GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃOPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICACADERNO TEMÁTICO
O CONHECIMENTO E PRÁTICA PEDAGÓGICA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR
CURITIBA2008
LIANE INÊS MÜLLER PEREIRA
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICAUNIDADE TEMÁTICA – EDUCAÇÃO FÍSICA
O CONHECIMENTO E OS PROCESSOS AVALIATIVOS
Trabalho apresentado ao Programa de Desenvolvimento Educacional, PDE.Orientadora Professora Doutora Astrid Baecker Avila – UFPR.
CURITIBA2008
2
O CONHECIMENTO E OS PROCESSOS AVALIATIVOS
Liane Inês Müller Pereira1 Astrid Baecker Ávila2
INTRODUÇÃO
Estas primeiras aproximações, ainda que insuficientes do ponto de
vista teórico para dar conta da complexa transformação a que assistimos
nos últimos anos, pretendem avançar em direção a uma maior explicação e
conceituação do processo pedagógico. Neste sentido, o esforço deste
trabalho é o de afirmar a necessidade de um maior aprofundamento da
organização do trabalho pedagógico na escola, debatendo um elemento
constituinte da prática pedagógica, a avaliação.
Acredita-se que a avaliação no interior da escola, sempre serviu como
um instrumento de poder e para haver uma melhor compreensão da
mesma, é preciso que nos defrontemos, primeiramente, com as próprias
contradições existentes na escola, no sentido de criarmos categorias que
dêem conta de tais contradições e abra possibilidades de um novo repensar
sobre as práticas avaliativas na escola.
Embora a avaliação da aprendizagem tenha avançado nas discussões
teóricas, na disciplina de Educação Física faltam estudos sistemáticos para
auxiliar na ampliação dos fundamentos epistemológicos uma vez que, o
pleno domínio teórico faz com que o professor identifique na sua prática
pedagógica limites e possibilidades que permitem readequar a formação
escolar de nossos alunos.
Atentos a essa necessidade, que o presente trabalho guarda relação
por um lado com minhas experiências escolares, como professora de
1 Professora Integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional/2008 (PDE). Rede Estadual de Ensino. 2 Orientadora – UFPR. Curitiba – Pr.
3
Educação Física da rede Pública Estadual onde a atuação nos diferentes
níveis e modalidades de ensino trouxe constantes desafios e por outro lado,
pelas experiências que obtive como Técnica Pedagógica da disciplina de
Educação Física na Secretaria de Estado da Educação, Departamento do
Ensino Fundamental.
Na década de 90, pode-se destacar um aspecto contraditório e
determinante no interior das escolas qual seja: a relação da gestão com o
coletivo da escola, que por sua vez exclui o professor da participação
efetiva e crítica do processo de construção da Proposta Pedagógica. Na
maioria das vezes os professores sequer tinham o conhecimento do referido
documento uma vez que, a escrita se realizava com um professor da
disciplina, e outras vezes somente com os pedagogos da escola, o que
colaborava para que cada um elegesse de modo particular a concepção de
avaliação, a construção dos valores éticos, do projeto de homem, de
sociedade que se queria formar enfim, considerando a escola isenta do
diálogo fundado na reflexão coletiva.
Neste sentido, pode-se dizer que muitas vezes o documento
constituído pela Proposta Pedagógica da escola se reservava ao
cumprimento de uma tarefa que era solicitada pela mantenedora, sendo em
seguida engavetado exercendo assim, uma função meramente burocrática.
Ou melhor, o acesso restrito ao documento impossibilitava a análise e
estudo da concepção teórica proposta, seguida de uma reflexão crítica
sobre a sua ação educativa na busca do diálogo dialético entre teoria e
prática, enfim, na superação de um ensino fragmentado. Em que
organização pedagógica então se assentava o trabalho do professor? Qual o
referencial teórico que sustentava a sua prática? O planejamento estava em
consonância com o processo de formação dos alunos? Havia uma relação
entre avaliação, objetivos, métodos, e conteúdos? Estes são pontos
importantes que devem ser retomados no decorrer do texto.
Em relação à minha experiência como Técnica Pedagógica da área,
pude constatar um olhar mais crítico sobre o papel da Educação Física na
escola. Essa prática só foi concretizada na medida em que me afastei da
sala de aula e me tornei uma professora pesquisadora da prática
4
pedagógica, num firme propósito de ampliar o referencial teórico por meio
de estudos, debates e reflexão crítica sobre a Educação Física escolar.
Um dos primeiros desafios foi à construção das Diretrizes Curriculares
Estaduais de Educação Física. Participar do debate teórico acerca das
concepções em Educação Física escolar trouxe à tona a necessidade não
somente com a experiência docente, mas, sobretudo ao aprofundamento do
conhecimento, pois, conhecimento e experiência agem como sustentáculos
e são peças fundamentais para um novo repensar da prática pedagógica.
Neste sentido, fui em busca de uma questão central, para que serve a
Educação Física? O que resta da Educação Física depois da Educação Física?
Qual o entendimento de ser humano? De escola? Muitas vezes pela falta de
clareza as aulas vêm reduzindo o corpo humano à lei ou então a um
conjunto de ossos e músculos. Pois se sabe que esta área do conhecimento
sempre foi um forte reprodutor da concepção hegemônica vinculada à
sociedade capitalista, ao privilegiar em suas práticas seus princípios
ideológicos, políticos e econômicos. Esse quadro constatado na Educação
Física escolar permite estabelecer uma profunda reflexão crítica, buscando
um caminho para a negação da prática conservadora, assim como, apontar
alternativas para a construção de uma nova prática social.
Diante das diversas vertentes de produção científica na área,
encontram-se as mais variadas matrizes teóricas que requerem um olhar
crítico do professor, no intuito de melhor delimitar o seu papel educativo.
