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centro de investigaoe estudos de sociologia
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- Recursos Humanos e Materiais afectos em exclusividade ao Programa
Escola Segura - 2000
- Recursos da PSP afectos em exclusividade ao Programa Escola
Segura para o ano de 2003
- Nmero de ocorrncias de situaes de violncia em meio escolar,
segundo a sua distribuio regional (1995-1998)
- Nmero de ocorrncias por tipo de situao de violncia em meio escolar
1995-1998
- Ocorrncias da PSP Todos os estabelecimentos de ensino
Ocorrncias registadas pela PSP nas Escolas do Protocolo MAI/ME 1996/99
Ocorrncias registadas pela GNR em 2000
Ocorrncias registadas pelo GSME, 2000
- Aces contra as pessoas por DRE (Direco Regional de Educao), 2000
Aces contra pessoas por tipo de ocorrncia, em percentagem, 2000
- Aces contra pessoas dentro da escola, em percentagem, por regies, 2000
- Aces contra pessoas no exterior da escola, em percentagem, por regies,
2000
Aces contra bens, por Direco Regional de Educao, em percentagem,
2000
mbito de actuao da PSP tipo e nmero de estabelecimentos por nmero
de alunos e grau de ensino, no ano lectivo 2002/03
Registo de ocorrncias da PSP em valores absolutos por ano lectivo, 2000/03
Registo de ocorrncias pela PSP por distrito, no ano lectivo 2002/03 Nmero de detenes efectuadas pela PSP em reas escolares por tipo de
ocorrncia no ano lectivo 2002/03
Registo de ocorrncias do Programa Escola Segura pela GNR, 2001
Registo de ocorrncias do Programa Escola Segura pela GNR, 2002
Registo de ocorrncias do Programa Escola Segura pela GNR, 2003
- Nmero de alunos por anos de escolaridade (1999/2000)
Nmero de professores por ciclo em funo das suas categorias profissionaisNmero de funcionrios em funo da sua situao profissional
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- Nmero de processos disciplinares por aluno segundo o nmero de
reprovaes
- Nmero de alunos objecto de processos disciplinares no ano lectivo de
1999/00
Grupos profissionais dos encarregados de educao dos alunos objecto de
processos disciplinares no ano lectivo 99/00
- Grupos socioprofissionais dos pais dos alunos entrevistados
N de alunos abrangidos pela A.S.E - Ano lectivo de 1999/00)
Nmero de participaes por ano de escolaridade ( 2 perodo) ano lectivo de
1999/00)
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A expanso progressiva da frequncia do sistema educativo nas ltimas dcadasconcretizou um esforo prolongado para promover a escolarizao da populao
portuguesa. Passmos assim de uma escola circunscrita a um nmero limitado de alunos
para uma escola massificada, em que, pelo menos no ensino bsico, a diversidade a
norma. Como noutros pases esta transio no se realizou sem que da tivessem
resultado situaes de conflitualidade, fosse pelas dificuldades em implementar infra-
estruturas, formar docentes e outros funcionrios, ou pelo simples facto de que fazer
conviver e aprender largos agregados de alunos com caractersticas pessoais e grupais e
percursos escolares muito diferentes, se tem vindo a mostrar uma tarefa de difcil
concretizao. Em particular, as situaes de forte agressividade e violncia ou
indisciplina grave, algo que at a era pouco mais que um assunto privado das escolas,
transformaram-se lentamente em elementos recorrentes na agenda poltica e educativa.
O crescendo das referncias s situaes de violncia na escola tem sido acompanhada,
em paralelo, pela exposio meditica dos fenmenos de delinquncia juvenil,
coincidindo na ideia de que ambas convergem e constituem uma ameaa grave para a
prpria estrutura da instituio escolar, encontrando-se fora de controlo.1 Tal
visibilidade radica, em nosso entender, na utilizao do tema como mais um elemento
da lgica de concorrncia entre os diferentes meios de comunicao social e,
frequentemente, pela tentativa de explorao eleitoral dos sentimentos de insegurana e
incerteza partilhados por partes significativas da sociedade portuguesa. Do cruzamento
destes elementos resultou o aumento significativo do sentimento de insegurana no seio
das comunidades educativas e crescente exigncia de tomada de medidas polticas e
disciplinares mais severas (M. E., 1999 Sebastio e outros, 1999).
Foi neste contexto que se desenhou no CIES uma linha de investigao que procurou
questionar estas concepes de um ponto de vista sociolgico2, consubstanciada num
conjunto de projectos que analisaram algumas das dimenses que o fenmeno assume,
em particular no que respeita sua dimenso terica (Sebastio e outros, 1999), s
1 A este propsito veja-se a discusso destas concepes realizada em Sebastio e outros, 19992 CIES: Centro de Investigao e Estudos de Sociologia, centro associado do Instituto Superior de Cincias doTrabalho e da Empresa (ISCTE).
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polticas de combate violncia e sua dimenso relacional (Sebastio, Alves e
Amaral, 2001a) (Sebastio, Alves, e Amaral (2001b).
Em Portugal os estudos cientficos relativos violncia em meio escolar so recentes e
escassos, tendo sido desenvolvidos sobretudo na ltima dcada no mbito da Psicologia,
da Sociologia e das Cincias da Educao. O facto natural de as diferentes disciplinas
recorrerem a quadros tericos, perspectivas analticas e mbitos empricos muito
diferenciados, tem resultado numa elevada disparidade da informao existente, o que
dificulta ou mesmo impossibilita a produo de anlises comparativas, mas igualmente
tem contribudo negativamente para que apenas raramente se tenham desenvolvido
pontos de vista interdisciplinares.
De igual forma as polticas pblicas de combate violncia em meio escolar so
igualmente incipientes, pouco mais existindo que a aplicao de medidas de articulao
entre a gesto administrativa da educao e as foras de segurana interna.
A apresentao que faremos procurar, em primeiro lugar, realizar a leitura transversal
possvel da investigao realizada em Portugal sobre o tema. Sero abordadas as
concepes e problemticas tericas, assim como as metodologias adoptadas, o mbito
emprico e os principais resultados das pesquisas.
Em segundo lugar ser realizada a anlise das polticas pblicas de combate violncia
em meio escolar, procurando compreender a articulao das diferentes medidas.
Por ltimo, analisaremos o quotidiano de uma escola da cidade de Lisboa, tentando
apreender a extenso e permanncia quotidiana das situaes de agressividade e
violncia nas escolas.
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A anlise transversal da investigao realizada em Portugal sobre violncia na escola,
ainda que de forma breve, permite encontrar alguns equvocos e descontinuidades
constitutivos desta rea de estudo. A anlise veio a evidenciar dificuldades resultantes
da compartimentao disciplinar, dos quadros tericos e dimenses empricas utilizadas
pelos estudos, e, no menos importante, a sua efectiva raridade. O tema, apesar da
relativa visibilidade meditica e poltica, s lentamente tem vindo a captar a ateno da
comunidade cientfica portuguesa. Este conjunto de equvocos referidos no se limita s
concepes de senso comum que preenchem os diferentes discursos, tendo mesmo
contaminado, no nosso entender, algum do debate cientfico que se realiza em Portugal
sobre o tema. Os estudos relativos violncia em meio escolar so recentes e escassos,
tendo sido desenvolvidos, sobretudo, no mbito da psicologia e da sociologia. Estes
estudos caracterizam-se por uma profunda fragmentao, em que os autores no se
referem e reconhecem entre si como produtores de um mesmo campo de saber. A
utilizao corrente de conceitos vizinhos, cujas dimenses se recobrem parcialmente
sem que se procurem pontos de contacto, concorre para uma delimitao terico-
metodolgica pouco clarificadora e empobrecedora
Tendo estas limitaes sempre presentes procurmos ento identificar as principais
linhas na investigao realizada em Portugal, para o que tentmos realizar agregaes
que permitissem uma viso mais ampla. Assim foi possvel referenciar duas grandes
abordagens, cujas pesquisas se centravam mais em redor dos campos tericos da
psicologia e da sociologia da educao.
A perspectiva psicolgica orienta a sua leitura primordialmente para as dimenses
organizacionais, relacionais e individuais, desenvolvendo-se as pesquisas com base em
conceitos como o de auto-estima, agressividade e auto-conceito.
Os estudos centrados na dimenso organizacional entendem a escola como produtora de
condies que contribuem para a ocorrncia de situaes de violncia, estudos esses
principalmente desenvolvidos em torno do conceito de bullying. As dimenses
relacional e pedaggica tm como enfoque analtico, essencialmente, as relaespedaggicas entre professores e alunos, e as relaes entre pares. no mbito destas
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dimenses que tm vindo a ser desenvolvidos estudos que encontram nas problemticas
do insucesso escolar, da (in)disciplina e da promoo de competncias e condutas pro-
sociais o cerne das suas anlises, utilizando para isso como unidade analtica principal a
sala de aula.
A perspectiva sociolgica sublinha a importncia da complexidade do fenmeno e a
necessidade de nas pesquisas desenvolvidas sobre o fenmeno da violncia escolar
serem consideradas dimenses to diferenciadas como institucional, organizacional,
simblica, relacional e pedaggica.
Apesar da chamada de ateno para as condies sociais, econmicas e culturais das
famlias e rea de residncia dos alunos, procurando assim contextualizar o fenmeno
da violncia escolar, os diferentes autores rejeitam que a anlise se possa centrar
exclusivamente numa leitura marcada pela anterioridade e exterioridade do fenmeno
da violncia relativamente realidade escolar. Sublinham a necessidade de questionar o
funcionamento do sistema educativo, entendendo a violncia como uma das
consequncias do processo de massificao do sistema de ensino. realada a
importncia de analisar as discrepncias entre os quadros normativos e os quotidianos
escolares, de questionar o desencontro entre as polticas educativas e modelos
centralmente definidos de organizao e gesto e a insero local da escola.
