JUCILEIDE DAS DORES LUCAS TOLENTINO
INVESTIGANDO A MOTIVAO PARA APRENDER MATEMTICA NO CURSO DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA: ANLISE DE UM GRUPO DE ESTUDOS
Ouro Preto
2018
JUCILEIDE DAS DORES LUCAS TOLENTINO
INVESTIGANDO A MOTIVAO PARA APRENDER MATEMTICA NO CURSO DE LICENCIATURA EM
PEDAGOGIA: ANLISE DE UM GRUPO DE ESTUDOS
Dissertao apresentada Banca Examinadora, como exigncia parcial obteno do Ttulo de Mestre em Educao Matemtica pelo Mestrado Profissional em Educao Matemtica da Universidade Federal de Ouro Preto, sob orientao da Prof. Dr. Ana Cristina Ferreira.
Ouro Preto
2018
AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus por sempre guiar meus passos e me dar foras para superar os
obstculos.
Agradeo minha me pelo amor e pela educao.
Ao meu pai (in memoriam), que me incentivou a lutar pelos meus sonhos.
minha irm, Jucineide e a meu esposo, Jos Afonso, pelas palavras de incentivo nos
momentos difceis, pela confiana e apoio, sempre.
professora, orientadora e amiga Ana Cristina, pela pacincia, pelas orientaes e pelo
carinho.
Aos membros da banca de qualificao e defesa professora Maria Laura Magalhes
Gomes, professores Edmilson Minoru Torisu e Jos Aloyseo Bzuneck, pela
disponibilidade, pela leitura atenciosa do texto e pelas consideraes.
Aos professores do Programa de Mestrado Profissional em Educao Matemtica, pelo
companheirismo, pelos ensinamentos e pelas contribuies ao longo da pesquisa.
Aos colegas da turma 2016 pelos momentos de descontrao, pela troca de experincias
e pelo carinho.
s alunas participantes do grupo de estudos desenvolvido durante a pesquisa, sem vocs
esse trabalho no seria possvel.
Enfim, a todos que acreditaram em meus esforos e contriburam para a realizao desta
pesquisa.
Eu quero desaprender para aprender de novo. Raspar as tintas com que me pintaram. Desencaixotar emoes, recuperar sentidos.
Rubem Alves
RESUMO
A motivao para aprender fundamental nos processos de ensino e aprendizagem, independente do contedo ou do nvel de ensino. No caso da Matemtica, alm dos baixos resultados obtidos por estudantes brasileiros nas avaliaes regionais, nacionais e internacionais, preciso considerar que, muitas vezes, o prprio docente da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental no possui uma boa relao com essa disciplina, nem contou com uma formao inicial adequada. Apesar disso, ainda so poucas as pesquisas brasileiras voltadas para a compreenso de como o futuro professor/pedagogo se relaciona com a Matemtica e como sua formao inicial poderia contribuir para o fortalecimento dessa relao. A presente pesquisa teve como foco a motivao para aprender Matemtica de um grupo de licenciandas em Pedagogia de uma universidade pblica do interior de Minas Gerais. Seu propsito foi investigar como a participao em um grupo de estudos voltado para a autorregulao da aprendizagem e para a construo de conhecimentos matemticos influenciou a motivao para aprender Matemtica em alunos de um curso de Pedagogia. O marco terico foi constitudo pelas noes de motivao para aprender e autorregulao da aprendizagem, trazidas da Psicologia Social. A metodologia, de abordagem qualitativa, envolveu uma pesquisa de interveno na qual os dados foram produzidos por meio de observao das aulas de duas disciplinas de Matemtica do referido curso, durante dois semestres, registros produzidos pelos estudantes, questionrio e gravaes das reunies de estudos. Participaram da pesquisa oito licenciandas que aceitaram o convite para compor um grupo de estudos em horrio extraclasse. Os resultados evidenciam a participao mais ativa do grupo de estudos durante as aulas de Matemtica e maior persistncia, por parte das alunas, na realizao das tarefas propostas, indcios de fortalecimento das crenas de autoeficcia associados principalmente ao aumento da frequncia de experincias de sucesso, alm do desenvolvimento de uma relao mais favorvel para a aprendizagem de Matemtica. A partir deste estudo, foi construdo um produto educacional, voltado para formadores de professores, futuros professores, gestores e demais interessados, no qual as tarefas so apresentadas, discutidas e fundamentadas.
Palavras-chave: Educao Matemtica, Motivao para Aprender, Formao Matemtica do Pedagogo, Autorregulao, Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
ABSTRACT
Motivation to learn is fundamental in teaching and learning processes, regardless of
content or level of education. Concerning Mathematics, besides the low results obtained
by Brazilian students in regional, national, and international exams, it is important to
consider that, quite often, the Childhood and Early Elementary Educations teachers
neither have a good relationship with this subject nor have had a proper initial training.
Nevertheless, there are still few Brazilian studies on understanding how the future
teacher/educator engages with Mathematics and how their initial training can contribute
to strengthen this relationship. This research focuses on the motivation to learn
Mathematics in a group of Pedagogy students of a public university in the countryside
of Minas Gerais. It is aimed at investigating how the participation in a study group on
self-regulated learning and construction of mathematical knowledge influences
Pedagogy students motivation toward learning Mathematics. The theoretical
framework consists of notions of motivation to learn and self-regulated learning,
brought from Social Psychology. The methodology, of qualitative approach, involves an
intervention research, on which, during a semester, data are produced through class
observations in a Mathematics course within the Pedagogy major, registers developed
by the students, questionnaire, and recordings of the study meetings. Eight Pedagogy
students participated in this study. They accepted to attend a study group beyond school
hours. The results showed a more active participation of the group during the
Mathematics classes and a greater persistence, by the students, when carrying out the
tasks proposed. This indicated a strengthening of the self-efficacy beliefs associated,
mainly, with an increase in the frequency of successful experiences, besides developing
a more favorable relationship towards Mathematics learning. Stemming from this study,
an educational product aimed at teacher trainers, future teachers, managers and whoever
may be interested will be produced. Its tasks will be introduced, discussed, and
substantiated.
Keywords: Mathematics Education, Motivation to Learn, Educators Mathematical
Training, Self-Regulated Learning, Early Elementary Education.
LISTA DE FIGURAS
Figura 01: Fases e processos da autorregulao segundo Zimmerman e Moylan
35
Figura 02: Fases de planejamento
36
Figura 03: Fase de execuo
37
Figura 04: Fase de autorreflexo
38
Figura 05: Resoluo inicial do problema da diviso dos 35 camelos
58
Figura 06: Alunas explorando a diviso com auxlio do tapetinho
60
Figura 07: Dicas de preparao para exame
61
Figura 08: Representao de fraes com denominadores iguais feita por Karol
64
Figura 09: Resoluo de Teresa aos problemas
65
Figura 10: Ficha de apoio para resoluo de problemas 84
Figura11: Desenvolvimento das atividades com tiras de papel
88
Figura12: Resposta de Teresa questo 3
95
Figura13: Resposta de Lcia questo 3
96
Figura14: Representao de fraes com tiras de papel
99
Figura15: Resposta de Teresa questo 2 Grupo de estudos 23/08/17
101
Figura16: Respostas de Teresa atividade aplicada no dia 20/07/18
104
Figura17: Metas e desafios apresentados por Lcia na segunda fase da pesquisa
104
Figura18: Exemplo de atividade aplicada no 4 encontro 01/08/2017
106
LISTA DE QUADROS
Quadro 01: Algumas definies e caracterizaes sobre a autorregulao da aprendizagem
33
Quadro 02: Sntese das aulas observadas 54
Quadro 03: Sntese das atividades desenvolvidas no grupo de estudo 66
SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................... 13
CAPTULO 1: MOTIVAO PARA APRENDER MATEMTICA NO CURSO
DE PEDAGOGIA .................................................................................................. 18
1.1. Motivao para aprender Matemtica ............................................................ 18
1.1.1. Motivao no contexto escolar ............................................................... 19
1.1.2. Como avaliar a motivao para aprender ................................................ 25
1.1.3. Breve levantamento das pesquisas brasileiras relacionadas motivao para aprender Matemtica ................................................................................ 26
1.2. Autorregulao da aprendizagem .................................................................. 32
1.2.1. Autorregulao da aprendizagem: origem e conceitos ............................ 32
1.2.2. A autorregulao da aprendizagem na formao docente ........................ 41
CAPTULO 2: METODOLOGIA DA PESQUISA ................................................. 45
2.1. Questo de investigao e objetivos da pesquisa ........................................... 45
2.2. Opes metodolgicas adotadas .................................................................... 46
2.3. Contexto de pesquisa..................................................................................... 47
2.4. Participantes do grupo de estudos .................................................................. 48
2.5. Procedimentos metodolgicos ....................................................................... 50
2.6. A produo de dados ..................................................................................... 51
2.7. Observaes e participaes realizadas nas disciplinas Matemtica: Contedos e Metodologias I e II ............................................................................................ 53
2.8. Desenvolvimento do grupo de estudos .......................................................... 56
CAPTULO 3: A MOTIVAO PARA APRENDER A PARTIR DA
PARTICIPAO NO GRUPO DE ESTUDOS ...................................................... 69
Eixo 1: Engajamento nas atividades ..................................................................... 70
Eixo 2: Crenas de autoeficcia ........................................................................... 81
Eixo 3: Dinmica de trabalho no grupo de estudos ............................................... 93
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................ 112
REFERNCIAS ................................................................................................... 117
APNDICES ........................................................................................................ 123
Apndice A: Alguns modelos tericos de investigao e interveno na aprendizagem autorregulada .............................................................................. 123
Apndice B: Observaes das aulas da disciplina Matemtica Contedos e Metodologias I (05/05/17 a 25/08/17) ................................................................ 125
Apndice C: Observaes das aulas da disciplina Matemtica Contedos e Metodologias II (28/09/17 a 15/02/18). .............................................................. 132
Apndice D: Desenvolvimento das atividades do grupo de estudo (Transcries dos encontros realizados entre 12/07/2017 a 23/08/2017) ............................................ 138
Apndice E: Desenvolvimento das atividades do grupo de estudo (Transcries dos encontros realizados entre 04/10/2017 a 29/01/2018)............................................. 163
Apndice F: Roteiro de questionrio aplicado em 26/05/17 ................................ 206
Apndice G: Roteiro de questionrio aplicado em 18/01/18 ............................... 208
Apndice H: Roteiro de entrevista realizada no dia 29/01/2018 .......................... 209
13
INTRODUO
Apresento algumas informaes sobre a minha caminhada como aluna e
professora de Matemtica que, certamente, influenciaram a escolha pela presente
investigao. Sempre gostei da disciplina Matemtica, porm, durante a graduao, eu
no conseguia assimilar facilmente os contedos que o professor ensinava. s vezes,
desanimava, mas algo nesse curso despertava meu interesse e me fazia buscar
alternativas para sanar minhas dificuldades. Comecei a perceber que a aprendizagem
estava relacionada a um elemento propulsor: a motivao. Sendo assim, os professores e
meus colegas de classe poderiam influenciar meu engajamento no curso e,
consequentemente, minha aprendizagem.
