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FUNDACAO GETULIO VARGAS INSTITUTO DE ESTUDOS AVANCADOS EM EDUCAÇAO DEPARTAMENTO DE FILOSOFIA DA EDUCAÇAO CURSO DE MESTRADO EM EDU CAÇA0
DISSERTAÇAO DE MESTRADO
,
- FUNDAMENTOS EPISTEMOLóGICOS pA MUSEOLU GIA: UMA PROPOSTA AO PROBLEMA aJRRIQlAR
ORIENTANDO: GILSON DO CoUTTO NAzARETH
ORIENTADORA: TEREZINHA ACCIOLY C. GRAMATO
~ . .. ..
RIo DE JANEIRO
AGRADECIMENTOS:
1. Casal de cientistas Parnes, que primeiro acredi
tou nesta proposta.
2. Doutora Aldina de Paiva Araújo de Torcy, Exma.
Senhora Condessa de Torcy, que abrigo.u minhas primeiras di~
cussoes sobre o assunto no Boletim do IBRACLA (Instituto
Brasileiro de Cultura Luso-Afro-Asiática).
3. Minha orientadora Doutola Teresinha Accioly . C.
Granato, figura da aristocracia florentina como Accioly que
é, misto de bela-dama e de filósofa, a quem devo minha ca
pacitação intelectual para levar a cabo esta dissertação.
4. Museóloga Cândida Maria Campelo Corbett,.compa
nheira de pesquisas e discussões sobre educação/museologia.
5. Psicóloga Sylvia Therezinha Cardoni Jangutta,
doutoranda de psicologia na Universidade de Kassel - RFA,
que me introduziu à obra de J.Y. Jolif.
6. Ex-Secretário de Ensino do Departamento de Ciên
cias Humanas da UNI-RIO, José Roberto Diniz Gonçalves que
com despreendimento franqueou-me sua pesquisa pessoal so-l
bre o Curso de Museus.
7. Arquivis~a Eliana Balbina Flora Sales, Chefe da
Seção de Apoio Administrativo do Museu Histórico Nacional
(Arquivo Permanente - MHN), que franqueou o arquivo que di
rige e orientou-me sobre o seu acervo.
8. Museóloga, advogada, ex-Diretora do Museu da Po
IÍcia Civil (como Delegada que é) Argélia Ruiz minha mais
permanente debatedora deste texto a qual, sem a menor vai
dade, muitas vezes abandonou seus inúmeros afazeres inte
lectuais e profissionais para datilografar as las. versões
deste trabalho.
,
DESCULPAS:
à minha mae Anna Ade!aide Ca!dwe!! do Coutto Naza
JLeth e a meu ói.tho Ed.6on Luiz Ga.tdeano C. NazMeth ao.6 qua.i.6
muito óa.ttei em aten~ão ao dedicaJL-me a e.6te pJLe.6ente tJLa
ba!ho.
DEDICATÓRIA:
A m~nha am~ga v. The~ez~nha Lamego Sa~mento que,
quando lhe e~t~ve ~ubo~d~nado, at~avê~ de ~ua total ~mpo~
~~b~l~dade de ~e~ponde~-me, du~ante m~nha~ longa~ ~nqu~~~
çõe~, ~ob~e o~ e~tatuto~ ep~~temolõg~co~ da Mu~eolog~a, l~ . vou-me a comp~eende~ que cabe~~a a m~m me~mo da~-me e~ta~
~e~po~ta~, o que me t~ouxe ao Me~t~ado.
À lembrança de Castle Caldwell Museum e às memórias
de meus dois tios, homonimos, John Caldwell. O 19 antropól~
go que estudou e coletou artefatos dos Índios das tribos
"Obj.ibbewa.g" e "Wot6", em Detroit e Niagra, nos USA. O 29 ,
Baronete do Castelo de Caldwell e Conde von Millan S. I.R.A.,
que foi o principal curator do museu familiar e soube jun
tar testemunhos de cultura indígena norte-americana aos te~
temunhos pré e pro to-históricos irlandeses pacientemente
coletados pela nossa família na pequena cidade de Belleek, no
Condado de Fermanagh em Ulster, Irlanda do Norte.