Em primeiro lugar hoje cada vez mais importante analisar o crescente desnimo
daqueles que olhavam para a escola como um dos raros canais de mobilidade social ao
seu alcance. A cada vez mais visvel desvalorizao dos diplomas escolares e o aumento
da correlativa dificuldade em garantir de forma imediata uma insero profissional
prestigiada ao pblico escolar, tem-se vindo a traduzir em atitudes de descrena, revolta
e questionamento dos objectivos globais da instituio escolar, mesmo em sectores
sociais em que esta ocupa um papel central nas estratgias de reproduo social.Uma segunda dimenso, sem dvida a mais importante, diz respeito ruptura entre os
quadros culturais e os sistemas de valores de um conjunto significativo de camadas
sociais e a chamada cultura escolar. Este facto ganha maior relevncia com a crescente
multiculturalidade das sociedade portuguesa, j que a escola tem vindo a demonstrar um
incapacidade efectiva para promover processos de integrao efectiva na sociedade
portuguesa (como a aceitao prtica de que necessrio ensinar o portugus como
segunda lngua no sistema educativo portugus)
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Este quadro, aqui sumariamente descrito, traduz-se frequentemente no aparecimento de
conflitos no interior dos estabelecimentos, alguns dos quais evoluem para situaes de
violncia fsica e psicolgica. Deve ser contudo sublinhado que os actores deste tipo de
situaes no se revm em movimentos de resistncia instituio, antes os assumem
como estruturalmente anmicos, sem qualquer tipo de finalidades que no sejam
imediatas.
A estas dimenses de anlise deve ainda ser acrescido o debate em torno dos conceitos
de poder e dominao, com a discusso das bases de legitimidade do exerccio do poder,
sejam elas formais ou informais.
A leitura efectuada permitiu constatar algum consenso entre os diversos autores quanto
necessidade de clarificao conceptual relativamente ao campo de estudo da violncia
na escola, a um maior interconhecimento das linhas de investigao em
desenvolvimento, e ao aumento da investigao. Ainda assim foi possvel identificar
algumas linhas que poderamos designar como pontos de convergncia na investigao
realizada em Portugal.
Um primeiro passo para a clarificao do conceito de violncia diz respeito
compreenso da multidimensionalidade do fenmeno. Vandalismo, incivilidade,
agresso/perseguio psicolgica, agresso fsica, assalto/roubo, indisciplina grave, so
manifestaes do fenmeno que o conceito de violncia procura descrever.
diversidade de situaes h ainda que adicionar a alta variao dos contextos em que
estas se desenrolam, das causas e sentidos que os diferentes agentes atribuem s suas
aces. Este quadro complexo coloca problemas tericos e metodolgicos que seencontram espelhados nas linhas de pesquisa que se tm desenvolvido. patente, em
alguns estudos, o escasso trabalho de objectivao das informaes recolhidas junto dos
intervenientes em situaes de violncia, resultando a sua aceitao acrtica na
promoo de discursos marcados pela subjectivizao do fenmeno.3 Ainda assim, foi
3 de referir que na nica pesquisa de mbito nacional at hoje realizada (Costa e Vale, 1998) no foram
consideradas, quer para a seleco da amostra, quer para a anlise da informao recolhida, variveis to
significativas como as relativas s trajectrias escolares dos alunos, origem social ou outro tipo de variveis relativass famlias e aos contextos escolares e socioculturais. O estudo considerou apenas o gnero, idade e ano de frequnciada escolaridade, o que face multidimensionalidade do fenmeno manifestamente insuficiente. De salientar ainda a
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possvel identificar algumas linhas que poderamos designar como pontos de
convergncia na investigao realizada em Portugal.
Uma primeira distino conceptual encontra-se no centro de algumas pesquisas que
discutem a proximidade entre os conceitos de violncia e poder, sendo questionada a
confuso, por vezes feita, entre desordem e conflito. Como afirmmos noutro local:
A violncia o excesso que, numa relao social, condensa uma viso do mundo como um espao social de
relaes conflituais que tendem para uma qualquer forma de ruptura com a normalidade social considerada
legtima. uma relao de poder que, pretendendo ser irreversvel, visa a constituio de um estado de
dominao uma relao em que a coaco imperativa (...) (Sebastio e outros, 1999: 123).
A proximidade entre os conceitos de violncia e de poder insere o primeiro no campo
semntico do segundo, obrigando a distino entre relaes de poder, de carcter
reversvel, e relaes de dominao, de carcter unilateral. A experincia da violncia
pode ser, nesse sentido, objectiva ou subjectiva, simblica ou fsica.
Afonso (1991) parte de uma abordagem weberiana para a compreenso das relaes de
poder no quotidiano escolar, ao recorrer s tipologias que distinguem as fontes de
legitimidade para a dominao legtima, e as fontes fundadores do exerccio do
controlo: o poder coercitivo, remunerativo e normativo. O mesmo autor sublinha ainda
que, face a um controlo positivo ou negativo, podem surgir fenmenos de resistncia,
cujas fontes de poder so diversas. O autor prope a aplicao destas tipologias ao
contexto escolar, de modo a que possamos ler o poder do professor, de base formal, e o
poder do aluno, de base informal. Este debate pode, alis, j ser referenciado no incio
da dcada de 80, com a publicao, por Formosinho, de um artigo de discusso das
bases do poder do professor (Formosinho, 1980).
Os estudos desenvolvidos na confluncia semntica dos conceitos de violncia e poder,sublinham as dimenses organizacional e relacional, no primeiro caso, quando so
considerados os aspectos normativos, no segundo, quando o enfoque incide sobre a
relao pedaggica. No que diz respeito dimenso relacional, Afonso (1991) encontra,
na sala de aula, a ilustrao do desequilbrio de poder existente na relao entre
professor e aluno. O autor entende a desigualdade como condio da relao
pedaggica, sublinhando o carcter coercivo da interaco, o desenvolvimento de
subjectividade, no explicada, presente em vrias dimenses de anlise, o que nos deixa fundadas dvidas sobre avalidade da informao produzida.
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estratgias de distncia social entre professores e alunos e, ainda, a possibilidade de
accionamento de sanes disciplinares.
Relativamente dimenso organizacional, (Domingues, 1995 Sebastio e outros, 1999)
afirmam que existe uma indefinio normativa nas escolas, resultante da existncia de
quadros normativos pouco claros ou inapropriveis pela sua complexidade e linguagem,
pelo desconhecimento ou releitura e usos quotidianos privativos, desenvolvidos pelos
diferentes actores presentes na cena educativa. Esta indefinio cria, no entender destes
autores, um espao de possibilidades para a ocorrncia de situaes de conflito.
Sebastio e outros (1999), apresentam o conceito de norma enquanto mecanismo de
categorizao da aco social, caracterizado pelo seu carcter obrigatrio, a exigncia
de obedincia, e que permite a distino entre os actos violentos e os no-violentos. O
incumprimento da norma acarreta a potencial estigmatizao dos sujeitos em
inconformidade.
Pires (2000), procurou compreender as prticas de agressividade, violncia e vitimao
em meio escolar, definindo no enquadramento terico da sua pesquisa o conceito de
violncia. Na sua definio, o autor enfatiza o uso repetido de fora, a intencionalidade
da aco e a possibilidade de os seus resultados serem fsicos ou psicolgicos. Se
teoricamente este autor situa a definio do conceito no mbito do conjunto de autores
tratados nesta seco, metodologicamente aproxima-se dos autores que tm vindo a
desenvolver a perspectiva psicolgica, em particular, os que tm trabalhado em torno do
conceito de bullying, na medida em que recorre aos instrumentos metodolgicos
construdos pelos especialistas da rea, nomeadamente o questionrio de Oleuws.
As investigaes desenvolvidas no mbito da problemtica da indisciplina no abordam
explicitamente as questes da violncia, contudo estas duas problemticas so vizinhase surgem muitas vezes referidas em alguns estudos pela sua ligao. Neste momento,
parece-nos que importar mais compreender o que o debate sobre a indisciplina poder
trazer de til anlise dos fenmenos de violncia, relegando para segundo plano um
eventual meticuloso trabalho de delimitao conceptual.4
4Neste momento, parece-nos que importar mais compreender o que o debate sobre a indisciplina poder trazer detil anlise dos fenmenos de violncia, relegando para segundo plano um eventual meticuloso trabalho dedelimitao conceptual.
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A importncia desta relao surge na temtica proposta pela AFIRSE para o Colquio
de 2001, Violncia e Indisciplina na Escola.5 Podemos afirmar que este colquio
constitui um passo significativo para o reconhecimento da problemtica, na medida em
que reuniu investigadores das diversas reas disciplinares.
Neste encontro Barroso (2001) sublinhou a excessiva simplificao em torno dos
fenmenos da (in)disciplina e violncia na escola. preocupao de medir a
indisciplina ou a violncia, o autor contrape a necessidade da sua problematizao
enquanto fenmenos socioeducativos (Barroso, 2001). No mesmo colquio, Estrela
(2001) ressaltou a importncia e escassez da investigao desenvolvida, no nosso pas,
em torno da problemtica da indisciplina em contexto escolar. Tambm neste campo
cientifico, podemos identificar um conjunto de pesquisas, de um leque disciplinar
alargado, que contribuem para a anlise das dimenses organizacional e relacional,
anteriormente referidas.
Numa tentativa de conhecer as perspectivas dos alunos acerca das relaes de poder na
sala de aula, Freire (1995) recorre aos conceitos de poder, relaes de poder e
(in)disciplina enquanto alicerces da sua investigao. Distingue a importncia do papel
da escola ao realar um conjunto de regularidades e de idiossincrasias, relativas quer aos
percursos escolares quer ao ambiente acadmico (Freire, 2001). Outro autor, Curto
(1998), sublinha ainda a dimenso relacional, defendendo que, na relao pedaggica,
h que reconhecer tanto os professores como os alunos como fontes de (in)disciplina, e
que esta pode ser lida como resultado do exerccio do poder por parte dos alunos. A
dimenso organizacional tambm focada por este autor, que alerta para a desconexo
entre o nvel formal, objectivada em documentos como o Regulamento interno de
escola, e o nvel informal, onde encontramos as prticas quotidianas no espao escolar,
como elemento explicativo para os fenmenos de (in)disciplina escolar.