Pode-se dizer que fazer escolhas significa minimamente, que tenhamos
acesso a diferentes alternativas, o que só é possível com uma sólida
formação, o domínio pleno das teorias que estabelece a natureza intelectual
do professor e ao mesmo tempo o olhar pedagógico sobre a escola. Nesta
direção, o estudo e o debate com as diferentes teorias propostas na área
mantêm um diálogo com as diferentes e antagônicas proposições, em
termos de projetos históricos, concepções filosóficas, referências
epistemológicas, bases teóricas e encaminhamentos metodológicos.
A avaliação frente as diferentes concepções pedagógicas:
possíveis conseqüências para a Educação Física escolar
5
Sabe-se que a dificuldade encontrada no ato de avaliar é um
problema que muito aflige os professores de Educação Física na escola.
Apesar do avanço e aprofundamento teórico, esta prática ainda é permeada
por inúmeras lacunas que impedem de dar a ela um tratamento que
necessita ser compreendido como constitutivo do processo ensino e
aprendizagem. Geralmente a sua essência está no sistema de ensino que
corresponde a interesses de um determinado sistema social. Assim, a base
de todo processo pedagógico está vinculado às concepções de Educação/
Educação Física proposta no interior da escola que determina no Projeto
Político-Pedagógico a favor de quais interesses ela vem se materializando
no processo educacional.
Nessa perspectiva, a organização global do trabalho pedagógico
encontra na sua centralidade a avaliação da aprendizagem que nem sempre
está relacionada de forma explícita no documento gerando assim, uma
interpretação confusa onde muitas vezes, os professores sequer percebem
a forma contraditória e excludente, com base em relações autoritárias e de
poder, com que a mesma é utilizada.
O trabalho pedagógico é condicionado pela escolha do método que
sustenta-se por diferentes convicções, pressupostos, princípios e
fundamentos. Basta o professor se expressar ou dialogar com seus colegas
a respeito da sua prática pedagógica no que se refere às situações de
aprendizagem dos alunos, que imediatamente revela a teoria ou o método
que fundamenta a sua prática. (muito embora nem sempre tenha plena
consciência da teoria que sustenta determinadas formas de agir).
Em contrapartida, muitas vezes, o seu discurso não condiz com a
teoria ou o método que fundamenta a sua prática, talvez a grande
dificuldade enfrentada esteja relacionada, principalmente, com a ausência
de um diálogo mais efetivo determinado por um conjunto de conceitos que
procuram compreender o cotidiano da Educação Física Escolar – o que ela é
e o que ela pode ser - ou ainda, grande parte dos professores de Educação
Física estão distantes dessa discussão não discernindo com precisão um
6
discurso do outro. Essa análise também pode estar relacionada com o
restrito acesso as produções científicas da área, pois a falta de tempo
restringe a leitura apenas aos aspectos informativos de algumas
publicações e idéias da área sem a devida análise e reflexão. Logo, insisto
que a sólida formação teórica é capaz de levar o professor a conquistar sua
autonomia crítica. “Por isto para libertar o homem das amarras de uma
sociedade autoritária e de uma cultura opressora, que induz os indivíduos a
um “não pensar”, faz-se necessária uma contra-pressão, de reação
contrária. ( KUNZ, 1999, p. 69)
Sendo assim, cabe aos professores de Educação Física escolar
fazerem uma análise crítica das suas ações que reflita uma maior
preocupação no sentido de conhecer novas possibilidades de atuação,
frente a uma prática progressista e comprometida pelos princípios que
encontra o suporte teórico alicerçado nas ciências humanas e sociais.
Neste sentido, propõem-se neste texto algumas reflexões que inclui a
trajetória da área, com o intuito de demarcar questões que possam vir a
compreender melhor a Educação Física no Brasil. Não se pretende, aqui,
abordar a história da Educação Física de forma linear, como se uma
abordagem substituísse a outra de forma seqüencial e etapista, essas
práticas aconteceram e ainda acontecem de forma dinâmica e
simultaneamente nas escolas, porém os diferentes períodos da história
denotam o predomínio de uma concepção ou outra no Brasil. No entanto,
pretende-se com esse movimento suscitar elementos que perpassam a
prática pedagógica ao longo da história, nas suas diferentes concepções
teóricas, na sua especificidade e consequentemente no seu papel social na
formação dos alunos. Essas reflexões podem responder um aspecto central
da prática pedagógica que é a avaliação da aprendizagem em Educação
Física escolar.
Segundo Vago (1995, p.20), a história revela que a Educação Física
“sempre teve o que ensinar”. Os diferentes contextos históricos
determinaram o que ensinar como ensinar e avaliar. Isto nos permite o
aprofundamento das questões emergentes que se constituem como ponto
de partida para a análise e compreensão da disciplina no âmbito escolar.
7
Quero tentar aqui, pela abordagem histórica, aprofundar a questão da
especificidade relacionada à avaliação da aprendizagem na escola.
A Educação Física desde a sua gênese quando integrou no campo
escolar com o nome de Ginástica, se constituiu com uma marca muito forte
no seu processo em que a idéia que prevalecia era a execução dos
exercícios pelo aluno com o objetivo de disciplinamento, ordenamento físico
e moral assim como, a preparação de corpos fortes para o mundo do
trabalho, ou seja, há um cruzamento entre as influências médicas, militares
e higienistas.
