidade da água nas nossas vidas;
Apresentação ao grupo de um power point dinâmico sobre o ciclo da água;
Interpretação da história;
Realização de experiência para perceberem os estados em que a água se pode encontrar:
Colocar água num saco para pôr a congelar;
Tirar gelo do congelador e pôr a derreter num recipiente por cima de uma panela de água a ferver;
Cobrir com a tampa para rapidamente ficar embaciado e vermos o vapor de água assim como a criação de gotinhas de água.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Anexo 16 - Fotos da atividade experimental com o gelo
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Anexo 17 - Atividade de Português no 1º CEB - O caligrama
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Português:
Leitura e
escrita
Planificar a escrita de textos lúdico-criativos;
Desenvolver a imaginação e criatividade;
Escrever poemas em forma de desenho;
Redigir corretamente.
Caligrama Exemplos de
caligramas;
Direta: Empenho; Atenção; Compreensão; Interesse; Participação.
Processos de Operacionalização:
Clarificação sobre o que é um caligrama. Definição de caligrama: texto cujas linhas se dispõe em forma de desenho. Pode chamar-se de poema visual.
Representa um símbolo, objeto ou uma figura.
Exposição de alguns exemplos de caligrama em PowerPoint para que os alunos se familiarizem mais facilmente com este tipo de texto.
Cada aluno escolhe ou um símbolo, ou objeto para criar o seu próprio caligrama.
Apresentação de alguns caligramas, consoante ao tempo disponível.
Seleção do melhor caligrama para expor na sala.
Sumário: Apresentação de um PowerPoint sobre “ O Caligrama”.
Realização de um caligrama.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
193
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
194
O melhor caligrama, escolhido pela turma.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
195
Anexo 18 - Atividade gramatical no 1º CEB
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
196
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Português
Conhecimento
explícito da língua:
Discurso
direto.
- Analisar e estruturar unidades sintáticas.
- Identificar marcas do discurso direto no modo
escrito.
Redigir textos com discurso direto.
Discurso
direto.
Texto:
“A prima do Anacleto”.
Direta:
Empenho;
Atenção;
Compreensão;
Interesse.
Indireta:
Ficha de
trabalho.
Processos de Operacionalização:
Continuação da aula anterior (texto dramático);
Entrega de um texto aos alunos;
Leitura e análise quanto ao assunto e as personagens;
Diálogo com os alunos sobre se identificam alguma característica especifica neste texto;
Clarificação sobre a existência de três tipos de discurso presente nos textos: discurso direto, indireto e indireto livre.
Definição de discurso direto.
Sumário: Leitura e interpretação de um texto: “ A prima do Anacleto”. O discurso direto.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
197
Ficha de Português
Nome: _____________________________________________________ Data:_______________________________________________________
Lê o seguinte texto com atenção.
A prima do Anacleto
Anacleto - Tu não estás a ouvir duas pessoas a chegar, Emilinho?
Emilinho - (de ouvidos à escuta) Sim, parece que sim... Pelos passos parece apenas uma pessoa.
Anacleto - (também de ouvidos à escuta) Talvez seja! Talvez seja! E trata-se de uma pessoa muito
especial; passinho à frente do outro, mais outro passinho à frente, ainda outro...
Emilinho - Aproxima-se...
Anacleto - Pois é. Vem para este lado e, pela maneira de andar, tenho quase a certeza de que são
os passinhos da minha prima.
Emilinho - Afinal já descobriste se vem só ou acompanhada?
Anacleto - Se é a minha prima, vem acompanhada. Ela vem sempre acompanhada. Um passinho
que ela dá, e rompe1 uma ervilha! Um sopro2 que só ela sabe, e nasce um passarinho no meio do
ar.
Emilinho - Não conheço a tua prima.
Anacleto - Conheces, sim. Toda a gente a conhece. Muitas vezes não reparámos. Na cidade,
principalmente, quase não damos por ela. Mas é preciso ouvir-lhe os passinhos e ver por onde ela
andou.
Emilinho – Gostava muito de conhecer a tua prima.
Anacleto - Não custa nada. Nas bermas3 da rua, entre duas pedrinhas, uma erva põe-se em bicos
de pés e diz: "Cá estou! Sou eu, olhem para mim." Numa árvore, de um tronco torcido, rompe
uma hastezinha muito fininha, donde estala uma flor que se põe a gritar, toda, toda às cores:
"Estou aqui! Olhem, não passem sem me ver... Nasci agora, agora mesmo."