RESUMO:
o objetivo deste trabalho é responder as per~tas: ~
o que e museologia, o que a diferencia dos outros saberes
isto é, quais são os seus estatutos epistemológicos, por-
que a Museologia assume no Brasil aspecto predominantemen
te técnico o que afasta, quase sempre seus prof~sionais dos
postos de comando e/ou decisão na área que lhe é afeta.
o tema educacional está imbricado na problemática
epistemológica. O tema é abordado através de diferentes as
pectos e sucessivas visões: - como o Curso de Museus se in
seriu no contexto histórico que lhe deu origem, alonga pro
posta ideológica do então único Curso de Museus do país, o
desempenho deste mesmo curso de sua fundação até os dias
de hoje, duas divisões de seus currículos uma quanto a sua
coerência ou não com cada momento educacional e outra qua~
to aos conteúdos. O museu sua genese e desempenho mundial.
até hoje. Estas primeiras aproximações nos levaram a cons
tatar faltar à Museologia a evidenciação de seus estatutos
epistemológicos, princípios e categorias, que a mostrasse
como um saber diferenciado. Aquelas múltiplas visões nos ~
permitiram chegar aos conceitos adequados, na area, para
nosso trabalho. Passamos a ordenar o assunto por campos e
destes extraímos princípios museológicos e reconhecemos es
tes como relacionados com a Antropologia Filosófica.
Levantamos as Categorias de Antropologia Filosófi-
ca contidas nas obras de Jolif e conectamos aqueles "PIL-in-
c.lp-io.6 MU.6e.olõg-ic.o.6" com estas categorias. Passamos, assim,
a ter uma correlação Museologia/ Antropologia Filosófica que ~
permite a Museologia desenvolver-se estruturadamente pas-
sando a ter "bac.k. glLound" para sustentar uma proposta de
ensino universitário e de formação superior para o profis-
sional de museologia e para consequentemente sustentar a
pesquisa, a reflexão e a decisão nas lides e no desenvolvi
menta contínuo do saber diferenciado: Museologia.
Abstract
We wish to answer in the present work the following questions: what is Museology? What distinguishes Museology among the related disciplines in lhe same knowledge field ? Which are Museology's epistemological foundations ? And finally, why has Museology become such a technical subject in Brazil ? (A fact that ends up by excluding museologists from managerial positions in their own area.)
The educational question is embedded into the epistemological questiono We' consider our main subject through several different aspects; one might even call them "successive visions": the way muaeological education at the collf'ge levei appears in the midst of its historical circumstances; the ideology behind the first (and for a long period, only) museology course in the country; its record up to recent times; its two curricula and their relation to the contemporary educational system as well as with respect to its subjects. We also study the museum's historical development from its beginnings until today.
Those first. approaches to our subject showed us that Museology lacks a clf'ar epistemological foundation. Again those manifold viaions have allowed us to develop adequate concepts and categories in order to establish those foundations. We have then ordered the domain of knowledge that pertains to Museology anil frolll Ihat onh'ring we IH\Ve' ext,raded met.hodological principies related to similar constructs within a Philosophical Anthropology.
With the help of concepts taken from the Philosophical Anthropology of Jolif, we have finally been able to give a foundation to our methodological principies, therefore allowing Museology to be developed in a sufficiently sound way so that we can even propose a college-Ievel curriculum for our discipline out of that foundation, and such that we can finally look at Museology as a research domain with an interdisciplinary foundation.
1
Í N D I C E
PÁGS.
~
CAPITULO I
1. I NTRODUCÃO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1
1.1 O PROBLEMA E SEU ENUNCiADO...................... 1
1.1.1 lA. PECULIARIDADE............................. 1
1.1.1 2A. PECULIARIDADE·............................ 2
1.1.3 3A. PECULIARIDADE............................. 3
1.2 IMPORTÂNCIA DO PROBLEMA··.···.··.·········.···.. 5
1.3 PRESSUPOSTOS.................................... 5
1.4 OBJETIVO·······.···.·.· ... ···.·.· .. ·.·· .. · .. ·... 6
1. 5 H I PÓTESES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . 6
1.6 METOOOLOG I A· . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1.7 DELIMITACÃO E RECORTE DO PROBLEMA.... •••.••.•.•• 7
CAPÍTULO 11
2. PROLEGOMENOS DO ENSINO DA MUSEOLOGIA .. ··.......... 9
2 • 1 O MOMENTO H I STÓR I CO DA CR I ACAO 00 aJRSO Jl:KJSEUS. . 9
CAPÍTULO 111
3. A EDUCACAO SOB O PONTO DE VISTA DO INTEGRALISMO SE GUNDO GUSTAVO BARROSO.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
3.1 CONTRIBUICÃO DE HELGIO TRINDADE PARA O ENTENDI-
MENTO DE GUSTAVO BARROSO. • • • • • • . . . • • • • • • • • • • • . . . 15
PÁGS.
