INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO PRÓ-SABER
LEIDIANE JOICE ALENCAR MAGALHÃES
A AQUISIÇÃO DA ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Rio de Janeiro
2010
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO PRÓ-SABER
LEIDIANE JOICE ALENCAR MAGALHÃES
A AQUISIÇÃO DA ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Superior de Educação Pró-Saber como requisito parcial para a obtenção do grau de licenciado em Normal Superior, com habilitação em magistério da Educação Infantil. ORIENTADORA: Profa. Madalena Freire
Rio de Janeiro
2010
M2702a
Magalhães, Leidiane Joice Alencar
A aquisição da escrita no processo de alfabetização / Leidiane Joice Alencar Magalhães. – Rio de Janeiro: ISEPS, 2010. –
f: il.
Orientador: Profa. Madalena Freire
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao . Instituto Superior de Educação Pró-Saber, 2010.
. 1. Educação. 2. Normal Superior. 3. Educação Infantil. 4. Alfabetização. I.Título. II. Orietador. III. ISEPS
CDD 372
Ficha catalográfica elaborada pela Biblioteca do Pró-Saber
LEIDIANE JOICE ALENCAR MAGALHÃES
A AQUISIÇÃO DA ESCRITA NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Instituto Superior de Educação Pró-Saber como requisito parcial para a obtenção do grau de Licenciatura em Normal Superior, com habilitação em magistério da Educação Infantil. Defendido em 23 de junho de 2010 Resultado _________________ BANCA EXAMINADORA (Orientadora) Profa. Madalena Freire Titulação, Examinador (Entidade)
Autorizo a publicação deste trabalho na página da Biblioteca do Instituto Superior de Educação Pró-Saber, tornando lícita sua cópia total ou parcial somente para fins de estudo e/ou pesquisa, sendo vedado qualquer tipo de utilização comercial sem a prévia autorização do autor. Rio de Janeiro, 23 de junho de 2010 Leidiane Joice Alencar Magalhães
Dedico este trabalho a Thiago, meu querido e amado
companheiro de todas as horas, que me acompanhou e
incentivou nesta difícil caminhada, juntamente com
Victor, que em breve estará em meus braços.
A minha família pelo carinho e apoio de sempre.
A meus alunos, com quem compartilho meu saber,
meus amigos, em especial Rogéria, com quem aprendi
e pude dividir momentos importantes no ISEPS, mas
infelizmente não está mais conosco, porém, de alguma
forma compartilha dessa conquista.
E a todos que de alguma maneira me ajudaram na
realização deste trabalho.
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus, por me dar forças e
estar sempre comigo, iluminando meu caminho, meus
estudos e me auxiliando nos momentos difíceis.
A meu esposo Thiago pelo carinho e compreensão.
A todos os professores, e em especial, minha mestra
e orientadora Madalena Freire, que direcionou e
trilhou comigo esta longa jornada.
Minhas colegas de turma, com quem dividi momentos
felizes e especiais.
E a todos que de alguma forma compartilham comigo
esta vitória.
RESUMO
Este trabalho de conclusão de curso aborda o processo de aquisição da escrita e as
hipóteses elaboradas e vividas pela criança durante esse processo. Ressalta a
importância do professor como medidor de práticas concretas e significativas que
levem a aprendizagem. Práticas essas, que foram incluídas a este estudo, por meio
de registros e observações feitas em minha prática de sala de aula, abordando a
evolução da escrita e o processo de construção de conhecimento elaborado e vivido
pelas crianças. O estudo foi fundamentado na teoria de Emília Ferreiro.
Palavras-Chave: Alfabetização. Construção de conhecimento. Aprendizagem.
Prática pedagógica
“[...] A minha contribuição foi encontrar uma explicação segundo a qual, por trás da
mão que pega o lápis, dos olhos que olham, dos ouvidos que escutam, há uma criança que pensa.”