Emilinho - E a tua prima que tem a ver com isso?
Anacleto - Ela é que sabe! Ela é que sabe!
Emilinho - Como se chama a tua prima?
Anacleto - Vera! Chama-se Vera. Prima Vera, prima Vera. É a primavera. Vem todos os anos,
por esta altura. Se queres vê-la, anda daí. Vamos ter com ela ao jardim.
António Torrado e Maria Alberta Menéres,
Hoje Há Palhaços, Plátano Editora, s.d.
Vocabulário Rompe: aparecer, nasce. Sopro: aragem, suspiro. Bermas: beiras, lados.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
198
1. Indica qual o assunto do texto. ________________________________________________________________.
2. Enumera as personagens do texto. _________________________________________________________________.
3. O presente texto apresenta uma característica que nos permite identificar o tipo de discurso que está a ser utilizado. Indica qual é o tipo de discurso do texto analisado. _________________________________________________________________
4. Quais são as principais características do discurso direto? _______________________________________________________________. ________________________________________________________________.
5. Cria um pequeno texto em que o discurso direto esteja presente. ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________ ________________________________________________________________
Bom trabalho.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
199
Anexo 19 - Atividade de matemática no 1º CEB- A multiplicação e a divisão
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
200
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Matemática:
Números e
operações
Efetuar divisões inteiras.
Reconhecer os termos: “metade”, “terça parte”,
“quarta parte”, “quinta parte”, relacionando-os
com o dobro, triplo, quádruplo e quíntuplo.
Executar divisões por 10,100 e 1000.
Resolver problemas.
Multiplicação e
divisão.
Dobro/ metade;
triplo/ terça parte;
quádruplo/ quarta
parte; quíntuplo/
quinta parte.
Divisão por 10, 100
e 1000.
Ficha de
trabalho;
Manual;
Quadro.
Direta:
Empenho;
Atenção;
Compreensão;
Interesse.
Indireta:
Ficha de
trabalho.
Processos de Operacionalização:
A aula começa com os alunos a escreverem o sumário no caderno.
Revisão do conteúdo de multiplicação e divisão. Relação entre ambos. Exemplos no quadro.
Entrega de uma ficha informativa e de exercícios.
Leitura por parte de alguns alunos os conceitos de: Dobro/ metade; triplo/ terça parte; quádruplo/ quarta parte; quíntuplo/ quinta parte,exemplos no quadro.
Resolução dos exercícios da ficha relacionados com os conteúdos abordados na aula.
Explicação das regras para efetuar operações de multiplicação e divisão por 10,100 e 1000.
Terminam a resolução da ficha.
Trabalho de casa: terminar os exercícios da ficha.
Sumário: Revisão dos conteúdos de multiplicação e divisão.
Efetuar divisões inteiras.
Resolução de uma ficha de trabalho.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
201
Nome: ______________________________________________________ Data:_______________________________________________________ Prepara-te para a ficha de avaliação
É essencial saberes a tabuada, porque assim serás mais rápido a resolver as operações.
9:3= 3 é igual a 3x3= 9
Como efetuar uma operação de divisão:
Algoritmo:
Dividendo (D) 8 4 divisor (d)
-8 2 quociente (q)
resto (r) 0
9 2
-8 4
1
O que é a MULTIPLICAÇÃO? A multiplicação é uma operação usada na matemática para expressar o aumento das quantidades, dobradas, triplicadas, e continuamente. Exemplo: 2+2+2+2=8 ou utilizando uma multiplicação: 4x2= 8
O que é a DIVISÃO? A divisão é a operação inversa da multiplicação, ou seja, expressa a diminuição de quantidades. Exemplo: Tenho 12 rebuçados e vou distribuí-los por 3 amigos. Com quantos rebuçados vai ficar cada amigo? 12:3= 4
Dividendo: é o número que está a ser dividido. divisor: é o número pelo qual o dividendo está a ser dividido na operação. quociente: é a solução do problema que está a ser dividido. resto: é o que sobra da operação.