3.2 A VISÃO .INTEGRALISTA·DE GUSTAVO BARROSO .. · ... ··. 18
3.3 RELACÃO ESTADO/EnuCACÃO ... ·· ... · ..•.. · ... · .... ·. 21
~
CAPITULO IV
4. ANTECEDENTES DO CURSO DE MUSEUS.····.··.·.·····.·· 2S
4.1 O CURSO T~CNICO DE 1922... ...................... 2S
4.2 HISTÓRICO DO CURSO T~CNICO·· .... · .. · ...... ····.· 31
CAPÍTULO V
5. O ENSI NO DA MUSEOlOGIA ..... · . . . .. .. . .. .. . . . . . . . . .. 4 O
5.1 O CURSO DE MUSEUS.· ...... · .. · ................... 40
5 .2 O DESEMPENHO DO CURSO DE .MUSEUS. . . . . . . . . . . . . . . . . 44
5.2.1 DA CRIACÃO DOS' CURSOS DE MUSEUS A I NSTALACÃO
DO ESTADO NOVO (1932-1937).............. ...... 44
5.2.2 DA CONSPIRACÃO INTEGRALISTA AO SUIclDIO DE
VARGAS (1937-1954)............................ S 4
5.2.3 Do sUlclDIO DE VARGAS AT~ O INICIO DO GOVERNO
MILITAR (1954-1964) .................. · .. ··.·.· 67
5.2.4 Do INiCIO DO GOVERNO MILITAR AT~ OS DIAS ATUAIS
(1964-1989) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 S
~
CAPITULO VI
6. O HISTÓRICO DOS MUSEUS NO MUNDO· ... · ........... ·.· 9S
PÁGS,
CAPÍTULO VI I
7 , CONCEITOS······................................... 1 21
7 ,I CONCE I TOS MUSEOLÓG I COS • • • . • • • • • • • • • • • • . . • • • • • • • • 1 21
CAPÍTULO VIII ~
8, TEMAS MUSEOLOGI COS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
8,1 DIVISÃO DA MUSEOLOGIA EM TEMAS .•..•••.•.•.••..•. 128
8,1,1 Do I MPACTO DO TESTEMUNHO· •••••• ·· •••...• ·•.•.. 1 28
8,1,2 DA EFEMERIDADE DO TESTEMUNHO ••••••••••••••.•.. 131
8,1,3 Do MUSEU IMAGINÁRIO ............ ·.............. 134
8,1,4 O ANTI-MUSEU ••••••••••• · •• ·.· .• ··•· ••...• ·· ... 137
8,1,5 O MUSEU ESPAÇO................................ 140
8,2 OS CINCO PRINCiPIOS MUSEOLÓGICOS.·.· ••• • ••• · •• ·• 147
~
CAPITULO IX
9, INTRODUZINDO JOLIF ............................... · 149
9,1 RESUMO DAS CATEGORIAS E CONCEITOS DA ANTROPOLO-
GIA FILOSÓFICA DE JOLIF......................... 149
9 , I, 1 TOTAL IDADE. • • • • • • • • • • • • • • • . • • • . • • . . • . • • • • • • . . . 14 9
9 ,1,2 AL TE R IDADE. • • • • • • • . • • • • . • . • • . . • • • • . • • • . . • . • . .. 152
9,1,3 DIFERENCIAÇÃO •••.••.•...•••.••••••••••..•••••.• 153
9 , 1,4 DI ALÉT I CA. • . . . • • • • • • • • • • • • • • • • . • • . . • • . • • • • • • • . 1 5 5
9 ,1,5 METAF f S I CA • • • • • • . • . • • . • • . • . • . . • • • • • . • • • • . • • • • . 163
PAGs.
