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GOVERNO DO DISTRITO FEDERAL – GDF

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL – SEEDF

SUBSECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA – SUBEB – GT DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO

DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL

TRIÊNIO 2014-2016

VERSÃO PRELIMINAR PARA VALIDAÇÃO

Governador do Distrito Federal

Agnelo Queiroz

Vice-Governador do Distrito Federal

Tadeu Filippelli

Secretário de Estado de Educação

Marcelo Aguiar

Secretário-Adjunto de Estado de Educação

Jacy Braga Rodrigues

Subsecretária de Educação Básica

Edileuza Fernandes da Silva

Grupo de Trabalho instituído conforme Ordem de serviço nº 06 de 20/11/2013 – DODF nº 249 p. 37.

Coordenador do Grupo de Trabalho:

Erisevelton Silva Lima

Colaboradores internos:

Adriana Lima Madureira | Amanda Midôri Amano | Ana Tereza Ramos de Jesus Ferreira | Caroline Rodrigues

Cardoso | Edileuza Fernandes da Silva | Elisângela Teixeira Gomes Dias | Erisevelton Silva Lima | Enilvia Rocha

Morato Soares | Guiana de Brito Souza Isaías | João Felipe de Souza | Juliana Alves Araújo Bottechia | Juscelino da

Silva Sant'Ana | Leila Maria de Jesus Oliveira | Lúcia Cristina da Silva Pinho | Márcia Castilho de Sales | Maria de

Fátima de Souza Rocha | Matheus Ferreira | Mauro Sérgio Félix Sabino | Renata Pacini Valls Carvalho | Renata

Callaça Gadioli dos Santos | Rose Meire da Silva e Oliveira | Simone Cerveira de Castro | Simone Moura Gonçalves |

Vanessa Tentes | Vânia Leila de Castro Nogueira Linhares.

Colaboradora externa:

Benigna Maria de Freitas Villas Boas – Faculdade de Educação – FE/ Universidade de Brasília - UnB;

Coordenadora do Grupo de Pesquisa Avaliação e Organização do Trabalho Pedagógico – GEPA

SUMÁRIO

1. APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................................................................... 7

2. AVALIAÇÃO FORMATIVA: avaliação para as aprendizagens ............................................................................................... 9

2.1 Conceitos e práticas: avaliar para aprender na Educação Básica e nas suas respectivas modalidades .............................. 9

2.2 Mães, pais e/ou responsáveis: compromisso de todos com a avaliação formativa .............................................................. 18

2.3 O Dever de Casa: uso formativo ........................................................................................................................................... 21

2.4 Recuperação Contínua.......................................................................................................................................................... 23

2.5 Elaboração e publicização dos instrumentos/procedimentos de avaliação .......................................................................... 24

2.6 Regime de Progressão Parcial com Dependência ................................................................................................................ 25

3. A AVALIAÇÃO FORMAL E INFORMAL: uso formativo ......................................................................................................... 26

3.1 O Conselho de Classe e seu uso formativo .......................................................................................................................... 27

3.2 O Registro de Avaliação – RAv ............................................................................................................................................. 30

3.3 A Prova ou Teste e o uso de Notas. ..................................................................................................................................... 31

3.4 A autoavaliação ..................................................................................................................................................................... 33

3.5 Ética e Avaliação ................................................................................................................................................................... 34

4. AVALIAÇÃO DO TRABALHO DA ESCOLA POR ELA MESMA: Avaliação Institucional ................................................... 35

5. AVALIAÇÃO DISTRITAL DE DESEMPENHO ESCOLAR DO ESTUDANTE: Sistema de Avaliação da SEEDF ................ 37

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................................................................... 39

REFERÊNCIAS .............................................................................................................................................................................. 40

LISTA DE SIGLAS

ADEE Acompanhamento do desempenho escolar do estudante

AVEA Ambiente Virtual de Ensino e Aprendizagem

CEDF Conselho de Educação do Distrito Federal

CIL Centro Interescolar de Línguas

CRE Coordenação Regional de Ensino

DECNEI Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil

EaD Educação a Distância

EJA Educação de Jovens e Adultos

ENEM Exame Nacional do Ensino Médio

GREB Gerência Regional de Educação Básica

GT Grupo de Trabalho

RAv Registro Avaliativo

RDIA Relatório Descritivo e Individual de Acompanhamento Semestral

TGD Transtornos Globais do Desenvolvimento

SEEDF Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal

SUBEB Subsecretaria de Educação Básica

SUPLAV Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliação Educacional

Diretrizes de Avaliação Educacional – Triênio 2014/2016 | Página 7

1. APRESENTAÇÃO

A Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – SEEDF/Subsecretaria de Educação Básica – SUBEB apresenta

as Diretrizes de Avaliação Educacional para a rede pública de ensino com vistas ao triênio 2014/2016. O presente documento

constitui-se, juntamente, com as Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal, o Regimento

Escolar das Escolas Públicas do DF e o Currículo da Educação Básica, suporte didático-pedagógico para o planejamento, o

desenvolvimento e a avaliação do trabalho pedagógico na Educação Básica.

Estas Diretrizes foram elaboradas por professores e professoras desta rede que constituíram Grupo de Trabalho com o

compromisso de analisar documentos, leis, regimentos, concepções e práticas de avaliação vivenciadas nas escolas públicas do

DF. Concluídas as atribuições desse GT, nomeado para esta finalidade, apresentamos as Diretrizes de Avaliação Educacional que

trazem concepções, procedimentos e instrumentos avaliativos os quais devem constar nos Projetos Político-Pedagógico das

escolas, especialmente, nas práticas avaliativas realizadas no cotidiano dessas instituições.

Orientados pela Pedagogia Histórico-Crítica e pela Psicologia Histórico-Cultural, teorias educativas, que fundamentam o

Currículo em Movimento da Educação Básica, consolidamos tais pressupostos por meio da avaliação formativa que embasa e

direciona, fortemente, os objetivos educacionais que se materializam, de fato, no chão da sala de aula. Estas Diretrizes de

Avaliação objetivam organizar e envolver, de maneira articulada, os três níveis da avaliação: aprendizagem, institucional e em

larga escala (ou de redes), sendo a função formativa a maior indutora dos processos por comprometer-se com a garantia das

aprendizagens de todos (as).

A concepção de educação defendida e almejada pela SEEDF é de Educação Integral. Nessa perspectiva, o ser em

formação é multidimensional, com identidade, história, desejos, necessidades, sonhos, isto é, um ser único, especial e singular, na

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inteireza de sua essência, na inefável complexidade de sua presença. Ao valorizar o ser humano multidimensional e os direitos

coletivos, a Educação Integral provoca uma ruptura estrutural na lógica do poder punitivo comumente percebido nos processos

avaliativos e fortalece a responsabilização com a Educação para a Diversidade, Cidadania e Educação em e para os Direitos

Humanos e Educação para a Sustentabilidade. Nesse sentido, avaliar não se resume à aplicação de testes ou exames. Também

não se confunde com medida. Medir é apenas uma pequena parte do processo avaliativo, correspondendo à obtenção de

informações. Analisá-las para promover intervenções constantes é o que compõe o ato avaliativo. Por isso se diz que enquanto se

aprende se avalia e enquanto se avalia ocorrem aprendizagens, por parte do professor e do estudante. Esse processo é

conhecido como avaliação formativa, voltado para a avaliação para as aprendizagens (VILLAS BOAS, 2013). A rede pública de

ensino do Distrito Federal preconiza que a avaliação, categoria central da organização do trabalho pedagógico, faz reverberar

suas intencionalidades sócio-políticas, comprometidas com a educação pública de qualidade referenciada nos sujeitos sociais,

quando avalia na perspectiva da promoção da progressão continuada da aprendizagem de todos (as).

Destacamos a importância de que a proposta avaliativa de cada escola componha o seu Projeto Político-Pedagógico,

documento de “identidade” da escola, que organiza o seu trabalho pedagógico como um todo e da sala de aula especificamente.

Igualmente relevante destacar a Coordenação Pedagógica na escola, espaço-tempo privilegiado de estudo, discussão de

concepções e práticas avaliativas, bem como de autoavaliação da escola. Espaço de planejamento pedagógico com vistas à

constituição de processos didáticos emancipatórios de ensinar, aprender e avaliar.

O presente documento, de caráter preliminar, será apresentado para consulta pública na página oficial da SEEDF e demais

meios que se fizerem necessários. A ideia é, sobretudo, de garantir o processo democrático de construção para que fomente o

pertencimento daqueles que, de fato, irão fazer uso destas diretrizes: a escola e seu coletivo.

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2. AVALIAÇÃO FORMATIVA: avaliação para as aprendizagens

Neste item são apresentadas concepções, conceitos e práticas que embasam a avaliação formativa. Este documento orienta

o desenvolvimento do processo avaliativo em todas as escolas da rede pública do Distrito Federal.