Emilia Ferreiro
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 9
2 A AQUISIÇÃO DA ESCRITA SEGUNDO A TEORIA DE EMÍLIA FERREIRO 11
2.1ETAPAS EVOLUTIVAS DA ESCRITA 12 2.1.1Etapa Pré-Silábica 12 2.1.2 Etapa Silábica 18 2.1.3 Etapa Silábico-Alfabética 18 2.1.4 Etapa Alfabética 19
3 A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR 21
4 MINHA PRÁTICA INSPIRADA NA TEORIA DE EMÍLIA FERR EIRO 23
5 CONCLUSÃO 32 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 34
9
1 INTRODUÇÃO
Em um momento de reflexão, comecei a buscar em meu passado de que
forma esse tema se relaciona com minha vida e história, então voltei no tempo e
busquei como se deu minha alfabetização.
Mergulhei nas lembranças e resgatei fatos isolados, mas ligados ao tema.
Lembrei-me de livros, histórias, cartilhas nas quais memorizava uma frase e copiava
por diversas vezes, e, além da frase, tinha um desenho que a ilustrava. Surgiram
também letras grandes e coloridas, lápis e um caderno pequeno. Vi-me aos seis
anos escrevendo minhas primeiras palavras. Senti tudo muito distante, mas ao
mesmo tempo presente e com uma forte emoção.
“Retornar no campo de nossas lembranças, esse acontecimento que nos batizou no mundo
dos adultos e diferenciou-nos do mundo das crianças, é momento importante no resgate do nosso
processo de aprendizagem.” (FREIRE 2008, p. 54)
Mas o que de fato despertou meu interesse?
Voltando para o presente vi que tudo tinha a ver com minhas inquietações.
Trabalho em uma escola com classe de alfabetização, há quatro anos, atualmente
com um grupo de vinte e seis crianças entre cinco e seis anos de idade, e, no início,
tudo foi um pouco complicado e curioso, não entendia de fato como acontecia o
processo de alfabetização. Observava as crianças e notava que, em um primeiro
momento, escreviam letras misturadas e até um tanto desorganizadas a meu ver,
além das palavras que eu não entendia. Por que escreviam assim? O que pensam
quando escrevem? Será que também passei por esse processo?
Aos poucos, fui buscando entendimento sobre o assunto, comecei a trocar
experiências com outras professoras, li a respeito, estudei, e assim comecei a
compreender melhor o processo de alfabetização e a posição das crianças frente a
ele, porém sentia que ainda não era o bastante.
10
Foi então que entrei para o curso de formação superior Pró Saber e comecei
a descobrir um mundo de coisas. Fui ampliando minha visão, e tudo foi ficando mais
claro, é como se uma luz fosse surgindo através da cortina.
Inicialmente, tive uma explosão de informações e descobertas, tudo ao
mesmo tempo e muito misturado. De repente, surge também o novo, os medos, as
inseguranças. Será que vou conseguir organizar e assimilar tudo isso?
Felizmente, com o passar do tempo, com muito esforço e com o cumprimento
de muitas tarefas de estudo nas aulas, o quebra-cabeça foi se arrumando, peça a
peça as coisas foram se completando e sendo colocadas no lugar. Em seguida,
vieram as aulas com as professoras Madalena Freire e Clara Araujo sobre a
psicogênese da língua escrita segundo a pesquisa teórica de Emilia Ferreiro. Então
voltei no tempo e comecei a entender muitas coisas, dúvidas começaram a ser
sanadas, mais questionamentos surgiram, porém foram aos poucos respondidos e
compreendidos.
Tive a oportunidade de refletir sobre minha prática e a relacioná-la com a
teoria estudada. Segundo Freire (2008, p.50), refletir sobre o que faz é fundamental
para o educador, pois torna possível a ele fazer melhor amanhã o que fez e pensou
hoje. Isso possibilitou um grande crescimento em meu trabalho em sala de aula.