-CAPITULO X
lO. PROPOSTA PARA A CORRESPONDÊNCIA DE CADA PRINCíPIO MUSEOLÓGICO DO AUTOR DA DISSERTAÇÃO COM AS CATEGQ RIAS E CONCEITOS DA ANTROPOLOGIA FILOSÓFICA DE JOLIF ............................................ 167
. . . - .
10.1 O PRINCiPIO DO IMPACTO ESTÁ RELACIONADO À CATE-
GORIA DA ALTERIDADE E AO CONCEITO DE ALIENACÃO. 167
10.2 O PRINCiPIO DA EFEMERIDADE ESTÁ RELACIONADO -A
CATEGOR I A METAF i S I CA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 1 68
10.3 O PRINCiPIO nO.IMAGINÁRIO ESTÁ RELACIONADO
à CATEGORIA DA DIFERENCIACÃO .. · ................ 170
10.4 O PRINCiPIO DA ANTíTESE ESTÁ RELACIONADO A
CATEGORIA DIALÉTICA E AOS CONCEITOS QUE LHE SÃO
ATINENTES... ........... ............ ............ 173
10.5 O PRINCiPIO DO ESPACO ESTÁ RELACIONADO À CATEGQ
RIA DA TOTALIDADE ....................... ·.··· . . 175
CAPÍTULO XI
lI. CONCLUSAO ............ · ......... ····.·.··.········ 1 77 . .
11.1 RETOMANDO AS HIPÓTESES E O PROBLEMA ............ 177
11.1.1 DISCUSSÃo DA PRIMEIRA HiPÓTESE .. ··.··.··.···· 177
11.1.2 DiscussÃo DÁ.SEGUNDA HIPÓTESE ................ 180
PÁGS.
11.1.3 DISCUSSÃo DA TERCEIRA HIPÓTESE .. ··· .. · ....... 182
11.1.4 DISCUSSÃo DA QUARTA HIPÓTESE ... ··· ...... · ... · 186
BIBLIOGRAFIA. • . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . • . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
CAPÍTULO I
I. I NTRODUCAO
1.1 O PROBLEMA E SEU ENUNCIADO
Sabemos como museólogos a respeito da nao adequação
dos currículos de museologia ao exercício da profissão. T!
vemos oportunidade de detectar este problema lecionando nas
três únicas Faculdades de Museologia do Rio de Janeiro:
FAMARO, FINES e FEFIERJ (atual UNI-RIO) e lecionando a ca
deira de Museologia na FANELT, no Curso de Turismo.
Os cargos de direção, planejamento e/ou assessora
mento em assuntos museológicos não cabem, na freqUência d~
sej ada aos bacharéis da museologia. Esta alegação é 5 istem~
ticamente feita pelos museólogos aos quais, sem outra for
maçao de 39 grau, dificilmente é dado cargo com poder deci
sório dentro da estrutura da museologia enquanto espaço do
Poder Público.
Numa primeira abordagem localizamos algumas pecu
liaridades dos Cursos de Museus.
1.1.1 IA. PECULIARIDADE
O primeiro curso de museus do país foi dirigido des
de o seu início e por muitos anos por Gustavo Barroso um
dos teóricos do integralismo.
2
"O Cu~~o de MU6eu~ 60i c~iado pelo Vec~e to nC} 21.129 de 07.03.1932,no MU6eu Hi.6-:tõ~ico Nacional (MHN), onde 6uncionou ate 1 978.
Ve~de .6ua c~ia~ão em 1922 p~evia a in.6-titul~ão de um 'CU~.60 T~cnico' com 6in.6 de p~epa~a~ p~06i.6.6ionai.6 pa~a 0.6 Mu.6eu~, Biblioteca.6 e A~quivo.6 Nacionai.6. Sua c~ia~ão veio atende~ ã nece.6.6idade de 60~ma~ t~cnico.6 altamente qual~6ica do.6, ao.6 quai.6 incumbi~ia a ta~e6a de p~e.6e~va~ e expandi~ o pat~imônio cultu ~al do.6 mU.6eu.6 identi6icando de modo aáe. quado a.6 pe~a.6 hi.6tõ~ica.6, a~tZ.6tica.6 e cultu~ai.6 " .1
Questionamento:
- O Curso de Museus foi estruturado para produzir
os resultados que seu primeiro Diretor colocou?