Quando o resto da divisão é zero, denominamos de divisão exata (D = d x q). Quando o resto da divisão é diferente de zero, denominamos de divisão não exata (D = d x q + r)
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
202
Lê atentamente e aprende.
O que é o dobro? O dobro é o resultado de qualquer número multiplicado por 2. Exemplos: 34x2= 68; 12,5x2= 25; 59x2=118 O que é o triplo? O triplo é o resultado de qualquer número multiplicado por 3. Exemplos: 19x3= 57; 53,6x3= 160,8; 88x3= 264 O que é o quádruplo? O quadruplo é o resultado de qualquer número multiplicado por 4. Exemplos: 66x4= 264; 556x4= 2224; 4x4= 16 O que é o quíntuplo? O quíntuplo é o resultado de qualquer número multiplicado por 5. Exemplos: 9x5= 45; 153x5= 765; 1x5= 5
O que é a metade: a metade é o resultado de qualquer número dividido por 2.
Exemplos: 34:2= 17; 12,5:2= 6,25; 59:2 =29,5
O que é a terça parte? A terça parte é o resultado de qualquer número dividido por 3.
Exemplos: 19:3= 6,333; 53,6:3= 17-8666; 88:3= 29,333
O que é a quarta parte? A quarta parte é o resultado de qualquer número dividido por 4.
Exemplos: 66:4= 16,5; 556:4= 139; 4:4= 1
O que é a quinta parte? A quinta é o resultado de qualquer número dividido por 5.
Exemplos: 9:5= 1,8; 153:5= 30.6; 1:5= 0,2
O quadro 1 refere-se à multiplicação e o quadro 2 remete para a divisão.
Curiosidade: o que é o sêxtuplo e a sexta parte?
Quadro 1
Quadro 2
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
203
1. Repara nos exemplos seguintes:
6000:10= 600 6000:100= 60 6000:1000= 6 90000:10= 9000 90000:100= 900 90000:1000=90 100000:10= 10000 100000:100=1000 100000:1000=100
6000x10= 60000 6000x100= 60 60x1000= 60000 90000x10= 90000 90000x100= 900 9x1000=9000 100000x10= 100000 100000x100=100000 100x1000=100000
Descobriste alguma regularidade nos exemplos observados? Se sim, ótimo, se não volta a analisar e lê com atenção a conclusão.
Conclusão Um número para ser divisível por 10,100 e1000, necessita terminar por “0”. Dividir um
número natural por 10, retiramos um zero à direita desse número e obtemos o resultado; dividir
por 100, retirámos dois zeros à direita e obtemos o resultado; dividir por 1000, retiramos três
zeros à direita e obtemos o resultado. No caso da multiplicação acontece uma situação contrária.
Em vez de retirarmos um zero à direita no caso do 10, acrescentámos, no 100 acrescentamos dois
zeros e no 1000 acrescentámos três zeros.
Depois de compreenderes os conteúdos da ficha, resolve os exercícios.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
204
1. Completa as divisões: 70:10=_____ 100:100= _____ ____:1000=1 900:_____= 90 500:____= 5 _____: 1000=30 _____:10 = 100 ____: 100= 20 64000:1000=_____
2. Completa as multiplicações:
4 x 10 = 6 x 1000 = 78x100=
60 x 10 = 72 x 10 = 506x100= 55 x 100 = 20 x 1000 = 25x1000=
3. Resolve as divisões recorrendo ao algoritmo. 29: 3=_______ 46:8=________ 54:6=______
3.1. Faz a legenda do seguinte algoritmo. Algoritmo:
10 2 -10 5 0
3.2. Quando uma divisão tem resto diferente de zero, dizemos que é uma divisão_________________.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
205
Resolve e completa as seguintes divisões.
57 : 9 = 81 : 9 =
O Dividendo (D) é _____. O Dividendo (D) é _____.
O divisor (d) é_____. O divisor (d) é_____.
O quociente (q) é_____. O quociente (q) é_____.
O resto (r) é____. O resto (r) é____.
É uma divisão: __________. É uma divisão:_______________.
4. Observa o exemplo e completa. 25:5 é igual a 5, porque 5x5 é igual a 25.
54:9 é igual a _____, porque 6x9 é igual a _____.
70:7 é igual a _____, porque 10x7 é igual a_____.
36:4 é igual a______, porque 9x4 é igual a _____.