“Não formaremos sujeitos leitores, nem tão pouco escritores, alienados de sua história. História que é apropriada pelo resgate de suas lembranças. São elas que possibilitam pensar sobre os alunos que foram um dia para melhor assumirem-se enquanto educadores que estão sendo hoje.” (FREIRE 2008, p.41)
Com o estudo da teoria de Emilia Ferreiro, tudo foi ficando mais claro,
comecei a entender que alfabetização é um processo de construção do
entendimento sobre a escrita e a leitura, e que a criança cria hipóteses sobre o que
a escrita representa e para que serve.
Através desta reflexão, pude entender que esse tema já fazia parte de minha
história e, por isso, não poderia deixar de resgatá-lo e trazê-lo para este estudo.
11
2 A AQUISIÇÃO DA ESCRITA SEGUNDO A TEORIA DE EMÍL IA FERREIRO
Emilia Ferreiro nasceu na Argentina em 1936 e formou-se doutora na
Universidade de Genebra sob orientação de Jean Piaget. Ao longo de sua vida,
desenvolveu diversos trabalhos e pesquisas, abordando o processo de aquisição da
leitura e da escrita pela criança, o que lhe possibilitou desenvolver uma teoria sobre
a psicogênese da língua escrita.
Em suas pesquisas, Ferreiro acompanhou e observou crianças em classe de
alfabetização e por meio de dados coletados desenvolveu um estudo para
compreender como a criança se relaciona com a escrita, o que pensa sobre ela e
que hipóteses faz, já que a mesma é um sujeito pensante e questionador, que
raciocina, inventa e cria, além disso, está inserida numa sociedade em que vive a
todo momento descobertas e explorações sobre a realidade que a cerca, fazendo
com que crie sistemas interpretativos para compreender esse objeto social que é a
escrita.
O processo de alfabetização acontece desde muito cedo, a criança ao entrar
na escola, já tem um saber e traz com ela muitas reflexões e inquietações
relacionadas à escrita. De alguma forma, já tiveram contato com práticas sociais
relacionadas a ela dentro ou fora da sala de aula. Para Ferreiro esse processo de
alfabetização e construção de conhecimentos se dá por meio da interação entre a
criança e o objeto de conhecimento, que é a língua escrita.
“Em um ambiente tão alfabetizador como é a sociedade urbana (outdoors, televisão, publicidade, imprensa, praticas familiares com crianças pré-escolares), fica claro que a escrita não é uma especialidade escolar e que a língua escrita aparece independentemente da escrita da mesma. Hoje em dia, são muitas as situações de escritas que têm lugar fora da escola.” (FERREIRO e TEBEROSKY 1994, p.34)
Partindo desse pressuposto, Ferreiro começou a desenvolver seu estudo, na
qual seu principal foco era saber como a criança aprende. Foi então que observou
que o aprendizado da leitura e escrita se constrói a partir de uma lógica individual, e
que, neste processo de construção, a criança passa por diferentes etapas de
12
evolução até que possa compreender e dominar o funcionamento do código
lingüístico.
Baseada neste estudo criou hipóteses relacionadas ao processo de aquisição
da escrita pela criança, que foram divididas em quatro níveis: escrita pré-silábica,
silábica, silábico-alfabética, alfabética.
2.1 ETAPAS EVOLUTIVAS DA ESCRITA
2.1.1 Escrita Pré-Silábica
Neste nível, a criança começa a diferenciar a escrita do desenho, porém
ainda não compreende o sistema fonético da língua. Reconhece algumas letras do
alfabeto e as utiliza de forma aleatória já que não faz nenhuma relação entre a fala e
a escrita.
Segundo Ferreiro, nesta etapa, a criança constrói diferentes hipóteses de
escrita que se apresentam dentro do nível pré-silábico:
� No desenho a garatuja ordenada caminha em paralelo com a “escrita
primitiva”, que é a imitação da escrita do adulto.