A especificidade da disciplina se mantinha na forma de ginástica,
através das influências dos métodos ginásticos de raízes européias
(SOARES, 1994). Os métodos mais conhecidos no Brasil foram: o Francês, o
Alemão e o Sueco, sendo o mais divulgado e que serviu de modelo para um
método nacional de ginástica foi o Francês3. Esses métodos não foram
pensados para a escola, no entanto, os pedagogos e os médicos buscaram
neles os princípios básicos para elaborar os conteúdos de ensino na escola,
uma especificidade da Ginástica para a escola. Assim, os conteúdos
compreendiam: os exercícios militares, os jogos, a dança, a equitação, a
esgrima, o canto. A base teórica que sustentava essa concepção se baseava
predominantemente na biologia e na anatomia.
Pela aplicação de um método racional que emprega a prática dos mais variados exercícios físicos como um meio para atingir um fim específico, fica ressaltada uma função utilitária da Educação Física no sentido de que ela deveria satisfazer a esses objetivos de desenvolvimento das faculdades físicas, as quais serviriam de base para a formação moral e intelectual, criando hábitos de comportamento que fossem úteis as aplicações da vida, de maneira eficiente e com menor dispêndio de energia. (CHAVES JÚNIOR, 2006, p. 148).
Em geral a avaliação contemplava os elementos da aptidão física
(flexibilidade, velocidade, coordenação-neuro-muscular) relacionada a
vários grupos de exercícios tais como: corridas, saltos, transportes de pesos,
3 O método francês, já em 1929, foi indicado como o método oficial da Educação Física em todos os estabelecimentos de ensino do país. Porém sua oficialização deu-se em 30/06/1931, pela portaria n. 70 do Ministério da Guerra, a qual instituiu também a sua obrigatoriedade. Ver Silvana Goellner (1992).
8
lançamentos, flexionamentos voltados aos exames práticos. Para Chervel
(1990, p.206)
A necessidade de avaliação nas instituições de ensino engendrou dois fenômenos que pesam sobre o desenrolar das disciplinas ensinadas. O primeiro deles é a especialização de certos exercícios na sua função de exercícios de controle. O segundo é o peso considerável que as provas do exame final exercem por vezes sobre o desenrolar da classe e sobre o desenvolvimento da disciplina.
O mecanismo de controle na avaliação estava relacionado com a
seleção e a classificação dos alunos em relação à organização de turmas, de
acordo com as capacidades físicas. No caso do sexo masculino as
avaliações se tornavam relevantes, tendo em vista o número significativo
de alunos que freqüentava a escola. A avaliação se transformava em um
importante mecanismo para a continuidade dos trabalhos o que contribuiu
para a afirmação da Educação Física como disciplina escolar.
A nomenclatura Educação Física usada em seguida e que perdura até
hoje, vem acompanhado de um requinte no âmbito da pesquisa científica,
os gestos foram pensados a partir de análises laboratoriais e os conteúdos
de natureza predominantemente esportiva. Respaldados pela concepção
positivista de ciência, as pesquisas vinculam-se ao desenvolvimento de
conhecimentos da medicina esportiva, fisiologia do esforço,
cineantropometria e cinesiologia, tendo os movimentos pesquisados em
laboratórios de investigação da aptidão física – métodos de observação e
experimentação - consubstanciados numa matriz empírico-analítica.
A Educação Física estava inserida na produção ideológica de
conhecimentos marcada pela concepção positivista de ciência, vinculada
aos interesses dos grupos dominantes, onde as questões ideológicas e
econômicas que permeavam nestas pesquisas se reduziam ao maior
rendimento físico dos atletas, a superação dos índices nas competições, a
mercadorização e do estereótipo do corpo humano.
Neste sentido, o sistema capitalista de produção encontrou no esporte
vastas possibilidades de se reproduzir, transformando-o em mercadoria.
Segundo Kunz (1994, p.22) o esporte reproduz as principais características
dessa ordem social como o rendimento, a competição, a sobrepujança
9
tendo como finalidade central à vitória sobre o adversário. O modelo
esportivizante e seus códigos (vitória-derrota, ênfase na técnica e no
desempenho máximo, comparações absolutas e objetivas), trazem os
mesmos elementos que estruturam as relações sociais de nossa sociedade:
privilegia os mais habilidosos, a competição exacerbada, a valorização
daquele que vence entre outros.
A Educação Física ao fazer do esporte o seu objeto de ensino, fomenta
um tipo de educação que visa valores e normas de comportamento. O
esporte tornou-se a expressão hegemônica da “cultura de movimento” 4,
por isso a Educação Física por muito tempo foi vista como sinônimo de
treinamento esportivo. Esse modelo tecnicista estruturava a aula em uma
divisão contendo: aquecimento, parte principal ou aula propriamente dita e
volta à calma, ou ainda a defesa de que as aulas de Educação Física
deveriam ser em dias alternados, reafirmando o princípio da sobrecarga,
presente na Lei de Diretrizes e Bases, n. 5692/71 através do Decreto-lei
69.450 de 01/11/715 quando a Educação Física passa a ter uma legislação
específica. Assim, esse Decreto-Lei além de instituir a integração da
Educação Física, como atividade escolar e obrigatória, no currículo dos
cursos em todos os níveis e modalidades de ensino, também impõe padrões
de referência para as práticas da Educação Física na escola.
O modelo de aula é buscado nos parâmetros fornecidos pelos métodos de treinamento. As partes constitutivas de uma aula são ditadas mais pela Fisiologia, agora já acrescida do item “esforço”, do que pela Pedagogia. Uma parte inicial da aula será destinada a um trabalho de natureza aeróbica, com um tempo para corridas e saltitamentos; numa segunda parte da aula vamos encontrar exercícios de força, flexibilidade e agilidade; numa terceira parte alojam-se os fundamentos de um determinado jogo esportivo com
4 A cultura de movimento, de acordo com Kunz, constitui-se através do “se-movimentar”, capacidade inerente ao homem, em objeto da área da Educação Física. A cultura de movimento envolve todas as atividades do movimento humano, tanto no esporte como em atividades extra-esportes.