2.1 Conceitos e práticas: avaliar para aprender na Educação Básica e nas suas respectivas modalidades

A avaliação possui diversas funções. Contudo, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal - SEEDF entende

que na avaliação formativa estão as melhores intenções para acolher, apreciar e avaliar o que se ensina e o que se aprende.

Avaliar para incluir, incluir para aprender e aprender para desenvolver-se: eis a perspectiva avaliativa adotada. Embora a avaliação

seja um termo polissêmico, entende-se que instrumentos e procedimentos pelos quais a análise qualitativa sobreponha-se àquelas

puramente quantitativas podem realizar de maneira menos injusta o ato avaliativo. Daqui decorrem o olhar e a intervenção

humana que os sistemas computadorizados não são capazes de atingir.

Não são os instrumentos e procedimentos que definem a função formativa, mas a intenção do(a) avaliador(a), no caso o(a)

professor(a), e o uso que se faz deles (HADJI, 2001). Nesse sentido apoiamos a utilização de instrumentos, procedimentos e

formas diferenciadas (variadas) que contribuam para a conquista das aprendizagens por parte de todos os estudantes (VILLAS

BOAS, 2008). Este é o sentido da avaliação para as aprendizagens e não simplesmente da avaliação das aprendizagens. A

diferença é que a primeira promove intervenções enquanto o trabalho pedagógico se desenvolve e a segunda, também

denominada de avaliação somativa, faz um balanço das aprendizagens ocorridas após um determinado período de tempo,

podendo não ter como objetivo a realização de intervenções (VILLAS BOAS, 2013).

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Nestas Diretrizes de Avaliação Educacional da SEEDF estas duas funções da avaliação co-existirão, seja no nível da

aprendizagem, institucional e de redes ou em larga escala, sem que haja dicotomia ou mesmo disparidade entre elas. Contudo,

acredita-se que a avaliação formativa servirá para que se conduzam os processos de maneira atenta e cuidadosa para que não se

priorize o produto (quantidade) em detrimento da qualidade que deve ser considerada em todo o decurso.

Quem avalia e quem é avaliado? Na concepção formativa a resposta é: todos. De igual maneira acredita-se que na função

formativa pode-se promover as aprendizagens de todos por meio da autoavaliação e do feedback (retorno). Estes comporão um

movimento dialético no qual os atores poderão tomar como elemento valioso o diálogo que se estabelecerá. Sabe-se que as

aprendizagens são diferenciadas e que o aprender dos profissionais que avaliam são afetos ao exercício da atuação profissional

(LIBÂNEO, 1994). Assim, a avaliação formativa torna-se elemento da formação contínua porque exige, também, estudo e

formação em avaliação e em outras temáticas a ela relacionadas. A avaliação diagnóstica e a autoavaliação entram neste cenário

como potencializadoras da avaliação formativa. A primeira porque não se dissocia do fazer e das observações diárias que devem

ser registradas, a segunda porque autoavaliar-se é a maneira pela qual o estudante e demais atores da escola podem se inserir e

aprender sobre si enquanto aprendem. Para que este processo autoavaliativo ocorra é indispensável que o estudante e os

profissionais da escola conheçam os critérios da avaliação e os objetivos do trabalho pedagógico. No caso da autoavaliação,

recomenda-se a não utilização de notas porque desviam a atenção do estudante do principal objetivo que é o de perceber-se em

seu processo de aprendizagem.

O feedback ou retorno de informações aos aprendizes é indispensável para que o processo avaliativo formativo ocorra, seja

em sala de aula ou no exercício profissional, por possibilitar que o avaliado se mantenha informado sobre suas aprendizagens.

Trata-se de um recurso pedagógico alinhado à avaliação formativa por possibilitar, aos sujeitos, perceber seus avanços e

fragilidades e buscar se autorregular para aprender mais. A progressão continuada das aprendizagens, também defendida por

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nós, coaduna-se com essa perspectiva de avaliação, uma vez que implica avançar enquanto se aprende e aprender à medida que

se progride. Não se aceitam nesta SEEDF práticas de promoção automática que consistem em regularizar o fluxo escolar sem a

garantia das aprendizagens necessárias.

Na Educação Infantil, a avaliação se dá principalmente pela observação sistemática, registro em caderno de campo, fichas,

questionários, relatórios, portfólios (exposição das produções pelas crianças). As reflexões, análises e inferências oriundas dessa

sistemática comporão o Relatório Descritivo e Individual de Acompanhamento Semestral - RDIA, este terá sua publicização

semestral, porém sua elaboração é diária. Nesta etapa se faz presente, de maneira forte e determinante, a avaliação informal

realizada pelos docentes e até mesmo pelas crianças. Esta avaliação possibilita a observação das suas manifestações de

aprendizagem e progresso. O cotidiano e as interações na creche e na escola da educação infantil apresentam-se sob fortes

cargas afetivas. A esse respeito convém lembrar que se tende a manifestar, na escrita dos relatórios ou registros avaliativos, a

comunicação simbólica revelada nos gestos, nos silêncios, nas manifestações de choro, de alegria, de irritação e nos afetos e

desafetos que ocorrem na relação professor-aluno. Importa lembrar que a escola não deve rotular nem definir a criança em razão

das manifestações aqui listadas, bem como não pode resumir os registros avaliativos fazendo constar neles, apenas, elementos

captados pela avaliação informal. A observação, devidamente planejada, sistematizada e acompanhada do registro das

informações coletadas, constitui a avaliação formal. A instituição deve primar pela observância e cumprimento do currículo a fim de

que sejam alcançados os objetivos propostos para a educação infantil.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental além dos registros pessoais, o docente conta com instrumentos legais para a

descrição do desempenho dos estudantes: o Registro de Avaliação – RAV – e o Registro do Conselho de Classe. Devem constar

nesses documentos todas as informações referentes às aprendizagens já construídas e ainda não construídas pelo estudante,

bem como as intervenções necessárias para progressão ininterrupta desse processo. Assegurar a progressão continuada das

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aprendizagens dos estudantes se mostra imprescindível para reverter o cenário do fracasso escolar, uma vez que traz em seu

bojo a avaliação formativa e assegura a todos os estudantes o direito legal e inalienável de aprender e prosseguir seus estudos

sem interrupções. A Vivência, estratégia adotada pela SEEDF para o segundo ciclo da Educação Básica e assegurada pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, possibilita esse avanço, promovendo os estudantes para o ano escolar

seguinte sempre que seu progresso for evidenciado. Esse processo não ocorre dissociado de um processo avaliativo diagnóstico

de caráter formativo.

Nos anos finais do Ensino Fundamental as atividades pedagógicas e avaliativas que melhor se adéquam a um processo

formativo são: observação, entrevistas, resolução de problemas, criação de documentários, filmagens, trabalhos em grupos,

dramatizações, leituras e discussões coletivas, desafios à criatividade, avaliação por pares, portfólios, criação e gestão de blogs,

sites, entre outras. Em contraposição a um sistema avaliativo que promove a fragmentação do conhecimento e a passividade do

estudante frente a ele, a avaliação formativa se apresenta como recurso pedagógico em condição de promover aprendizagens

significativas e de instrumentalizar o aluno para a construção do conhecimento, sob a mediação do professor. Para tanto, é preciso

superar as iniciativas individuais em prol de ações pedagógicas coletivas, articuladas dentro da escola por projetos

interdisciplinares. É necessário mudar a “cultura avaliativa” de todo o grupo docente para que os resultados em termos de

aprendizagens se efetivem (VILLAS BOAS, 2009, p. 139). Todos os sujeitos que participam da organização do trabalho

pedagógico precisam revelar pelas suas práticas a intencionalidade de promover a avaliação formativa.

O Ensino Médio requer organização do trabalho pedagógico voltada para a conquista das aprendizagens por todos os

estudantes e para a superação da avaliação quantitativa e classificatória, dando lugar à avaliação formativa, cujos princípios

exigem que a avaliação diagnóstica, que a acompanha, aponte as necessidades de intervenções pedagógicas, oferecidas

constantemente. É importante ressaltar que os instrumentos/procedimentos avaliativos devem expressar claramente os objetivos

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de aprendizagens e os critérios de avaliação. No ensino médio os estudantes são incentivados a participar da construção de

objetivos de aprendizagem e dos critérios de avaliação.