13
Figura 1 exemplo de escrita primitiva.
Pseudo-letra no desenho corresponde ao pré- esquema. Na escrita é a
representação da letra.
Figura 2 exemplo de pseudo-letra.
� Escrita unigráfica: é a conquista da forma da letra, nela uma letra pode
representar uma palavra, frase ou até uma história.
14
Figura 3 exemplo de escrita unigráfica.
� Escrita sem controle de quantidade: tem como característica principal
a repetição de letras e números, que expressam pensamentos que podem ser
palavras, frases ou histórias.
Figura 4 exemplo de escrita sem controle de quantidade.
� Escrita fixa: repete fixamente uma palavra que lhe é significativa, à
qual atribui diferentes significados.
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Figura 6 exemplo de escrita fixa.
� Escrita diferenciada: divide-se em quatro sub fases. São elas:
� Escrita com quantidade constante e variação de repertório. Nesta
etapa a criança reforça a idéia de que não se pode escrever com
menos de três letras.
Figura 7 exemplo de escrita diferenciada com variação de repertório.
� Escrita com a mesma quantidade de letras, mas com repertório
parcialmente constante.
16
Figura 8 exemplo de escrita fixa com repertório parcialmente constante.
� Escrita com variação de quantidade e repertório fixo.
Figura 9 exemplo de escrita fixa com repertório fixo.
� Escrita com variação de quantidade e de repertório.
Figura 10 exemplo de escrita fixa com variação de repertório e quantidade.
17
� Escrita com valor sonoro inicial: é o início da correspondência entre
grafia e som.
Figura 11 exemplo de escrita com valor sonoro inicial.
Fazendo parte deste nível, também há o realismo nominal, em que, segundo
Piaget, a criança escreve conforme as qualidades do objeto atribuindo a quantidade
de letras ao seu tamanho real, colocando muitas letras para coisas grandes e
poucas letras para coisas pequenas.
Figura 12 exemplo de escrita com realismo nominal.
2.1.2 Escrita Silábica
18
Nesta etapa, a criança trabalha com a hipótese de que a escrita representa
partes sonoras da fala, então atribui um valor sonoro a cada uma das letras que
compõem a palavra, usando uma letra para representar cada sílaba.
A escrita pode ou não apresentar valor sonoro. Pode escrever usando
apenas as vogais, ou em alguns casos escrever apenas com as consoantes, ou até
escrever usando letras sem atribuição de seu valor sonoro.
Figura 13 escrita silábica.
2.1.3 Escrita Silábico-Alfabética
Neste nível, a criança faz análise da palavra que vai escrever, começa a
abandonar a hipótese silábica e acrescenta algumas letras na escrita de sílabas,
porém em alguns momentos ainda oscila entre a representação de uma letra para
uma sílaba com a própria sílaba.
OEO (“boneco”)
AMD (“menina”) CS (“casa”)
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Acrescenta letras para representar os fonemas, mas ainda assim percebe que
sua escrita é diferente das escritas convencionais estabelecidas pelo meio que a
cerca.
BOEC(“boneca”) CZA (“casa”)
Figura 14 escrita silábico-alfabética.
2.1.4 Escrita Alfabética
Ao chegar a esta fase, a criança já compreendeu que para escrever
necessita-se de valores sonoros menores que a sílaba e já é capaz de realizar
análises sonoras dos fonemas que constituem a palavra para, em seguida, poder
escrever. Escreve da forma como fala, compreendendo a escrita como uma
transcrição da fala.
20
Figura 15 exemplo de escrita alfabética.
A partir de agora, ela se deparará apenas com as dificuldades ortográficas da
própria língua.
21
3 A IMPORTÂNCIA DO PROFESSOR
Ferreiro passa a questionar não o ato de ensinar, deslocando seu estudo para
o ato de aprender por meio da construção de um conhecimento realizado pelo
educando, agente ativo desse processo. Porém, mesmo o aluno participando
ativamente da construção desse conhecimento, a participação do professor torna-se
fundamental, pois, ele é diretamente responsável pelos encaminhamentos que
problematizam o pensar, e as hipóteses que a criança constrói sobre a escrita.