No ano de 2014, ingressei na Rede Estadual de Educao como professora de
Matemtica. O comportamento e os comentrios de alguns alunos, durante as aulas,
apontavam a falta de interesse e o desnimo para com a aprendizagem, o que eu tambm
havia experimentado no papel de aluna. Alm disso, percebi que eles tambm no se
organizavam para estudar e no conheciam o prprio potencial. Ento as consideraes
sobre motivao comearam novamente a despertar minha curiosidade. Muitos alunos
relatavam no gostar da Matemtica, devido a uma sequncia de resultados negativos,
outros apontavam o fato de no saberem como estudar aqueles contedos, e outros,
ainda, queixavam-se de que na Matemtica tudo era difcil.
Tais inquietaes me levaram a buscar algumas formas diferentes de ensinar e
embasamento terico que me fizesse entender o referido processo de ensino e
aprendizagem. No final do ano de 2015, participei do processo seletivo do Mestrado
Profissional em Educao Matemtica da UFOP, e resolvi analisar a motivao1 dos
alunos, durante o processo de aprendizagem de Matemtica.
Para compreender2 o conceito de motivao, recorremos primeiramente ao
dicionrio. Encontramos para motivao ato ou efeito de motivar, e para o termo
motivar: dar motivo a, causar, provocar, prender a ateno de, interessar, apresentar
com motivo ou causa de alegar (HOUAISS, 2004).
1A princpio, como no conhecia a terminologia motivao para aprender, descrevi o anteprojeto utilizando os termos motivao e atitudes favorveis para a aprendizagem. 2At esse momento, escrevi na primeira pessoa do singular, por se tratar de experincias vivenciadas por uma das pesquisadoras, porm, a partir do ingresso no Mestrado e da interlocuo com minha orientadora, considero mais apropriado o uso da primeira pessoa do plural.
14
Considerando a importncia da motivao no contexto escolar, procuramos
identificar o que j havia sido produzido sobre o tema no Brasil. A literatura refora que
a motivao no contexto escolar diferente daquela produzida em outras atividades,
uma vez que se relaciona com o trabalho mental. Observamos que, no Brasil, a pesquisa
referente motivao para aprender distribui-se em diversas regies, embora ainda haja
poucos estudos nesse campo. Quando se trata da motivao para aprender Matemtica,
o nmero de pesquisas ainda bem menor. Logo, se fazem necessrias mais
investigaes nessa rea.
Um contexto que particularmente nos interessou foi o da formao inicial de
pedagogos. So eles os principais responsveis pelo ensino da Matemtica na Educao
Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental. E como esses profissionais se
relacionam com essa disciplina? evidente que a formao matemtica dos pedagogos
deveria proporcionar-lhes condies para promover a aprendizagem de seus alunos e,
para isso, seria vital que se sentissem motivados para aprender Matemtica e confiantes
em sua prpria capacidade.
Um aspecto importante a ser considerado a natureza do curso de Pedagogia.
Ele no se destina especificamente formao de professores, mas abrange vrios
campos de conhecimento e vrias reas de atuao. Ele envolve desde disciplinas de
carter mais amplo, como as Didticas, Filosofias e Psicologias, at as disciplinas
voltadas para a construo de um conhecimento mais especfico, como Portugus,
Matemtica e Cincias, por exemplo.
No Brasil, os cursos de Licenciatura em Pedagogia so institudos pela
Resoluo n. 1 do Conselho Nacional de Educao (CNE)/ Conselho Pleno (CP), de 15
de maio de 2006. De acordo com o artigo 4 dessa resoluo, o curso de Licenciatura
em Pedagogia destina-se : (...) formao de professores para exercer funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos (BRASIL, 2006, p.2).
Ainda, conforme o artigo 5 dessa mesma resoluo, o egresso do curso de
Pedagogia deve estar apto a ensinar Matemtica, bem como Portugus, Cincias,
Histria, Geografia e Artes, de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do
desenvolvimento humano.
15
Para atender o propsito a que se destina, devem fazer parte da estrutura do curso, segundo o artigo 6 da Resoluo n. 1 do Conselho Nacional de Educao (BRASIL, 2006, p.3):
1) Um ncleo de estudos bsicos que deve considerar a multiculturalidade e a diversidade da sociedade brasileira. Nesse ncleo ser articulada a decodificao e a utilizao de cdigos de linguagens variadas, utilizadas pelas crianas, alm do trabalho didtico com contedos pertinentes aos primeiros anos de escolarizao relativos Matemtica e a outras disciplinas;
2) Um ncleo de estudos diversificados voltado para as reas de atuao profissional priorizadas pelo projeto pedaggico da instituio;
3) Um ncleo de estudos integradores que proporcionem o enriquecimento curricular. As atividades desse ncleo compreendem a participao em seminrios, projetos de iniciao cientfica, monitoria e extenso, orientados pelos docentes da instituio de ensino superior; participao em atividades prticas que propiciem vivncias nos diferentes campos de atuao profissional e em atividades de comunicao e expresso cultural.
A carga horria mnima atribuda ao curso de 3200 horas de trabalho
acadmico, sendo 2800 dessas horas atribudas para aulas, realizao de pesquisas,
visitas a instituies culturais, participao em grupos de estudos; 300 horas dedicadas
realizao dos estgios supervisionados, e 100 horas dedicadas a atividades de
aprofundamento em reas especficas de interesse dos alunos, como iniciao cientfica,
extenso e monitoria (BRASIL, 2006).
Souto (2016), com base no levantamento realizado em 2013 sobre a formao
matemtica de licenciandos em Pedagogia de 14 instituies de Minas Gerais, evidencia
que apenas 8% da carga horria total do curso dedicada s disciplinas de Matemtica.
Em vrios destes cursos, esto previstas apenas uma ou duas disciplinas de Matemtica
em toda a matriz curricular. A anlise de Souto (2016) tambm mostra que, na
percepo dos licenciandos participantes do estudo, o tempo dedicado a formao
matemtica insuficiente e eles no se sentem preparados para lecionar Matemtica nos
anos iniciais do Ensino Fundamental. A nosso ver, crucial que o futuro professor dos
anos iniciais, responsvel por todas as disciplinas, seja adequadamente preparado para,
dentre outras coisas, ensinar Matemtica.
Alm da falta de domnio conceitual da Matemtica, muitos alunos ingressantes
no curso de Pedagogia costumam trazer crenas e atitudes geralmente negativas com
relao a essa disciplina e seu ensino. Geralmente, essa relao proveniente de
fracassos escolares ou mesmo da concepo de que a Matemtica pode ser
16
compreendida apenas por algumas pessoas. A no resoluo desse problema acaba
afetando a formao do aluno e sua futura prtica docente (FIORENTINI, 2008).
Desenvolver atitudes favorveis com relao Matemtica muito importante
para os professores das sries iniciais, pois so eles que iniciaro a formao
matemtica das crianas, assim como sua relao afetiva com essa disciplina
(CARZOLA E SANTANA, 2005). Sendo assim, necessrio repensar a formao deste
profissional para que ele desenvolva uma relao positiva com relao Matemtica e
tambm domine os conhecimentos necessrios para o seu ensino.
A partir da problemtica apresentada, recortamos a seguinte questo para nortear
a nossa pesquisa:
Como a participao em um grupo de estudos voltado para a aprendizagem
autorregulada3 e para a construo de conhecimentos matemticos influencia a
motivao para aprender Matemtica de licenciandas de um curso de Pedagogia?
O principal objetivo deste estudo investigar, junto a um grupo de estudantes do
curso de Pedagogia de uma instituio federal do interior de Minas Gerais, como a sua
participao em um grupo de estudos voltado para o desenvolvimento da aprendizagem
autorregulada e para construo de conhecimentos matemticos influencia a sua
motivao para essa disciplina.
A pesquisa tambm motivada pelo propsito de gerar um produto educacional
voltado para professores e futuros professores de Matemtica, bem como interessados
na temtica, reunindo as reflexes e os resultados obtidos com a realizao e a anlise
das tarefas.
Justificamos a escolha da autorregulao como forma de incrementar a
motivao para aprender porque acreditamos que na medida em que o aluno comea a
ter capacidade de se apropriar do seu processo de aprendizagem, a utilizar algumas
estratgias de autorregulao, ele poder experimentar situaes de sucesso, aumentar a
confiana em sua capacidade e se motivar para aprender, construindo um ciclo virtuoso
de aprendizagem.
Nosso estudo est organizado em trs captulos. No primeiro, apresentamos os
conceitos da Psicologia Social que fundamentam nossa pesquisa: motivao para
aprender e autorregulao da aprendizagem, e justificamos a importncia desses
3Abordamos autorregulao da aprendizagem como processo pelo qual o indivduo planeja, executa e reflete sobre sua aprendizagem, considerando os aspectos sociais, motivacionais, cognitivos e o ambiente no qual est inserido.
17
constructos no contexto educacional. No segundo captulo, apresentamos as opes
metodolgicas, o contexto e os participantes da pesquisa. Em seguida, no captulo trs,
trazemos a anlise e os resultados. O texto concludo com as Consideraes Finais,
Referncias, Apndices e Anexos.
18
CAPTULO 1: MOTIVAO PARA APRENDER MATEMTICA NO CURSO DE PEDAGOGIA
Nas ltimas dcadas, tem-se observado a tentativa dos movimentos educacionais
de acompanhar as evolues sociais e as novas concepes de ensino e aprendizagem.