1,1,2 2A, PECULIARIDADE
Manteve-se isolado da Universidade até pouquíssi-
mos anos (1977). desde sua criação em 1932.
"Em 1943 o Senho~ Mini.6t~o de E.6tado de Educa~ão e Saúde dete~minou que 0.6 diplo ma.6 ou ce~ti6icado.6 expedido.6 pelo CU~.60 de MU.6eu Hi.6tõ~ico Nacional 60.6.6em ~egi.6 t~ado.6 na Vi~eto~ia de En.6ino Supe~io~.-O CU~.60 teve .6eu ~egulamento ap~ovado p~ lo Vec~eto nC} 6.689/44".
"Em 1951 a Unive~~idade do B~a.6il ~econhe cendo o alto valo~ do· 'CU~.60 de MU.6eu.6 T
con6e~iu-lhe Mandato Unive~.6itã~io e a pa~ti~ de~te ano pa.6~ou a ~egi.6t~a~ 0.6 diploma.6 do~ 60~mado.6 em MU.6eologia. Em 1977 pelo Vec~eto nC} 79.723 de 24.05.1977 o Cu~~o de Mu~eu~, atual CU~.60 de MU.6eologia, 60i t~an.66e~ido pa~a a Fede~ação da~ E.6cola~ Fede~ai.6 l.6olada.6 do E.6tado do Rio d~ Janei~o (FEFIERJI e, pO.6te~io~ mente, pa~a a Unive~.6idade do Rio de Ja~
3
ne,ilta (UNI-RIOl - (Lu nQ 6.659 de 05.06.79) e integltado ao Centlto de Ciêneia~ Humana~ " . 1 .
Questionamento:
- A inadequação dos currículos de museologia se pre~
dem ao longo divórcio deste curso com a Universidade?
1.1.3 3A. PECULIARIDADE
Não corresponde a uma ciência-autônoma como aconte-
ce com grande número de cursos oferecidos pela Universida-
de.
Questionamento:
- Não sera em decorrência da formação limitada e pr~
dominantemente tecnicista do museólogo, a sua falta de opo!,
tunidades profissionais mais amplas?
Os currículos deste curso visam exclusivamente a for
mação de técnicos. Nosso questionamento reside justamente
no problema:
- Na formação do museólogo é suficiente apenas o c~
nhecimento de técnicas ou devera, o curso, ser mais abran
gente? Não deveria o museólogo dominar conteúdos teóricos
de ciências e saberes auxiliares (como filosofia, sociolo-
lArquivo da ECT, declaração assinada pelo Professor Diógenes Vianna Guerra, então Coordenador do Curso de Museus, e utilizada no 'Folder' do Sêlo Comemorativo dos 50 anos da Fundação do Curso de Museus.
4
gia, psicologia, crítica histórica, crítica antropológica,
educação, arte enquanto estética etc.) para compreender o
porque do uso das técnicas e, mais ainda, compreender o p~
pel da museologia dentro da cultura, mormente seu papel so
cial e político? Sera a museologia apenas uma ilustração
do conhecimento ou terá significação mais ampla, a inter
pretação do sentido do testemunho?
o testemunho é usado pela História, pelo Direito e
pela Museologia. Na História ê submetido à crítica históri
ca para levantar.·sua autenticidade; no Direito, o testemu
nho é aceito baseado na ideoneidade do informante e nos re
sultados da perícia judicial e policial. Em Museologia to
do testemunho ê valido, fazendo-se a leitura do que o tes
temunho tem a contar, incluindo suas falsificações e apo
grafias. O testemunho constitui, pois, o objeto de Museolo
gia e, como tal, tanto o ê o testemunho do Homem como o da
Natureza (interpretado pelo Homem) e, quando não tomado es
te testemunho em sua amplitude própria, encontra-se além de
minimizado, explicado de uma forma reduzitiva que o deturpa.