As várias atividades realizadas pelos estudantes constituem os instrumentos/procedimentos avaliativos, como os trabalhos

individuais, em grupos, debates, júris simulados, produção de textos nos diferentes gêneros, listas de exercícios, produções orais,

relatórios de pesquisas e visitas, entrevistas gravadas ou não, montagem de curtas, documentários, painéis, além dos

instrumentos e procedimentos apresentados no quadro específico no inicio deste documento. Eles sinalizam a possibilidade de a

escola realizar outra sistemática de avaliação desde que envolva os estudantes e negociem os critérios e objetivos que devem ser

atingidos para que a formação seja, de fato, de boa qualidade. Segundo a perspectiva da avaliação formativa, não se adotam

esses instrumentos/procedimentos simplesmente para atribuição de nota, mas para que se constate o que os estudantes

aprenderam e se identifiquem as intervenções a serem realizadas. Esse é o sentido da avaliação formativa. Não se "corrigem" as

produções dos estudantes. Elas são apreciadas e analisadas com o intuito de se oferecerem novas possibilidades de

aprendizagem. Comparam-se as aprendizagens do próprio estudante para que se conheça sua trajetória e ela possa ser

impulsionada. Igualmente importante e necessária é a real participação dos estudantes no processo avaliativo. O protagonismo

estudantil iniciado no ensino fundamental ganha força no ensino médio, por meio da autoavaliação pelo estudante e da avaliação

por pares (avaliação por colegas). O fato de os estudantes se avaliarem e avaliarem as produções dos colegas contribui para o

seu amadurecimento intelectual e pessoal, ao mesmo tempo em que potencializa suas aprendizagens de forma colaborativa e

propositiva. A mediação docente é fundamental e pode ser decisiva, afinal o professor é, ao mesmo tempo, avaliador e

pesquisador da sua prática por refletir conjuntamente com os estudantes sobre os avanços e as dificuldades inerentes ao cotidiano

das ações no interior da escola.

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A Educação Especial é uma modalidade transversal que perpassa toda a educação básica, exige processos de avaliação

que sejam pautados na função diagnóstica, que não podem ocorrer, apenas, na ocasião do ingresso do estudante. Se praticada

de maneira processual e permanente a diagnose reforça e auxilia a avaliação formativa que atuará sobre as condições de

aprendizagem e desenvolvimento dos estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas

habilidades/superdotação, antecipando situações de aprendizagem deterministas em relação ao destino escolar desses

estudantes e estabelecendo condições de sucesso dos mesmos no ensino comum e apontando para o alcance do término de sua

escolarização na Educação Básica. A entrevista sistemática com os pais, mães ou responsáveis que convivem com o estudante

se torna elemento fortalecedor das análises e registros da avaliação do estudante atendido nesta modalidade. A criação de

portifólios, pelos estudantes e com a cooperação das suas famílias, potencializa a avaliação formativa em quaisquer das etapas

em que o estudante esteja inserido. No tocante aos exames em larga escala ou quaisquer outras formas de coleta de dados

avaliativos ou não, as crianças e os adolescentes não podem ser excluídos, eles devem fazer parte de todo e qualquer movimento

ou ação pedagógica que adentre a escola. A avaliação na educação especial tem o caráter formativo quando avalia para incluir e

quando inclui para aprender.

Na Educação de Jovens e Adultos - EJA a avaliação escolar, em seus diferentes processos e espaços, não poderá renovar

as exclusões a que esse público foi submetido ao longo dos tempos. Portanto, destaca-se que a avaliação formativa é aquela que

encoraja, orienta, informa e conduz os sujeitos sociais (jovens, adultos e idosos) em uma perspectiva contínua que estimule a

autorregulação das suas aprendizagens. Para tanto são utilizados instrumentos e procedimentos avaliativos que compreendam e

reconheçam os saberes adquiridos a partir das trajetórias de vida dos estudantes e das suas relações com o mundo do trabalho. A

maneira como articulam os novos conhecimentos construídos na escola com aqueles trazidos pelos estudantes sinaliza a

importante utilização da avaliação diagnóstica, elemento da avaliação formativa, que pode romper com a lógica autoritária da

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avaliação classificatória. A construção de memorial analítico-reflexivo que pode ser incorporado ao portfólio ou a outro instrumento

que o docente desejar constitui-se como importante instrumento para construção da autoestima positiva e o desenvolvimento do

estudante da EJA por meio da compreensão da própria história de vida.

De igual maneira, na Educação Profissional Técnica, de nível médio, o objeto da avaliação assenta-se sobre os

conhecimentos e habilidades adquiridos tanto nos cursos de educação profissional e tecnológica, bem como, naqueles saberes

oriundos das práticas laborais dos alunos trabalhadores. Ao realizar e considerar o produto desta avaliação, a escola visa o

reconhecimento dessas aprendizagens e a certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. As estratégias

pedagógicas passíveis de avaliação são os estudos de caso, as pesquisas, visitas de campo, demonstrações, exposições,

simulações dentre outras. Aquelas compreendidas como práticas laborais são os estágios, visitas/excursões técnicas,

experimentos, atividades específicas em ambientes especiais, projetos de exercício profissional efetivo, intervenções sociais, etc.

A avaliação formativa na Educação a Distância não dispensa os mesmos sentidos e exigências requeridos dos professores

e dos estudantes na modalidade presencial. Na Educação a Distância a avaliação ocorre no Ambiente Virtual de Ensino

Aprendizagem (AVEA), bem como em momentos e atividades realizadas presencialmente. Os planos de curso incluem os

objetivos esperados dos estudantes e as habilidades que desenvolverão, para que, por meio deles, realizem sua autoavaliação e

sua autorregulação. Aprendizagens colaborativas que considerem as lógicas espaciais, temporais e os contextos sócio-políticos e

culturais dos estudantes se tornam mais evidentes quando avaliados na perspectiva formativa. O diálogo constante, especialmente

representado pelo uso do feedback tende a transformar o processo avaliativo em um espaço-tempo de entendimentos

enriquecedores pelos quais aprendem todos os envolvidos com a escola e com seu projeto. O movimento de ir, vir, fazer, refazer,

construir e desconstruir dinamiza e fortalece os princípios formativos da avaliação que visa garantir, de fato, as aprendizagens.

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As Escolas Parque desenvolvem trabalho integrado ao das escolas que para elas enviam seus estudantes, conhecidas

como escolas de origem. Por esse motivo, o projeto político-pedagógico das duas instituições, incluída a avaliação, não pode

ignorar que elas trabalham com os mesmos estudantes ao mesmo tempo. Esse fato requer que o processo avaliativo da Escola

Parque se harmonize ao das escolas de origem. Formas serão criadas pela Escola Parque e as escolas de origem para a

construção da avaliação formativa que integre o trabalho de ambas. Não basta que a Escola Parque envie às escolas de origem

resultados da avaliação da aprendizagem dos estudantes. O corpo docente de ambas promoverá encontros para a organização do

trabalho pedagógico no qual se incluam os princípios da avaliação formativa.

A seguir, apresenta-se quadro sugestivo de instrumentos/procedimentos que podem potencializar as práticas de avaliação

formativa em todas as etapas/modalidades da Educação Básica. Contudo, reitera-se, não é o instrumento avaliativo que a definirá

e, sim, a intenção do avaliador, que promoverá ajustes no desenvolvimento do trabalho pedagógico para atender às necessidades

dos estudantes por meio de intervenções pontuais.

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Quadro 1 – Instrumentos/procedimentos/ações que potencializam práticas de avaliação formativa

Avaliação por pares ou por

colegas Provas

Portfólio na educação presencial (na EaD webfólio ou

portfólio virtual)

Registros reflexivos

Seminários, pesquisas

/trabalhos de pequenos grupos

Autoavaliação

Pode ser realizada em todas as etapas e modalidades da Educação Básica. Consiste em colocar os pares para que se avaliem em trabalhos individuais ou em grupos. Pode ser acompanhada de registros escritos. Qualifica o processo avaliativo sem a exigência de atribuição de pontos ou notas. Potencializa a autoavaliação.

Incluem itens contextuais e instigantes. Requerem análise, justificativa, descrição, resumo, conclusão, inferência, raciocínio lógico. Usam enunciados com precisão de sentido no contexto e, quando for o caso, incluem imagem/figura, gráfico, tabela, texto, etc. As questões apresentam conteúdos e informações que promovem aprendizagens enquanto são resolvidas. São elaboradas levando em conta os objetivos de aprendizagem e o nível em que se encontram os estudantes. Enquanto são elaboradas, definem-se os critérios de avaliação que, sempre que possível, são comunicados aos estudantes ou até mesmo escritos com a sua participação.

Pasta, caderno ou arquivo em que os estudantes reúnem as suas produções, por eles selecionadas. Sua adoção requer análise e feedback constantes por parte do professor. Como em todo processo avaliativo, os objetivos e critérios devem ser claros, bem definidos e compreendidos por todos. Recomendamos a inclusão de memorial pelo estudante para que fortaleça o sentimento de pertença em relação às produções e reflexões organizadas por ele.

Anotações diárias ou em dias combinados com a turma, relacionadas às aprendizagens conquistadas. Podem compor o Portfólio. Sua riqueza estará nas análises e nos comentários encorajadores que o professor dará a cada estudante.

Todas as etapas do trabalho são orientadas pelo docente e são avaliadas por ele e pelos estudantes. A avaliação por pares ou colegas e a autoavaliação oferecem grande contribuição ao processo. Cada etapa realizada e as diferentes habilidades dos estudantes são valorizadas. Os critérios de avaliação são construídos juntamente com os estudantes.