5:5 é igual a ______, porque 5x___ é igual a _____.
20:2 é igual a ______, porque 2x___ é igual a _____.
56:7 é igual a ______, porque 7x____ é igual a_____.
5. Calcula: Dobro Triplo Quádruplo Quíntuplo
12 3 10 11 45 12 35 66 99 54 50 80
Metade Terça-parte Quarta-parte Quinta-parte
18 30 16 25 30 66 120 50 48 90 140 100
6. A avó da Joana fez bolinhos para a s duas netas. Na segunda-feira fez dúzia e meia de bolinhos e, repartiu-os igualmente pelas duas netas. Quantos bolos receberam cada neta?
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
206
Indicação Operação
R:__________________________________________________________.
7. A Andreia recebeu um livro novo no seu aniversário e decidiu começá-lo a ler nesse dia. A sua mãe determinou que deveria ler apenas 6 páginas por dia para que não fosse dormir mais tarde que o normal. Tendo em conta que o livro tem 42 páginas, quantos dias precisa a Andreia para terminar de ler o seu livro novo?
Indicação Operação
R.:_____________________________________________________.
8. Uma marca desportiva tinha 16 bolas de futebol para entregar a algumas equipas. Tendo em conta que cada equipa recebeu 4 bolas. A quantas equipas a marca desportiva ofereceu bolas de futebol?
Indicação Operação
R:__________________________________________________________.
9. A Marta decidiu comprar rebuçados, chocolates e chupas para as suas três primas mais novas. Resolveu comprar 15 rebuçados, 9 chocolates e 21 chupas e dividiu todos estes doces, de forma igual por cada uma. Quantos chupas, rebuçados e chocolates recebeu cada prima da Marta?
Indicação Operação
R:__________________________________________________________.
10. A Maria nasceu há 12 anos. O seu pai tem o triplo da sua idade e a avó tem o dobro da idade do pai. Que idade tem o pai da Maria? E a avó?
Indicação Operação
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
207
Anexo 20 - Atividade de matemática no 1º CEB sobre a área.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
208
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Matemática:
geometria e
medida
- Medir comprimentos e áreas;
- Identificar áreas como unidades quadradas;
- Fixar uma unidade de comprimento e identificar a
área de um quadrado de lado de medida 1 como uma
“unidade quadrada”.
Área;
Unidade quadrada.
Manual;
Ficha de
exercícios.
Direta:
Empenho;
Atenção;
Compreensão;
Interesse.
Indireta:
Ficha de
trabalho.
Processos de Operacionalização:
Introdução do conteúdo: Área- unidade de medida.
Abrem o manual na página 124 e seguimos os exemplos deste.
Entrega de uma ficha de exercícios.
Resolução da ficha.
Sumário: A área: unidade quadrada.
Resolução de exercícios.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
209
Ficha de matemática- Unidade quadrada
Nome: ______________________________________________________ Data:_______________________________________________________
1. O que é a área?
2. Observa a figura.
2.1. A área representa o _________________________________ da figura.
3. Qual é a área da figura se:
3.1. a unidade de medida for :
3.2. a unidade de medida for:
3.3. a unidade de medida for
4. O que são figuras equivalentes?
5. Quando temos duas figuras equivalentes, estas têm de ser geometricamente
iguais?
6. O seguinte quadrado foi dividido em 7 partes.
Interior Exterior
Figura 1
Figura 2 3.1- 3.2- 3.3-
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
210
6.1. Indica as que têm a mesma medida de área. _________________________________________________________.
6.2. Se juntares os triângulos C e E, obténs uma figura igual a outra da
imagem. Qual é? __________________________________________________________.
6.3. Indica as partes que têm a mesma área. __________________________________________________________.
6.4. Qual é a área total do quadrado, tendo como unidade de medida ? __________________________________________________________.
7. Observa a figura F e completa-a.
A unidade de medida de área é que cabe __________vezes na figura F, ou seja, a medida de área da figura F é de__________.
F
G
A
E
C
B
D
F
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
211
Anexo 21 - Folheto referente ao itinerário feito pela cidade da Guarda
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
212
13. Atravessa o jardim até encontrares uma
paragem de autocarro. Atravessa a estrada e
dirigi – te ao posto da GNR.
14. Agora segue as instruções das tuas
professares e não causes distúrbios.