Torna-se necessário pois, habilitar o museólogo pa
ra a interpretação do sentido do testemunho, a fim de que
a reflexão sobre o seu conteúdo, sobre sua razao de ser,
venha a constituir o fundamento epistemológico da Museolo
gia, que a torne um saber diferençado das demais ciências.
Sendo o Projeto Homem o objeto de fim da Antropolo
gia Filosófica propõe-se rel~cioná-Ia com a Museologia que
trata do significado do testemunho do Homem e da Natureza,
este interpretado pelo Homem, testemunho pois do Projeto Homem.
5
Soma-se a estes problemas a fal ta de bibliografia so
bre Museologia (área conceitual) e excesso sobre museogra
fia (área prática), o que é causa e efeito do permanente
silêncio sobre os pressupostos epistemológicos da museologia.
1,2 IMPORTÂNCIA DO PROBLEMA
Da adequação de um curso superior aos anseios de
seus formandos, depende a ampliação das possibilidades de
crescimento da museologia em si e de seu alcance como tam
bém a caracterização de seu papel na sociedade. Tais temas
nao mereceram, dentro da área de museologia, nenhum estudo
sistemático.
A Museologia, como saber que apresenta caracterÍsti
cas próprias, tomado como encadeamento de fatos e informa
ções, conforme um método, que determina não só a forma de
adquirir-se conhecimento como a de transmiti-lo e utilizá-
-lo, está a espera do levantamento de seu estatuto episte
mológico.
Até hoje a Museologia vem sendo tomada a nível téc-
nico ou subordinada a fins e objetivos das mais diferencia
das ciências. Quando tomada a nível técnico apresenta, tão
somente, um método prático. Quando tomada a nível de ins-
trumento auxiliar das mais diferentes ciências, apresenta
metodologias e fins pertinentes especificos à ciências que, ,',\
a utilizam como meio. Desenvolver estudos sobre a Museolo-
gia, voltados para seu objeto próprio (o Testemunho), sua
6
metodologia e seus fins específicos. é. pois, de grande im
portância para a formação do museólogo.
1.3 PRESSUPOSTOS
1 9 Reconhecemos no testemunho um valor em si mesIOO.
29 Reconhecemos como fim da Museologia a indagação
das razões de existir do testemunho e a possibilidade de
sua correlação com a Antropologia Filosófica.
39 Admitimos que a Museologia se divide em campos
os quais, uma vez detectados, deteiminarão princípios que
conduzirão a uma metodologia científica museológica.
1.4 OBJETIVO
o objetivo deste trabalho é redefinir o lugar da M.!:!.
seologia na Universidade, na cultura, na sociedade, parti~
do de uma investigação de seu estatuto epistemológico e pr~
pondo uma futura reformulação do currículo para formação de
Museólogos. Partindo do pressuposto de que a Museologia te
ria uma proposta técnica e não universitária que levaria os
formandos a não estarem capacitados automaticamente aos car
gós de direção teríamos as hipóteses a seguir.
1.5 HIPÓTESES
la.) A inadequação dos currículos ao exercício da
7
profissão terá existido desde a criação do curso e o pro
blema atual seria conseqUência?
2a.) A inadequação dos currículos de Museologia se
prende ao longo div6rcio deste curso com a Universidade?
3a.) Confirmada uma e/ou ambas as hip6teses acima,
estas seriam suficientes para explicar o problema?
4a.) O problema também e/ou somente passaria pelo
fato de museografia (técnica) e não museologia (saber) ter
dado origem à Faculdade de Museologia?
1.6 METODOLOGIA
A metodologia inicialmente usada é a abordagem his
t6rica sobre as origens do curso de museologia no Brasil.
Como os tipos de Museus existentes no país não correspondem
às propostas feitas nos cursos de Museologia é feito no ca
pítulo VI um levantamento sobre a história dos museus no
mundo, sendo usadas as categorias de Gramsci para elucidar
as manipulações feitas pelo poder que deram origem aos ti
pos de museus que existem no exterior e no Brasil.
Durante todo o estudo foi observada a estrutura es-
pecífica da museologia e como ela se coloca na
mais ampla e generalizada do conhecimento.
estrutura
Como nao existem textos específicos que nos condu
zam à reflexão sobre os pressupostos epistemol6gicos da Mu
seologia, somos levados primeiro a construí-los para depois
utilizá-los.