Portanto ele é um mediador de práticas concretas e significativas que a levem a
conquista desta aprendizagem.
“O professor é que realiza e concretiza a prática pedagógica. Isso lhe concede um papel
decisivo no processo educativo, uma vez que o ensino, em ultima instancia, depende dele.”
(TEBEROSKY e CARDOSO, 1994, p.14)
É por meio da prática pedagógica que o professor alicerça seu ensinar,
promovendo situações por meio das quais a criança possa experimentar e vivenciar
situações problemas que a levem a construção de seu conhecimento.
Cabe ao professor despertar na criança o desejo e a vontade de aprender,
levando-a a pensar, conhecer o mundo e seu entorno. Para isso é necessário que
ele possibilite a ela diferentes acessos aos vários tipos de linguagens, que ampliem
seu universo, facilitando assim o seu entendimento e compreensão de sua realidade.
Segundo FREIRE (2009, p.47), o professor deve saber que ensinar não é
transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para sua própria produção ou a
sua construção. Então ele deve estar atento as necessidades e interesses de seus
alunos, para provocar e fazer intervenções construtivas que os levem a uma
aprendizagem significativa.
Pensando em uma prática pedagógica, na classe de alfabetização, o
professor deve proporcionar à criança momentos de reflexão, interação, através de
um ambiente alfabetizador no qual a prática social da leitura e escrita seja vivenciada
de forma significativa. Nesse contexto, a língua deve ser usada como parte inerente
22
da vida diária. Também é fundamental que a criança seja estimulada a realizar
atividades em que possam desenvolver e acessar diferentes informações sobre a
língua.
Para tal, o professor deve preparar um ambiente instigante e provocante a
ponto de despertar na criança o desejo de aprender, deixando-a curiosa, motivada e
seduzida pela leitura e escrita. Além disso, deve planejar junto com o aluno
propostas que facilitem o processo de construção de seu conhecimento.
“É fundamental que as crianças tomem consciência do que elas estão fazendo, conquistando, estão se apoderando do seu processo de conhecimento. E que o professor, igualmente, com elas, os dois são sujeitos desse processo na busca do conhecimento. Daí que o papel do professor não é de “dono da verdade”, que chega e disserta sobre o “corpo e seu funcionamento”, mas sim o de quem, por maior experiência e maior sistematização, tem a capacidade de devolver as crianças, de modo organizado, as informações do objeto de conhecimento.” (FREIRE, 2003, p.45).
Mas, para que de fato essa prática aconteça, é necessário que o professor
tenha consciência e entendimento do processo que a criança está vivenciando a
cada momento, para que, assim, seja mediador nesse processo, fazendo
intervenções construtivas que possibilite a ela compreender, refletir e avançar em
suas hipóteses, dando continuidade a seu processo de construção do conhecimento.
23
4 MINHA PRÁTICA INSPIRADA NA TEORIA DE EMÍLIA FERRE IRO E A
CONSTRUÇÃO DE MINHA TEORIA
Baseada na pesquisa e nas hipóteses criadas por Ferreiro, comecei a
observar e a focar nas atividades desenvolvidas em meu trabalho, com o objetivo de
analisar como as etapas da escrita citadas por ela apareciam em minha sala de aula.
Então, antes de tudo, resolvi fazer um diagnóstico inicial para saber em que hipótese
de escrita meus alunos estavam. Para esse trabalho, selecionei algumas escritas
que apresentarei em seguida.
Observei algumas crianças durante uma atividade em que a proposta era a
escrita dos personagens de uma história infantil. Começamos a atividade com uma
roda de história na qual fui a leitora. Após a história, propus a dramatização, quando
cada criança teve a oportunidade de escolher qual personagem iria interpretar.