A professora estagiária:
Filipa Borges
Divirtam-se e aprendam…!
Escola Básica do Bonfim 3º ano
Itinerário pela cidade da
Guarda
Comercio Local
Serviços públicos
Nome: __________________
Data:___________________
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
213
O que devo levar
Cuidados que devo ter
Roupa e calçado confortável;
Pequena mochila com água, lenços de papel;
Boa disposição e atenção para aprender;
Material de escrita (lápis).
Seguir sempre a professora e respeitar
as suas ordens;
Andar sempre em fila ordenada;
Respeitar as regras e normas de
circulação de peões na via pública.
1. Sai da sala de aula de forma ordeira e dirige-te ao portão da tua escola.
2. Sai da escola para a estrada e dá um quarto de volta para a tua esquerda. Segue sempre em frente até chegares ao segundo cruzamento.
3. Agora vira novamente à tua esquerda e mantém-te no passeio. Vais ter de subir até encontrares uma passadeira para peões, quando encontrares passa para o outro lado da estrada. Sobe mais alguns metros e vira à direita. Anda mais alguns metros até encontrares novamente outra passadeira.
4. Passa a passeira à tua esquerda e sobe uns 200 metros. Atravessa a estrada e segue em frente.
5. Terminou a estrada em que estavas a caminhar, passa nas passadeiras à tua direita em direção à praça do município.
6. Segue pela esquerda, em direção ao edifício da Câmara Municipal da Guarda. Devem atravessar a passadeira ordeiramente.
7. Viram para a direita, anda 7 metros e vira imediatamente para a esquerda e caminha até à cabine telefónica.
8. Vira à esquerda e anda cerca de 80 metros, até encontrares um serviço público à esquerda e umas passadeiras à direita.
9. Passa a passadeira e vira à esquerda, segue até encontrares outra passadeira e voltas a virar à esquerda. Andas aproximadamente 100 metros até encontrares a próxima passadeira à esquerda.
10. Atravessa a passadeira, anda 3 metros, vira à direita e caminha até à Escola Augusto Gil.
11. Chegas à escola, viras à direita a anda uns 400 metros, virando novamente à
Agora segue o seguinte itinerário e não te distraias com nada! Caminha devagar e com atenção aos diferentes serviços públicos e ao comércio local.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
214
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
215
Anexo 22 - Bandeiras de alguns países pertencentes à União Europeia
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
216
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
217
Anexo 23 - Atividade de estudo do meio - Os Astros
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
218
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Estudo do
Meio:
Os astros.
Identificar astros.
Distinguir estrelas de planetas.
Reconhecer o sistema solar.
Identificar a Lua como satélite natural da
Terra.
Os astros:
Planetas;
Estrelas;
Satélite natural
(lua).
Maqueta do
sistema solar;
Ficha:
curiosidades
sobre o
sistema solar.
Direta:
Empenho;
Atenção;
Compreensão;
Interesse.
Processos de Operacionalização:
Os alunos começam por copiar o sumário do quadro para o caderno.
De seguida um aluno lê a informação disponível no manual (página 100) referente aos astros.
Durante a leitura, questiono os alunos relativamente aos conteúdos, por exemplo: já alguém ouviu falar em estrelas, sabem o que é? E o sistema
solar conhece? Qual o nosso planeta? Quais as características que o diferenciam dos restantes? Que tipo de astro é a lua?
Explicação das fases da lua.
Observação de uma maqueta do sistema solar. Neste momento explico quais os constituintes mais “importantes do sistema solar” e referencio
a importância do sol.
Entrega de uma ficha informativa.
Sumário: Astros: distinguir estrelas e planetas. Reconhecer o sistema solar. Identificar a lua como satélite natural.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
219
Nome: ______________________________________________________ Data:_______________________________________________________
Sabias que…
O universo possui bilhões de galáxias, compostas por planetas, asteroides, estrelas, cometas,
satélites naturais, poeira cósmica, entre outros corpos celestes.
As estrelas são corpos que apresentam luminosidade, porque realizam várias reações no seu
interior, possuindo liberação de energia.
Existem diversas galáxias no universo, sendo que uma delas é a Via Láctea, onde se localiza o
sistema solar.
O sistema solar é um conjunto de corpos que giram em torno de uma estrela principal, o Sol.