8
Não tendo a abordagem histórica sido suficiente pa
ra que os objetivos do trabalho fossem atingidos, é usada
a Antropologia Filosófica de Jolif com a fundamentação teó
rica para uma aproximação do significado essencial da Me
seologia.
1,7 DELIMITACÃO E RECORTE DO PROBLEMA
o universo estudado será o Curso de Museologia da
atual UNI-RIO. O Curso de Museologia no Brasil resumiu-se
durante décadas ao ministrado pelo Museu Histórico Nacional
do Rio de Janeiro (atualmente absorvido pela UNI-RIO). As
propostas posteriores, além de muito recentes são pautadas
em seguir-lhe o escopo ou de se opor a este. O modelo pri
meiro foi e é o antigo Curso de Museus.
9
CAPÍTULO II
2. PROLEGOMENOS DO ENS I NO DA MUSEOlOG I A
2.1 O MOMENTO HISTÓRICO DA CRIACÃO DO CURSO DE MUSEUS
~
O apos-guerra, do primeiro conflito mundial, desen-
volveu a disputa entre diferentes ideologias.
Pela primeira vez se usaria comunicação de massa p~
ra catequizar, sobretudo a pequena e média burguesia urba
na, para as novas propostas políticas.
o mundo ocidental tivera suas relações - . economlcas,
sociais e sobretudo as relações de poder quando não.substi
tuídas, ao menos, contestadas.
As ciências exatas já não davam mais conta de uma
possível sistematização através da qual víssemos, projeta-
do, o futuro da Humanidade.
No Brasil a manutenção do exercício do poder pela t~
talidade da elite dominante, cuja feição se e's ta bel e c e r a
com a proclamação da República, tornara-se impossível ante
as novas injunções político-econômicas trazidas com a mu-.
dança do centro de decisões do campo para a cidade, aconte
cida com a industrialização nascente.
Na disputa pelo poder contam, as elites, com dois
fatores de crescente interferência:
19 ) A progressiva ingerência dos militares nos neg~
10
cios políticos, assumida desde a quartelada que depusera a
Monarquia. A novidade é que este segmento militar começava
tanto a demonstrar e/ou utilizar o que havia aprendido do
jogo político como a incrementar seu namoro com a adminis
tração da »he~» pGblica e com a econo~ia nacional.
29 ) A ânsia por mudanças que dominava a pequena e
média burguesia urbana (empregados no comércio, na indús
tria leve, nas profissões liberais e na burocracia). Ânsia
que era fruto, também, das inquietações que lhes traziam
as novas idéias políticas as quais se propunham, tanto as
de extrema-direita como as de extrema-esquerda, conquistar
primeiro este contingente urbano de já considerável peso
político.
Com a Revolução de 30, tomada armada do poder, as
elites se recompõe, utilizando-se na sua legitimação popu
lar, do apoio da burguesia, muitas vezes semi-proletária,
urbana.
No entanto, seu comprometimento ideológico é com a
facção progressista-internacionalista da elite e com os mi
litares,com os quais t~m que compor o poder.
E ra o integral ismo um dos. grupos representativos das
diferentes soluções abraçadas pela pequena e média burgue
sia e consequentemente suas alternativas políticas viriam
a ser alijadas do cenário nacional pelo maquiavelismo de
GetGlio Vargas. GetGlio Vargas utilizou-se dos integrali~
tas para acabar com os comunistas, inimigos comuns deste e
do facismo-caboclo de Vargas. Uma vez liquidados os comu-
11
nistas o fim dos integralistas estava condicionado ao apa
recimento ou a criação de urna oportunidade a ser utilizada
pelo Ditador com este fim. O integralismo compunha o grupo
de extrema-direita cuja origem encontra-se na pequena bur
guesia dentro da qual exercia seu proselitismo.
Da sua parte o novo governo procura sistematizar,o!
denar, inclusive na área da educação.