Entretanto, apesar das mudanas, continua sendo um desafio tornar nossos alunos
autnomos e responsveis por sua aprendizagem, bem como oferecer-lhes condies
para incrementar e orientar a sua Motivao para aprender.
Visando compreender alguns conceitos da Psicologia Social que usamos neste
trabalho, apresentamos, nesta primeira parte de reviso de literatura, os seguintes
tpicos referentes motivao para aprender: a motivao no contexto escolar, como
avaliar a motivao para aprender, breve levantamento das pesquisas brasileiras
relacionadas motivao para aprender. E para compreender um pouco mais a
autorregulao da aprendizagem e como esta se relaciona com a motivao exploramos
apresentamos: a origem e conceitos sobre este constructo e a autorregulao da
aprendizagem na formao docente.
A seguir, apresentamos a fundamentao terica associada problemtica do
estudo para cada um dos itens acima relacionados.
1.1. Motivao para aprender Matemtica
Motivao uma palavra comumente utilizada no nosso cotidiano. Em livros,
artigos e na fala corriqueira. Mas, afinal, o que seria essa motivao? A etimologia da
palavra indica que ela vem do latim, movere, e que se relaciona com o substantivo
motivum, dessa forma, podemos compreender motivao como aquilo que move uma
pessoa ou a pe em ao ou a faz mudar de curso (BZUNECK, 2009a, p. 9).
Neste trabalho, entendemos a motivao para aprender da mesma forma que
Brophy (1987), ou seja, como uma disposio duradoura que leva o aluno a esforar-se
para aprender determinado contedo, em uma situao de aprendizagem. Para este
estudioso, a motivao para aprender existe, quando o engajamento do aluno guiado
pela inteno de adquirir o conhecimento que a atividade prope ensinar.
Como Reeve (2011, p.4), entendemos que o estudo da motivao refere-se aos
processos que fornecem ao comportamento sua energia e direo. A direo significa
que o comportamento tem um propsito, ou seja, direcionado para alcanar um
resultado. Os processos que direcionam o comportamento de um indivduo emanam
19
tanto de suas foras internas quanto do seu ambiente. Sendo assim, os motivos podem
ser internos ou externos.
Compreender como a motivao influencia o contexto escolar importante para
que possamos melhorar o processo de ensino e aprendizagem, sobretudo da Matemtica,
disciplina cujo contedo considerado difcil e que apresenta um ndice de reprovao
considervel.
1.1.1. A Motivao no contexto escolar
O conceito de motivao tem dado origem a diversos estudos e interpretaes
que sistematizam e fundamentam vrias atividades sociais, sobretudo o ato de aprender.
Esse constructo est cada vez mais presente nas escolas, seja na explicao do
desempenho escolar, seja no envolvimento dos alunos com a atividade.
A motivao para aprender no algo inato ao aluno. Ela pode ser desenvolvida
por meio da experincia e da socializao, por influncia da famlia e da escola. A motivao do aluno para aprender uma competncia adquirida desenvolvida atravs da experincia geral, mas estimulada mais diretamente atravs de modelagem, comunicao das expectativas e direta instruo ou socializao dos outros (especialmente dos pais e professores). Se ativada em situaes particulares de aprendizagem, a motivao para aprender funciona como um esquema ou script que inclui no somente elementos afetivos, mas tambm elementos cognitivos tais como as metas e estratgias associadas para realizar a aprendizagem pretendida. De acordo com essa viso, os professores no so meramente reatores para quaisquer padres motivacionais, que seus alunos tenham desenvolvido antes de entrar em suas salas de aula, mas so agentes de socializao ativos, capazes de simular o desenvolvimento geral da motivao do aluno para aprender e sua ativao em situaes especficas4 (BROPHY, 1987, p. 40 traduo nossa).
Segundo Linnenbrink e Pintrich (2002), a motivao um fenmeno dinmico,
multifacetado e, por esse motivo, ampliam-se as maneiras nas quais e pelas quais ela
atua, ou seja, consideram-se mais os aspectos qualitativos da motivao, contrastando 4Original: Student motivation to learn is an acquired competence developed through general experience but simulated most directly through modeling, communication of expectations and direct instruction or socialization by others (especially parents and teachers). If activated in particular learning situations, motivation to learn functions as a scheme or script that includes not only affective elements but also cognitive elements such as goals and associated strategies for accomplishing the intended learning. According to this view, teachers are not merely reactors to whatever motivational patterns their students had developed before entering their classrooms but rather are active socialization agents capable of simulating the general development of student motivation to learn and its activation in particular situations.
20
com a viso quantitativa tomada pelos modelos tradicionais. Dessa forma, os alunos
podem ser motivados de vrias maneiras, e a questo importante compreender como e
por que os alunos so motivados para a aprendizagem. Essa mudana de foco implica
que professores no podem generalizar a rotulao dos alunos como motivados ou
desmotivados.
Outra conjectura importante, apontada pelos autores, que motivao no uma
caracterstica estvel de um indivduo, mas, sim, situada, contextual e de um domnio
especfico. Isto , a motivao dos alunos pode variar em funo do contexto da escola
ou, mais especificamente, da sala de aula.
Quando tratamos do contexto especfico da sala de aula, Bzuneck (2009a) relata
que a motivao especfica para esse ambiente difere daquela relacionada a outros
contextos, como, por exemplo, para praticar um esporte ou desempenhar uma atividade
de lazer. Na escola, as atividades so revestidas de um carter obrigatrio, h
necessidade de concentrao, raciocnio, desenvolvimento de atividades abstratas que,
muitas vezes, no so interessantes para quem aprende, e so realizadas.
Apesar das diversas abordagens e teorias do tema motivao no mbito
educacional, os estudiosos dessa rea concordam em um ponto: a motivao
fundamental para o processo de aprendizagem. Para Bzuneck (2009a, p. 13):
A motivao tornou-se um problema de ponta em educao, pela simples constatao de que, em paridade de outras condies, sua ausncia representa queda de investimento pessoal de qualidade nas tarefas de aprendizagem. Alunos desmotivados estudam pouco ou nada e, consequentemente, aprendem muito pouco. Em ltima instncia, a se configura uma situao educacional que impede a formao de indivduos mais competentes para exercerem a cidadania e realizarem-se como pessoas, alm de se capacitarem a aprender pela vida afora.
Algumas vezes, os professores associam a desmotivao falta de interesse.
Alunos desinteressados no prestam ateno s aulas, no se envolvem nas atividades, e
podem, consequentemente, promover atritos na sala de aula, seja com o professor ou at
mesmo com os demais colegas. Mas tal associao pode no corresponder aos fatos de
forma generalizada, uma vez que um aluno supostamente envolvido na atividade, bem-
comportado na sala de aula, pode no estar motivado para a aprendizagem. Certos comportamentos desejveis na sala de aula e at um desempenho escolar satisfatrio podem mascarar srios problemas motivacionais, enquanto que um mau rendimento em classe pode, s vezes, no ser causado simplesmente por falta de esforo, ou seja, por desmotivao (BZUNECK, 2009a, p. 14).
21
A motivao no pode ser ensinada, nem treinada como se fosse um
conhecimento, mas pode ser objeto de socializao (BZUNECK, 2004). Existem
estratgias de ensino que podem, de certa forma, incrementar, orientar a motivao do
aluno ou at mesmo prejudic-la. Sendo assim, a motivao no apenas influencia o
processo de aprendizagem, mas ela prpria resultante de processos de interao social.
Por isso, importante que o professor tenha cautela com certas crenas errneas e
atitudes negativas, para no colocar em risco seu trabalho de socializao para uma
motivao positiva de seus alunos (BZUNECK, 2004).
Brophy (1999, p.13 apud BZUNECK, 2010, p.15) sintetiza com preciso o que
realmente deve ser buscado na escola pelos professores.
Um objetivo motivacional vivel dos professores para o dia a dia das classes buscar o desenvolvimento e a manuteno da motivao para aprender com as atividades acadmicas. Isto , devem fazer com que os alunos considerem tais atividades significativas e merecedoras de envolvimento, buscando obter os benefcios de aprendizagem, achem ou no interessantes tais atividades ou prazerosos os processos.
Bzuneck (2010) apresenta uma seleo de estratgias de ensino mais
relevantes, em quatro grupos, para uso de todo professor interessado em desenvolver ou
manter seus alunos mais motivados. So eles:
O significado e a relevncia da tarefa;
Caractersticas motivadoras inerentes a essas atividades;
O complemento com o uso de embelezamentos;
Reaes dos professores s tarefas cumpridas e avaliadas.
Para que o aluno se sinta motivado, essencial que ele perceba a importncia na
atividade prescrita pelo professor. Sabemos que hoje, mediante tantas distraes como
celulares, esportes, lazer, e tambm, em muitos casos, com a omisso da famlia quanto
vida escolar de seus filhos, as tarefas da escola no parecem to valiosas para os
alunos. Uma tarefa vista como irrelevante no tem o poder de despertar motivao, mas,
sim, de provocar tdio ou indiferena (BZUNECK, 2010).
Para que o aluno acredite na importncia do contedo e das atividades
acadmicas de seu currculo, o professor deve capitalizar seus interesses e valores
pessoais, embora essa tarefa no seja fcil, devido diversidade de interesses presentes
em uma sala de aula. Segundo Eccles e Wigfield (2002), uma tarefa pode adquirir
significado para o aluno, se ela for vista como algo que o far alcanar algum objetivo.
Essa estratgia motivacional consiste em mostrar ao aluno o valor instrumental da
22
atividade proposta. Por exemplo, estudar Matemtica para cursar engenharia, ser um
bom comerciante.
Seguindo essa mesma linha de demonstrao do valor instrumental das tarefas,
uma forma de argumentao consiste em demonstrar que os conhecimentos adquiridos
so pr-requisitos para outros que viro posteriormente, e que so de interesse do aluno.
Porm, no aconselhvel esperar que a utilizao de estratgias motivacionais ligadas
instrumentalidade das tarefas resolva todos os problemas voltados ao desinteresse dos
alunos. Essa estratgia representa apenas parte do quebra-cabeas que a motivao.
Sempre oportuno buscar e usar outras estratgias (BZUNECK, 2010).