5 Apresenta a seguinte concepção de Educação Física: “Atividade que por seus meios, processos e técnicas desperta, desenvolve e aprimora forças físicas, morais cívicas, psíquicas e sociais do educando, constitui um dos fatores básicos para a conquista das finalidade da educação nacional”.
Para as séries iniciais do Ensino Fundamental o artigo 3° do mencionado decreto prescreve que a Educação Física deve se caracterizar por: “Atividades Físicas de caráter recreativo, de preferência as que favoreçam a consolidação de hábitos higiênicos, o desenvolvimento corporal e mental harmônicos, a melhoria da aptidão física, o despertar do espírito comunitário, de criatividade, do senso moral e cívico, além de outras que concorram para completar a formação integral da personalidade”.
1
sua posterior aplicação propriamente dita e, para finalizar, há uma volta à calma. (SOARES, 1996, p. 9)
Essa lei legitimou como critérios de avaliação do rendimento escolar a
avaliação do aproveitamento e a apuração da assiduidade. A avaliação do
aproveitamento deveria processar-se por meios de instrumentos próprios,
ficando a cargo dos estabelecimentos de ensino sua estruturação, buscando
detectar o grau de progresso do aluno em cada conteúdo e o levantamento
de suas dificuldades, visando à sua recuperação. Na apuração da
assiduidade, estabelecia-se a promoção ou retenção do aluno, sendo
considerado aprovado o aluno que obtivesse freqüência igual ou superior a
75%, embora com aproveitamento superior a 80% da escala de notas ou
menções.
Castellani Filho (1988) afirma que a LDB (Lei 5692/71) traz um caráter
instrumental e, com o Decreto 69450/71, estabeleceu para este
componente curricular o caráter de atividade, tendo a aptidão física como
referência fundamental. A avaliação em Educação Física, portanto, servia
para selecionar os alunos a partir de testes-padrão de aptidão física,
geralmente medindo a flexibilidade, a força, a capacidade aeróbica e
verificando o nível de habilidades esportivas.
Possíveis conseqüências para a Educação Física Escolar...
Essa prática gerou sérias conseqüências para a Educação Física
escolar. Em primeiro lugar porque era considerada como atividade o que
dificultou a sua legitimação no interior da escola, pois, a relação escola e
sociedade estabelecem uma organização de tal forma, que relega este
componente entendido como atividade a um segundo plano. Nesta relação
histórica a escola sempre foi considerada um espaço do desenvolvimento
do intelecto humano, como se não fosse o próprio corpo que pensasse.
Neste sentido, o contexto social revelava determinados preconceitos sobre
a prática e a concepção da disciplina, que correspondia aos aspectos
funcionais de contribuição, ou seja, contribuía para uma mera Educação
complementar ou catártica (práticas corporais vinculadas na preparação
1
para o mundo do trabalho, na compensação das durezas em sala de aula,
para disciplinarização, no auxílio às outras disciplinas entre outros).
Sendo assim, a Educação Física foi considerada no interior da escola
como um componente “não importante” por se tratar da dimensão do corpo
e não do intelecto. Esta discriminação por parte da comunidade escolar
ainda está muito presente nos dias de hoje e isso se torna visível quando os
professores de Educação Física assumem aulas enquanto os docentes das
outras disciplinas se reúnem para estudar um determinado assunto,
aprofundando temas e trocando experiências, na busca de superação de um
determinado problema. Essa discriminação também vem à tona quando
relacionada à grade curricular da escola, correspondente ao número de
aulas semanais, o que prevalece nesta escala de valores são as disciplinas
mediadas pelo raciocínio lógico. Assim, a Educação Física se caracterizou
como um componente curricular “secundarizado” na organização escolar.
(SOUZA JÚNIOR, 2006. p.152).
Em segundo lugar, pode-se dizer que tais práticas foram consolidadas
no sentido do “fazer prático”, destituída de uma organização curricular e
sistematização de conteúdos, embora os pressupostos apresentados no
referido Decreto-Lei, eram caracterizados na forma de uma disciplina
escolar em que o principal objetivo proposto foi à promoção da aptidão
física.
As propostas de avaliação estavam vinculados aos padrões técnicos,
na obtenção da medida ou performance do aluno. No entanto a falta de
uma proposta de conteúdos sistematizados para a disciplina fez com que a
avaliação da aprendizagem se tornasse um termo ausente. Medir não
significa avaliar o processo de aprendizagem.
Esse reducionismo pragmático e utilitarista se efetivava no
entendimento do âmbito legal, a concepção, no entanto, estava impregnada
de elementos que se constituía na alienação dos sujeitos, tendo em vista
um projeto fragmentado e unilateral atrelada às relações da sociedade
capitalista. Contemplava valores de acordo com a capacidade motora do
aluno, constituído por um caráter seletivo, excludente e punitivo onde a
ordem é primar somente pelos aspectos quantitativos de mensuração do
1
rendimento do aluno, visando à seleção e a classificação. A eficácia e a
eficiência do movimento são fundamentais para corresponder com as
expectativas da avaliação. Esse poderoso instrumento de poder e controle
no interior da escola visaram por muito tempo selecionar e, incluir alguns e
excluir muitos. Portanto, esse processo se reduziu em dois elementos
considerados fundamentais: a “eliminação” e a “manutenção”. (FREITAS,
2008)
Assim, a década de 80 foi fundamental para o questionamento da
Educação Física como componente curricular, pois, predominantemente no
meio acadêmico começou a apontar indícios de uma crise em suas
concepções, em seu papel social, em sua identidade. A disciplina na escola
com suas estruturas abaladas se mantinham com certa dificuldade de
legitimação. Esse período gerou discussões, reflexões, estudos e produções
teóricas de cunho crítico que trouxeram outras perspectivas
epistemológicas e teóricas para pensar a Educação Física.