Processo que dá oportunidade ao estudante de analisar o seu desempenho e perceber-se como co-responsável pela aprendizagem. Pode ser registrada de forma escrita ou ser feita oralmente. Requer orientação pelo professor, a partir dos objetivos de aprendizagem, e o reconhecimento dos princípios éticos. Não se destina à atribuição de nota, à punição nem ao oferecimento ou retirada de "pontos". Realiza-se em todos os níveis, etapas e modalidades da educação escolar, sempre em consonância com os objetivos de trabalho.

Fonte: VILLAS BOAS, (2008); LIMA (2013).

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Observação geral: os docentes que trabalham com várias turmas podem usar alternadamente portfólios e registros reflexivos.

O uso de múltiplos procedimentos/instrumentos avaliativos possibilita aos estudantes o desenvolvimento das diferentes

capacidades exigidas por cada um deles. A adoção exclusiva de provas retira desses sujeitos essa oportunidade, além de

constituir um dificultador para o processo de reflexão e tomada de decisões sobre sua própria aprendizagem.

2.2 Mães, pais e/ou responsáveis: compromisso de todos com a avaliação formativa

A concepção de avaliação formativa, adotada pela SEEDF, pressupõe processos dialógicos entre os sujeitos envolvidos na

ação educativa da escola. Nesse sentido, não se deve excluir as mães, os pais e/ou responsáveis de suas funções sociais, sob o

risco de fragilizar as aprendizagens dos filhos/estudantes. Eles são importantes e, geralmente, são cobrados quanto aos

resultados, porém nem sempre são envolvidos no processo. Mesmo que exista quem defenda o contrário, alegando que mães,

pais/responsáveis padecem das mais variadas fragilidades que dificultam o desempenho escolar dos filhos na escola, entendende-

se que se faz necessário caminhar na contramão dessas afirmações porque o caráter público e democrático da escola não pode

se alinhar a práticas de exclusão.

Ao compreendermos que a gestão democrática não se dá de forma espontânea, sendo antes um processo histórico de

construção coletiva, é preciso oportunizar mecanismos institucionais que não somente viabilizem, mas também incentivem práticas

participativas efetivas de mães, pais/responsáveis a partir da escuta sensível desses sujeitos para que se tornem co-responsáveis

pela aprendizagem dos filhos/estudantes.

No entanto, é preciso que a instituição tenha clareza do perfil das famílias que compõem a escola e conheça suas

expectativas e anseios em relação ao trabalho realizado, por meio de procedimentos e instrumentos construídos e discutidos

coletivamente.

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Oportunizar às famílias informações e esclarecimentos acerca da organização do trabalho pedagógico, dos procedimentos,

critérios e instrumentos adotados para avaliar as aprendizagens dos alunos tende a potencializar formas de atuação de mães,

pais/responsáveis junto aos profissionais de educação (professores, orientadores educacionais, sala de recursos e equipe

especializada de apoio à aprendizagem, coordenadores pedagógicos e equipe gestora) em benefício do sucesso escolar almejado

por todos, inclusive pelos próprios mães, pais/responsáveis e estudantes.

Nessa perspectiva, faz-se necessário que o discurso da participação efetiva da família se transforme em ação firmada pelo

projeto político-pedagógico da escola, tendo em vista não somente a valorização de seus saberes, mas ações substanciais de

inclusão de mães, pais/responsáveis no processo educativo. Garantir a presença desses atores no Conselho de Classe

Participativo, conforme prevê a legislação vigente, no tocante à gestão democrática (Lei nº 4.751/2012) nas escolas públicas do

Distrito Federal pode gerar o protagonismo das mães, pais e/ou responsáveis.

Assim, oportunizar e garantir espaços de dialogicidade entre a família e profissionais da educação acerca do processo

avaliativo dos filhos/estudantes poderá esclarecer dúvidas ao longo do ano letivo quanto aos objetivos e critérios estabelecidos,

quanto às estratégias de intervenção propostas, evitando ou reduzindo a ideia de que aos pais, mães e ou responsáveis cumpre

tão somente o direito de pegar boletins com notas, relatórios de avaliação ou outros documentos sobre os quais pouca

compreensão possuem porque não foram envolvidos no processo.

Vale destacar que a participação e o envolvimento efetivo das famílias podem ser assegurados pela escola com ações

pontuais como: apresentar e discutir e avaliar com mães, pais/responsáveis o projeto político-pedagógico da escola no início e ao

longo do ano letivo ou quando se fizer necessário, esclarecer a organização do trabalho pedagógico e a sistemática de avaliação

adotada (seriação, ciclos, semestralidade, entre outras lógicas de organização do ensino); possibilitar o acompanhamento do

desenvolvimento do estudante, bem como de sua rotina escolar, observando seus avanços e necessidades específicas de

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aprendizagem; promover reuniões que incentivem a participação das famílias tanto nas atividades festivas como naquelas que

dizem respeito aos processos pedagógicos. Esse envolvimento não se restringe ao comparecimento dessas famílias nos

momentos de desfecho das atividades, mas inicia-se desde o seu planejamento, passando por sua execução e avaliação.

Aproveitar os talentos e experiências desses pais e mães nas escolas pode colaborar para todo o processo de aprendizagem o

que certamente irá reverberar nas avaliações praticadas na escola.

Outro aspecto que contribui para que as famílias se sintam compromissadas pelo processo educativo dos estudantes é

estabelecer e aprimorar os canais/mecanismos de comunicação entre escola e mães, pais/responsáveis. Valorizar suas

percepções, expectativas e anseios acerca do processo avaliativo da escola e da sala de aula, esclarecendo e discutindo, desde

as primeiras reuniões realizadas durante o ano letivo, os objetivos dos trabalhos, dos deveres de casa e das atividades em sala de

aula propostos aos filhos/estudantes são formas de diminuir o distanciamento e as tensões existentes entre as duas instituições,

potencializando assim, ações de natureza inclusiva (OLIVEIRA, 2011).

As famílias devem ser inseridas ainda no processo avaliativo do trabalho da escola (avaliação institucional). Elas precisam

saber sobre os índices de desempenho e exames em larga escala para que não fiquem, apenas, com a informação veiculada por

agentes jornalísticos que não aprofundam quanto ao entendimento pedagógico. As famílias possuem o direito à compreensão

sobre o que significam os registros avaliativos (boletins, relatórios, escalas e símbolos utilizados) para que possam dialogar com a

instituição e os profissionais que dela fazem parte, bem como compreender a situação de aprendizagem em que se encontram

seus filhos(as)/dependentes.

Nessa perspectiva, ainda é preciso ousar e avançar em ações que consolidem formas efetivas de participação e

envolvimento de mães, pais/responsáveis no âmbito escolar, para que de fato se tornem colaboradores em potencial para a

qualidade do ensino e do processo avaliativo dos estudantes, pois saberes e não saberes são constitutivos do processo de

Diretrizes de Avaliação Educacional – Triênio 2014/2016 | Página 21

aprendizagem (ESTEBAN e SAMPAIO, 2012) e isso também se aplica aos pais/responsáveis. As famílias parecem diminuir a

frequência à escola na medida em que os filhos crescem, o que não é tão salutar quanto se imagina. Por vezes influenciamos este

afastamento quando, por meio de gestos, olhares, palavras ou sinais, usamos o nome da família diante dos estudantes como

mecanismo de ameaça ou tentativa de controle. O fato de que a família esteja mais ausente nem sempre é sinal de que o

estudante esteja mais autônomo, mesmo nos anos finais do Ensino Fundamental e ou no Ensino Médio. Da mesma forma o fato

de termos muitos pais e mães em nossas reuniões não significa que eles estejam mais próximos de nós. Na verdade, muitos

familiares gostariam de ser ouvidos e atendidos em suas angústias e reivindicações, se ficarmos mais atentos a isto pode-se

reduzir a ideia que subjaz em muitas escolas, a mesma que confunde presença como sinônimo de participação (LIMA, 2012). Os

pais, mães e ou responsáveis pelos estudantes devem ser incluídos na articulação dos três níveis da avaliação. Isto ocorrerá por

meio da participação no conselho de classe, na avaliação institucional ou avaliação do trabalho da escola e por meio da

compreensão dos dados emanados dos exames internos e externos. O efeito disso poderá ser o de trazer parte da comunidade

escolar, não somente, para o nível da informação, mas, sobretudo para o entendimento da complexidade que sustenta a avaliação

educacional.

2.3 O Dever de Casa: uso formativo

Quando o tema em pauta é a avaliação escolar, o dever de casa merece especial atenção por se tratar de uma prática

bastante naturalizada no âmbito das escolas e avaliada continuamente por todos os envolvidos – professores, mães, pais e/ou

responsáveis e estudantes.

Diretrizes de Avaliação Educacional – Triênio 2014/2016 | Página 22

Diferentes argumentos costumam ser explicitados por esses atores em defesa do uso do dever de casa, assim como

diversas também são as formas utilizadas para avaliá-los em casa ou na escola, o que pode ser definidor do potencial dessa

atividade para o avanço das aprendizagens dos estudantes.