Tambm Domingues (1995) aborda esta dimenso de anlise a partir dos conceitos decontrolo disciplinar e disciplinao, partindo da assero de que a disciplina e a
indisciplina so fenmenos socio-organizacionais e psicossociais. Na sua pesquisa o
autor identifica trs nveis de anlise das prticas disciplinares: o do Ministrio da
Educao, o da escola e o dos actores. No nvel da escola o autor distingue dois planos:
o plano das orientaes para a aco organizacional e o plano da aco organizacional.
Prximo desta abordagem, Sampaio (1997) prope trs lentes de focalizao do
5AFIRSE: Association Francophone Internationale de Recherche Scientifique en Education.
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problema da indisciplina: grande angular/contexto lente mdia/escola focar mais
perto/sala de aula e zoom/aluno.
Estrela sintetizou (1992 e 2001) as vrias correntes e perspectivas tericas que se
ocuparam do estudo da (in)disciplina e a relao pedaggica, com as diversas definies
dos conceitos de disciplina e indisciplina. A autora sublinhou a importncia da
dimenso relacional, na medida em que centra a sua leitura na relao pedaggica
elegendo o grupo-turma como espao relacional e unidade de comunicao (Estrela,
1992). Tambm Barroso, em 1995, enfatiza a dificuldade em gerir pedagogicamente a
diversidade dos alunos da classe, nomeadamente no tocante diviso do espao da
sala de aula, da hierarquizao dos saberes e aos dispositivos de vigilncia (Barroso,
1995: 85). J Mendes (1998) associou as situaes de indisciplina relao entre a
gesto do tempo na sala de aula e os ritmos biolgicos das crianas. Barroso (2001)
retoma a discusso afirmando que existe uma relao estreita entre o recrudescimento
dos chamados fenmenos de indisciplina e os modos de organizao pedaggica e
gesto escolar, ainda dominantes nas nossas escolas.
Amado (1998), cuja anlise se centra no ponto de vista dos alunos acerca dos
procedimentos dos professores face indisciplina na sala de aula, apresenta trs nveis
de tipificao da (in)disciplina: um primeiro, considera os desvios s regras de
produo escolar um segundo, os conflitos interpessoais e o terceiro, situa os
conflitos professor-aluno. Relativamente aos procedimentos, identifica a partir do
critrio da modalidade de correco accionada pelos professores, procedimentos de
integrao/estimulao procedimentos de dominao/imposio e, procedimentos de
dominao/ressocializao. O mesmo autor (Amado, 2000 e 2001) apresentou os
resultados de um estudo etnogrfico cujo enfoque incide sobre a dinmica do grupo-
turma. Podemos enquadrar analiticamente este estudo na dimenso relacional e
pedaggica, na medida em que, teoricamente, alicera-se na triangulao dasinteraces turma/professor/aluno.
Ainda focalizados na perspectiva dos alunos, h a referir outros estudos como o de
Seabra, Casa-Nova e Martins (2001) que, analisando a avaliao que os alunos fazem
dos comportamentos dos professores, identificam o papel do professor enquanto
potenciador de comportamentos de (in)disciplina, evidenciando as caractersticas
pessoais e profissionais (des)valorizadas pelos alunos, indo ao encontro de Amado
(2000). Pedro e Pedro (2001) procuraram, na sua apresentao ao j referido colquioda AFIRSE de 2001, dar voz aos alunos a partir dos resultados encontrados sobre o
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questionamento em torno de situaes de violncia na escola (do 1 ciclo ensino bsico).
Na mesma perspectiva, Cortez e Vilhena (2001) procuraram conhecer, atravs da
anlise de composies de crianas, o processo de compreenso destes conceitos
(indisciplina e violncia) por parte dos alunos.
Um conjunto de autores desenvolveu as suas pesquisas em torno das perspectivas de
professores acerca da (in)disciplina na sala de aula. Lopes (1998), identifica, nas
percepes dos professores, uma relao entre os problemas de comportamento e as
dificuldades de aprendizagem, lidas a partir dos resultados escolares obtidos pelos
alunos. Rego e Caldeira (1998) procuraram, igualmente, conhecer as opinies dos
professores, acerca dos problemas de comportamento escolar, os quais, segundo as
autoras, se tm acentuado nas ltimas dcadas. Oliveira (2001) situa-se nesta
perspectiva, realando o segmento dos professores mais novos. Tambm Gonalves e
Gonalves (2001) elegem este grupo procurando conhecer as representaes dos
conceitos de disciplina e indisciplina dos professores em incio de carreira (no 1 ciclo
do ensino bsico), assim como a sua atitude face aos comportamentos desviantes dos
alunos. No cruzamento das perspectivas de professores e alunos situam-se as pesquisas
desenvolvidas por Rego (2001), sobre a realidade escolar aoriana.
Por fim, de salientar a recomendao de Afonso (1991), acerca da necessidade de
integrao do conceito de (in)disciplina na formao (inicial) de professores, enquanto
contedo programtico essencial, criticando o facto de este ser apresentado apenas na
sua dimenso prtica. Carita e Fernandes (1997), numa perspectiva de formao de
professores, destacam a importncia do auto-conhecimento do professor, na medida em
que, tal como Curto (1998), entendem o professor como fonte de (in)disciplina. Estrela
(2001) vai ao encontro desta perspectiva ao salientar a importncia das figuras de
autoridade, situando a interveno no mbito da formao de professores. Veiga
(2001a) apresenta a este propsito os principais estudos nacionais e estrangeiros emtorno da problemtica, propondo um conjunto de ideias e procedimentos no mbito da
formao de professores (2001b).
A psicologia e as cincias da educao tm vindo a desenvolver um conjunto de
pesquisas em torno do conceito do bullying, cujo enfoque incide nos chamados
comportamentos disruptivos e nos problemas disciplinares entre os professores e osalunos (Almeida, 1999). Este conceito tende a ser usado, segundo Blaya e Debarbieux
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(2001), nos pases da Europa do norte e at muito recentemente, no era utilizado
noutros pases, como Frana, Alemanha ou Grcia. Em Portugal, a traduo para o
conceito de bullying proposta por Almeida, aproxima-o das expresses: abusar dos
colegas, vitimizar, intimidar e violncia na escola (Almeida, 1999: 178). Na
comunicao que apresentou no Colquio da AFIRSE, Marchand (2001) procurou
analisar e discutir o conceito de bullying, entendendo-o como coaco. Pereira, Neto e
outros (2001) no mesmo encontro apresentaram o conceito de bullyingcomo agresso
sistemtica e intencional entre pares.
Pereira e outros, num artigo que discute a disseminao do fenmeno de bullying nas
escolas portuguesas, referem os recreios como os espaos escolares com maior
incidncia de ocorrncia de bullying, particularmente quando se situam em espaos no
exterior dos edifcios (Pereira e outros, 1997: 239). Estes resultados enfatizam a
importncia dos factores de contexto, organizacionais e comunicacionais, assim como a
necessidade de reflexo sobre o clima de escola. As hipteses explicativas avanadas
apontam para as restries e falta de diversificao de oferta educativa que os recreios
apresentam para a superlotao fraca superviso, assim como para a falta de
considerao pelas necessidades das crianas no traado arquitectnico dos espaos de
recreio, interiores e exteriores. Os mesmos autores consideram que a falta de
organizao dos espaos e tempos de recreio resultam na desvalorizao do poder
educativo que encerram e so convidativos para a existncia de comportamentos
agressivos (bullying) entre as crianas" (idem: 238). Na mesma linha de
problematizao, Marques e Neto (2000) procuraram estabelecer a relao entre as
caractersticas dos recreios escolares e os comportamentos agressivos dos alunos.
Ainda de um ponto de vista psicopedaggico, Pereira e Neto (1999), num artigo de
reviso de literatura, apresentam a distino entre os tempos livres, o lazer e as rotinas
de vida das crianas. Consideram, ainda, que os tempos livres vividos pelas crianas ejovens na escola so efectivamente longos, o que deveria traduzir-se na prioridade de
melhoramento dos espaos de recreio e na diversificao da oferta de prticas (Pereira,
Neto e Smith, 1997). Estes autores sublinham mesmo que tais medidas constituem um
mecanismo de preveno das prticas agressivas das crianas. Contudo, o que esta
equipa verificou foi a desvalorizao por parte da escola quer dos tempos de recreio,
quer do poder educativo das zonas exteriores (idem). Num artigo anterior, Pereira e
Neto (1994) procuraram identificar as prticas prioritariamente realizadas e preferidaspelas crianas, distinguindo entre prticas de trabalho, semi-trabalho e recreao. Para
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estes autores, a anlise sobre os tempos livres, a partir das concluses acima
apresentadas, aproxima-se da anlise sobre a violncia na escola, na medida em que
trata, tambm, de situaes de violncia entre pares e de danificao do patrimnio
escolar.
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Em termos metodolgicos e empricos a investigao realizada sobre a realidade
portuguesa caracteriza-se por um significativa subrepresentao das pesquisas
extensivas, estando estas quase restritas s levadas a cabo por equipas de investigao
ligadas Universidade do Minho e outro pelo Instituto de Inovao Educacional. De
forma desigual e limitada contribuem para preencher algum do vazio de informao
existente, seja pela sua incidncia regional no primeiro caso, seja pelas opes
metodolgicas no segundo.
Costa e Vale (1998) apresentam no seu livro A violncia nas escolasos resultados de
uma pesquisa de carcter extensivo com mbito nacional, realizada no mbito do
Instituto de Inovao Educacional, com o objectivo de proceder caracterizao do
fenmeno da violncia escolar. A informao apresentada resultou da aplicao de um
questionrio a uma amostra composta por 4925 alunos de 142 escolas do 3 Ciclo do
Ensino Bsico e do Secundrio. De salientar que nesta pesquisa no foram
consideradas, quer para a seleco da amostra quer para a anlise da informao
recolhida, variveis to significativas como as relativas s trajectrias escolares dos
alunos, origem social, ou outro tipo de variveis relativas s famlias e aos contextos
escolares e socioculturais. O estudo considerou apenas o gnero, idade e ano de
frequncia da escolaridade, o que face multidimensionalidade do fenmeno
manifestamente insuficiente. De salientar ainda a subjectividade no explicada presente
em algumas das dimenses de anlise, o que nos deixa algumas dvidas sobre a
qualidade da informao produzida.