Enfim, o momento se mostrou relevante tanto na sua qualidade
quanto na sua quantidade de proposições. Os conteúdos propostos que
antes se restringiam aos manuais de “preparação física” ou “manuais de
ensino” com conteúdos pré estabelecidos, ou seja, “receitas prontas” para
serem aplicadas nas aulas, dão lugar para a reflexão e discussão sobre a
Educação Física como prática social. A comunidade científica começa a
alinhar seus trabalhos, discursos e publicações sob a denominação de
teorias “progressistas”. Surgem então, as chamadas abordagens críticas da
Educação Física.
Análise da avaliação proposta nas Diretrizes Curriculares Estaduais
tendo como base as discussões apresentadas anteriormente
Nas concepções apresentadas anteriormente, pode-se visualizar a
avaliação da aprendizagem em Educação Física em total sintonia com o
pensamento hegemônico da sociedade capitalista. Dela retiram-se todas as
categorias sociais, elegendo-a como um elemento que se sustenta no
sentido imediato, em uma abstração vazia da causa e efeito desvinculada
1
da prática social mais ampla. Este reducionismo que orientou e muitas
vezes ainda orienta a organização da escola, tem na sua base uma
concepção de conhecimento que admite a separação sujeito/objeto,
teoria/prática, sob o impacto da divisão do trabalho manual e intelectual.
Esta dualidade cartesiana na Educação Física está pautada numa forma de
racionalidade instrumental do ser humano. Para Freitas (2008):
A escola não é uma ilha na sociedade. A escola, portanto, não está totalmente determinada pela organização social, mas também não está totalmente livre de suas influências. Entender, segundo ele, estas limitações para a organização do trabalho pedagógico é imperioso, para lutarmos contra elas. Desconsiderá-las conduz à ingenuidade e ao romantismo.
Portanto, as escolhas do que ensinar, como ensinar e avaliar, não são
neutras, sempre vem com um propósito, uma intencionalidade, um ponto
de vista que orienta a prática pedagógica na direção do ser humano que
pretendo formar. Esse entendimento nos faz refletir de forma crítica sobre o
projeto de formação e isto só se torna possível na medida em que há
clareza na efetivação da intencionalidade da escola quanto à: concepção
proposta (de mundo, homem, sociedade), conteúdos selecionados, à
organização do trabalho pedagógico, a avaliação, a relação professor-aluno,
bem como, os valores e a lógica para desenvolvê-los.
Como proposta de superação das contradições nas práticas
avaliativas que reforçam as desigualdades sociais, que fragmentam o
conhecimento, propomos que esta deixe de ser um instrumento de
hierarquização gerador de exclusão social na escola e na sociedade, para tal
é necessário que a escola assuma outro projeto histórico que possibilite ao
aluno o acesso ao conhecimento historicamente construído pela
humanidade com vistas a sua transformação.
No campo da Educação Física, encontramos uma das obras
consideradas referência para o ensino escolar que busca desenvolver uma
teoria com o propósito de superar a função seletiva assumida pela escola.
Essa abordagem estrutura-se a partir das concepções progressistas de
educação e explicita uma pedagogia Crítico-Superadora proposta pelo
1
Coletivo de Autores. A referida obra foi publicada em 1992 e traz um
tratamento epistemológico que está nas marcas da pedagogia Histórico-
Critica, orientada pelo Materialismo Histórico e busca apreender o
movimento objetivo do processo histórico.
Nesta concepção, a avaliação na escola começa a apresentar novos
rumos. Esse redirecionamento exige uma nova concepção de homem, de
mundo, de educação. No desenvolvimento de um pensamento crítico, essa
dimensão orienta a sua função pedagógica em relação aos objetivos,
funções e papel da avaliação. Não há receita, mais do que um modelo é um
ato político materializado pelas decisões técnicas, que exige um
posicionamento ético e profissional. A avaliação neste sentido busca uma
leitura crítica da realidade de cada sujeito histórico-social envolvido no
processo com vistas a sua transformação.
As Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação Física6 se encaixam
nessa concepção e essa seria exatamente a razão pela qual optei em
fundamentar esse trabalho. A referência se justifica na necessidade de
buscar a superação do quadro anterior, pois O lugar da “performance” não é
na escola. Busca-se ”um espaço intencionalmente organizado para
possibilitar a direção da apreensão, pelo aluno, do conhecimento específico
da Educação Física e dos diversos aspectos da sua prática na realidade
social”. (COLETIVO DE AUTORES, 1992 p.87).
A pedagogia histórico–crítica, enquanto teoria pedagógica que
orienta a metodologia Crítico-Superadora, sinaliza para um trabalho na
escola tendo como objetivo principal a prática social, para que o aluno
possa efetuar uma leitura crítica de mundo no sentido da transformação.
Esse conhecimento trará elementos para melhor compreendermos a história
do desenvolvimento político econômico e os modos de organização social.
As cinco categorias a seguir, pretendem sustentar as discussões em
torno do método dialético apresentado, os quais nos oferecem aportes que
permitem fazer uma leitura de mundo com o compromisso social no sentido
da transformação objetiva. Neste sentido, a Educação Física tem um papel
fundamental na escola e isso só se concretiza a partir do momento em que
6 Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
1
as finalidades vão em direção a um projeto de formação humana. Para tanto
deve assumir um papel contra-hegemônico dos modos de produção
capitalista, através de uma reflexão crítica sobre a sociedade que tem um
papel na formação de consciências, ao privilegiar em suas práticas a
formação de um indivíduo unilateral.