Os planetas que compõem o sistema solar são: Mercúrio, Vénus, Terra, Marte, Júpiter, Saturno,
Úrano e Neptuno.
Plutão, durante décadas, foi considerado um planeta do sistema solar, porém, em 2006, a União
Astronómica Internacional (IAU) classificou esse corpo celeste como um “planeta anão”
Para um astro ser considerado um planeta deve:
*Orbitar em volta do Sol;
*Ter forma, aproximadamente, esférica;
* Ser o maior astro na sua órbita.
Queres saber um pouco mais sobre o SOL?
O Sol é a estrela principal do sistema solar. Todos os corpos celestes desse sistema, inclusive a
Terra, giram em torno do Sol.
O diâmetro do Sol é de 1,392 milhão de quilômetros. Ele é composto principalmente por
hidrogénio e hélio, além de ferro, níquel, oxigénio, silício, carbono, nitrogénio, enxofre, etc. A sua
temperatura varia, podendo atingir até 5.505 graus Celsius na superfície e 16 milhões de graus Celsius no
núcleo.
Assim como a Terra, o Sol também possui uma estrutura:
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
220
O Sol é fundamental para a manutenção da vida terrestre, fornece luz, calor, energia, para além de
ser responsável pela evaporação e por diversos processos biológicos em plantas e animais. No entanto, a
exposição excessiva a raios solares pode provocar vários problemas à saúde, como por exemplo, cancro da
pele. Uma viagem da Terra com destino ao Sol, numa nave especial, levaria cerca de 124 dias.
O planeta TERRA.
A terra é o terceiro planeta a partir do sol, possui apenas um satélite natural, a Lua, localizada a
cerca de 380 mil quilómetros de distância do nosso planeta.
O “planeta azul” como também é conhecido, é coberto, em mais de 70%, por água dos oceanos e
é possuidor de seis continentes (Europa, América, Asia, África, Oceânia e Antártida).. É único planeta que
se conhece a existência de vida.
Sabes qual é o motivo que todos os dias têm 24horas e não mais ou menos horas?
Existe um movimento que é designado de movimento de rotação da Terra. A Terra roda em torno
de um eixo imaginário que liga o Pólo Norte ao Pólo Sul. Este movimento acontece no sentido contrário
aos ponteiros do relógio.
O período de rotação, ou seja, o tempo que a Terra demora a executar uma volta completa sobre si mesma,
corresponde à duração de um dia e é de 23 horas 56 minutos 4 segundos e 9 centésimos. (23h56m04,09).
Este valor é arredondado para as 24 horas.
O movimento de rotação tem as seguintes consequências:
A sucessão dos dias e das noites (se a Terra não girasse, era sempre de dia, na parte virada para o
Sol, e sempre de noite, na parte escura).
O movimento aparente do Sol, durante o dia (Nós falámos em nascer e pôr do Sol, observando o
seu movimento ao longo do dia - movimento este que não existe, pois o Sol está fixo no centro do
Sistema Solar e a Terra é que roda).
E porquê que um ano tem 365 dias e de quatro em quatro anos tem 366 dias?
Para além de rodar sobre si própria, o planeta Terra descreve um movimento de translação em
torno do Sol, contrário aos ponteiros do relógio.
O período de translação representa o tempo que a Terra demora a dar uma volta completa ao Sol,
365 dias + 6 horas.
O défice de 6 horas a mais que o movimento de translação origina, obriga a que de 4 em 4 anos
tenhamos o chamado ano bissexto, ou seja, um ano com mais um dia no nosso calendário (29 de fevereiro).
Esta situação acontece para que possamos acertar o nosso calendário com o movimento de translação da
Terra.
Tal como acontece com o movimento de rotação, este movimento de translação também tem
consequências:
As estações do ano (primavera, verão, outono e inverno).
A desigualdade dos dias e das noites (O facto de, em algumas alturas do ano, os dias serem maiores
do que as noites, e vice-versa)
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
221
Achas que sabes tudo sobre a LUA?
A Terra possui apenas um satélite natural, a Lua. A Lua do planeta Terra tem de diâmetro
aproximadamente 3.476 quilómetros, sendo 80 vezes menor que o nosso planeta.