A avaliação informal, fortemente presente na escola, se estende aos lares por meio do dever de casa. A preocupação

quanto aos cuidados com essa forma de avaliar se amplia nesse caso, uma vez que os estudantes ficam a mercê de juízos sobre

suas aprendizagens provenientes dos diferentes sujeitos que acompanham os escolares na realização do dever de casa.

Quando o dever de casa é adotado pela escola de forma irrefletida, deixando a critério de cada professor definir os objetivos

e a forma como será utilizado e avaliado, a instituição evidencia não ter um rumo a seguir, deixando familiares e estudantes

inseguros ao tentar supor o que cada professor espera deles (VILLAS BOAS; SOARES, 2013). Dependendo da forma como é

encaminhado, o dever de casa condiciona pais e/ou estudantes a comportamentos que, mesmo que satisfaçam pelo cumprimento

da tarefa, nem sempre resultam em conquista ou consolidação de aprendizagens.

A inserção do dever de casa em um processo avaliativo formativo implica a necessidade de que ele seja discutido pelos

diferentes segmentos e incluído no projeto político-pedagógico da escola, assegurando sua utilização em benefício das

aprendizagens dos estudantes (idem). Diferentes estratégias podem ser adotadas nesse sentido: utilização de atividades

significativas, criativas, em doses razoáveis e diferenciadas de acordo com o nível de desempenho de cada estudante; diálogo

permanente com mães e pais a fim de evitar que o acompanhamento dessa atividade não signifique o próprio ensino do conteúdo;

análise das tarefas em parceria pelos estudantes, entre outras.

O dever de casa está presente em todas as etapas e modalidades da Educação Básica, podendo ser representado por

tarefas ou atividades constantes dos livros didáticos ou outros, pesquisas bibliográficas, pesquisas de campo, entrevistas,

Diretrizes de Avaliação Educacional – Triênio 2014/2016 | Página 23

observações de fenômenos, elaboração de textos, revistas, jornais, hipertextos, montagem de maquetes, peças teatrais, paródias,

análise de imagens e até testagem de hipóteses que servirão para aprofundamento do conhecimento. Seja qual for a idade do

estudante ou o período escolar em que ele se encontra a apresentação prévia de roteiro que organize tal trabalho é fundamental.

Dever de casa sem alguma indicação bibliográfica ou de sítios próprios da internet, bem como sem a devida orientação de como

proceder sua realização, pode ter reflexo negativo na relação do estudante com seus os pais e mães, com a escola e,

principalmente com o docente avaliador. A falta de clareza quanto aos critérios e aos objetivos inerentes ao que de fato se quer,

por meio do dever de casa, banaliza esse recurso pedagógico e enfraquece seu potencial formador contribuindo, também, para

avaliação informal de caráter negativo.

Dessa forma, bem situado no trabalho pedagógico e bem compreendido por todos na escola, incluindo-se as mães, pais

e/ou responsáveis e os estudantes, o dever de casa pode ser prazeroso e produtivo, contribuindo para a ampliação das

aprendizagens e constituindo um facilitador da inclusão escolar.

2.4 Recuperação Contínua

A "recuperação de estudos" é prevista na Lei nº 9.394/96, em seu artigo 12, inciso V, para "prover meios para a recuperação

dos alunos de menor rendimento". Assim concebida, ela se destina à obtenção de nota que possibilite ao estudante ser promovido

de um ano/série a outro/a. Um longo caminho precisa ser percorrido para que ela se associe à avaliação formativa. Para que se

inicie a construção desse entendimento e a prática correspondente, recomenda-se a realização de intervenções pedagógicas

contínuas junto a todos os estudantes, sempre que suas necessidades de aprendizagem forem evidenciadas. Desse modo, o

avanço das aprendizagens ocorrerá de forma tranquila, sem lacunas, sem tropeços e sem aligeiramento, de acordo com as

condições de aprendizagem de cada estudante. Este é o papel da escola democrática, comprometida com as aprendizagens de

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todos. Orienta-se a escola para que utilize a avaliação diagnóstica permanentemente para constatar as necessidades de cada

estudante e organize os meios de mantê-lo em dia com suas aprendizagens. A autoavaliação pelos estudantes é importante aliada

nesse processo.

O registro da intervenção processual (recuperação) será realizado nos diários, em que constarão as necessidades

apresentadas pelos estudantes e os relatos das atividades realizadas para a promoção do seu avanço. A intervenção poderá ser

conduzida por meio de atividades diversificadas, no horário de aulas ou no contraturno, assim como por meio de reagrupamentos,

projetos interventivos e outros recursos criados pela escola, sempre considerando a etapa e as condições de aprendizagem em

que o(s) estudante(s) se encontra(m). A nota ou conceito deve resultar do que foi aprendido ao longo do percurso. Reitera-se: não

se deve esperar pelo término de uma semana, de um bimestre, semestre ou ano letivo para oferecer as intervenções necessárias.

Elas devem ocorrer desde o primeiro dia de aula, de forma contínua. Nada fica para depois.

2.5 Elaboração e publicização dos instrumentos/procedimentos de avaliação

Todos os procedimentos/instrumentos de avaliação devem ser elaborados em articulação com a coordenação pedagógica

da Escola. A ideia é a de que a equipe coordenadora possa colaborar, apreciar e acompanhar a sua elaboração para que seja

garantida coerência interna com o projeto da escola. Os estudantes devem ser avaliados por meio de procedimentos/instrumentos

bem planejados e bem escritos. Entregues aos estudantes, esses procedimentos/instrumentos passam a ser públicos. Não se

pode esquecer que eles revelam a qualidade do trabalho desenvolvido pela escola. Os critérios de avaliação devem constar do

plano de trabalho dos docentes, organizado em consonância com o projeto político-pedagógico da escola, e ser comunicados aos

estudantes e seus pais/responsáveis. Após divulgação dos resultados, mesmo que parciais, como aqueles que ocorrem no final de

cada bimestre, os estudantes por meio dos seus responsáveis podem solicitar revisão, por escrito, em até 72 horas. Caberá ao

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Conselho de Classe, após parecer do docente responsável pelo componente curricular, a decisão sobre o recurso no âmbito da

escola.

2.6 Regime de Progressão Parcial com Dependência

A Progressão Parcial com Dependência deve ser ofertada nos termos do artigo 138 da Resolução n° 01/2012 – CEDF. É

assegurado ao aluno o prosseguimento de estudos para as 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental de 8 anos, para os 7º, 8º e 9º

anos do Ensino Fundamental de 9 anos e para os 2° e 3° anos do Ensino Médio, quando seu aproveitamento na série ou ano

anterior for insatisfatório em até dois componentes curriculares, e desde que tenha concluído todo o processo de avaliação da

aprendizagem. No caso da organização escolar por meio dos ciclos para as aprendizagens nos anos finais do Ensino

Fundamental, a dependência ou progressão parcial será concedida, nos mesmos moldes, na transição entre o primeiro e o

segundo bloco, ou seja, do 7º para o 8º ano. Contudo, o aluno retido na série/ano em razão de frequência inferior a 75% (setenta e

cinco por cento) do total de horas letivas não tem direito ao regime de dependência, seja na organização seriada ou em ciclos.

Para que não se torne elemento de pseudoaprovação ou pior, de pseudoaprendizagem, a progressão parcial com

dependência merece atenção redobrada (LIMA, 2012). A progressão parcial com dependência deve cumprir carga horária e

conteúdos iguais aqueles que estão sendo desenvolvidos no regime regular. O trabalho com pesquisas devidamente orientado,

supervisionado e com apresentação de resultados para a escola poderá dar suporte à avaliação formativa desse processo. O

estudante, quando menor, e seu responsável legal assinarão termo de compromisso em relação ao acompanhamento desse

trabalho.

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3. A AVALIAÇÃO FORMAL E INFORMAL: uso formativo

Os elementos formais que compõem a avaliação são os mais conhecidos por serem os que têm visibilidade. São conhecidos

como procedimentos formais de avaliação os que deixam claro para os estudantes e mães, pais/responsáveis que, por meio deles,

a avaliação está acontecendo: testes, provas, lista de exercícios, deveres de casa, formulários, relatórios e outros. De modo geral,

a escola dá mais ênfase aos procedimentos formais. Contudo, os que compõem a avaliação informal merecem nossa reflexão por

exercerem forte influência sobre os resultados do processo avaliativo. São constituídos pelos juízos que professores fazem sobre

os estudantes e vice-versa. Estudos recentes apontam que a avaliação informal pode ser utilizada a favor do estudante, do

docente e das aprendizagens ou, ao contrário, contra todos eles. Diz-se que seu uso formativo e, portanto, recomendável, ocorre

quando identificamos as fragilidades e potencialidades desses atores e as utilizamos em favor deles mesmos, sem compará-los

com outros. O ponto de partida e de chegada é fruto da avaliação diagnóstica, que deve ser permanente. Alertamos que seu uso

negativo e, portanto, contraproducente ocorre quando a avaliação informal gera rótulos como bom/mau aluno, lento, preguiçoso,

entre outros que nada contribuem para a melhoria do processo. Mesmo quando elogiamos publicamente um estudante isto nem

sempre é válido porque pode cumprir uma agenda subliminar para comparar e intimidar os demais que não se encontram no nível

esperado ou desejado por quem elogia. Da mesma maneira recomendamos aos que se posicionam como avaliadores que, ao

apreciarem instrumentos avaliativos para fins de notação ou registro de conceitos, que procurem se desfazer de alguns rótulos ou

sentimentos que por ventura tenham marcado a relação deles com aquele que agora tem seu trabalho apreciado. A intenção é que

ao realizar este filtro ético o processo e o produto dessa avaliação não sejam minados por elementos negativos oriundos da

avaliação informal.