-Categoria historicidade
Um dos pressupostos apresentado por Marx é o da historicidade. O
objeto do conhecimento é a realidade do sujeito, é o espaço material na
qual está inserido, construído pelos homens e pelas mulheres, a partir das
condições materiais que lhes são postas pela natureza, pelas suas
necessidades e pelas novas relações que vão estabelecendo com o mundo
e com os outros seres humanos. (Marx, 1987).
A historicidade é uma categoria ontológica do ser social, está
presente na vida dos homens. É a marca da atividade dos homens
objetivada no mundo concreto. A historicidade enquanto uma categoria do
ser está presente no conhecimento, na medida em que este é concebido em
uma relação entre sujeito e objeto, vinculado a uma prática social mais
ampla.
A metodologia dialética tem uma dimensão histórica. “Para apreender
esse real é preciso organizar o conhecimento pela apreensão das relações
que organizam o próprio real. E isto se consegue refletindo a história da
qual efetivamente as relações se dão”. (Wachowicz, apud Freitas, 2008)7.
Parte-se do entendimento que o novo é sempre uma reorganização do
velho, é preciso considerar o caminho percorrido, para achar estratégias
que permitam uma formação cientifica e dialética capaz de reconstruir o
agir humano. Esse princípio dinâmico nos incita revermos o passado à luz
do que acontece no presente em nome do futuro.
Neste sentido, a avaliação da aprendizagem formula uma concepção
apoiada em um projeto histórico, acrescentando novos dados e ao mesmo
tempo apresenta possibilidades de refletir sobre sua prática social. Essa
7 FREITAS, L. C. de. Crítica da organização do trabalho Pedagógico e da Didática. Campinas, SP: Papirus, 9 ed. 2008.
1
categoria se torna relevante na medida em que a leitura da realidade se
efetiva em uma totalidade concreta.
-Categoria totalidade
A busca do entendimento de uma categoria nos remete a indicar a
importância de outras para o fazer pedagógico que busca a compreensão
da realidade, tanto pelo professor como pelos alunos. Assim, no processo do
conhecimento aparece uma segunda categoria: a totalidade. É uma
categoria fundante para uma abordagem que se propõe a compreender os
significados das ações humanas em uma sociedade.
Para Freitas (2008, p.83) essa categoria é importante, pois, “o homem
não busca apenas uma compreensão particular do real, mas pretende uma
visão que seja capaz de conectar dialeticamente um processo particular
com outros processos”.
Em se tratando da avaliação, fica difícil fazer a análise de um
fenômeno isolado. Talvez seja pela dificuldade em visualizar uma
perspectiva de totalidade em que se compreenderia que a falha na
efetivação dos critérios e indicadores da avaliação não é só do professor, a
determinação do problema é mais geral, de ordem política, econômica e
social. Na escola a idéia corrente que se passa é que a culpa está
relacionada às carências dos alunos, a dificuldade na aprendizagem e não
ao sistema educacional O professor deve reconhecer suas limitações
principalmente quando se refere a sua colaboração para a reprodução da
avaliação atual.
A responsabilidade pelo problema da avaliação é de uma totalidade
concreta qual seja: todo o sistema de ensino. Como ocorre a mediação
desse problema numa determinada realidade? Quem está envolvido
diretamente nesse processo? Podemos citar os mais diretamente envolvidos
que são: Diretores, Coordenadores; Supervisores; Inspetores de Alunos e,
em especial, os Professores.
1
-Categoria Contradição
A contradição foi considerada a partir da concepção dialética,
constituindo-se no princípio básico do movimento. Marx utilizou-a enquanto
categoria por representar o próprio movimento da realidade. Nessa
perspectiva, não se pode imaginar o real sem seu permanente movimento
de construção e de superação. O novo só pode ser vislumbrado a partir do
velho, numa relação de contradição, de afirmação e negação, de onde pode
surgir a continuidade ou a ruptura (ARAÚJO, 2002).
A contradição está presente na totalidade do real e no seu movimento
histórico. Na avaliação pode ser considerado seu próprio ”recheio”. Para
conhecermos o real na sua totalidade, é imprescindível conhecermos a sua
historicidade, percebendo a complexidade das relações e das contradições
que o colocam em movimento.
Assim, a contradição que compõe a totalidade encontra na avaliação
um movimento, enquanto unidade de contrários. Há sempre um grande
movimento marcado por contradições sociais em relação ao que se ensinou
e o que se aprendeu. Assim, as grandes contradições estão nesse processo
como principais causas em se tratando da aprendizagem do aluno e do
esvaziamento total na aprendizagem. Como exemplo pode-se citar as
contradições quando a escola se refere ao ato da aprendizagem em relação
à estrutura: número de alunos por sala de aula, número de aulas que o
professor tem que assumir para sobreviver, o sistema exige e cobra notas
ou ainda, mudanças no quadro de valores da sociedade, diminuição da
motivação pelo estudo, inadequação curricular, não alteração da
metodologia de trabalho em sala de aula.
Outra contradição existente em relação à avaliação da aprendizagem
se encontra no Projeto Político Pedagógico da escola que assume a
avaliação no documento como sendo um processo contínuo, permanente e
cumulativo e na prática ela vem estipulada com uma semana de provas. As
contradições começam a partir do momento em que as questões são
encaradas de maneira unilateral, ver a parte e não o todo. Antes de tudo,
necessitamos ir ao fundo dos fenômenos avaliativos e verificar as
1
características das contradições, pois, é o desenvolvimento dessas
contradições que faz avançar a avaliação da aprendizagem.