Repetimos por muitas vezes até que todos pudessem participar. Em seguida,
apresentei a proposta da atividade, então desenharam os personagens e
escreveram seus nomes.
Durante a tarefa, fui observando cada um, como a realizavam, a maneira
como escreviam e suas relações com a escrita. Ao final, percebi que as crianças
apresentavam diferentes hipóteses sobre a escrita. Como podemos observar:
R. apresenta uma escrita que segundo a teoria de Emilia Ferreiro encontra-se
na hipótese pré-silábica.
24
Figura 16 registro de escrita pré-silábica.
B. apresenta escrita silábica com correspondência, usando uma letra para
representar cada sílaba.
Figura 17 registro de escrita silábica.
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A. apresenta escrita silábico-alfabética, variando quanto a representação da
sílaba. Ora acrescenta letras, ora escreve sílabas usando apenas uma letra para
representá-la.
Figura 18 registro de escrita silábico-alfabética.
M. apresenta escrita alfabética, apresentando apenas alguns erros de
ortografia segundo o padrão da língua.
26
Figura 19 registro de escrita alfabética
Após observar e analisar as escritas apresentadas pela turma, comecei a me
questionar como trabalhar e desenvolver atividades que pudessem fazer com que as
crianças pensassem e refletissem suas produções, que intervenções fazer, de que
forma e com quais propostas poderia fazê-las avançar em seu processo.
“É através de intervenções tecidas no ato de planejar, que se promove o desequilíbrio da
hipótese do educando.” (FREIRE, 2008, p.90)
No entanto, como desenvolver propostas de trabalho se ainda não conhecia
meu grupo? Esse era um dos nossos primeiros contatos, estávamos começando a
estabelecer uma relação, não sabia o que pensavam, do que gostavam e quais eram
seus interesses reais.
Foi então que busquei observar o interesse de meus alunos e trazer para
minha sala de aula propostas que despertassem neles o desejo pela leitura e pela
escrita. Acrescentei ao meu planejamento atividades em que pudessem viver de
forma significativa a prática social da língua escrita.
Comecei a elaborar propostas de atividades com as quais pudéssemos
explorar e fazer leitura de diferentes portadores de textos, como, por exemplo:
jornais, histórias, contos, reportagens, receitas etc., mas isso não era o suficiente
para iniciar nossos trabalhos e envolver a turma nesse processo de aprendizagem.
Antes de tudo, precisávamos interagir e nos conhecer, saber um pouco mais
de cada um, para só assim trocar experiências e tornar a sala um ambiente
agradável e favorável para novas descobertas.
Para que pudéssemos nos conhecer melhor e concretizar nossa relação,
iniciamos um trabalho com o projeto identidade, por meio do qual pudemos conhecer
mais profundamente cada criança e também saber um pouco mais de suas histórias.
Esse projeto nos possibilitou realizar diversas atividades nas quais tínhamos
como disparador os nomes delas. Através deles, realizamos diferentes propostas,
como: pesquisa com os pais para saber o motivo da escolha e a origem dos nomes,
seus significados, análises para identificar nomes iguais e diferentes, quais letras
27
tinham, nomes compostos e simples, bingo de nomes, quebra-cabeça, agrupamento
de nomes por letras iniciais, pesquisa e registro do que começava com a letra do
nome, onde e em quais palavras encontramos essas letras, o que posso escrever
com a letra do nome, etc.
Exploramos os nomes da turma de todas as maneiras e de diferentes formas,
e o resultado deste trabalho foi surpreendente. Ao final, todos já se conheciam e
reconheciam seus nomes, suas letras iniciais, faziam relações entre elas utilizando
novas palavras e objetos, e sentiam-se motivados e envolvidos pela escrita.
Além disso, se mostravam mais entrosados, e com isso tornou-se possível
estabelecer uma integração maior do grupo, pois cada um pôde reconhecer sua
importância e seu papel dentro dele, ampliando suas experiências e seu
conhecimento.