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Mesmo quando não proferidos verbalmente, os elementos da avaliação informal demarcam fortemente a relação diária dos

docentes com os estudantes e, em consequência, influenciam o processo ensino aprendizagem que daí decorre. Em etapas e

classes da Educação Básica cujo tempo de convivência seja maior estamos mais sujeitos à prática da avaliação informal. Isto não

é bom nem ruim. O que revelará seu propósito é a maneira como se utilizará de tais informações urdidas nessa convivência. As

reuniões dos conselhos de classe são momentos propícios à ocorrência de avaliação informal. É preciso que se reflita sobre os

seus benefícios, de modo que se possa tirar proveito dela e não usá-la para desvalorizar a imagem dos estudantes frente a todos

os presentes. A avaliação informal deve ser sempre encorajadora e jamais servir para constranger e punir o estudante. Afinal de

contas, o papel da escola é contribuir para a formação do cidadão capaz de ter inserção social crítica, o que somente será obtido

se a avaliação estiver a serviço das aprendizagens de todos.

3.1 O Conselho de Classe e seu uso formativo

O Conselho de Classe planejado e executado na perspectiva da avaliação formativa é, ao mesmo tempo, espaço de

planejamento, organização, avaliação e retomada do projeto político-pedagógico da escola. Ele é a instância em que se encontram

e podem se entrelaçar os três níveis da avaliação: das aprendizagens, institucional e de redes ou em larga escala, sendo um

momento privilegiado para autoavaliação pela escola (LIMA, 2012). Quando consegue refletir sobre os índices de desempenho,

sobre o espaço da coordenação pedagógica, sobre os projetos e demais atividades realizadas no âmbito da escola e das salas de

aula, sobretudo, com vistas às aprendizagens de todos, potencializa sua caminhada na direção da avaliação aqui defendida e

consegue promover a desejada autoavaliação da escola. Para Dalben (2004), o conselho de classe se insere como um colegiado

potencializador da gestão pedagógica da escola.

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O Conselho de Classe é desenvolvido no sentido de identificar, analisar e propor elementos e ações para serem articuladas

pela e na escola. Esta instância cumpre papel relevante quando consegue identificar o que os estudantes aprenderam, o que eles

ainda não aprenderam e o que deve ser feito, por todos, para que as aprendizagens aconteçam. Orientamos que sejam envolvidas

as famílias, demais profissionais da escola e os próprios estudantes para auxiliar nas reflexões e nas proposições de projetos

interventivos e demais atos que possam colaborar para que sejam garantidas as aprendizagens de todos na escola. Alertamos

para que esta instância não se torne um espaço hostil em que prevaleça o uso da avaliação informal de maneira negativa para

expor, rotular, punir e excluir (avaliados e ou avaliadores).

Os eventos ou momentos em que se realiza o Conselho de Classe devem ter objetivos bem definidos. Entende-se que todos

os encontros devem incluir análises voltadas ao diagnóstico das condições de aprendizagem dos estudantes, bem como à

proposição de intervenções que favoreçam o seu progresso. Mesmo que a etapa ou modalidade da Educação Básica utilize

informações obtidas por meio da avaliação somativa (avaliação da aprendizagem), os seus resultados são analisados de forma

integrada à avaliação formativa. Notas ou conceitos podem conviver com a avaliação formativa, desde que não tenham fim em si

mesmos, isto é, não sejam o elemento central nem os estudantes sejam incentivados a estudar com vistas à sua obtenção.

No Distrito Federal, a Lei nº 4.751/2012 reserva ao Conselho de Classe o status de colegiado que comporá, com outros, os

mecanismos de garantia da participação democrática dentro da escola. Assim diz o artigo 35 desta legislação:

O Conselho de Classe é órgão colegiado integrante da gestão democrática e se destina a acompanhar e avaliar o processo de educação, de ensino e de aprendizagem, havendo tantos conselhos de classe quantas forem as turmas existentes na escola. § 1º O Conselho de Classe será composto por: I – todos os docentes de cada turma e representante da equipe gestora, na condição de conselheiros natos; II – representante dos especialistas em educação;

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III – representante da carreira Assistência à Educação; IV – representante dos pais ou responsáveis; V – representante dos alunos a partir do 6º ano ou primeiro segmento da educação de jovens e adultos, escolhidos por seus pares, garantida a representatividade dos alunos de cada uma das turmas; VI – representantes dos serviços de apoio especializado, em caso de turmas inclusivas. § 2º O Conselho de Classe se reunirá, ordinariamente, uma vez a cada bimestre e, extraordinariamente, a qualquer tempo, por solicitação do diretor da escola ou de um terço dos membros desse colegiado. § 3º Cada escola elaborará as normas de funcionamento do Conselho de Classe em conformidade com as diretrizes da SEDF.

A organização ou a dinâmica das reuniões do Conselho de Classe é de autonomia da escola, observadas as Diretrizes de

Avaliação. Contudo, é conveniente a existência de momentos anteriores aos conselhos de classe para que os grupos ou

segmentos possam, com seus pares, dialogar e autoavaliar-se antes da reunião ordinária. Os registros dessas análises devem ser

realizados em formulários específicos encaminhados pela SEEDF.

O conselho de classe, bem conduzido, servirá para articulação dos três níveis da avaliação. Ao passo que apresenta e

analisa os resultados ou desempenhos dos estudantes, servirá para que a escola se autoavalie e promova ações que reorientem o

processo. Ao trazer para o conselho de classe os dados emanados dos exames externos a instituição promoverá a reflexão sobre

seu projeto político-pedagógico abrindo espaços para o crescimento de todo o coletivo. Não se trata de fazer uso desses

momentos para fazer prevalecer, tão somente, o negativo ou o que foi frágil, isto vale para os estudantes e também para os

professores e demais profissionais da escola. Entrelaçar ou articular as avaliações praticadas na escola é considerar o processo

pedagógico como democrático e de dinamismo singular. O clima organizacional que aqui se defende não pode ser conduzido para

premiação ou punição dos envolvidos com o processo. A avaliação formativa é aquela que se insere na perspectiva das

aprendizagens e, não por acaso, de todos. A avaliação praticada nas escolas não fechará os olhos às nossas fragilidades, porém,

a que não aponta progressos ou elementos positivos torna-se perigosa e desencorajadora (HOFFMAN, 2005).

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3.2 O Registro de Avaliação – RAv

A elaboração do Registro de Avaliação – RAv é de responsabilidade do docente que responde pela turma e ou componente

curricular que ministra. A colaboração de outros profissionais será bem-vinda para qualificação do que se procura registrar. O RAv

pode ser utilizado em quaisquer séries/etapas/anos/modalidades da Educação Básica. Ele não substitui o diário de classe,

complementa-o, é obrigatório na educação infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental. Na Educação Infantil ele é

representado pelo Relatório Descritivo e Individual de Acompanhamento Semestral – RDIA. Contudo, o RAv pode ser solicitado de

qualquer docente, nos casos em que o diário de classe não consiga reunir as informações necessárias para análise, diagnose ou

demandas legais que requeiram seu uso, isto vale para todas as etapas e modalidades da educação básica.

O RAv precisa conter elementos da avaliação diagnóstica observados pelo docente e ou pelo Conselho de Classe, as

aprendizagens evidenciadas e aquelas dificuldades percebidas devem ser descritas na primeira parte deste documento. Em

seguida, devem-se apresentar as estratégias utilizadas ou as intervenções conduzidas para sanar as dificuldades encontradas.

Por fim, apresentam-se resultados dessas intervenções e outras orientações que se fizerem necessárias para que o RAv seja

utilizado de maneira formativa. Não se permite neste documento o uso de rótulos, expressões constrangedoras e outras que dizem

respeito à avaliação informal quando conduzida sob intenções de exclusão ou punição. Também alertamos para que não ocorram

relatos ou termos desabonadores destinados às famílias, as condições sociais e outras que não servirão para qualificar o processo

de ensino e de aprendizagem. O RAv deve ser útil para uso profissional e técnico do docente que o elabora e para demais

instâncias que necessitem do uso dessas informações. Assinam o RAv o docente e a coordenação pedagógica da escola ou de

área.

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3.3 A Prova ou Teste e o uso de Notas.