-Categoria hegemonia
A categoria hegemonia foi tomada a partir das idéias de Gramsci
(1968;
Coutinho, 1999) que, valendo-se de um meticuloso estudo da produção de
Marx e da experiência de Lênin, infere que o grupo que controla a sociedade
civil passa a ser um grupo hegemônico, o qual se consolida com a conquista
da sociedade política. Considerando que a sociedade está historicamente
dividida em classes, constata-se que a direção de toda a sociedade por uma
classe só se dá pela imposição da sua concepção de mundo (ideologia) e
sua organização. Isso pressupõe o predomínio intelectual de uma classe,
através do que Gramsci chama de “direção cultural e ideológica”.
Para Gramsci a conquista da hegemonia expressa a relação tanto de
coerção quanto de convencimento. Em se tratando da avaliação, ocorre a
redescoberta do recurso da coerção através da nota, em que se utiliza a
avaliação para garantir a autoridade. Ao invés de ir a fundo do problema,
toma o caminho que lhe parece mais fácil e eficaz: a ameaça da nota, para
submeter o aluno à vontade do professor.
No interior da escola este movimento já se tornou naturalizado. A
avaliação escolar não é só avaliação, ela se tornou um instrumento de
poder no trabalho pedagógico, num sentido unilateral. Na medida em que a
avaliação deveria ser um instrumento de análise do processo educacional,
ela tornou-se um instrumento de dominação, de controle, de seleção social,
de discriminação, de repressão. Na Educação Física isso fica muito visível
quando classifica os alunos em bons, ruins, fortes, fracos, habilidosos e
assim por diante, o mesmo quando leva em conta somente a assiduidade
dos alunos na avaliação, ou como descrição de comportamento no respeito
às regras ou ainda como forma de “barganha”, ou seja, o aluno faz aula em
troca de nota. Essa troca gera muitas vezes conflito no aluno quando a
execução de determinadas tarefas e a educação destinada a ela reduz-se a
1
mera instrumentalização do corpo, sem, contudo, refletir sobre a formação
humana do sujeito, sem ter clareza da função social da escola.
Essa forma de avaliar só será superada quando os papéis na avaliação
(professor e aluno) forem compartilhados, baseado no diálogo efetivo, com
o objetivo de contribuir na apropriação do conhecimento.
-Categoria práxis
Para Vasquez (1990, p. 117) “A relação entre teoria e práxis é para
Marx teórica e prática; prática na medida em que a teoria, como guia da
ação, molda a atividade do homem, particularmente à atividade
revolucionária; teórica, na medida em que essa relação é consciente”.
O que significa dizer que a atividade precisa ir além da simples ação,
devendo ser realizado por um sujeito mais consciente, ou seja, portador e
articulador da teoria. “A verdade de um conhecimento ou de uma teoria é
determinada não por uma apreciação subjetiva, mas sim pelos resultados
da prática social objetiva”. (MAO TSE-TUNG, 1999, p.15).
Logo, sob o capitalismo, a práxis também pode ser entendida
contraditoriamente, esse movimento se visualiza nas ações que visam à
adaptação do indivíduo a sociedade. De outro lado, pode ser revolucionária,
quando numa relação dialética de homem e sociedade, a práxis une a
compreensão teórica à ação real, com vistas à transformação da sociedade.
Esboçando alguns argumentos e possibilidades para desenvolver
práticas avaliativas em consonância com as finalidades das
Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação Física
Tendo em vista as reflexões feitas no início do texto, destacamos que
um dos pontos importantes é o planejamento escolar. Pode-se dizer que
avaliação e planejamento se unem à prática pedagógica, ambos consistem
na reflexão sobre o processo de ensino e de aprendizagem, pois, se
estabelecem de forma integrada, isto é: avaliar para planejar, planejar para
atuar na prática pedagógica, atuando volta a avaliar e com ela surgem
2
novos elementos para o planejamento, ajustando as reais necessidades dos
alunos.
Neste sentido, se torna fundamental o estabelecimento de princípios
que orientam a prática avaliativa relacionados com: a constatação, a
interpretação, a compreensão e a explicação da realidade através de
instrumentos como a observação, a análise, a participação efetiva dos
alunos no processo de objetivação e apropriação do conhecimento. O
professor deve atuar como investigador, pesquisador diante dos elementos
novos que emergem no cotidiano escolar através dos registros. Todos esses
elementos constituem-se como um sinalizador das dificuldades e avanços
no processo de ensino e aprendizagem e consequentemente na formação
humana dos alunos.
É nesse contexto, que a avaliação se torna um processo contínuo e
sistemático de obter informações, de diagnosticar avanços e/ou
dificuldades. Vale ressaltar, que essa prática deve estar em consonância
com os procedimentos metodológicos, os objetivos, os conteúdos num todo,
pois se sustentam em uma mesma teoria pedagógica. É comum
percebermos na realidade escolar, uma desconexão, entre a teoria
pedagógica que embasa o professor no processo de ensino-aprendizagem e
a forma como este se utiliza da avaliação. Por isso, compreender a
avaliação da aprendizagem escolar, num sentido mais amplo, nos leva a
instigar com profundidade as bases teóricas que a sustentam na escola,
pois, não devemos incorrer ao erro do “vale tudo”, em que a proposta da
avaliação reúne na prática as teorias tradicionais, escolanovista, tecnicista e
progressista da educação.
A avaliação deve ter como parâmetro a construção de dimensões que
se estabelecem através da função diagnóstica, processual, formativa e
somativa. A dificuldade no entendimento desses elementos leva o professor
muitas vezes a utilizar a avaliação somente para emitir uma nota, talvez
esse procedimento esteja relacionado à falta de um planejamento que
tenha maior clareza sobre uma avaliação que exige concepção de homem,
de mundo, de educação.