Os alunos seleccionados frequentavam, poca da pesquisa, o 8 e 11 anos de
escolaridade. Os critrios de seleco da amostra procuraram garantir a presena dealunos dos dois nveis de ensino Bsico e Secundrio, e das reas geogrficas definidas
pela equipa (Norte/Sul Litoral/Interior Urbano/Rural). A distribuio da amostra fez-se
do seguinte modo: 20 escolas do Interior Norte, com 599 alunos inquiridos 34 escolas
do Litoral Norte, com 1476 inquiridos 24 escolas do Litoral Centro, com 665
inquiridos 48 escolas de Lisboa e Vale do Tejo, com 1687 inquiridos e 16 escolas do
Sul, com 498 inquiridos. As variveis de caracterizao consideradas pelo estudo foram
a idade, sexo, nvel de escolaridade e local de residncia dos alunos.
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Os resultados do estudo relativos agresso fsica mostram que cerca de 63% dos
alunos afirmam ter sido batidos e 6% afirmam ter sido ameaados com uma arma, no
interior da escola. No seu exterior os valores encontrados revelam que cerca de 8% dos
alunos afirmaram ter sido batidos, 32% empurrados e 8% ameaados com arma. No que
respeita aos docentes 8% dos alunos afirmam ter visto um professor ser empurrado
dentro da escola, e 1,7% fora da escola. Foi ainda referido por 3,5% dos alunos que
viram bater num professor dentro da escola, e 1,4% fora da escola. Relativamente
violncia sobre os funcionrios das escolas, 11% dos alunos afirmam ter visto um aluno
a empurrar um funcionrio dentro da escola e 3 % fora desta. 4% viram bater num
funcionrio dentro da escola e 1,6% viram bater no exterior da escola.
A agresso verbal revela-se mais significativa com 67% dos aluno a afirmarem j ter
sido insultados no interior da escola, e 45% no exterior. Quanto s ameaas verbais ou
gestuais, cerca de 54% dos alunos afirmam j ter sido vtimas no interior da escola, e
33% fazem a mesma afirmao para o exterior.
As concluses centrais apontam para o grupo dos rapazes como os mais agressores. Os
agressores so na sua maioria colegas quando a agresso ocorre no interior da escola, e
estranhos escola quando a ocorrncia se verifica no exterior desta. As agresses fsicas
e verbais ocorrem com maior incidncia no interior, enquanto que os confrontos
violentos e entre grupos se registam mais no exterior da escola. Os mais agredidos
fisicamente so os rapazes mais novos. As vtimas de agresses sexuais so na sua
maioria as raparigas mais novas.
Relativamente aos actos de vandalismo 80% dos alunos j constataram os seus efeitos:
paredes riscadas, vidros partidos, material escolar destrudo, aulas interrompidas, etc.
Cerca de 25% j assistiram a actos de vandalismo contra as instalaes e equipamento
escolar. Tambm 25% assistiram vandalizao de viaturas de professores. Datotalidade da amostra 25% dos alunos j foram roubados ou viram os seus pertences
serem destrudos no interior da escola, e 9,5% foram roubados e 5,6% viram os seus
pertences serem destrudos no exterior da escola. Por fim o consumo de substncias
ilcitas. A 8% dos alunos j tentaram vender ou oferecer droga no interior da escola,
nesta situao colegas, assim como a mesma percentagem no exterior, aqui por
estranhos. Cerca de 18% dos alunos j viu colegas a consumir droga, e 29% viram ser
consumidas bebidas alcolicas no recinto escolar.
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Questionados sobre o grau de segurana que sentiam na escola 20,1%responderam
sentir-se muito seguros, 66,3%mais ou menos seguros, 9,5%pouco seguros e muito
pouco seguros 3,9%. Os locais indicados como os mais seguros so as salas de aula no
perodo lectivo, com cerca de 90,2% de respostas e a biblioteca com 87,9%. Os locais
considerados menos seguros so para 33,3% dos alunos o percurso entre a escola e a
casa, para 19% as casas de banho, para 17,2% os balnerios e o recreio para 10,4%.
Um outro conjunto de pesquisas, realizadas no mbito do Instituo de Estudos da
Criana/Universidade do Minho do um contributo para o conhecimento do fenmeno.
Pereira, Almeida, Valente e Mendona (1996) e Almeida (1999) apresentam os
resultados de uma pesquisa desenvolvida em Escolas 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico do
Distrito de Braga, cujos objectivos se organizaram em trs eixos distintos:
diagnosticar os nveis de agresso e de vitimao
compreender da influncia dos factores determinantes das prticas de agresso e
vitimao
identificar os tipos de agresso sofrida e os locais de ocorrncia.
O anlise realizada a partir do conceito de bullyingconsiderava as situaes de agresso
fsica, directa verbal e indirecta, ou seja, foram contabilizados tambm os relatos das
situaes de agresso psicolgica.
Em termos empricos possuiu um carcter extensivo com a aplicao de um
questionrio em 18 escolas do 1 e 2 Ciclos do Ensino Bsico a uma amostra de 6200
alunos. O questionrio aplicado resultou de uma adaptao para a realidade escolar
portuguesa do questionrio de Olews. As variveis consideradas foram a idade, sexo,
local de residncia, origem socioeconomica (grau instruo e profisso/ocupao dos
pais) e a condio de agressor/vtima para a caracterizao dos alunos. Relativamente s
escolas o estudo compreendia as reas rurais, urbanas, suburbanas e industrializadas do
distrito de Braga.
Os resultados produzidos por esta pesquisa indicam que, nos 3 meses anteriores
aplicao do questionrio, 21% dos alunos consideravam-se vtimas de agresso em
pelo menos 3 situaes distintas 36% afirmaram ter sido vtimas de agresso nesse
perodo de tempo e cerca de 42% no foram vtimas de agresso no mesmo perodo detempo. Quando questionados sobre se se auto-definiam como agressores 46%
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afirmaram nunca ter agredido ningum, 36% afirmaram que j tinham atacado uma ou
duas vezes nesse perodo de tempo, 6,7% agrediram 3 ou 4 vezes e 10,7% agrediram,
tambm, 5 ou mais vezes nesse perodo de tempo.
As concluses centrais deste estudo apontam para uma maior concentrao nos rapazes
da autoria da agresso assim como da experincia de vitimizao, frequncia que
aproximadamente o dobro da existente no grupo das raparigas.
A agresso fsica encontra nmeros mais significativos para os rapazes, enquanto que
no caso das agresses verbais os valores so aproximados para rapazes e raparigas,
embora estas utilizem esta modalidade mais precocemente. Relativamente varivel
idade o estudo concluiu que os agressores so normalmente mais velhos, constatando-se
contudo uma diminuio dessa prtica com o aumento da idade, excepo feita s
agresses verbais para as raparigas.
As situaes de agresso so maioritariamente protagonizadas por um rapaz que agride
sozinho (47,7%) ou por um grupo de rapazes (30, 5%), embora outras situaes tenham
sido identificadas situaes em que a agresso efectuada por grupos mistos (12,1%),
rapariga isolada (12,1%) ou grupo de raparigas (4,4%). O agressor caracteriza-se por ser
mais velho (41%) pertencer mesma sala de aula (39%) ou frequentar o mesmo ano de
escolaridade, embora pertencendo a outra turma (24%).
A anlise permitiu, assim, estabelecer o perfil tipo de agressores e vtimas. O agressor
encontra-se maioritariamente entre os alunos de sexo masculino, proveniente de classes
sociais mais baixas, a frequentar escolas suburbanas no 1 Ciclo, verificando-se uma
correlao positiva entre o aumento do nmero de anos em atraso e os alunos
agressores.
A posio de vtima corresponde mais aos alunos do sexo masculino, das escolas
urbanas que frequentam os primeiros (4) anos de escolaridade. O mesmo estudoverificou ainda que os alunos vtimas de violncia na escola pouco comunicam com
adultos acerca das ocorrncias, sejam eles os pais (50,4%) ou os professores (46,1%).
Relativamente atitude dos professores face s situaes de agresso os resultados do
estudo indicam que 24,6% dos alunos referiram que os professores nunca procuraram
impedir as agresses entre alunos 36, 4% consideravam que os professores o fazem s
vezes e 39% consideravam que os professores muitas vezes procuram impedir as
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agresses entre alunos. Estes valores complementam os valores encontrados para a fraca
comunicao dos alunos de situaes violentas.
Entre as formas de agresso mais frequentes foram identificados, por ordem, chamar
nomes/ofensas verbais (37, 6%), agresses corporais (bater, dar murros, pontaps, etc.)
(29, 6%), levantar rumores ou divulgar segredos de algum (28,1%), tirar objectos
pessoais (26, 4%), meter medo (17, 5%) e no lhe falarem (12,5%). Como principais
locais de ocorrncia das agresses encontram-se: os recreios (50, 8%), as salas de aula
(21, 6%), os corredores e escadas (18%) e o refeitrio (3, 6%).
Os valores do bullyingencontrados por esta pesquisa so significativos e aproximam-se
aos encontrados para outros pases europeus, nomeadamente Itlia e Espanha. A mesma
equipa aplicou o mesmo questionrio em Lisboa, em 1996, e encontrou valores
semelhantes, embora com um agravamento das ocorrncias no 6 ano de escolaridade.