A prova recebe um item próprio neste documento por ser o instrumento avaliativo mais conhecido e utilizado. Para que se

insira na avaliação formativa, duas considerações se tornam necessárias. A primeira delas se refere ao seu uso não exclusivo pelo

fato de não lhe ser possível revelar todas as evidências de aprendizagem. Assim, os seus resultados são analisados em

articulação aos oferecidos por outros procedimentos/instrumentos. A segunda consideração aponta a inconveniência de adoção de

semana de provas. Cabe refletir: qual a justificativa para tal prática? A quem ela beneficiaria? O trabalho pedagógico seria

realizado padronizadamente em todas as turmas de modo a se aplicar uma mesma prova no mesmo dia e horário para todos os

estudantes?

A construção da prova leva em conta os objetivos de aprendizagem e sua correção é feita por meio de critérios claros e

conhecidos dos estudantes, para que ela constitua espaço-tempo de aprendizagens. Seus resultados são devolvidos aos

estudantes (feedback) o mais rapidamente possível para que se programem as intervenções necessárias. Estas ações dão o

toque da avaliação formativa que tem como objetivo a inclusão de todos no processo de aprendizagem. A prova se fortalece

quando todo o seu processo (elaboração, aplicação, correção, feedback e uso dos resultados) se organiza coletivamente nos

momentos de coordenação pedagógica. Importante lembrar: o processo avaliativo é de responsabilidade da escola e não de cada

professor individualmente.

O uso de provas multidisciplinares, interdisciplinares, simulados com questões de vestibulares são aceitos, desde que as

aulas e estratégias de ensino sejam realizadas com vistas às aprendizagens de todos os alunos. As provas ou testes integrados

(multidisciplinares ou interdisciplinares) só terão sentido se as aulas e as práticas que as antecedem se inserirem na mesma

Diretrizes de Avaliação Educacional – Triênio 2014/2016 | Página 32

perspectiva. Não faz sentido aplicar prova multidisciplinar ou interdisciplinar se o trabalho pedagógico (entre os professores e

estes com os estudantes) não for assim desenvolvido.

No momento em que o sistema de ensino do DF se movimenta para a construção da avaliação formativa, entende-se que o

uso de notas não impossibilita o alcance de tal propósito, desde que seja um indicativo a mais das condições de aprendizagem

dos estudantes. As notas, associadas a outros elementos, evidenciam o desempenho dos estudantes dos anos finais do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio e são representadas pelos valores de 0 (zero) a 10 (dez). Segundo orientações oficiais, a

aprovação dos estudantes decorre da obtenção, ao final do ano (organização seriada) ou semestre letivo, da obtenção de nota

igual ou superior a 5 (cinco) e frequência mínima de 75% do total de horas letivas. Os arredondamentos devem seguir o prescrito

no Regimento Escolar em vigor. A pontuação de provas, quando adotadas pela escola, corresponderá, no máximo, à metade do

valor total da nota do bimestre. Isso significa que a escola terá de adotar procedimentos/instrumentos de avaliação variados,

levando em conta a natureza e especificidade do componente curricular. Os estudantes que não obtiverem a nota mínima para

aprovação terão sua situação analisada pelo Conselho de Classe, que decidirá sobre sua aprovação ou reprovação, levando em

consideração a avaliação contínua e cumulativa do seu desempenho com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais (BRASIL, LDB 9.394/96, Art. 24,V, a).

Cumpre lembrar que a nota, isoladamente, pouco diz ou informa. O que se anseia é que ela consiga evidenciar o percurso, a

caminhada e as diferentes estratégias utilizadas para que se chegue a este símbolo numérico. As notas quando não justificadas

por diferentes estratégias ou procedimentos podem revelar mais fragilidades do avaliador que o desempenho do avaliado.

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3.4 A autoavaliação

A autoavaliação merece destaque nestas diretrizes pelo fato de ser um componente essencial da avaliação formativa, por

contribuir para a conquista da autonomia intelectual dos estudantes e por se aplicar a todas as etapas e modalidades de ensino.

Como a prova tem tido uso preponderante e várias capacidades têm sido exigidas dos jovens, torna-se fundamental que a escola

de educação básica invista em recursos que ampliem as aprendizagens de todos os estudantes, em suas várias dimensões. A

autoavaliação pelo estudante é um desses meios.

A autoavaliação é o processo pelo qual o próprio estudante analisa continuamente as atividades desenvolvidas e em

desenvolvimento, registra suas percepções e sentimentos e identifica futuras ações, para que haja avanço na aprendizagem. Essa

análise leva em conta: o que ele já aprendeu, o que ainda não aprendeu, os aspectos facilitadores e os dificultadores do seu

trabalho, tomando como referência os objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação. Dessa análise realizada por ele,

novos objetivos podem emergir. A autoavaliação não visa à atribuição de notas pelo estudante; tem o sentido emancipatório de

possibilitar-lhe refletir continuamente sobre o processo da sua aprendizagem e desenvolver a capacidade de registrar suas

percepções. Cabe ao professor incentivar essa prática continuamente e não apenas nos momentos por ele estabelecidos, e usar

as informações fornecidas para reorganizar o trabalho pedagógico (VILLAS BOAS, 2014, p. 72).

A autoavaliação é mais ligada à avaliação para aprendizagem do que à avaliação da aprendizagem, pelo fato de buscar o

desenvolvimento da aprendizagem. Ela inclui a formulação de julgamentos do mérito do trabalho, pelo estudante, o que

usualmente tem sido tarefa do professor. A valorização do que os estudantes pensam sobre a qualidade do seu trabalho constitui

um desafio à ordem estabelecida e à rotina escolar (VILLAS BOAS, 2014, p. 73.).

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As crianças da educação infantil poderão fazer autoavaliação enquanto desenvolvem as várias atividades, oralmente e por

outros meios, como por exemplo, utilizando desenhos. Como são naturalmente espontâneas, costumam manifestar com

desenvoltura os seus sentimentos. Os professores estarão atentos para registrar essas manifestações que, acrescidas às

informações obtidas por meio das observações, comporão excelente material de análise do progresso infantil.

Nos anos iniciais do ensino fundamental outras formas de registro da autoavaliação vão sendo criadas. Importante ter

sempre presente: o estudante se autovalia sempre. Cabe à escola criar possibilidades para que ele reconheça isso e possa fazer

seus registros, sabendo que não receberá nota e não será punido.

Nas outras etapas e modalidades de ensino a autoavaliação poderá assumir formas mais elaboradas, sempre construídas

com os estudantes e levando em conta o contexto educacional e social. Uma das atividades de autoavaliação que poderão

oferecer oportunidade de os estudantes pensarem sobre seu processo de aprendizagem é a elaboração de memorial, sempre de

acordo com a etapa/modalidade em que se encontram e sempre por meio da orientação do professor. Ética e autoavaliação

andam de mãos dadas.

3.5 Ética e Avaliação

A avaliação precisa ser conduzida com ética, o que significa levar em conta os seguintes aspectos: respeito às produções

dos estudantes (elas lhes pertencem); avaliação desvinculada de comparação (compara-se o progresso do estudante com as suas

próprias capacidades e não com as dos colegas); avaliação informal encorajadora, isto é, desvinculada de ameaças,

constrangimentos e punições; uso dos resultados da avaliação voltados somente para os propósitos de conhecimento do

estudante (sem serem incluídos em nenhuma forma de ranqueamento); os resultados da avaliação são entregues apenas aos

estudantes e aos seus pais/responsáveis. Estas diretrizes éticas se aplicam a todas as etapas/modalidades.

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4. AVALIAÇÃO DO TRABALHO DA ESCOLA POR ELA MESMA: Avaliação Institucional

A Avaliação Institucional, aqui denominada Avaliação do Trabalho da Escola, se destina a analisar o desenvolvimento do

seu projeto político-pedagógico, para identificar suas potencialidades e fragilidades e encontrar meios que garantam a qualidade

social do trabalho escolar. A reflexão coletiva é imprescindível para que novas ações sejam estabelecidas em função da realidade

e das necessidades dos seus atores, de forma a promover as aprendizagens dos estudantes e dos profissionais que ali atuam.

Trata-se de uma autoavaliação pela escola. Sua articulação com os outros dois níveis se faz, inclusive, quando traz para o centro

da discussão os processos e procedimentos utilizados para realização dos trabalhos no interior da escola. A avaliação

institucional, aqui defendida, analisa, retoma, reorganiza os processos utilizados na avaliação para as aprendizagens. Ela procura

instruir e melhorar as concepções e práticas que se materializaram na avaliação que ocorreu no cotidiano da sala de aula. Ao

trazer para o espaço da coordenação pedagógica e do conselho de classe os dados emanados dos exames externos, a avaliação

institucional abre agenda para análises e reflexões mais amplas. É neste momento que se entende onde se localiza a mediação

capaz de ser realizada por meio da avaliação institucional.