Tudo o que trabalhamos no grupo foi, consequentemente, sendo registrado e
exposto, a foto abaixo, traz o registro final do trabalho desenvolvido com os nomes.
Figura 20 registro final dos trabalhos realizados no projeto identidade.
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Com o passar do tempo, outros projetos foram surgindo na sala, e com eles
vieram também mais propostas de trabalhos de leitura e escrita. Dentre elas, a
escrita de palavras significativas, que foram sendo trabalhadas a partir de um
contexto. Com essas palavras que destacamos, fizemos trabalhos relacionados a
análises de: quantidades de sílabas, ordem das letras na palavra, letras iniciais e
finais etc., o que permitiu gerar novas palavras que foram registradas em listas,
expostas na sala para que as crianças visualizassem e também fizessem leitura.
Também trouxe para a turma brincadeiras, músicas, histórias e trava-línguas
com palavras que apresentavam o mesmo som final, para fazermos rimas, já que
essa atividade é fundamental para a alfabetização, pois faz com que a criança tenha
um contato maior com a fonetização da língua, por meio da sonorização das
palavras. Também é um recurso importante para trabalhar a leitura, pois a maioria
dos textos já são conhecidos e memorizados pelas crianças e permite fazer uma
relação do que falamos com o que escrevemos.
.
Figura 21 registros de atividades desenvolvidas em sala.
Além disso, fizemos registro de brincadeiras e músicas de que a turma
gostava, trabalhando com o lúdico e fazendo relação com a escrita, atribuindo-lhe
seu uso real e proporcionando, assim, uma aprendizagem significativa. Organizamos
29
e registramos a rotina da turma e as atividades vivenciadas por eles na escola. Com
isso, foi sendo criado um ambiente alfabetizador onde vivíamos e trocávamos
diferentes informações sobre a língua.
Figura 22 registro de uma música cantada em sala.
Durante todo esse processo de descobertas que vivenciamos, comecei a
perceber um crescimento significativo por parte da turma. Algumas crianças
avançavam em um ritmo bem acelerado enquanto outras caminhavam mais devagar,
porém era nítido o crescimento e o interesse de ambos os grupos pela escrita, as
relações que faziam experiências que trocavam entre si, e como, pouco a pouco, se
apropriavam da escrita.
“As crianças estão formando seu conhecimento sobre a língua escrita. Cada uma se encontra num momento diferente de aprendizagem. Pouco a pouco, vão alcançando a escrita ortográfica. A diferença e diversidade de conhecimentos de que dispõem permiti-lhes ajudar-se e avançar.” (TEBEROSKY e CARDOSO, 1994, p.103)
Foi então que resolvi refazer a proposta que tinha feito inicialmente, para
confrontar as escritas e analisar o crescimento e a evolução de cada um.
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R., que estava na hipótese pré-silábica agora está silábico com
correspondência.
Figura 23 registro de escrita silábica.
B. e A., que inicialmente estavam nas hipóteses silábico e silábico-alfabética,
agora estão na etapa alfabética, fazendo análises sonoras dos fonemas,
apresentando apenas erros ortográficos segundo o padrão oficial da língua escrita.
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Figura 24 registro de escrita alfabética.
M. que já estava alfabético, atualmente escreve frases e está começando a
escrita de pequenos textos.
Figura 25 registro de escrita alfabética.
Avaliando as atividades que vêm sendo desenvolvidas em sala, vejo que o
trabalho tem sido bastante produtivo, já que as crianças vão, pouco a pouco,
refletindo sobre a escrita e sua função, sendo motivadas e estimuladas a escrever,
conforme suas hipóteses, vivenciando conflitos cognitivos que permitem construir
passo a passo seu conhecimento.