Tal como a Terra, a Lua também não permanece sempre parada, ou seja, realiza alguns
movimentos. Os três principais são o de rotação (deslocamento em torno de seu próprio eixo), translação
(deslocamento em torno do Sol).
Apesar de ser o segundo corpo mais brilhante no céu, a Lua não possui brilho próprio, sendo
iluminada pela luz solar.
A Lua vai-se deslocando em torno da Terra durante os meses do ano. Conforme a sua posição em
relação à terra e ao Sol, apresenta-se com diferentes formas (as fases da lua).
Cada fase da Lua tem duração de aproximadamente sete dias, influenciando as marés, alguns
hábitos, como cortar o cabelo, pescar, entre outros.
Lua cheia: é considerada por muitos como a fase mais bela, a Lua cheia
dá-se quando o Sol ilumina totalmente a parte da Lua voltada para a Terra.
Quarto minguante: esta fase é marcada pela perda de luminosidade, na
qual observámos apenas uma face iluminada, que forma uma letra C ao contrário.
Lua nova: esta fase da lua é marcada por pouca luminosidade, porque a sua
frente voltada para a Terra não está a ser iluminada pelo Sol.
Quarto crescente: é considerada a fase de transição da Lua nova para a Lua cheia,
o Quarto crescente é caracterizado por receber luminosidade apenas num dos seus
lados (no lado oposto da minguante).
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
222
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
223
Anexo 24 - Saída de campo
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
224
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Estudo do
Meio:
À descoberta
das inter-
relações entre
espaços.
Contactar, observar e descrever diferentes locais de
comércio, o que vendem, onde se abastecem, como se
transportam os produtos, como se conservam os
produtos alimentares, como se vendem;
Reconhecer diversas profissões;
Identificar as diversas funções do homem no comércio;
Conhecer os serviços públicos existentes na cidade.
O comércio
local.
Folheto
informativo;
Ficha de trabalho.
Direta:
Empenho;
Atenção;
Compreensão;
Interesse;
Comportamento.
Avaliação Indireta:
Ficha de
trabalho.
Processos de Operacionalização:
Saída de campo.
É entregue aos alunos, um guião que contém um itinerário que devem obedecer rigorosamente, juntamente com as regras que estes
devem cumprir precisamente e uma ficha de trabalho;
Preparam-se para sair da escola;
Inicia-se o percurso;
Durante o percurso devem tirar notas sobre o itinerário e responder às questões implícitas na ficha de trabalho que lhes foi entregue.
Regresso à escola.
Sumário: Saída de campo: estudo do comércio e dos serviços locais.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Ficha de Estudo do Meio- Saída de campo
Nome: _____________________________________________________ Data:_______________________________________________________
Tem em atenção o percurso que tens no folheto que te foi entregue antes de saíres para a rua.
Responde às seguintes questões, tendo em conta o número de cada ponto do itinerário.
Todas as respostas devem referir-se ou ao comércio local ou a serviços públicos/privados.
2. Nesta rua o que encontras?
_____________________________________________________________________.
3. Olha para o teu lado direito e para o teu lado esquerdo e indica o que vês.
_____________________________________________________________________.
4. Nesta fase do teu percurso o que encontras.
_____________________________________________________________________.
5. Neste ponto encontras serviços ou comércio? ______________________
Quais?________________________________________________________________.
6. A Câmara Municipal da Guarda é um serviço ou comércio? ______________________________.
Porquê? _____________________________________________________________________.
7. Antes de chegares à cabine telefónica que serviços tens do teu lado direito? E esquerdo?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
226
8. Repara no que se encontra à tua esquerda, sabes o que é? Qual a sua função? É um serviço público ou
um comércio local? Porquê?
_____________________________________________________________________.
9. Identifica os serviços e os comércios locais que encontras nestes 100 metros.
Serviços Comércio Local
10. Alguns metros antes da escola Augusto Gil, que edifício encontras do teu lado direito? Qual a sua utilidade?
_____________________________________________________________________.
11. Ao longo destes 400 metros qual o serviço ou comércio local que mais te atrai? Explica a sua função?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________.
13. Sabes o que significa GNR? Qual a sua utilidade?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
227
Anexo 25 - Atividade de expressão físico-motora no 1º CEB
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
228
Área/Tema O bjetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Expressã
o físico-
motora.