O mesmo questionrio, utilizado pela equipa do estudo anteriormente apresentado
(Olews, 1989), foi aplicado por Pires (2000) em duas escolas do 2 Ciclo do Ensino
Bsico, a uma amostra de 440 alunos, numa pesquisa desenvolvida em torno da
compreenso dos factores que influenciam os problemas de agressividade, violncia e
vitimao em meio escolar, tendo sido consideradas escolas que diferiam nos seus
equipamentos e espaos escolares. Foram identificados dois tipos de factores que
influenciam as prticas agressivas dos alunos, distinguido-se os de carcter extrnseco
(superviso do recreios, dimenso da escola e a distribuio espacial do edifcio), e os
de carcter intrnseco (currculo no-formal).
Um outro conjunto de pesquisas de dimenso emprica mais reduzida, normalmentefazendo apelo a metodologias de carcter qualitativo, fornece igualmente um conjunto
de pistas para a compreenso do fenmeno.
No que respeita s situaes de vitimao de destacar a contribuio de Sani (2000)
que procurou conhecer as percepes e representaes construdas pelas crianas aps a
experimentao directa, ou indirecta, de crimes envolvendo violncia interpessoal. A
investigao, de natureza qualitativa foi desenvolvida a partir da anlise do discurso das
crianas, pelo abrangncia dos resultados, relativos ao crime em geral, optmos por nointegrar na presente publicao, ficando apenas a referncia.
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As pesquisas relativas ao bullying enfatizam a importncia dos espaos de recreio,
nomeadamente, como vimos nas concluses de Pires, a sua organizao pode mesmo
constituir um dos factores que influenciam as prticas agressivas dos alunos. A
resultados semelhantes chegaram Marques e Neto (2000). Estes autores desenvolveram
uma pesquisa que teve como unidades de anlise 4 recreios distintos: o recreio livre, o
recreio com superviso, o recreio com materiais e o recreio com superviso e materiais,
observados em 4 semanas distintas. Aps as 4 semanas foi aplicado um questionrio
sobre as agresses praticadas e sofridas aos 2, 3 e 4 anos de escolaridade. Os
resultados verificaram a correlao positiva entre a existncia de materiais e de
superviso e os baixos nveis de agresso. Os alunos afirmaram uma clara preferncia
pelos recreios organizados com materiais e com superviso. Os materiais propiciaram
uma maior unio entre as crianas a superviso permitiu apoio na resoluo de conflitos
e na organizao de situaes de aprendizagem.
Pereira, Neto e Smith (1997) concluram que na zona dos recreios que ocorrem mais
comportamentos de bullying, em particular nos espaos exteriores. Os resultados
apontam como factores explicativos deste fenmeno os factores de contexto e
organizacionais, tais como: as restries dos espaos de recreio e consequente
aborrecimento dos alunos a falta de diversificao de oferta de actividades a
superlotao dos recreios resultante das dificuldades de gesto do tempo e ausncia de
competncias que promovam o jogo, a cooperao, o conhecimento e aceitao de
regras ausncia de superviso imposio de regras que no servem aos alunos, logo,
no aceites ou compreendidas e por fim, a arquitectura do espao que no considera as
necessidades das crianas.
Pereira e Neto (1994) procuraram identificar as prticas prioritariamente realizadas e
preferidas pelas crianas No estudo que desenvolveram procuraram conhecer essas
prticas e verificar a existncia de uma relao com o meio (rural ou urbano) e o nvel
de ensino (Jardim de Infncia ou 1 Ciclo do Ensino Bsico). Metodologicamente a
pesquisa de natureza qualitativa teve como unidades de anlise 2 grupos de crianas,
dos 3 aos 6 anos de idade, e dos 6 aos 10 anos de idade, em escolas e Jardins de Infncia
situados em reas urbanas e rurais. Na pesquisa realizaram-se entrevistas s crianas eaos pais. Os resultados revelam que as prticas prioritariamente realizadas e preferidas
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pelas crianas so na generalidade coincidentes, concluindo-se assim que no h
variaes significativas, sejam elas crianas habitantes em reas rurais ou urbanas,
frequentadoras do Pr-Escolar ou no 1 Ciclo Ensino Bsico.
Em sntese podemos afirmar que estatisticamente o fenmeno da violncia em meio
escolar tem uma incidncia territorial mais significativa nas reas urbanas e suburbanas,
das reas metropolitanas de Lisboa e Porto. No interior dos estabelecimentos escolares o
fenmeno apresenta uma concentrao de ocorrncias nas reas com fraca presena de
adultos, como os recreios, balnerios e casas-de-banho, ou seja, a frequncia de
ocorrncias de situaes de violncia no exterior da escola menos significativa embora
os valores tendam a aproximar-se dos encontrados para o interior da escola, em
particular no percurso casa/escola. Os estudos apresentados revelam tratar-se de um
fenmeno predominantemente masculino na medida em que seja para os agressores,
seja para os agredidos encontramos sempre valores mais elevados para os rapazes.
Em sntese, a produo cientfica em Portugal em torno da problemtica da violncia na
escola , como vimos, escassa e pouco sistemtica. Consequentemente, no h um saber
comum aos investigadores que sobre esta problemtica se debruam seja no sentido da
construo de uma malha terica que questione e suporte a anlise deste fenmeno, seja
no sentido da reunio de informao de carcter emprico, o que nos impede de
conhecer o fenmeno na sua multidimensionalidade e extenso.
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A ausncia de uma produo cientfica, que faculte informao de natureza terica e
emprica acerca do fenmeno contribui, tambm, para a falta de clarificao conceptual
subjacente definio de polticas de combate violncia na escola. Os termos
equivocados encontrados nos documentos oficiais, reflectem o peso das noes de senso
comum na definio de polticas educativas. No que respeita procura de solues,
tm-se vindo a estruturar dois discursos acerca das situaes designadas por violncia
na escola, discursos estes que resultaram em diferentes medidas polticas. Identificamos
ento duas abordagens contrrias em coexistncia
Assenta na ideia de que uma parte significativa das situaes de violncia tem a sua
origem no insucesso da escola em conseguir atingir os objectivos educativos que lhe so
determinados. O argumento central o de que o sistema educativo portugus teve, nas
ltimas dcadas, um razovel sucesso na implementao de mecanismos que
promoveram o crescente acesso de todos educao escolar, mas falhou na criao de
oportunidades para democratizar o sucesso escolar. A permanncia de elevadas taxas de
insucesso e abandono escolar (particularmente no ciclo final da escolaridade
obrigatria) constituem problemas ainda longe de estarem solucionados, facto que
condiciona e orienta uma parte significativa das medidas polticas e pedaggicas
tomadas nos ltimos anos. A procura de solues concebida dentro de um quadro
poltico e pedaggico com o objectivo final de obter a democratizao do sucesso
escolar (compreendendo este no apenas as aprendizagens cognitivas, mas tambmsociais e culturais). Genericamente, os defensores deste ponto de vista (um misto de
noes scio-psico-pedaggicas) consideram que dentro do campo pedaggico que a
violncia pode ser resolvida, ou pelo menos prevenida, dando importncia reduzida a
medidas baseadas no uso do policiamento dentro dos limites da escola (somente
admitido em situaes muito especficas). A estratgia defendida centrada na
promoo das competncias sociais e na formao cvica e educativa dos alunos. As
situaes violentas resultam da frustrao dos alunos e traduzem-se em actos violentos
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por estes no serem capazes de lidar com o insucesso e sentirem-se agredidos durante o
seu percurso escolar.
Esta perspectiva sublinha assim, essencialmente, a necessidade de medidas do tipo
organizacional e pedaggico. As primeiras so compostas por legislao sobre gesto
escolar descentralizada e pelos os territrios educativos de interveno prioritria.6 As
segundas compreendem medidas como a gesto flexvel do currculo (particularmente a
sua adaptao local) a possibilidade de promover currculos alternativos para alunos
com dificuldades de aprendizagem a mudana de processos de avaliao dos alunos
procurando reduzir a excluso prematura o estudo acompanhado, que procura
promover competncias individuais e hbitos de estudo nos alunos o Regulamento dos
direitos e deveres do aluno, fornecendo a orientao para promoo de competncias
sociais.
Durante a ltima dcada e meia podem igualmente ser identificadas algumas medidas
que, apesar de no serem especificamente dirigidas para a resoluo do problema da
violncia na escola, tomavam em conta algumas das suas dimenses.
A tentativa de implementao de programas de formao social e pessoal, na sequncia
da aprovao da Lei de Bases do Sistema Educativo, traduziu-se, em 1989,7 na
aprovao dos planos curriculares para o ensino bsico e secundrio que consideravam
na sua estrutura um espao disciplinar com uma hora semanal designado por
desenvolvimento pessoal e social. Com a mudana de orientao poltica governativa
operada em meados da dcada de 90, podemos encontrar um conjunto de orientaes
curriculares que procuram romper com este modelo. A educao para a cidadania
retoma, em parte, os princpios e objectivos da formao pessoal e social, embora
procure consagrar uma perspectiva transversal e de complementaridade curricular, para
que, em todos os ciclos, as actividades de instruo e de educao para a cidadania
sejam combinadas de modo consistente e permanente (DL 6/2001).
6 Os Territrios Educativos de Interveno Prioritria(TEIP) foram criados, a ttulo experimental, no ano de 1996/97pelo Despacho n 147-B/ME/96 e pelo Despacho Conjunto n 73/96 dos secretrios de estado da educao e inovaoe da administrao educativa. Foram ento definidos 34 territrios, distribudos pelas 5 direces regionais deeducao. Os territrios foram concebidos como espaos comunitrios de interseco entre as estruturas do sistemaescolar dos 3 ciclos do ensino bsico e da educao pr-escolar e as estruturas comunitrias de educao extra-escolar
para o desenvolvimento de populaes social e economicamente desfavorecidas. A filosofia subjacente ao modelo decriao dos TEIP em Portugal aproxima-se das ZEP francesas (Zones dducation Prioritaires) e das EAZ inglesas(Education Action Zones). Para conhecer o quadro comparativo das medidas polticas centrais, assentes numa lgicade territorializao e de autonomia das escolas, em diversos pases europeus, ver Barroso (org.), 1999 AA.VV.,2000 e Canrio e outros, 2001.7 DL 286/89, que s vir a ser regulamentado em 1991 (Despacho 65/ME/91) dando-se incio a um perodoexperimental apenas em 1993 com a aprovao do Despacho 171/ME/93, marcado por sucessivas dificuldades econtrovrsias, que bloquearam qualquer eficcia.