Outro fator motivacional fundamental no convencimento dos alunos a crena
do professor na importncia da prpria disciplina. Tal valorizao transparece na
dedicao, no entusiasmo e na vitalidade com que trata os assuntos referentes
disciplina, contagiando afetivamente seus alunos.
Uma sugesto para motivar os alunos proporcionar-lhes tarefas estimulantes,
que tenham caractersticas de desafios. O desafio deve ser percebido pelo aluno como
algo acessvel, deve atender o seu nvel de desenvolvimento cognitivo e a srie escolar
que frequenta. No deve ser fcil demais, para no causar tdio, e nem difcil demais,
para evitar frustrao. Os desafios considerados como difceis, mas acessveis, so um
incentivo para o esforo, uma vez que o carter motivacional exercita a mente. Todo
desafio encerra o enfrentamento de erros e fracassos. No devemos passar a mensagem
de que preciso acertar sempre da primeira vez, e de que os alunos devem ser poupados
do erro, facilitando as tarefas. A escola deve trabalhar a cultura de que o erro, alm de
algo normal, uma oportunidade de aprendizagem (BZUNECK, 2010).
Para trabalhar com desafios em classes heterogneas, Bzuneck (2010), com base
nos estudos de Stipek (1998), prope as seguintes estratgias para promoo da
motivao intrnseca5: oferecer tarefas com diferentes nveis de dificuldade, para que
todos os alunos da classe tenham desafios com chances reais de acerto; dar atividades
suplementares de enriquecimento; permitir que os alunos escolham o tipo de tarefa;
permitir que os alunos sigam seu prprio ritmo, de modo que todos tenham
oportunidade de concluir suas tarefas, e alterar trabalhos individuais com trabalhos
coletivos. Outra estratgia eficaz consiste no fornecimento de ajuda a determinados
alunos. Ao ajudar individualmente um aluno, na realizao de uma atividade
5Tipo de motivao onde o comportamento motivado pela atividade em si, ou seja, pela satisfao a ela inerente (BZUNECK e GUIMARES, 2010, p.44).
23
desafiadora, o professor ou at mesmo outro colega explora o conhecimento potencial
desse aluno, permitindo seu xito na realizao da atividade.
As estratgias de ensino que contribuem para melhor envolvimento dos alunos
nas atividades tm sido adotadas na literatura como embelezamentos motivacionais
(BZUNECK, 2010), e servem para provocar interesse de aprendizagem, e suavizar o
tdio e a obrigatoriedade no desenvolvimento das tarefas. Com base na literatura
contempornea sobre interesse, Bzuneck (2010, p. 23) denomina interesse situacional
como aquele que despertado por eventos, objetos ou outras pessoas. Na escola, esse
tipo de interesse resulta de determinadas modalidades de ensino que esto sob controle e
disposio do professor. Bzuneck apresenta alguns exemplos de embelezamentos
motivacionais, segundo listagem de Begin (1999). So eles: manipulao de objetos e
movimentos fsicos; conflitos cognitivos; introduo de novidades; relao com
comestveis; interao com amigo no grupo, autor explcito nas narrativas escritas;
modelao; jogos; fantasia; humor e apresentao de casos ilustrativos.
Embora seja intuitiva a eficcia dos embelezamentos motivacionais, alguns
autores pedem cautela no seu uso e sugerem tambm que sejam consideradas algumas
limitaes ligadas a suas configuraes.
Primeiramente, deve-se considerar que os embelezamentos motivacionais
provocam desequilbrio cognitivo, pois excitam a curiosidade e o interesse, porm no
conseguem manter essa virtude com o passar do tempo. Em segundo lugar, os
embelezamentos podem no ser bem acolhidos por alunos j motivados. E por ltimo,
pode-se considerar que os embelezamentos no garantem um trabalho mental de
profundidade, o que pode impossibilitar uma aprendizagem de qualidade. Um
embelezamento deve ser aplicado para estimular uma atividade desafiadora, visando ao
desenvolvimento cognitivo do aluno, e no apenas para provocar interesse, divertimento
(BZUNECK, 2010).
medida que os alunos forem concluindo a tarefa prescrita, cabe ao professor
dar-lhes o feedback que informao da adequao e qualidade do trabalho
(BZUNECK, 2010, p. 29). O feedback afeta tanto a aprendizagem quanto a motivao.
Com relao motivao, geralmente, est ligada s suas duas formas bsicas: feedback
positivo ou confirmatrio, dado ao indivduo quando a tarefa foi cumprida
corretamente, e feedback negativo ou corretivo, quando houve erro no desenvolvimento
da tarefa. As verbalizaes realizadas pelo professor, durante a efetuao do feedback,
so de suma importncia para a motivao do aluno.
24
Bzuneck (2010), citando Weiner (1984; 2000), sugere que todo professor, ao
identificar um erro ou fracasso do aluno, atribui uma crena quanto ao que causou esse
erro ou fracasso. Se esse erro for atribudo falta de capacidade, o aluno se sentir
incapaz. Logo, esse tipo de retorno no deve fazer parte das prticas motivacionais
dos professores. Os erros podem ser benficos para o processo de aprendizagem,
dependendo de como forem tratados. No feedback corretivo, o professor deve levar o
aluno a perceber que h algo incorreto em sua soluo e encoraj-lo a rever as
estratgias utilizadas para o desenvolvimento da tarefa; deve-se tambm considerar se o
aluno detm os conhecimentos prvios necessrios para que o erro possa ser superado.
Quando um aluno atingir um objetivo de aprendizagem, o fato deve ser
reconhecido num retorno confirmatrio. Isso pode acontecer por meio de um feedback
positivo simples, que consiste numa forma de reconhecimento que confirma uma
resposta ou comportamento adequado, ou atravs do elogio que se segue a um
comportamento, como um reforo positivo (BZUNECK, 2010).
Devem ser observadas algumas regras para o uso do elogio de forma eficaz: o
elogio deve fazer referncia ao esforo e persistncia constatados, e no a situaes de
sorte; deve considerar as etapas do processo, e no apenas o produto final; no se deve
elogiar a capacidade ou inteligncia; o elogio deve ser sincero, e muito importante
quando dado em funo de um progresso verificado (BZUNECK, 2010).
Ainda no que se refere a estratgias motivacionais, Alonso-Tapia (2005) prope
uma alterao na estrutura dos padres de ensino, com base em trs grandes momentos
da aprendizagem, apresentados a seguir.
1: No incio das atividades de aprendizagem: momento em que os professores devem
ativar a inteno de aprendizagem, despertando a curiosidade nos alunos pelo que vai
ensinar, com o objetivo de ajud-los a relacionar o que j sabem com o que deve ser
aprendido, e mostrar-lhes a relevncia da tarefa.
2: Durante o desenvolvimento das atividades presenciais (na sala de aula) ou no
presenciais (em casa): momento em que os professores devem conseguir que a ateno
dos alunos se mantenha focada sobre o processo e o progresso da aprendizagem.
Podemos citar algumas estratgias como: no comparar os alunos, pedir razes para
respostas incorretas, sugerir a diviso da tarefa em passos, modelar o uso dos processos
de pensamento, tornando-os explcitos, orientar a busca de meios para superar as
dificuldades, utilizar recompensas de forma apropriada, mostrar os erros como
oportunidades de aprendizagem, propor tarefas que impliquem cooperao. Dentre essas
25
estratgias, destacamos que o professor deve ficar atento, ao trabalhar com a diviso da
tarefa em passos, para no automatizar procedimentos que ainda no foram
compreendidos pelos alunos, ou mesmo reduzir a capacidade de compreenso global da
tarefa.
3: Durante todo o processo de ensino e aprendizagem, ou ao final do mesmo, naqueles
momentos em que as realizaes dos alunos so avaliadas: incluir tarefas com nveis de
dificuldade variados, para possibilitar a todos as chances de xito, evitar possveis
comparaes entre os alunos, dar informao de como superar o erro.
As estratgias de ensino aqui apresentadas tm como foco a relao professor-
aluno, considerando o aluno como protagonista de sua aprendizagem. Sabemos que os
desafios so muitos e que qualquer tentativa com a finalidade de melhorar o processo de
ensino e aprendizagem, sobretudo promovendo a autonomia e a motivao para
aprender, demanda esforos de toda a comunidade escolar.
1.1.2. Como avaliar a motivao para aprender
Alm da importncia da motivao para aprender no ambiente escolar, interessa-
nos saber como ela se manifesta, isto , como podemos perceb-la nas pessoas. Mayer,
Faber e Xu (2007, apud GUIMARES, BZUNECK, BORUCHOVITCH, 2010)
consideram que, em qualquer rea da psicologia, fundamental a mensurao dos
conceitos que se queira estudar. Para esses autores, a mensurao estabelece tanto os
limites sobre o que deve ser pesquisado, quanto o desenvolvimento da rea, ao refletir
conhecimento sobre determinado assunto. No caso brasileiro, nossos pesquisadores
sobre motivao escolar tm acompanhado estudiosos de outros pases na preocupao
com rigor cientfico, na adoo de referenciais tericos, no desenvolvimento
metodolgico, bem como no delineamento da pesquisa.
A motivao na sala de aula capaz de produzir efeitos tanto imediatos quanto
finais. Os efeitos imediatos referem-se motivao no que diz respeito a um
engajamento que pode ser determinado, conforme Reeve et al. (2004), como um
constructo capaz de revelar intensidade comportamental e qualidade emocional de uma
pessoa na participao de determinada tarefa. O aluno, por meio do engajamento,
capaz de aplicar esforo no processo de aprender e manter a persistncia, mesmo diante
dos obstculos (ALMEIDA, 2013).
Para Reeve (2011), existem duas maneiras de inferir a motivao em outra
pessoa. A primeira delas observar as manifestaes comportamentais da motivao, e
26
a segunda observar atentamente os antecedentes que, segundo se sabe, conduzem os
estados emocionais. Porm, nem sempre possvel conhecer esses antecedentes. s
vezes, necessrio inferir a motivao a partir das expresses do indivduo, das suas
atitudes, de seu autorrelato.
Entre os diversos procedimentos utilizados para avaliar a motivao para
aprender, Guimares, Bzuneck, Boruchovitch (2010) nos apontam a observao e
registro dos comportamentos e os relatos de observaes feitos por terceiros. De acordo
com esse mtodo, podemos inferir sobre os processos motivacionais implcitos. Porm,
a observao a partir do relato de outras pessoas pode levar a alguma distoro dos
dados observados. Como alternativa, usa-se aferir os estados motivacionais do aluno por
meio do autorrelato.