Desenvolver o gosto por
diferentes tipos de danças;
Explorar o ritmo e os
movimentos do corpo;
Criar uma coreografia.
Folclore
infantil.
Ginásio da
escola;
Música.
Direta:
Empenho;
Atenção;
Compreensão;
Interesse.
Processos de Operacionalização:
Ensaio para a festa de fim de ano, em que os alunos vão apresentar uma coreografia de folclore.
Esta aula decorre no ginásio da escola.
Sumário: Folclore.
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Anexo 26 - Planificação de uma aula de expressão dramática no 1º CEB
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230
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Expressão dramática.
Desenvolver a criatividade, imaginação e concentração;
Improvisar diversas cenas relacionadas com o tema pedido;
Utilizar o corpo, como forma de expressão;
Usar vocabulário adequado às situações.
Oralidade. Sala polivalente.
Direta: - Empenho; - Participação ativa; - Comunicação;
Processos de Operacionalização: Iniciámos por ler o texto na sala de aula;
De seguida dirigi-mo-nos para a sala polivalente;
Dividimos a turma em quatro grupos de seis alunos;
Inventámos um cenário para cada grupo dramatizar, como por exemplo, um funeral;
No final escolhemos o melhor.
Sumário: Dramatização livre.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
231
Anexo 27 - Atividade de expressão plástica no 1º CEB- Tecelagem
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
232
Área/Tema Objetivos Conteúdos Recursos Avaliação
Expressão plástica.
Explorar técnicas diferentes.
Manusear materiais diversos.
Desenvolver a
criatividade.
Tecelagem. Cartolinas; Tiras de
cartolinas azuis e cor-de-rosa;
Botões coloridos;
Cola;
Fotografia de cada aluno.
Direta:
Empenho;
Atenção;
Compreensão;
Interesse.
Processos de Operacionalização:
Início de uma atividade de tecelagem.
É entregue aos alunos uma folha com diversos recorte de um lado e tiras de cartolina.
Os alunos devem intercalar as tirar em forma de xadrez. Os meninos utilizam tiras azuis e as meninas tiras rosa.
Terminando o entrelaçar de cartolinas entre a folha de cartolina recortada em tirar, os alunos colam uma fotografia na outra metade da folha e
decoram-na com diferentes botões coloridos.
Sumário: Atividade de tecelagem.
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Anexo 28 – Tabelas de avaliação das atividades do estudo empírico
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Tabela de registo da leitura do texto Texto:
Legenda de avaliação: Sim (S) Não (N) Mais ou menos (MM)
Grelha de avaliação da atividade de consolidação
Legenda de avaliação da grelha:
Insuficiente (I) Suficiente (S) Bom (B) Muito Bom (MB) Excelente (E)
Criança Gostou Percebeu Colaborou Questionou Identificou
1- Ana Teresa
2- Afonso M
3- Afonso P
4- Ângelo
5- David
6- Dinis
7- Gonçalo
8- Gurgit
9- Gonçalo
10- João
11- Maria Leonor
12- Sara
Criança Participou na
atividade?
Percebeu a atividade? Demostrou
interesse?
Estava
motivada?
1- Ana Teresa
2- Afonso M
3- Afonso P
4- Ângelo
5- David
6- Dinis
7- Gonçalo
8- Gurgit
9- Gonçalo
10- João
11- Maria Leonor
12- Sara
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Anexo 29 – Texto informativo – O convite
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5ºAniversário Parabéns
João!
NO PRÓXIMO SÁBADO QUERO RECEBER TE EM MINHA CASA PARA FESTEJARMOS O MEU
ANIVERSÁRIO… JÁ VOU FAZER 5 ANOS. CONFIRMA A TUA PRESENÇA COM OS MEUS
PAIS. CONTACTO: 256369584
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Anexo 30 - Texto narrativo - O conto
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243
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244
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
245
Anexo 31 - Texto Poético – O Poema
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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Poema Os amigos são para valer
Para a vida até morrer Na alegria para sorrir
Na tristeza para chorar Dão-nos força para lutar
A amizade sente-se no coração Com confiança e fortaleza
O amigo estende a mão Sem nenhuma incerteza
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Anexo 32 – Texto de teatro – A dramatização
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
248
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
249
Anexo 33 - Texto instrucional - a receita
Relatório da Prática de Ensino Supervisionada
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