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Esta segunda linha de argumentao sobre as situaes de violncia na escola reenvia,
no essencial, a responsabilidade de tais actos para aqueles que ocupam posies
desfavorecidas no espao social. Tal concepo sustenta que:
a violncia aumenta, em particular nas escolas situadas junto de zonas da periferia
degradada, marginal ou de bairros sociais
a violncia preexiste escola, -lhe exterior, existe uma inevitabilidade na
reproduo da violncia contextual em violncia escolar
so os alunos de insucesso escolar os mais violentos, e, em particular os
provenientes de minorias tnicas.
Tais asseres partem do pressuposto de que as situaes de violncia na escola
resultam de uma agresso comunidade escolar por elementos marginais,
provenientes desses bairros, razo pela qual aquela deve ser defendida. O programa
escola segura constitui a mais emblemtica das medidas polticas decorrente desta
abordagem.
A primeira medida poltica, especificamente tomada para controlar o crescimento das
situaes de violncia dentro das escolas, de 1992, e baseou-se num protocolo entre o
Ministrio da Educao e o Ministrio da Administrao Interna.8 Criado com o
objectivo de coordenar esforos das autoridades escolares e foras policiais, este
protocolo era bastante sumrio e exclua qualquer dimenso pedaggica. Dele resultou o
programa escola segura, coordenado pelo Gabinete de Segurana do Ministrio da
Educao (criado em 1984), e implementado num nmero progressivamente maior de
escolas, durante os anos seguintes. A partir de 1995, o governo, de centro esquerda,
manteve na sua essncia, as medidas polticas tomadas pelo anterior executivo,
nomeadamente este ltimo programa.
Representando um significativo esforo financeiro por parte do estado e mobilizando
um nmero significativo de recursos policiais e guardas do gabinete de segurana do
ME, na sua forma actual, representa a defesa do modelo centralista de gesto do sistema
8Politicamente a sua origem e implementao foi realizada por um governo de centro direita o que explica, em parte,
a prevalncia que a administrao interna tem tido no seu desenvolvimento. Explicar tambm algumas dasdificuldades sentidas na sua transformao de um programa de vigilncia policial para um programa de educao
cvica comunitria.
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educativo. A mobilizao dos diferentes agentes educativos existentes na comunidade, a
implementao de programas de educao cvica, a diversificao dos espaos
educativos escolares e extra-escolares, simplesmente, no so contemplados,
privilegiando-se antes uma abordagem policial. interessante verificar, que o discurso
da segurana parece manter as diversas foras polticas atadas inevitabilidade da
necessidade do seu crescimento, mesmo aquelas que preconizam vises alternativas do
sistema educativo. Trata-se da aprendizagem, nos espaos escolares, da cidadania
policiada.
A concepo centralista assim traduz-se, alis, pela dificuldade da instituio em aceitar
a diversidade sociocultural como um bem, pressupondo que aquela dificulta os
processos de socializao de massas. Uma posio que se mantm mesmo quando
formalmente as directivas polticas e os quadros normativos parecem promover o
respeito pela diversidade. A escola defende-se da comunidade com gradeamentos,
guardas e cartes de identificao, ensinando, assim, aos alunos os princpios da
cidadania desconfiada. O encerramento da escola parece ser, para alguns, a condio da
sua sobrevivncia.
Alguma evoluo legislativa foi entretanto efectuada, nomeadamente a publicao do
Decreto Lei n 16/2001 -- combate insegurana e violncia em meio escolar --, que
mantm o Programa Escola Segura sob a tutela do Ministrio da Educao, em
coordenao com os da Administrao Interna, da Cultura, Sade, do Trabalho e
Solidariedade e da Juventude e Desporto com a estrutura de acompanhamento ao
Programa Escola Segura agora integrada no Observatrio do Ensino Bsico e
Secundrio.
Para alm da investigao, est prevista ainda a elaborao de um guia sobre as medidas
contra a violncia nas escolas, um acrscimo de qualificao das equipas especializadas
de apoio sociopedaggico a consolidao da autoridade do pessoal docente oacompanhamento e responsabilizao das famlias de alunos com comportamentos
violentos ao mesmo tempo que se prevem aces de apoio para os alunos vtimas de
violncia escolar. O Decreto Lei n 16/2001 recomenda ainda a concepo e integrao
de mdulos sobre violncia e indisciplina na escola nos cursos de formao inicial e
contnua de professores.
Apesar do significativo avano que tal programa representaria face actual situao,
de salientar que, mais uma vez, se procurava uma soluo longe das comunidades
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educativas. Sobre a situao actual pouco se sabe, j que o actual governo no se
pronunciou at ao momento sobre a sua viso para o problema.
Para identificar o uso de terminologia sobre violncia, foram analisados diferentes tipos
de documentos e estatsticas. Primeiro, um grupo de documentos oficiais produzidos
durante a concepo e execuo do programa escola segura (protocolos inter-
ministeriais, regulamentos dos guardas escolares, questionrios utilizados para registar
situaes marginais e estatsticas). Segundo, a anlise das regras nacionais para a
definio dos direitos e deveres dos alunos nos Regulamentos internos de escola e no
Regulamento disciplinar do aluno.
Os documentos oficiais caracterizam-se pela ausncia de uma definio de violncia ou
pela no utilizao do termo. Os documentos do programa escola segura utilizam,
sistematicamente, os termos (in)segurana ou marginalidade para descrever todas as
situaes consideradas desviantes da norma escolar. Dentro da mesma categoria geral,
so considerados acontecimentos to diferentes como alarmes de bomba, trfico de
drogas ou roubos e assaltos. Esta situao corrente nos questionrios utilizados pelo
gabinete de segurana para relatar situaes marginais, desde 1986. A reviso destes
questionrios realizou-se, com a progressiva compreenso, pelas autoridades, de que a
maioria das situaes registadas eram perpetradas dentro da escola, por alunos, e no
eram resultados de aces de estranhos, vindos de bairros problemticos da vizinhana.
Termos como bullying ou violncia aparecem, pela primeira vez, como categorias
independentes, em finais dos anos 90, mas ainda misturados com indisciplina, racismo
ou abuso sexual, e dentro da categoria mais geral de aces contra pessoas.
As regras nacionais para a definio dos direitos e deveres dos alunos nos regulamentos
internos de escola e no regulamento disciplinar do aluno, que constituem documentoscentrais para a produo de regulamentos locais, tambm nunca mencionam o termo
violncia. A sua estratgia centrada na promoo de competncias sociais e na
formao cvica e educativa dos alunos, em vez de procurar categorizar os seus
comportamentos.
Em sntese, podemos afirmar que a presena de situaes violentas nas escolas
portuguesas levou, durante a ltima dcada e meia, a um conjunto de medidas polticas
caracterizadas pelas diferentes compreenses das suas causas e filosofias deinterveno. Cada uma das duas perspectivas tem os seus defensores e torna-se difcil
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afirmar que trabalhem em conjunto, sendo as diferentes medidas geralmente pouco
coordenadas e apresentando um elevado potencial de desperdcio de recursos expresso
na confuso terminolgica evidenciada nos documentos oficiais.
a partir de meados dos anos 80 que a questo da segurana nas escolas comea
lentamente a transformar-se numa questo que merece a ateno das autoridades
educativas. De facto, aps um crescendo invisvel de actos violentos (assaltos,
agresses, destruio de propriedade, etc), e da presso resultante das reclamaes das
escolas, associaes de pais e sindicatos, o poder poltico toma as primeiras medidas
tendentes a minimizar o problema9. So momentos centrais desse processo a criao do
Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao em 1984 a colaborao no
sistemtica para garantir segurana s escolas durante os anos 80 entre o Ministrio da
Educao e o Ministrio da Administrao Interna, seguido pela assinatura de um
protocolo em 1992 que estruturou a cooperao, reafirmado em 1996 sob a designao
de Programa Escola Segura. Os objectivos deste protocolo consistiam na promoo de
condies de segurana nas escolas para que a liberdade de aprender e ensinar pudesse
ser efectivamente possvel. Os promotores do Programa Escola Segura consideraram
que a violncia escolar era provocada por jovens marginais provenientes de bairros
problemticos da vizinhana dos estabelecimentos escolares, sendo necessrio evitar o
que consideravam como verdadeiras agresses s comunidades escolares. Inicialmente
os responsveis do programa entendiam que a metodologia adequada para lidar com a
situao seria centrar a sua ateno em sensibilizar escolas, famlias e comunidades paraeste problema. Simultaneamente com estas medidas trs linhas de interveno foram
definidas:
- em primeiro lugar, a presena regular de polcias no exterior da escola,
- em segundo, a criao de um corpo de guardas escolares dependente
directamente do Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao
9 De salientar que apesar da relativa frequncia de casos estes nunca obtiveram uma mediatizao significativa, o quecontribuiu para os manter numa relativa penumbra.
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- por ltimo a tentativa para treinar os funcionrios das escolas para lidar com
ameaas vindas do exterior.
At meados dos anos 90 o Programa Escola Segura constituiu a nica poltica para lidar
com as situaes de violncia, e, no essencial, acabou por se basear numa perspectiva
preventiva de base policial. A sua implementao ficou a cargo do Gabinete de
Segurana do Ministrio da Educao (GSME) em cooperao com o Ministrio da
Administrao Interna (Foras Policiais e Governadores de Distrito).
Todas as escolas pblicas do pas do ensino no-superior, geridas directamente pelo
Ministrio da Educao (2 e 3 ciclos do Ensino Bsico, Ensino Secundrio). Apesar de
as escolas do 1 ciclo do Ensino Bsico no serem da responsabilidade directa do
Ministrio da Educao existem escolas com programas de segurana negociados com
as respectivas Cmaras Municipais.