Para esses autores, avaliar os estgios emocionais fazendo uso dos autorrelatos
dos alunos vantajoso, porque permite caracterizar os eventos internos e do ambiente
por intermdio dos prprios participantes e evita a perda de informao, o que poderia
acontecer, caso os dados fossem coletados por meio de observadores.
O autorrelato tem sido o mtodo mais utilizado, tanto em pesquisas qualitativas,
como nas quantitativas. Est presente nos estudos de caso, nas entrevistas e nos
questionrios abertos. tambm um componente muito importante nas escalas de
mensurao ou questionrios tipo Likert, tpicos das pesquisas quantitativas.
caracterstica das escalas de mensurao a apresentao de itens ou questes, que so
pistas que servem para ativar representaes cognitivas ou de conhecimento
armazenado. O sujeito ir responder cada item marcando o grau com o qual concorda,
que julgar verdadeiro ou com que frequncia ocorre um dado comportamento, etc
(GUIMARES, BZUNECK, BORUCHOVITCH, 2010).
Avaliar a motivao para aprender algo desafiador, do ponto de vista
metodolgico, pois se trata de um constructo subjetivo, que pode se tornar observvel
pelos comportamentos externados, pelas verbalizaes e relatos dos participantes.
1.1.3. Breve levantamento das pesquisas brasileiras relacionadas motivao para aprender Matemtica
Devido importncia da motivao para aprender no contexto escolar e ao nosso
interesse em compreender os estudantes e o que os move nas aulas de Matemtica,
procuramos identificar o que j havia sido produzido sobre o tema em nosso pas.
Apresentamos aqui o resultado de um levantamento terico realizado no Banco de Teses
27
e Peridicos da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior
(CAPES), na Biblioteca Digital do Domnio Pblico, e na Biblioteca Digital Brasileira
de Teses e Dissertaes, cujo foco foram os estudos desenvolvidos no Brasil sobre
motivao para aprender Matemtica no contexto escolar. A partir desse levantamento,
buscamos uma compreenso mais ampla desse campo de pesquisa, bem como conhecer
as reas de concentrao desses estudos, os caminhos traados na realizao dessas
pesquisas e os seus resultados. Foram priorizadas as pesquisas que, em alguma medida,
envolvem a motivao para aprender Matemtica.
O levantamento foi realizado entre os dias 29 de fevereiro e 19 de maro de
2016, no Banco de Teses e peridicos da CAPES, na Biblioteca Digital do Domnio
Pblico, e na Biblioteca Brasileira de Dissertaes e Teses. A princpio, recorreramos
apenas ao Banco de Teses da Capes, mas, devido desatualizao do mesmo,
procuramos outras fontes.
O portal do Domnio Pblico, lanado em 2004, de iniciativa do Ministrio da
Educao e contm 198.122 arquivos em diferentes tipos de mdia (textos, sons, vdeos
e imagens). A Biblioteca Digital Brasileira de Dissertaes e Teses composta por 122
instituies de ensino superior dos setores pblico e privado, onde esto cadastradas
97.001 teses e 261.481 dissertaes.
Para selecionar os documentos a serem investigados, buscamos a palavra-chave
motivao, nos ttulos de teses e dissertaes defendidas no pas, entre 2000 e 2016.
Foram encontrados 92 arquivos no Domnio Pblico, 76 no Banco de Teses da Capes,
206 no Portal de Peridicos Capes e 264 na Biblioteca Digital de Dissertaes e Teses.
A partir das informaes contidas nos resumos encontrados, refinamos a busca,
utilizando os seguintes critrios: (a) pesquisa realizada ou referente ao contexto escolar,
e (b) pesquisa na qual os sujeitos so estudantes. Por fim, aplicamos um terceiro filtro,
buscando pesquisas que tratam da motivao para aprender Matemtica. A esse grupo
demos maior destaque.
Os dados coletados foram organizados em uma tabela, contendo: autor, nvel,
instituio, ano, tipo do programa de ps-graduao, regio, rea com a qual se
relaciona a motivao, propsito da pesquisa, metodologia utilizada, resultados e
referenciais tericos adotados.
Adotamos uma perspectiva qualitativa para a anlise dos dados, dessa forma,
mais que quantificar a frequncia de determinados termos ou ideias, procuramos
28
conhecer o que tem sido produzido no pas sobre motivao para aprender Matemtica,
a partir dos tpicos destacados anteriormente.
Localizamos 89 pesquisas sobre motivao para aprendizagem no contexto
escolar, cujos sujeitos so os alunos. Destas, 12 so teses de doutorado e 77 so
dissertaes de mestrado. O tema parece atrair pesquisadores de todo o Brasil, uma vez
que essas pesquisas se distribuem por todas as regies.
Com relao ao perodo em que foram desenvolvidas as pesquisas, constatamos
que a maior produo de teses e dissertaes sobre motivao relacionada
aprendizagem concentrou-se no ano de 2009.
Desse conjunto de pesquisas, a maioria aborda a motivao para aprender em
reas distintas da Matemtica. Nove estudos tratam da motivao para aprender
Matemtica, porm, quatro deles tm como foco o papel da criatividade na motivao
para aprender. Dessa forma, apenas cinco pesquisas investigam especificamente a
motivao para aprender Matemtica. A seguir, passamos apresentao de cada um
desses estudos cronologicamente.
Parellada (2009) pesquisou as relaes entre o uso do computador, a motivao e
o aprendizado de Matemtica de estudantes de 5 srie do Ensino Fundamental (atual 6
ano) de uma escola pblica de Londrina (PR). O estudo fundamentou-se nas teorias da
autodeterminao, abordagem sociocognitivista da motivao humana, e no
construcionismo, destacando-se os autores Deci, Reeve, Ryan, Piaget e Papert. A
pesquisa adotou a abordagem quase experimental, ou seja, os experimentos foram
realizados em situaes naturais. A seleo da escola para a realizao da pesquisa
obedeceu a alguns critrios: (a) ser pblica; (b) ter duas ou trs turmas de quinta srie;
(c) ter laboratrio de informtica disponvel para pesquisa. Participaram desse estudo
100 alunos, separados em um grupo experimental composto por 10 alunos, e um grupo
de controle, denominado grupo de controle 1, tambm composto por 10 alunos. Ambos
foram submetidos a estratgias diferenciadas de ensino e aprendizagem, utilizando-se o
computador. Os outros 80 alunos integraram o grupo de controle 2, que no
desenvolveu atividades com computadores, mas responderam ao instrumento de
avaliao, como parmetro de comparao.
Os alunos foram submetidos a um pr-teste e a um ps-teste, aps interveno
com estratgias diferenciadas, usando o computador para a aprendizagem de
Matemtica. O teste com contedos matemticos foi analisado de modo quantitativo, e a
motivao dos alunos foi quantificada tendo como referncia seu desempenho no teste
29
denominado Escala de Avaliao da Motivao de Estudantes do Ensino Fundamental.
Os resultados indicaram um ganho na qualidade motivacional dos alunos do grupo
experimental, quando comparados com o grupo de controle 2, o que implicou
diretamente o nvel de engajamento dos alunos nas tarefas acadmicas. No que se refere
avaliao do conhecimento dos alunos sobre os contedos apresentados, foi observada
uma evoluo positiva, tanto no grupo experimental, quanto no grupo de controle 1.
Torisu (2010) investigou as contribuies de um acompanhamento sistemtico,
extraclasse, para o fortalecimento de crenas de autoeficcia6 e da motivao para
Matemtica de alunos do 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica de Ouro
Branco (MG). A pesquisa baseou-se na Teoria Social Cognitiva de Albert Bandura. Ao
longo de quatro meses, doze alunos participaram de encontros extraclasses semanais,
nos quais os contedos estudados na escola eram abordados de forma criativa. Os dados
foram coletados por meio de questionrios, gravao em udio, entrevistas realizadas
com o professor de Matemtica dos alunos participantes, observao, dirio de campo,
registros produzidos pelos alunos durante os encontros, e documentos escolares dos
participantes. Uma anlise qualitativa dos mesmos evidenciou que o acompanhamento
extraclasse contribuiu para a incrementao das crenas de autoeficcia e do nvel de
motivao dos alunos para aprender. Alm disso, corroborou-se a ideia de que a
experincia de xito e a persuaso verbal podem se constituir em poderosas ferramentas
de autoeficcia, bem como de que as escolhas do professor podem contribuir ou
dificultar a construo de uma relao positiva do aluno com relao Matemtica,
sendo fundamental um repensar sobre sua formao.
Garabini (2011) investigou como a utilizao de materiais manipulativos, a
observao e a construo de objetos do cotidiano influenciam a motivao para
aprender os conceitos de rea de polgonos e o volume de prismas, em um grupo de
alunos do 9 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica de Belo Horizonte
(MG). A pesquisa de cunho qualitativo, fundamentada nos estudos de Bzuneck, Brophy,
Boekarts e Boruchovitch, envolveu 18 alunos, sendo a maioria deles com baixo
rendimento em Matemtica. A pesquisa aconteceu em duas etapas: na primeira, foram
realizados 12 encontros com os alunos em um projeto e, na segunda, os alunos
6Autoeficcia um constructo central da teoria social cognitiva, entendida por Bandura (1997) como a crena do indivduo em sua capacidade em organizar e executar cursos de ao requeridos para realizao de uma tarefa (POLYDORO e AZZI, 2009, p.77).
30
participantes do projeto foram convidados a atuar como monitores nas aulas regulares
de Matemtica. Foram analisados em profundidade os casos de quatro alunos.
A coleta de dados se deu por meio de filmagens dos encontros, dirio de campo,
entrevistas, relatrio das atividades desenvolvido pelos alunos, pr-testes e ps-testes,
questionrio e avaliao por meio de prova. Os resultados evidenciaram que o papel do
professor importante no apenas na implementao de prticas pedaggicas
diferenciadas para motivar os alunos, mas, tambm, na ateno individualizada
oferecida a cada um deles. Conforme a pesquisadora apresenta, a utilizao dos
materiais manipulativos desperta o interesse e a curiosidade em vrios momentos,
desafiando os alunos a descobrir a Matemtica do cotidiano (GARABINI, 2011, p. 7).