É importante que a avaliação do trabalho da escola não seja voltada para avaliação de pessoas, com vistas à exclusão,

punição ou para premiação (SORDI, 2009). Uma avaliação eficaz pode representar uma maneira ética de convidar os atores

internos da escola a um diálogo entre si e com a comunidade, promovendo o sentido da qualidade negociada (BONDIOLI, 2004).

Avaliar todas as instâncias que compõem a organização escolar é pauta constante deste nível da avaliação com o intuito de

colocar quaisquer ações a serviço das aprendizagens. Por isso avalia-se como funcionam a biblioteca, a sala de leitura, os

laboratórios, a coordenação pedagógica, a sala de apoio, a sala de recursos, o serviço de orientação educacional, os projetos

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didáticos e ou interventivos, o atendimento ao público e demais elementos que compõem a estrutura física e organizacional da

escola.

A autoavaliação pela escola realiza-se ao longo do ano letivo, tendo como referência o projeto político-pedagógico, por meio

de procedimentos por ela construídos. A SEEDF, em seus diversos setores, deve compor parceria com a escola, para orientar o

desenvolvimento desse processo. Essa avaliação não é isolada nem burocrática, pois a transparência dos seus objetivos e

procedimentos precisa deixar claro o caráter formativo que ela precisa assumir. Não pode pressupor hierarquias demarcadas e

solidificadas, pois todos avaliam e são avaliados. A avaliação institucional ou avaliação do trabalho da escola é realizada na

escola, pela escola, em função dela e por seus próprios atores (LIMA, 2012).

A avaliação do trabalho da escola ou sua autoavaliação é interna e permanente. Ela deve ocorrer com envolvimento de

todos os segmentos: mães/pais, estudantes, gestores, professores e demais profissionais da educação. Existem diversos

momentos propícios para a autoavaliação que devem ocorrer durante todo o ano letivo, como nos dias da avaliação pedagógica

previstos em calendário escolar, coordenações coletivas, conselhos de classe, reuniões de pais/mães, reuniões da assembleia

escolar e diversas outras reuniões. Esses não podem ser momentos estanques de autoavaliação, mas, sim, propiciadores de

discussão e reflexão coletiva. Lima (2012) lembra que o Conselho de Classe é um dos momentos especiais para essa

autoavaliação por oportunizar o encontro e o entrelaçamento dos três níveis da avaliação. É importante registrar as contribuições

surgidas nesses espaços para que não se percam elementos importantes para a reorganização do trabalho da escola. Os setores

administrativos, as ações pedagógicas, os elementos da comunicação oral e escrita e todos os procedimentos que são

demandados da escola ou que ela demande devem ser alvo deste olhar avaliativo.

Como a avaliação para as aprendizagens tem ocupado grande parte das nossas reflexões, para que ela mesma seja

revitalizada e a escola tenha sua atuação reconhecida pela sociedade, torna-se necessária a construção da prática da avaliação

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do trabalho da escola por ela mesma como um processo contínuo, que conte com a participação de todos os que estão nele

envolvidos.

5. AVALIAÇÃO DISTRITAL DE DESEMPENHO ESCOLAR DO ESTUDANTE: Sistema de Avaliação da

SEEDF

A Secretaria de Educação do Distrito Federal, por meio da Subsecretaria de Planejamento, Acompanhamento e Avaliação

Educacional - SUPLAV planeja, executa e avalia as políticas públicas educacionais demandadas pelo Governo do Distrito Federal.

A Avaliação Distrital do Desempenho Escolar do Estudante, gestada nesta rede e para esta rede, tem como eixo condutor das

suas metodologias avaliar as aprendizagens amparadas no conceito da qualidade social. Este sistema engloba o

acompanhamento do desempenho escolar do estudante (ADEE), a avaliação institucional e a avaliação de redes. Todas as

unidades escolares da rede pública do DF serão avaliadas, bem como os estudantes, docentes, gestores e conselheiros

escolares.

Desta maneira, o Sistema de Avaliação pretende apresentar aos gestores, professores, pais, mães e responsáveis e aos

próprios estudantes os resultados das aprendizagens individuais, para que durante o ano letivo as intervenções pedagógicas

possam ser realizadas de maneira qualitativa e com foco nas aprendizagens. Além disso, serão analisados os fatores associados

ao processo educativo e que podem contribuir ou interferir na aprendizagem escolar, tais como: infraestrutura da unidade escolar,

aspectos socioeconômicos dos estudantes, desigualdade social e regional, contextos culturais, qualificação dos profissionais da

educação, tempo diário de permanência, o projeto político-pedagógico da unidade escolar e a gestão democrática, entre outros

fatores.

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O Acompanhamento do Desempenho Escolar do Estudante é um processo contínuo, participativo, cujas informações

buscam proporcionar a reflexão e o redimensionamento da prática pedagógica, bem como favorecer o processo de autonomia e

de protagonismo dos estudantes. Sendo assim, é uma avaliação na perspectiva formativa, possui a característica de efetivamente

contribuir com a formação do estudante, agindo de forma preventiva, haja vista permitir ao professor, em tempo hábil, diagnosticar

a aprendizagem do estudante e seu ritmo, bem como intervir sobre as dificuldades encontradas. Por sua vez, ao estudante,

permite a autoavaliação de sua formação ao tomar consciência do próprio aprendizado. (MORALES, 2003).

Na busca contínua da educação sustentável e da agilidade no retorno dos resultados, as avaliações para o

Acompanhamento do Desempenho Escolar dos Estudantes serão realizadas em dois períodos distintos, de maneira informatizada.

O Sistema também auxiliará, inclusive, na orientação profissional do estudante, uma vez que traçará a trajetória dele desde o

início da escolarização, apontando possíveis aptidões vocacionais de acordo com a característica de cada um.

A avaliação necessitará da participação ativa e qualificada dos docentes desde a sua concepção, elaboração de itens1, bem

como na discussão dos resultados, o que possibilitará o repensar de práticas pedagógicas, garantindo no processo avaliativo a

característica colaborativa e integradora dos professores. Assim, o encontro entre o contexto, a avaliação, seus resultados e uma

nova condução para o efetivo processo de aprendizagem tornará concreto e plausível o trabalho para o alcance dos direitos à

educação pública de qualidade.

1 A elaboração dos itens será baseada na Teoria de Resposta ao Item – TRI que é um conjunto de modelos que relacionam a probabilidade de um

aluno apresentar uma determinada resposta a um item, com sua proficiência e características. Ela utiliza um modelo matemático para extrair informações

e realizar estimativas das questões e dos estudantes.

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6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

A avaliação como qualquer área do conhecimento possui conceitos, teorias e práticas que exigem formação para

desenvolvimento das suas funções e dos sentidos que ela traduz, estes são temporais e históricos. Atribuir a ela, tão somente, o

caráter transformador e de resolução de todos os males ou problemas da educação é tão ingênuo quanto acreditar que negá-la

também resolveria por completo a situação que se anuncia. A avaliação formativa implica a compreensão e o desejo de mediar os

elementos do ensino com as aprendizagens, fortalecendo os vínculos entre avaliadores e avaliados, porque eles se revezam em

diferentes momentos ou situações.

Os instrumentos, procedimentos e estratégias aqui apresentados não se esgotam e nem devem ter um fim em si mesmos,

eles precisam do olhar sensível e atento do avaliador que não deixará de utilizar da subjetividade que é inerente ao ser humano.

Não se deseja e nem se prega a necessidade de tal eliminação, ao contrário, a formação cumprirá o filtro ético necessário para

que se conduza a avaliação por meio de intencionalidades inclusivas e democráticas. O olhar avaliativo está presente em todos os

tempos e momentos do convívio humano, talvez não registremos todos eles, mas eles acontecem. Não é à toa que se diz o quanto

a avaliação revela ser um ato permeado pelo poder. Acontece que seu uso desordenado, sem cientificidade ou baseado, apenas,

no senso comum cria mais problemas que soluções para a organização do trabalho pedagógico, seja na avaliação para as

aprendizagens, na avaliação institucional ou na avaliação de redes, também conhecida como em larga escala.

Na condição de uma das categorias da organização do trabalho pedagógico na escola e da escola, a avaliação deve ser

contemplada com capítulo próprio no projeto político-pedagógico de cada instituição escolar. Para que tal assertiva não se torne,

apenas, texto fora de um contexto, a avaliação precisa ser, também, avaliada, o que se denomina metaavaliação. Estas Diretrizes

têm como princípio, como meio e como fim a avaliação formativa, a mesma que se afina com o compromisso de avançar e de

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progredir por meio das aprendizagens, por causa disso reiteramos: a avaliação formativa é, sobretudo, a avaliação para as

aprendizagens e reflete o compromisso de todos com a construção de uma Escola verdadeiramente democrática e de qualidade

social.

O presente documento, de caráter preliminar, assim foi definido na perspectiva de que após consulta pública seu teor seja

acrescido das sugestões dos profissionais da educação, da comunidade escolar e de toda sociedade civil organizada.

REFERÊNCIAS

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