O conjunto das escolas encontra-se classificado em quatro nveis de segurana,
conforme o tipo e extenso dos problemas detectados. Os nveis de segurana
organizam-se da seguinte forma:
- escolas com problemas no interior e exterior
- escolas com problemas s no interior
- escolas em observao inicial
- todas as outras escolas.
O Programa Escola Segura possui duas vertentes articuladas entre si, embora
independentes. A primeira coordenada pelo Gabinete de Segurana do Ministrio daEducao e apoia-se numa estrutura de delegados de segurana existentes em todas as
escolas do pas, assim como nas Direces Regionais de Educao e nos Centros de
rea Educativa. O Gabinete de Segurana possui ainda na sua dependncia hierrquica
directa um corpo de agentes de segurana atravs do qual desenvolve o essencial da sua
actuao dentro dos espaos escolares. Enquanto presentes nas escolas, os agentes
dependem tambm operacionalmente do Conselho Directo das mesmas.
A seleco e recrutamento dos agentes de segurana feita essencialmente entre ex-agentes da polcia que se encontram na situao de reforma. A sua seleco realiza-se
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atravs de anlise curricular, de informaes sobre o seu desempenho enquanto se
encontravam na polcia e das avaliaes regularmente fornecidas pelas direces das
escolas sobre o seu desempenho, integrao e sensibilidade para as funes. Ao
iniciarem funes -lhes fornecida formao sobre os objectivos prioritrios de
actuao, estratgias de interveno e procedimentos em situaes de risco. A formao
sobre princpios e regras de segurana foi tambm j possibilitada aos auxiliares de
aco educativa em algumas regies do pas e a algumas associaes de pais e de
estudantes.
O objectivo principal da actuao dos agentes de segurana a preveno das situaes
de violncia e delinquncia dentro dos espaos escolares. Para isso a recolha de
informaes sobre potenciais situaes de risco, o estabelecimento de boas relaes com
a comunidade educativa (em particular com os alunos), as famlias e a restante
comunidade exterior escola, constitui um elemento fundamental. Cada agente deve
pois possuir uma viso clara das situaes de risco existentes na escola e no seu
contexto exterior, a qual prioritariamente transmitida ao Conselho Directivo da
respectiva escola.
A actuao destes agentes no se confunde com a actuao disciplinar prpria da escola,
no podendo encontrar-se em conflito com esta, sendo a interveno apenas possvel a
pedido expresso do Conselho Directo. Os agentes apenas intervm quando se deparam
com situaes inesperadas de violncia entre alunos, destruio de bens/vandalismo,
assaltos, utilizao de armas, ataques de carcter sexual. O essencial da sua actividade
procura prevenir o aparecimento desse tipo de situaes, procurando identificar e
dialogar com os eventuais lderes de grupos, ganhando a sua confiana, ou afastando
elementos exteriores s escolas considerados perturbadores. Em qualquer dos casos asua actuao deve ser discutida com o Conselho Directo da escola. Os agentes de
segurana pblica dependentes do GSME coordenam tambm a sua actividade com as
foras de segurana da rea (PSP ou GNR) e os guardas nocturnos, no se substituindo
a estes, pois no possuem o mesmo estatuto legal.
A segunda dimenso diz respeito actuao das foras de segurana. A actividade das
foras policiais diz respeito ao patrulhamento do espao envolvente das escolas e dospercursos casa-escola. Existe ainda um conjunto de viaturas (cerca de 200) fornecidas
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pelos governos civis que esto identificadas com o logotipo do programa e que circulam
junto s escolas com os piquetes de segurana, possuindo um efeito essencialmente
dissuasor.
de assinalar o elevado e crescente nmero de recursos humanos e materiais afectos ao
programa, como podemos constatar pela leitura dos quadros seguinte.
- Recursos Humanos e Materiais afectos em exclusividade ao Programa
Escola Segura - 2000
295 ------- 411 706 167 187 7 361
116 ------- -------- 116 70 38 11 119
Fonte: Ministrio da Educao, 1999
Para o ano de 2003, e tomando como referncia a PSP, no mbito do Programa,
encontramos a seguintes distribuio de Recursos.
- Recursos da PSP afectos em exclusividade ao Programa Escola
Segura para o ano de 2003
310
114 + 16 carros patrulha 39 48
Fonte: Relatrio PSP - 2002/03
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A informao produzida pelo Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao
constitui o nico exemplo institucional de recolha extensiva de informao relativa
violncia em meio escolar, sendo constituda pelas comunicaes de ocorrncias
realizadas pelas escolas a nvel nacional nos anos entre 1995 e 2000. Esta informao
possui um alcance e fiabilidade limitadas na medida em que as informaes disponveis
resultam apenas das ocorrncias declaradas e no das efectivamente ocorridas, facto que
se pode atribuir, essencialmente, a motivos de carcter organizacional.
O desconhecimento da obrigatoriedade dos Conselhos Executivos de procederem comunicao da totalidade dos incidentes Direco Regional de Educao (DRE), ao
Centro de rea educativa (CAE) e ao Gabinete de Segurana do Ministrio da
Educao (GSME), a burocratizao dos processos de comunicao a adopo de
estratgias de ocultao de situaes de violncia que possam contribuir para a
degradao da imagem da escola, e para a prtica de actos retaliatrios contra os
queixosos a tentativa de limitar o efeito de difuso do fenmeno por imitao,
encontram-se entre as causas que levam prtica generalizada de no comunicao dasocorrncias.
Outro factor que condiciona a fiabilidade dos dados resulta da dificuldade em encontrar
uma definio de violncia (ou acto violento) comum a todos os intervenientes. Assim a
subjectividade inerente avaliao individual de cada situao e a banalizao da
utilizao desta noo no quotidiano escolar (em que, por excesso, tudo violento, ou,
tudo relativizado) contribui igualmente para o baixo empenhamento de algumasescolas na recolha da informao, reforando assim para o enviesamento dos dados
disponveis.
Os instrumentos de recolha constituem igualmente uma fonte importante de problemas
no que respeita fiabilidade dos dados recolhidos. A sua estrutura as categorias
utilizadas, que muitas vezes se recobrem ou so totalmente subjectivas a utilizao de
terminologias que remetem para diferentes leituras (bullying, por exemplo.), torna-as
frequentemente desadequadas.
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Apesar destas insuficincias, consideramos que na ausncia de outra informao de
nvel nacional, se justifica a sua utilizao, mesmo que a sua leitura no possa fornecer
mais que algumas indicaes pouco fiveis.
O Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao registou 433 ocorrncias para o
ano de 1995, 914 em 1996, 949 em 1997, e em 1998 foram registados 816 casos. Para o
ano 2000 o Gabinete de Segurana registou 1873. Relativamente aos anos de 1999 e
2000 o Gabinete de Segurana introduziu alteraes nos instrumentos de recolha,
nomeadamente com a incluso de novas categorias como gangs e grupos, drogas
lcitas. Para os anos escolares posteriores a 2000 destaca-se a organizao dos dados a
partir dos registos efectuados pelas foras policiais como a PSP e GNR.
H, portanto, ou uma contabilizao deficiente das ocorrncias, ou os fenmenos
designados por violncia tem uma representao reduzida no universo escolar, mesmo
considerando que este tipo de estatsticas subavalia sempre as situaes efectivamente
ocorridas. Contudo, pela leitura dos registos existentes podemos concluir que h uma
tendncia de aumento das ocorrncias registadas10, e algumas variaes interessantes.
Em primeiro lugar constatam-se as diferenas significativas na distribuio regional das
ocorrncias (Quadro n1), com incidncia especial nas reas abrangidas pelas Direces
Regionais de Educao de Lisboa e do Norte, que apresentam sempre os valores mais
elevados para todos os anos referidos.
- Nmero de ocorrncias de situaes de violncia em meio escolar,segundo a sua distribuio regional (1995-1998)
198(45,73%)
557(60,94%)
548(57,74%)
488(59,80%)
147(33,95%)
192(21,01%)
236(24,87%)
185(22,67%)
32(7,39%)
96(10,50%)
76(8,01%)
61(7,48%)
10 qual no ser alheia a tentativa do GSME para melhorar a recolha de informao, podendo apenas representarum aumento de eficcia no seu registo.
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48(11,09%)
45(4,92%)
58(6,11%)
48(7,11%)
8(1,85%)
24(2,63%)
31(3,27%)
24(2,94%)
433 914 949 816Fonte: Ministrio da Educao, 1999
Face sobre-representao nestas duas Direces Regionais de Educao, que em parte
coincidem com as reas Metropolitanas de Lisboa e Porto, poder-se-o levantar
algumas hipteses: em primeiro lugar a prpria dimenso da populao escolar e dos
estabelecimentos a existentes em segundo a maior diversidade de pblicos, com o
consequente aumento da conflitualidade, existncia de situaes graves de excluso e
conflitualidade social e, finalmente a uma maior ocorrncia de situaes de
marginalidade infantil e juvenil. Na situao oposta encontra-se a Direco Regional deEducao do Alentejo onde se encontra o maior nmero de escolas rurais isoladas do
pas, correspondente a uma rea marcada pela profunda desertificao, em particular em
toda a sua faixa interior. Seria contudo fundamental compreender melhor as dinmicas
internas particulares das diferentes regies e estabelecimentos escolares, atravs de uma
necessria desagregao da informao, j que de outra forma poderemos incorrer em
anlises pouco esclarecedoras.
Para alm da distribuio das ocorrncias no territrio nacional os relatrios do GSME
consideram tambm na sua anlise o tipo de situao violentas, informao apenas
disponvel para os anos de 1995 a 1998 (Quadro n2).