Zukauskas (2012) investigou a motivao dos estudantes para aprender
contedos de Geometria, a partir de atividade de construo de embalagens. Seu
trabalho fundamentou-se principalmente nas concepes dos seguintes autores:
Bzuneck, Alonso-Tapia e Fita, Biembengut, Bassanezzi, Maslow. A pesquisa envolveu
15 alunos do 6 ano do Ensino Fundamental de uma escola pblica de Porto Alegre
(RS), teve uma abordagem qualitativa, tratando-se de um estudo de caso. Os
instrumentos de coleta de dados utilizados foram avaliaes, dirio de campo e duas
entrevistas (a primeira, coletiva e aberta, e a segunda, individual e fechada). A
abordagem metodolgica foi organizada em trs etapas: mapa terico, mapa de campo e
mapa de anlise. Durante o mapa de campo, foi desenvolvido um projeto com 11
encontros extraclasse, envolvendo as fases da modelao: percepo e apreenso;
compreenso e explicao; e representao e modelao para estudar Geometria por
meio de embalagens. Os resultados indicaram que a atividade extraclasse favoreceu a
aprendizagem de contedos de Geometria, assim como possibilitou que fossem
identificados momentos de motivao e de desmotivao dos estudantes, durante o
desenvolvimento das atividades.
Melin (2013) investigou se existiam mudanas em relao s orientaes, metas
e percepo de acolhimento na transio dos alunos do Fundamental I (5 ano) para o
Fundamental II (6 ano). A pesquisa, de natureza exploratria com abordagem
transversal, fundamentou-se na teoria de metas de realizao e na noo de senso de
pertencimento. A coleta de dados se deu por meio da aplicao de um questionrio,
composto por 24 itens em escala Likert, a 226 alunos dos 5 e 6 anos de uma escola
pblica localizada em Londrina (PR). Os dados obtidos foram submetidos anlise
fatorial e a anlises de varincia. Os resultados indicaram que no houve diferenas
31
significativas entre meninos e meninas na percepo de acolhimento e meta de
realizao/evitao de trabalho. Porm foi identificado que as meninas adotam em
maior grau a meta de realizao do que os meninos. Quanto percepo de acolhimento
e meta de aprender, os alunos do 5 ano apresentaram escores mais altos que os do 6
ano, isto , sentem-se mais acolhidos pelos professores da disciplina de Matemtica;
enquanto os alunos do 6 ano apresentam metas de evitao de trabalho
significativamente mais altas que os do 5 ano.
Analisando a produo sobre motivao para aprender no contexto escolar,
observamos que a maioria desses estudos (29) se concentra na motivao para aprender
uma lngua estrangeira. Tambm verificamos que a regio Sudeste concentra a maior
parte das pesquisas (40).
O presente levantamento corroborou os resultados encontrados por Boruchovitch
e Bzuneck (2010): ainda h pesquisas que se limitam a explorar a presena e o grau da
motivao dos alunos, porm, j podemos observar estudos que buscam relacionar esses
resultados a fatores de ordem qualitativa. Autores de alguns estudos limitaram-se a explorar a presena e o grau de motivao ou de desmotivao na escola, em particular entre crianas e adolescentes, o que representa uma contribuio inicial vlida para o conhecimento na rea. (...). Entretanto, a maior parte das pesquisas brasileiras na rea j tem trabalhado com constructos motivacionais especficos e muitos deles se ativeram a algum referencial terico para identificar nos alunos no apenas a presena da motivao, mas seus aspectos qualitativos e sua relao com outras variveis intrapessoais ou de contexto (BORUCHOVITCH e BZUNECK, 2010 p. 232).
Do total de estudos analisados, apenas cinco tinham como foco a motivao para
aprender Matemtica. Desses, a maioria foi desenvolvida na regio Sul. Todos so
pesquisas de mestrado. Dois trabalhos abordam o contedo matemtico especfico de
Geometria Espacial (GARABINI, 2011; ZUKAUSKAS, 2012). Outros dois investigam
uma sequncia de atividades envolvendo diversos contedos matemticos
(PARELLADA, 2009 e TORISU, 2010).
Dentre os estudos analisados, percebemos que aqueles que utilizaram a teoria da
autodeterminao e metas de realizao, respectivamente, Melin (2013) e Parellada
(2009), realizaram uma abordagem quantitativa para a anlise dos dados. Os demais
analisaram os dados qualitativamente. As pesquisas de Garabini (2011), Parellada
(2009), Torisu (2010) e Zukauskas (2012) tm um carter de interveno, na medida em
que propem e, em alguns casos, realizam mudanas na prtica pedaggica feita no
32
trabalho de campo7. Todos os estudos analisados apontam a importncia do papel do
professor na motivao do aluno para a aprendizagem.
1.2. Autorregulao da aprendizagem
Estar motivado para aprender implica promoo de estratgias de metacognio8
e autorregulao nos alunos. O que mostra a importncia dos processos motivacionais,
sem desconsiderar os cognitivos, na produo de uma aprendizagem com significados
(POCINHO, CANAVARRO, 2009). Nesse contexto, torna-se necessrio que os alunos
sejam capazes de administrar a prpria aprendizagem, traando seus objetivos,
definindo seu plano de trabalho e avaliando o desempenho empregado para a realizao
da tarefa.
Como nos aponta Zimmerman (2010), os alunos autorregulados so proativos,
procuram informaes, buscam estratgias para obter sucesso. E, talvez, o mais
importante, eles reconhecem as habilidades que possuem e conseguem empreg-las,
visando ao sucesso acadmico.
Neste tpico, exploramos a aprendizagem autorregulada e sua relao com a
motivao e com a formao docente.
1.2.1. Autorregulao da aprendizagem: origem e conceitos
A pesquisa sobre autorregulao da aprendizagem acadmica emergiu para
responder pergunta de como o aluno tornava-se dono de seu processo de
aprendizagem. A autorregulao, ao contrrio das medidas de capacidade mental,
refere-se aos processos de autocrenas, auto-orientao que permitem aos alunos
transformarem suas habilidades mentais em habilidades de desempenho acadmico,
admitindo o estabelecimento de metas, seleo e aplicao de estratgias e
automonitoramento da eficcia (ZIMMERMAN, 2008).
Os estudos sobre a autorregulao da aprendizagem ganharam destaque a partir
da dcada de 1980 e, inicialmente, enfatizaram as estratgias de aprendizagem. Porm,
nos ltimos anos, pode-se perceber uma preocupao crescente com fatores afetivos e
motivacionais, como emoes, autoeficcia, autoavaliao, dentro deste processo,
promovendo um estudo mais amplo e integrado (BORUCHOVITCH, 2014).
7Melin (2013) analisou estatisticamente dados coletados por meio de um questionrio. 8Neste trabalho, entendemos metacognio como a autoconscincia dos processos cognitivos e a habilidade de control-los (FLAVELL, 1979 apud BORUCHOVITCH, 2014. p. 403).
33
Um momento muito importante para a pesquisa no campo da autorregulao da
aprendizagem foi o Simpsio da Associao Americana de Pesquisa Educacional, em
1986, onde foi publicada uma edio especial da Contemporary Educational
Psychology. Esse trabalho reuniu, sob uma mesma tica, estudos de vrios
pesquisadores, como Monique Boekaerts, Lyn Corno, Steve Graham, Karen Harris,
Mary McCaslin, Barbara McCombs, Judith Meece, Richard Newman, Scott Paris, Paul
Pintrich, Dale Schunk, que abordavam temticas diferentes, como, por exemplo,
estratgias de aprendizagem, percepo de autoconceito, autocontrole e estratgias
volitivas. Segundo Zimmerman (2008), um resultado relevante do simpsio foi a
definio do constructo autorregulao da aprendizagem como o grau com que os
alunos participam do seu processo de aprendizagem, considerando sua motivao, seu
comportamento e sua metacognio.
Do ano de 1980 at os dias atuais, a autorregulao da aprendizagem vem sendo
objeto de estudo em muitas investigaes. Diversos pesquisadores tm trabalhado nessa
rea e construdo definies e caracterizaes acerca desse tema. No quadro 01,
apresentamos algumas delas.
Quadro 01 Algumas definies e caracterizaes sobre a autorregulao da aprendizagem
Autor Definio Panadero e Alonso-Tapia (2014)
A autorregulao pode ser definida como o controle que o aluno exerce sobre seus pensamentos, emoes, aes e motivaes para alcanar os objetivos estabelecidos9 (PANADERO E ALONSO-TAPIA, 2014, p.451 traduo nossa). O controle de pensamento apresentado na definio refere-se ao componente cognitivo da autorregulao, chamado de metacognio, que tem por base o domnio estratgico dos processos cognitivos. O controle das aes e das emoes implica o domnio da conduta para alcanar os objetivos traados. E o controle da motivao implica a vontade/empenho para iniciar uma tarefa e para manter o interesse e concentrao durante o desenvolvimento da mesma. J os objetivos referem-se a trs grandes orientaes motivacionais: aprendizagem, resultado e evitao.
Azzi e Polydoro (2009) A autorregulao um processo consciente e voluntrio de governo que possibilita a gerncia dos prprios comportamentos, pensamentos e sentimentos, voltados e adaptados para obteno de metas pessoais e guiados por padres gerias de conduta (BANDURA, 1991, AZZI E POLYDORO, 2008, ZIMMERMAN, 2000 apud AZZI E POLYDORO, 2009, p. 75). O processo de autorregulao opera por meio de trs subfunes: a auto-
9Original: La autorregulacin La definimos como el control que el sujeito realiza sobre sus pensamientos, acciones, emociones y motivacin a travs de estratgias personales para alcanzar los objetivos que h establecido.
34
observao, que permite ao indivduo identificar o prprio comportamento, as condies em que ele ocorre e seus efeitos; julgamento, na qual aes e escolhas so avaliadas considerando o prprio comportamento, as circunstncias em que ocorre, as referncias pessoais e as normas sociais; e a autorreao, que representa a mudana autodirigida no curso da ao, com base em consequncias autoadministrativas. As trs subfunes ocorrem de forma integrada e atuam em interao com o ambiente.