Esses registros nos mostram o quanto o professor é importante no processo
de construção de conhecimento desenvolvido pela criança. Como intervenções e
problematizações elaboradas por ele são fundamentais para uma aprendizagem
significativa e para o processo de alfabetização.
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5 CONCLUSÃO Este estudo abordou o processo de construção e aquisição da escrita pela
criança, que segundo a teoria de Emília Ferreiro, é vivido por etapas por meio das
quais a criança elabora hipóteses sobre este objeto de estudo.
Durante o desenvolvimento e elaboração desse trabalho, pude observar na
minha prática de sala de aula, que de fato, durante o processo de alfabetização a
criança pensa, cria e elabora diferentes hipóteses relacionadas a escrita.
Pude constatar também que o papel do professor nesse processo é
fundamental, já que o mesmo é responsável pelo desenvolvimento de estratégias
que desequilibrem e possibilite a criança avançar em suas hipóteses, ampliando,
desafiando e construindo assim o seu conhecimento.
A realização desse trabalho foi bastante difícil e dolorida, pois exigiu grande
esforço e muita dedicação. Foram muitas horas de estudo, aliadas a sentimentos de
angustia, medo, pavor e desespero. Realmente estava vivendo com o fantasma da
monografia ao meu lado.
Além da terrível pergunta: -“Por onde começar?”.
”Me ajuda Madalena! “
E Madalena me devolvia: -“ vai começar escrevendo...colocando tudo que
está dentro de você no papel!”
Sempre ouvi dizer que a monografia é um parto, e chegou então minha hora
de “engravidar”!
Mas o que eu não sabia era que já estava grávida...
E o medo de não dar conta? O que faço com ele?
Foi sem dúvida uma gestação que começou desde muito cedo, eu já estava
grávida e não percebia. Digamos que essa gestação aconteceu desde minha
entrada no curso e se prolongou até o presente momento, onde finalmente fui
coroada com a conclusão deste trabalho.
Enfim nasceu!
Nasceu de forma dolorosa e sobre muita pressão, pois como diz Madalena
Freire, aprender dói, e não é natural. Exige muita vontade, desejo e compromisso.
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Porém, aliado a isso, senti uma maravilhosa sensação de dever cumprido e uma
deliciosa emoção!
Sim eu consegui! A partir de agora esse “filho” fará parte de minha vida, e de
todos que passarem pelo Instituto Superior de Educação Pró-Saber.
Estará marcado em minha história, e será um dos alicerces para uma prática
concreta e significativa com meus alunos, pois se estou aqui hoje, não é só por mim,
mas por eles e para eles.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRITTO. Luiz Percival Leme. Leituras de infância e formação cultural . Revista
Pátio, Porto Alegre, Ano VIII, nº 20, p.14-16 jul/out., 2009.
FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita . Porto
Alegre: Artmed, 1999.
FREIRE, Madalena. A paixão de conhecer o mundo . Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2003.
FREIRE, Madalena. Apostila para o curso de formação de professores de
educação infantil - ISEPS (apostila). Rio de Janeiro: ISEPS, 2010.
FREIRE, Madalena. Educador . São Paulo: Paz e Terra, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia . São Paulo: Paz e Terra, 2009.
SOARES, Magda. Alfabetização e letramento na educação infantil . Revista Pátio,
Porto Alegre, Ano VII, nº 20, p. 6-9 jul/out., 2009.
TEBEROSKY, Ana. Psicopedagogia da linguagem escrita . Petrópolis, RJ: Vozes,
2001.
TEBEROSKY, Ana; CARDOSO, Beatriz. Reflexões sobre o ensino da leitura e
escrita . Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
VIVER MENTE & CERÉBRO: Coleção memória da pedagogia, 5: EMILIA
FERREIRO:A construção do conhecimento . Rio de Janeiro: Ediouro, 2005.
WHITEHEAD, Marian. A história por trás da alfabetização . Revista Pátio, Porto,
Ano VII, nº 20, p. 10-13 jul/out., 2009.
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