- Nmero de ocorrncias por tipo de situao de violncia em meio escolar
1995-1998
24865,59% 40844,64% 37639,62% 25831,74% 57
13,16%586,35%
11712,33%
16119,73%
368,31%
475,14%
925,14%
16119,73%
276,24%
616,67%
808,43%
435,27%
15,56%
90,98%
50,53%
192,33%
184,16%
31234,14%
23825,08%
81993%
5
1,15%
10
1,09%
26
2,47%
43
5,27% 4 2 1 5
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0,92% 0,22% 0,22% 0,61% 1
0,23%----------- 20
21%---------
----------- 10,11%
10,11%
30,37%
------------ 6
0,66%
11
1,16%
41
5,02%Fonte: Ministrio da Educao, 1999
No que diz respeito ao tipo de ocorrncias registadas verifica-se uma lenta
transformao das suas caractersticas. A categoria que recolhe maior nmero de
registos, Roubo e Vandalismo, vem de forma mais ou menos rpida a registar uma
reduo significativa. Esta resultar provavelmente do facto de as escolas terem vindo a
desenvolver maior ateno guarda do material escolar, colocao de guardas
nocturnos, assim como da implementao do Programa Escola Segura que garante avigilncia das escolas pelas foras policiais e por guardas escolares.
Paralela perca de importncia da categoria atrs referida h a registar o aumento
significativo das situaes de violncia (agresso fsica, assaltos, ...), sendo que a
categoria agresso mantm em geral um valor mais expressivo, com excepo da
Direco da Regio do Norte. Os relatrios referem que as estaes de Outono e
Inverno so a poca de maior incidncia de ocorrncias nos acessos s escolas,facilitadas pela reduo da luminosidade no final do dia.
Cerca de 80% das ocorrncias de Ameaas de Bomba do-se nos perodos lectivos,
coincidindo com o incio do ano lectivo, as pocas de avaliao e com o Carnaval. de
referir que apesar de inmeras ameaas de bomba nunca se registou qualquer incidente
deste tipo.
Para os anos de 1999 e 2000 contamos com as informaes produzidas pelo Programa
Escola Segura que rene os registos de ocorrncias da PSP e GNR e do Gabinete de
Segurana do Ministrio da Educao. O relatrio final de avaliao do Programa
sublinha a inexistncia de uma metodologia uniforme na recolha e tratamento dos dados
seja das diferentes foras policiais, seja do prprio Ministrio da Educao. Por este
motivo no h possibilidade de se proceder a uma anlise comparativa, seja a nvel
nacional ou local, o que obriga ainda apresentao dos dados separados por fora
policial.
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- Ocorrncias da PSP Todos os estabelecimentos de ensino
76 111
16 18
126 282
129 135
12 44
523 666
47 108
- 3
49 178
3 42 31 116
48 30
1060 1733
Fonte: Relatrio Final Programa Escola Segura, MAI/ME, 2000
Os quadros n 4 e n 5 resultam do registo de ocorrncias da PSP, sendo que o primeiro
se refere totalidade das escolas, e o segundo apresenta os valores encontrados apenas
para as escolas abrangidas pelo Protocolo MAI/ME. Contudo, no possvel acomparao das escolas do Protocolo face totalidade de escolas, na medida em que as
categorias so diferentes apesar de as directrizes de actuao provirem do mesmo
organismo. Por exemplo, se para a PSP contamos com posse e consumo de
estupefacientes, ofensa sexual e ameaa de bomba, j nos formulrios de registo de
ocorrncias do Programa da Escola Segura estas categorias esto ausentes. Ainda, como
distinguir entre furtoe roubo? Como diferenciar danosde vandalismo? Por fim, como
interpretar a categoria posse/consumo de estupefacientes, na perspectiva da violncia naescola (violncia auto-inflingida?).
Se no quadro n 4 a categoria cuja frequncia mais elevada relativa aos furtos, tanto
para 98/99 com 523, e para 99/00 com 600, destacando-se significativamente dos
restantes, j no quadro n 5 encontramos a mesma categoria modal mas j no to
distanciada, sendo que, a que mais se aproxima a relativa a outros.
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Ocorrncias registadas pela PSP nas Escolas do Protocolo
MAI/ME 1996/99
6 8 7
1 1 3 24 36 29
4 4 9
7 10 7
14 33 17
53 47 35
109 139 107
Fonte: Relatrio Final Programa Escola Segura, MAI/ME, 2000
A GNR, tal como a PSP, responsvel pelo registo de ocorrncias, porm, esta fora
policial apresenta uma modalidade distinta de registo. Assim, e como se pode ler no
quadro seguinte, distingue entre Aces Contra Pessoase Aces Contra Bens, contudo
a presena de categorias tais como greve de alunos, drogas lcitasou acidentes, e ainda
pequena violncialevantam-nos algumas reservas e interrogaes.
Ocorrncias registadas pela GNR em 2000
Roubo e furto sobre instalaes e equipamentos 129
Vandalismo sobre instalaes e equipamentos 48
Fogo posto 2
Extorso 4
Ameaa 4
Chantagem 1
Pequena violncia 38Violncia sobre os professores 1
Violncia sobre os funcionrios 3
Violncia sobre os alunos 41
Indisciplina sobre os professores 8
Indisciplina sobre os funcionrios 5
Violao 3
Assdio 2
Aliciamento 7
Grupos/gangsde alunos 2
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Grupos/ gangsde estranhos 2
Trfego/ consumo de droga 3
Ameaa de bomba 13
Armas brancas detectadas 23
Armas de fogo 1Greves de alunos 22
Acidentes 5
Outros 10
Fonte: Relatrio Final Programa Escola Segura, MAI/ME, 2000
Para o ano de 2000 o Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao introduziu
alteraes significativas na recolha e tratamento da informao relativa violncia
escolar passando a distinguir entre Aces Contra Bens e Aces Contra Pessoas, e,
pela primeira vez, so diferenciadas as aces contra funcionrios, professores e alunos.
Ocorrncias registadas pelo GSME, 2000
Roubo e furto sobre instalaes e equipamentos 269
Vandalismo sobre instalaes e equipamentos 158
Fogo posto 17
Disparos 8
Sobre bens de professores 24
Sobre bens de funcionrios 10
Sobre bens de alunos 87
Total 573
Bullying 179
Violncia na escola 336
Violncia no exterior da escola 238Assdio/abuso sexual sobre discentes 20
Grupos/gangs 77
Droga ilcita 232
Droga lcita 42
Atitudes racistas 9
Ameaa de bomba 105
Armas brancas detectadas 56
Armas de fogo detectadas 6
Total 1300
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Fonte: Relatrio Final Programa Escola Segura, MAI/ME, 2000
No que diz respeito s Aces contra pessoas (quadro n 7), tal como para os anos
escolares anteriores, destacam-se de forma significativa a DRE de Lisboa e Vale do
Tejo e a DRE Norte.
- Aces contra as pessoas por DRE (Direco Regional de Educao), 2000
1195 37,7%
213 6,7%
1596 50,4%
34 1,1%
129 4,1%
Fonte: Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao, 2001
Os dados integrados sob a designao genrica Aces contra pessoas (Quadro n 8)
exemplificam bem as dificuldades em analisar a informao disponvel. Misturam-se
aqui categorias relativas a aces violentas, sem que estas sejam devidamente
explicitadas, com categorias respeitantes aos locais onde essas aces foram cometidas.
Aces contra pessoas por tipo de ocorrncia, em percentagem, 2000
19,2%
28,6%
23,7%
28,4%
Fonte: Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao, 2001
A desagregao da categoria Aces contra pessoas no interior da escola, ao distinguir
entre professores, funcionrios e alunos, permite realizar algumas observaes
interessantes. Podemos encontrar variaes significativas que mostram discrepncias
importantes entre regies. em Lisboa que as aces contra professores e funcionrios
so mais significativas, sendo as aces contra os alunos mais frequentes na regio
Norte.
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- Aces contra pessoas dentro da escola, em percentagem,
por regies, 2000
30,9% 23,5% 49,5%
4,3% 1,2% 4,5% 61,2% 70,5% 39,4%
3,6% 1,2% 0,3%
- 3,6% 6,3%
Fonte: Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao, 2001
As ocorrncias registadas para o exterior da escola mostram uma inverso em relao ao
interior da escola, na regio Norte que professores e funcionrios so mais agredidos,
e em Lisboa os alunos.
- Aces contra pessoas no exterior da escola, em percentagem,
por regies, 2000
72,0% 80,6% 29,4%
- - 3,5%
20,0% 12,9% 65,9%
- 3,2% 0,1% 8,0% 3,2% 1,2%
Fonte: Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao, 2001
As situaes mais frequentes no que diz respeito s Aces contra bensso globalmente
as relativas a Roubo/furtoe Vandalismosobre instalaes e equipamentos. De destacar
que na regio de Lisboa, apesar dessa tendncia tambm se afirmar, assume particular
importncia o Roubo/furto e vandalismo sobre bens de alunos.
Aces contra bens, por Direco Regional de Educao,
em percentagem, 2000
11,2% 3,4% 14,8% 1,2% 2,7%
13,9% 3,6% 9,2% 0,6% 2,0%
1,3% - 1,7% - -
0,7% 0,1% 1,2% 0,2% 0,1%
11,7% - 18,0% 0,2% 1,7%
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38,8% 7,2%% 44,9% 2,2% 6,8%Fonte: Gabinete de Segurana do Ministrio da Educao, 2001
A informao relativa ao Programa para os anos lectivos a partir de 2000/01 encontra-se
disponibilizada por cada uma das foras policiais. Assim, embora digam respeito ao
mesmo mbito apresentamo-los segundo as fontes.
Relativamente PSP considerada, no mbito do Programa, como rea da sua
responsabilidade um total de 832.082 alunos encontrando-se distribuindo-se da seguinte
forma:
mbito de actuao da PSP tipo e nmero de estabelecimentos por nmero de
alunos e grau de ensino, no ano lectivo 2002/03
1.245 266 173.056 334 131 113.825 371 124 131.405
289 117 200.404 125 73 213.392
2.101 599 832.082Fonte: Relatrio PSP - 2002/03
O registo de ocorrncias acompanhadas pela PSP so, desde o ano lectivo de 2000/01,
reunidas por esta fora segundo o mesmo instrumento. O quadro seguinte apresenta a
evoluo das ocorrncias nas reas escolares de interveno desta fora, at ao ano
lectivo passad
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