Rosrio, Nez e Gonzlez-Pienda (2006)
(...) refere-se a pensamentos, sentimentos e aes que so planejadas e adaptadas, quando necessrio, para incrementar a motivao e a aprendizagem (SCHUNK, 1994; ZIMMERMAN 2000 apud ROSRIO, NEZ e GONZLEZ-PIENDA, 2006, p. 16). Quando aplicado ao campo da educao, a autorregulao apresenta um leque de estratgias como: o estabelecimento de objetivos; a ateno e concentrao na instruo, utilizando estratgias de codificao, organizao da informao aprendida; a construo de um ambiente de trabalho favorvel ao rendimento escolar; a gesto do tempo disponvel e a procura da ajuda necessria junto a colegas e familiares, entre outros.
Kremer-Hayon e Tillema (1999)
A autorregulao refere-se conscincia e ao conhecimento que o indivduo tem sobre seu processo de aprendizagem. Esse constructo tambm alude cognio e seu controle, uma vez que essa habilidade fundamental para o desenvolvimento da aprendizagem.
Zimmerman (2008) Refere-se aos processos de auto-orientao e autocrenas que permitem aos alunos transformar suas habilidades mentais, como, por exemplo, aptido verbal em uma habilidade de desempenho acadmico, como a escrita. A autorregulao da aprendizagem pode ser vista como um processo pr-ativo que permite ao aluno estabelecer metas, selecionar e implantar estratgias e monitorar a eficcia, e no apenas como um componente reativo.
Fonte: Elaborado pela pesquisadora
Analisando as definies, percebemos que elas apresentam mais elementos
comuns que divergentes. Como descrevem Azzi e Polydoro (2009), observamos ainda
que alguns pesquisadores, como Zimmerman, Rosrio, Nez e Gonzlez-Pienda,
compartilham da perspectiva da teoria Social Cognitiva, de Albert Bandura.
A partir dos estudos que realizamos sobre o tema, abordamos, neste trabalho, a
autorregulao da aprendizagem como o processo pelo qual o indivduo planeja, executa
e reflete sobre sua aprendizagem, considerando os aspectos sociais, motivacionais,
cognitivos, e o ambiente no qual est inserido.
Dentre os diversos modelos de autorregulao de aprendizagem existentes,
consenso que ela envolve, de modo geral, o controle dos processos de cognio, das
emoes e do pensamento (BORUCHOVITCH, 2014). Ainda, segundo os estudiosos da
rea, h convergncia quanto ao grande valor das estratgias de aprendizagem, as
variveis motivacionais e afetivas para a aprendizagem autorregulada.
35
Na presente pesquisa nos apoiamos no modelo de Zimmerman, apresentado pela
primeira vez no ano 2000. Uma breve anlise de outros modelos pode ser observada no
apndice A, p. 123. O modelo de aprendizagem autorregulada de Zimmerman baseia-se
na teoria social cognitiva de Bandura. Na perspectiva dessa teoria, a autorregulao
entendida como resultante da interao entre os aspectos comportamentais do estudante
e das variveis ambientais (BORUCHOVITCH, 2014, p. 404).
Neste modelo, existem trs tipos de autorregulao: comportamental, ambiental
e interna. A autorregulao comportamental ocorre por meio da auto-observao e dos
ajustes estratgicos dos fatores pessoais e comportamentais. J a ambiental ocorre por
meio da observao e envolve a adequao entre os fatores ambientais e
comportamentais. A autorregulao interna envolve o monitoramento e controle dos
aspectos cognitivos e afetivos dos fatores ambientais, comportamentais e pessoais
(BORUCHVITCH, 2014). Zimmerman prope trs fases cclicas para explicar seu
modelo: a fase de previso, a de controle volicional/execuo e a de controle
autorreflexivo/autorreflexo.
Figura 01: Fases e processos da autorregulao (Modelo de Zimmerman e Moylan - 2009).
Fonte: PANADERO e ALONSO-TAPIA, 2014, p. 452.
A fase de antecipao e previso antecede qualquer ao. Refere-se atividade
de anlise e antecipao da tarefa pelo estudante. Ela envolve o estabelecimento de
objetivos e o planejamento de estratgias para a realizao das tarefas, associados
anlise de crenas motivacionais, ou seja, motivao intrnseca, crenas de autoeficcia,
expectativas de resultado e as metas de realizao (AZZI e POLYDORO 2009).
36
Figura 02: Fases de planejamento (Modelo de Zimmerman e Moylan - 2009).
Fonte: PANADERO e ALONSO-TAPIA, 2014, p. 453. A fase de controle de desempenho ou volio refere-se s aes e
comportamentos reais que os alunos realizam durante o processo de aprendizagem.
Nessa fase, importante que o aluno mantenha a concentrao nas atividades e utilize
estratgias de aprendizagem adequadas para alcanar sucesso acadmico e para manter-
se motivado (PANADERO e ALONSO-TAPIA, 2014).
De acordo com Panadero e Alonso-Tapia (2014), os dois principais processos,
durante a fase de execuo, so a auto-observao e o autocontrole. A auto-observao
subdivide-se em outros dois processos: o automonitoramento e o autorregistro.
O automonitoramento consiste em comparar o que est sendo feito, utilizando
algum tipo de critrio que permita avaliar sua execuo, um tipo de trabalho similar
autoavaliao final do trabalho, porm, nesse contexto, a autoavaliao ocorre durante o
processo.
O autorregistro refere-se s anotaes das aes que foram utilizadas durante o
desenvolvimento da tarefa. Essa estratgia de aprendizagem ajuda no processo de
reflexo, aps o desenvolvimento da tarefa. J o autocontrole do desempenho e da
motivao implica a utilizao de uma srie de estratgias metacognitivas e
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motivacionais como gesto de tempo, autoinstruo, construo de imagens mentais,
controle do ambiente de trabalho, para evitar elementos capazes de causar distrao, o
pedir ajuda quando necessrio e o pensar nas consequncias (PANADERO e ALONSO-
TAPIA, 2014).
Figura 03: Fase de execuo (Modelo de Zimmerman e Moylan - 2009).
Fonte: PANADERO e ALONSO-TAPIA, 2014, p. 456.
A autorreflexo a fase que ocorre aps o planejamento e execuo das
atividades, em que os alunos se autoavaliam quanto eficcia das estratgias utilizadas
e s metas alcanadas (BORUCHVITCH, 2014). Ao tratar das razes para justificar os
resultados obtidos, os alunos podem experimentar emoes positivas e negativas que
podem influenciar na sua motivao e em sua capacidade de autorregulao no futuro
(PANADERO e ALONSO-TAPIA, 2014).
38
Figura 04: Fase de autorreflexo (Modelo de Zimmerman e Moylan - 2009).
Fonte: PANADERO e ALONSO-TAPIA, 2014, p. 458.
Boruchovitch (2014), ressalta que, embora o modelo de Zimmerman apresente
as fases separadamente, elas no podem ser analisadas como eventos isolados, elas so
dinmicas e cclicas. O que nos leva a pensar na autorregulao como uma varivel em
termos de grau de um continuum.
Boruchovitch (2014) aponta que, entre os vrios modelos de autorregulao de
aprendizagem, o modelo de Zimmerman um dos mais completos, por abranger maior
nmero de variveis que possibilitam a compreenso da inter-relao entre os aspectos
afetivos, motivacionais, metacognitivos. Essa autora ainda destaca a nfase dada s
caractersticas internas dos estudantes (como motivao, comportamento, crenas, entre
outras), nas pesquisas relacionadas autorregulao. Panadero e Alonso-Tapia (2014)
tambm destacam a relevncia do modelo de Zimmerman, como base terica que
permite determinar sobre em quais aspectos intervir para melhorar a motivao dos
alunos na sala de aula.
Para compreendermos o papel da autorregulao no contexto escolar,
precisamos caracterizar os alunos autorregulados. Zimmerman, Bandura e Martinez-
Ponz (1992, p. 664 traduo nossa) reforam que os alunos autorregulados no so
diferenciveis apenas por sua orientao proativa e desempenho, mas, tambm, pelas
suas capacidades automotivadoras10. Zimmerman (2010) relata que alunos
autorregulados possuem altas crenas de autoeficcia, interesse intrnseco nas tarefas,
10 Original: Self-regulated learners are not only distinguished by their proactive orientation and performance but also by their self-motivative capabilities.
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so persistentes durante a atividade, buscam conselhos e ajuda quando necessrio, e
utilizam estratgias para otimizar a aprendizagem. Alm disso, eles so cientes do que
sabem e das habilidades que possuem.
Montalvo e Torres (2004 apud AZZI e POLYDORO, 2009, p. 79) tambm
denotam que o aluno autorregulado aquele que aprendeu planejar, controlar e avaliar
seus processos cognitivos, afetivos, motivacionais, comportamentais e contextuais,
possui autoconhecimento sobre o prprio modo de aprender, suas possibilidades e
limitaes.
Com base na reviso de alguns estudos Kremer-Hayon e Tillema (1999) atestam
que alunos autorregulados so seguros em suas estratgias, definem metas para alcanar
seus objetivos, sustentam sua motivao, alm de ter conscincia de como seu
conhecimento e suas crenas implicam a abordagem, durante as tarefas. So tambm
mais flexveis e adaptam-se mais facilmente aos desafios da sala de aula.
Zimmerman (2010) alerta para a importncia de distinguirmos os processos de
autorregulao (como, por exemplo, as percepes de autoeficcia) das estratgias
desenvolvidas para aperfeioar esses processos (como a definio de objetivos
intermedirios).
Para esse autor, as estratgias de autorregulao referem-se s aes dos alunos
dirigidas aos processos de aquisio de habilidade, informao, instrumentalidade. De
certo modo, a maioria dos estudantes utiliza esses processos regulatrios em algum
grau. Porm, estudantes autorregulados distinguem-se pela conscincia das relaes
estratgicas entre os processos regulatrios e os resultados da aprendizagem, e tambm
porque conseguem usar as estratgias para alcanar seus resultados acadmicos.
Um aspecto importante das teorias da autorregulao da aprendizagem que a
aprendizagem e a motivao devem ser tratadas como processos interdependentes, no
podendo ser compreendidos de forma isolada (ZIMMERMAN, 2010). As percepes de
autoeficcia dos estudantes, por exemplo, so um motivo para aprender e subsequentes
resultados das tentativas de aprender11 (SCHUNK, 1984,1985 apud ZIMMERMAN,
2010, p. 6 traduo nossa). Ainda como nos aponta Zimmerman (2010), com base em
seus estudos sobre Bandura (1989), a maior motivao desses estudantes definir metas
superiores para si, diante do fato de j terem alcanado as metas definidas
anteriormente.