2
Algumas reflexões sobre avaliação articulada com o cotidiano
escolar
O professor pode utilizar vários instrumentos de avaliação na
Educação Física. Os recursos para o trabalho teórico-prático utilizados na
avaliação dependem da intencionalidade da aula. É importante ressaltar
que o ato avaliativo deve estar a serviço da formação do aluno. Assim, os
instrumentos utilizados na prática avaliativa pretendem ampliar o
conhecimento a ser tratado nas aulas de Educação Física, ao mesmo tempo
em que confiam ao professor à tarefa de potencializar sua prática
pedagógica que pode ser constituída:
• na forma da experiência de práticas corporais, analisando
novas questões;
• das diferentes expressões do corpo e do movimento que se
materializam na capacidade criadora;
• nas dinâmicas em grupo, na criação de novas sínteses
corporais (da experimentação de novas formas de movimento
seja na ginástica, nos jogos, nos esportes, na dança, nas lutas);
• nos trabalhos de pesquisa oriundos das problematizações
realizadas em aula;
• no debate relacionado à análise de questões
problematizadoras referente aos aspectos da Cultura Corporal
propostas na aula em relação ao conhecimento
(transformações históricas– técnicas, táticas, sociais);
• na proposta de trabalho junto a uma outra disciplina;
• nos seminários que englobam os conteúdos trabalhados em
aula, desdobrando questões que possam enriquecer e alargar a
compreensão das práticas corporais que surgem no cotidiano
escolar.
Sendo assim, a avaliação da aprendizagem deve ter como princípio
básico:
• a valorização da práxis (reflexão e ação);
2
• o compromisso com a transformação social;
• o compromisso com a formação humana e com o acesso a
cultura (conhecimento historicamente produzido pela
humanidade);
• a ampliação da reflexão crítica sobre as práticas da Cultura
Corporal;
• a dialogicidade do ato educativo que permita a participação de
todos no processo avaliativo;
• reconhecer as múltiplas experiências relativas ao conhecimento
sistematizado, consideradas no processo de ensino e
aprendizagem;
Enfim, esses princípios podem levar o professor a um repensar do
processo avaliativo na escola, mantendo em sua prática um constante
diálogo com os alunos para estabelecer discussões e reflexões específicas
sobre a Cultura Corporal, com o intuito de uma melhor compreensão da
realidade na qual estão inseridos. Neste sentido, é de fundamental
importância à criação de um espaço em que os sujeitos possam expressar
seus erros, suas limitações como hipóteses de aprendizagem, ou seja,
expressar o que sabe o que não sabe e o que precisa saber para que de
fato, o aluno construa sua autonomia intelectual do processo de
aprendizagem.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A avaliação como categoria central da prática pedagógica permitiu
neste texto, identificar elementos contraditórios na sua prática escolar e ao
mesmo tempo sugerir formas de superação com o propósito de lutar e
avançar no sentido da sua legitimação como área de conhecimento.
Com certeza não esgotamos aqui, o campo da avaliação em Educação
Física, mas pudemos demonstrar que essa área do conhecimento tem muito
a contribuir na formação humana dos nossos alunos. A efetiva contribuição
da Educação Física no processo de formação humana acontece a partir do
momento em há clareza nas finalidades do educar para que a formação
2
unilateral do sujeito possa dar lugar para uma formação que se constitui em
uma concepção omnilateral do ser humano, em que as múltiplas
possibilidades de expressão (biológicas, sociais, culturais, econômicas e
políticas) sejam respeitadas. Ou seja, o espontaneísmo que muitas vezes
sustenta a prática avaliativa na escola deve dar lugar para uma práxis
consciente que promova uma leitura crítica frente à realidade concreta de
mundo.
Assim, a avaliação da aprendizagem escolar precisa ser visualizada
enquanto uma categoria que constitui a prática pedagógica. Desse modo, é
necessário tornar consciente os pressupostos teóricos que balizam o fazer
pedagógico, pois conforme Lukács (1984, p. 4). “As necessidades vitais da
práxis humana, entendida no sentido mais amplo, estão em interação com
visões teóricas dos homens, sobretudo com as ontológicas”.
Contudo, as diferentes visões de mundo construídas em uma
sociedade de classes emergem de uma mesma realidade social, porém
ocupam lugares distintos na luta de classes. Essa perspectiva deve conduzir
o trabalho do professor na escola numa dimensão crítica, tendo em vista
um constante diálogo constituído pelo conteúdo e método. Essas relações
dialéticas facilitam o estudo e a compreensão da avaliação que aliada aos
objetivos se torna uma área central da escola.
2
ELEMENTOS NORTEADORES PARA O DEBATE DO TEMA
Algumas questões
2.1 O texto sobre avaliação da aprendizagem, remete a uma reflexão acerca
das diferentes concepções pedagógicas proposta para a disciplina desde a
sua gênese, conforme os interesses ideológicos em cada momento
histórico. A avaliação em Educação Física por muito tempo se estabeleceu
em um paradigma que se baseava no princípio da unilateralidade e visava à
padronização e a uniformidade. O que predomina nesta relação são os
aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do aluno, através de
gestos técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas, visando
principalmente à seleção e a classificação dos alunos.
Como é possível superar essa forma de avaliação e permitir que essa
se realize num processo formativo que contribua de fato para que o aluno
se aproprie efetivamente do conhecimento?
2.2 A Educação Progressista defende o envolvimento da escola na formação
de um cidadão crítico e participante da mudança social. Esse
redirecionamento exige uma nova concepção de homem, de mundo, de
educação. A avaliação neste sentido busca uma leitura crítica da realidade
2
de cada sujeito histórico-social envolvido no processo com vistas a sua
transformação.
Como se efetiva na Educação Física a avaliação transformadora?
Quais os princípios vinculados a esse processo?
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