11Original: For example, student perceptions of self-efficacy are both a motive to learn and a subsequent outcome of attempts to learn.
40
Assim, a autorregulao mais do que uma capacidade de executar uma resposta
de aprendizagem por si mesmo, e de ajustar respostas de aprendizagem diante de um
feedback negativo. Ela envolve esforos proativos para lucrar com as atividades de
aprendizagem. Nessa perspectiva, os aprendizes no so autorregulados somente num
sentido metacognitivo, mas tambm motivados. A sua vontade e suas habilidades so
componentes integrados de autorregulao (ZIMMERMAN, 2010).
A autorregulao da aprendizagem tambm no possui uma natureza associal.
Cada processo ou comportamento autorregulatrio pode ser ensinado ou modelado
pelos colegas, pais e professores (ROSRIO, NEZ e GONZALZ-PIENDA, 2006).
Certamente, alunos autorregulados sempre esto dispostos a melhorar a qualidade de
sua aprendizagem.
Paris, S.G. e Paris, A.H. (2001) acreditam que a compreenso da autorregulao
da aprendizagem pelos alunos pode ser reforada de trs maneiras: indiretamente, por
meio da experincia, diretamente, por meio de instruo, e eliciada, atravs da prtica.
Primeiro, a autorregulao pode ser induzida de repetidas experincias, por exemplo,
alunos podem perceber que, controlando seu trabalho, obtero maior preciso e gastaro
menos tempo para a realizao das tarefas. Em segundo lugar, o professor pode fornecer
instrues explcitas sobre a autorregulao. Quando, por exemplo, expe uma
estratgia e explica seu benefcio com relao aprendizagem, ou quando analisa cada
termo em uma histria de um problema matemtico. Em terceiro lugar, quando a
autorregulao adquirida atravs de situaes nas quais a prpria autorregulao
pertencente natureza da tarefa. Podemos usar, como exemplo, o projeto de
aprendizagem colaborativa, no qual cada aluno dever contribuir com uma parte do
projeto global. Se a contribuio for insuficiente, a necessidade de uma reformulao do
trabalho pode tornar-se aparente. Tambm pode haver apontamentos explcitos de seus
pares sobre a necessidade de melhoria. Nesse caso, a autorregulao apresenta-se como
parte da atividade.
Raramente os alunos utilizam apenas um dos modos apresentados acima para
reforar sua autorregulao. Provavelmente, todos eles operam juntos na sala de aula,
para que o aluno seja capaz de administrar sua aprendizagem (PARIS, S.G. e PARIS,
A.H., 2001). Devemos lembrar que as caractersticas individuais e do ambiente podem
levar os alunos a diferentes nveis de regulao da aprendizagem.
A autorregulao da aprendizagem mais provvel, quando os professores criam
ambientes de sala de aula em que os alunos tenham a oportunidade de buscar desafios,
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refletir sobre seu progresso, e tomar responsabilidade e orgulho de suas conquistas
(PARIS, S.G. e PARIS, A.H., 2001). O professor pode ajudar seus alunos a obterem um
controle maior sobre sua aprendizagem. Mas, para isso, parece fazer sentido que ele seja
um profissional autorregulado. Dessa forma, se quisermos compreender a
autorregulao no contexto escolar, necessrio que voltemos nossos olhares
formao de nossos docentes.
1.2.2. A autorregulao da aprendizagem na formao docente
Embora a noo de autorregulao da aprendizagem no seja novidade na
formao de professores, pode-se perceber que, nos ltimos anos, ela ganhou destaque.
Segundo Kremer-Hayon e Tillema (1999), podemos considerar, entre os principais
fatores que levaram a esse fato:
A necessidade de autonomia e da responsabilidade, caractersticas que podem
ser aplicadas somente se os professores se tornarem aprendizes autorregulados,
pois ningum pode ser autnomo ou responsvel pela prpria aprendizagem se
ela for organizada por terceiros;
A recente mudana educacional de uma orientao de racionalidade tcnica para
a reflexo e ao. Esse modelo de racionalidade tcnica est em desacordo com
o modelo pedaggico que visa envolver professores em uma relao dialgica e
igualitria com os alunos. Essa proposta chama a ateno para ambientes de
aprendizagem autorregulada em que o aluno possa gerenciar seu aprendizado;
A mudana na percepo dos professores, quanto ao seu papel no processo de
ensino e aprendizagem. O professor percebe que seu papel no monopolizar o
conhecimento, mas, sim, ajudar o aluno a constru-lo;
O rpido processo de atualizao do conhecimento, que exige sempre a
formao continuada do professor.
Para ensinar, o professor precisa ter cincia de como acontece o processo de
aprendizagem. Ele deve ser capaz de buscar estratgias que lhe permitam a otimizao
do aprender. Somente assim, ele conseguir oferecer aos alunos condies para se
tornarem protagonistas na construo do conhecimento e buscar caminhos para a sua
formao continuada.
Bembenutty et al. (2015) consideram que a autorregulao como uma empresa
social que envolve um aprendiz e um indivduo que possua os conhecimentos
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necessrios para guiar esse aprendiz em sua jornada. Com base na teoria social
cognitiva de Bandura e no modelo de autorregulao de Zimmerman, os autores
descrevem que o desenvolvimento da autorregulao na formao docente requer
aprendizes sensveis a algumas pistas sociais como: ateno, reteno, produo e
motivao. E expem tambm que tanto estudantes quanto professores tm tarefas e
responsabilidades no desenvolvimento da autorregulao, que composto pelos
seguintes nveis, conforme o modelo de Zimmerman: observao, emulao,
autocontrole e autorregulao.
A fase de observao envolve a capacidade dos alunos para perceber e manter os
padres comportamentais demonstrados pelo professor, analisando suas estratgias,
suas potencialidades e fraquezas. A fase de emulao envolve os esforos dos alunos
para reproduzir os padres observados. Nessa fase, cabe ao professor acompanhar o
aluno, oferecendo-lhe feedback sobre seus comportamentos. Na terceira fase, os alunos
buscam desenvolver os padres comportamentais observados sob a mnima orientao
do professor. Nessa fase, os alunos devem autoavaliar as estratgias empregadas e cabe
ao professor orient-los quando necessrio. A quarta fase envolve a tentativa dos
estudantes de reproduzir de forma independente os comportamentos observados. Nessa
fase, cabe ao professor incentivar seus alunos por meio de desafios.
Para se tornarem capazes de ensinar, alm de dominar os contedos especficos,
fundamental que os professores saibam aprender a aprender. Com base em seus
estudos em Sternberg (1996), Boruchovitch (2014) apresenta consideraes importantes
sobre a autorregulao na formao docente, dentre as quais aponta uma questo
central, que a identificao das caractersticas e aes de docentes e discentes
considerados excelentes por futuros professores. Segundo descreve o autor, essas
caractersticas so: domnio de conhecimento especfico de forma organizada e
integrada, amplo conhecimento de procedimentos e capacidade para aprendizagem
autorregulada aguada.
Outros pesquisadores apontados por Boruchovitch, como Dembo (2001) e Veiga
Simo (2004), consideram respectivamente que, para melhorar a formao de
professores, o ponto de partida deve ser o professor como estudante, suas crenas e seus
comportamentos, e que a formao de professores deve ser pensada num processo de
dupla vertente, isto , o professor como algum que ensina e que aprende.
Recomenda-se que sejam dadas oportunidades para que os professores possam
desenvolver sua autorregulao durante sua formao. Docentes em formao devem
43
refletir sobre sua aprendizagem, sobre suas concepes de ensino, sobre o que os bons
alunos fazem para alcanar suas metas e, sobretudo, sobre o que ser aluno.
Pesquisadores consideram que a reflexo uma forma de o professor ganhar
conhecimentos sobre si, mas tambm uma forma de perceber o papel que ela exerce nas
suas aes e no seu pensamento (BORUCHOVITCH, 2014).
Investigaes mostram que h possibilidade de promover a aprendizagem de
futuros professores, por meio da utilizao de alguns instrumentos que favoream o
desenvolvimento metacognitivo e a tomada de conscincia como, por exemplo, os
dilogos coletivos, os portflios, os ciclos de reflexo e anlise de estratgias. Ou,
ainda, por meio de interveno sistmica em curso de formao de professores ou
disciplina especfica (BORUCHOVITCH, 2014).
Tendo como base as pesquisas desenvolvidas na rea da autorregulao de
aprendizagem, nota-se que os professores precisam ser melhores preparados para
intervir com estratgias para a aprendizagem autorregulada junto a seus alunos.
A conscincia dos nossos prprios processos cognitivos, a metacognio, o que possibilita que iniciemos o seu controle e regulao. Na realidade, para ser estratgico, o professor tem que ser primeiro estudante autorregulado. Acredita-se que futuros professores precisem vivenciar a metacognio como um exerccio, como uma possibilidade de autorreflexo acerca de suas prprias facilidades e dificuldades de aprender a aprender e ensinar para aprender a aprender (BORUCHOVITCH, 2014, p. 406).
Acredita-se que um bom professor seja capaz de refletir sobre a forma como se
aprende. Segundo Boruchovitch (2014), fundamental que as escolas promovam
espaos em que o futuro professor possa refletir sobre a dupla vertente de sua formao,
estudante e professor, para que possa, alm de aprender a aprender, vivenciar esse
processo para que seja capaz de ensin-lo. Essas iniciativas sero valiosas para a
formao docente, mas, sobretudo, para a criao de escolas capazes de formar alunos
mais autorregulados.
Em uma sociedade que exige cada vez mais aprendizagem, a capacidade de
orientar a prpria aprendizagem torna-se muito importante, para que o aluno atinja
sucesso, seja ele acadmico ou no (KREMER-HAYON e TILLEMA, 1999). Esse fato
torna-se ainda mais relevante, quando associamos a motivao metacognio.
Segundo Wolters (2003 apud VRIELING, 2012), a motivao pode ser vista como
produto ou como processo.
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Quando vista como produto, os alunos tm o nvel de motivao que eles
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