Em 1930, fora criado o Ministério da Educação e Saú
de. Em 1931, pelos decretos n 9 s 19.851 e 19.852, de 11 de
abril, é empreendida a reforma do Ensino Superior. E a cria
ção da Universidade, da Reitoria e da Faculdade de Educa
ção, Ciências e Letras. No mesmo ano de 1931, poucos dias
depois em 18 de abril pelo Decreto 19.890 organiza-se o en
sino secundário. Entre as cadeiras obrigatórias figuram So
ciologia, História da Filosofia e Economia política. Ainda
em 1931, 30 de junho. o decreto n9 20.158 altera o ensino
comercial tornando-o propedêutico. para dar acesso à facul
dade o curso técnico teria que passar a transferir conteu
dos. Enfim. a reforma possui a preocupação da passagem de
conteúdos desde o ensino secundário quer humanfstico quer
técnico.
No lado integralista Plínio Salgado, retornava ao
Brasil, após urna viagem política à Europa, quando da eclo
sao da Revolução de 30. No primeiro impulso pensa em comba
ter a nova ordem. Com o tempo, agindo mais politicamente,
tenta utilizar as recém alcançadas conquistas em seu favor.
Elogia o papel dos revolucionários ao por abaixo a estrutu
ra da Velha República e tenta aglutinar em torno de si ou-
12
tras correntes descontentes. A todos mostra e/ou procura
mostrar as ditas conquistas da revolução como uma abertura
para o avanço do integra1ismo; não consegue· porém a desej!
da aglutinação em torno de si. Plínio Salgado parte para a
colaboração efetiva com o governo tentando dar e/ou empre~
tar a este, conteúdo ideológico, o seu, e oferecendo seus
"tienleo6" para colaborar com o poder.
Vendo que Getúlio Vargas nao o ouve, nem o ouvem ou
tras lideranças, assume a situação, mais política, ue se
colocar como colaborador enquanto a nova ordem se mantives
se fiel às propostas comuns. Estas propostas comuns passa
vam pela oposição ao comunismo e pela opção de um modelo
ditatorial, bem mais próximo do facismo e de seu rebento o
integralismo, que a outra opção, liberal, possível no mp
mento.
A sociedade brasileira cresce no seu aspecto urbano
com o esvaziamento do campo e uma inchação, não crescimen
to, na cidade. As novas classes procuram espaço, quer as n~
vas elites industriais, quer a nova classe proletária dos
operários. As diferentes ideologias fé:lzem o pro'selitismo te!!
tando engrossar suas fileiras e as classes ameaçadas e/ou
deslocadas do poder reagem:
- O tenentismo se levanta contra os comunistas e as
novas classes emergentes, a Revolução de 1932 é uma tenta
tiva dos segmentos paulistas conservadores, deslocados do
poder, de novamente se imbricar neste.
- A Ação Integra1ista Brasileira (AlE) havia
fundada em 24 de fevereiro de 1932.
sido
13
Neste clima em março de 1932 é criado. o Curso de Mu
seus que além de ser criado fora da política de centraliza
ção não se propõe a transmitir conteúdos como veremos ao
examinar seus primeiros currículos.
S neste mesmo clima que Gustavo Barroso i chamado a
colaborar (em 1932), ficando a testa do Museu Histórico Na
cional, o qual viria a ser depositirio dos testemunhos das
classes dirigentes anteriores. A lei tura destes testemunhos
por Gustavo Barroso deveriam nortear os demais museus his-
tóricos nacionais criados ou a virem a ser criados. Sem dú
vida uma posição de alcance para a imbricação dos valores
integralistas na "ideologia va~ga6".
Podemos ver, pois, que a sete de março de 19~2, da
ta de criação do Curso de Museus, o Brasil atravessava um
momento de grandes e graves disputas ideológicas, em cons~
nância com o que acontecia na face ocidental do planeta.
o Curso de Museologia, criado duas semanas apos a
A. I. B., fo i organi zado. e desenvolvido fora da estrutura edu
cacional vigente e segundo modelo de estrutura.de uma so
ciedade a qual nunca chegou a se instituir, de fato, entre ..
nos.
A proposta nao vai ao encontro da nova ordem mas sim
se sujeita a visão de educação de Gustavo Barroso:
- O Integralismo, de um modo geral, encarado como
filosofia, ê a concepção totalitiria do Universo, quer no
tocante às suas representaçõ~s formais, quer no referente
ao sistema de movimentos. O Integralismo, portanto, com-
preende o Mundo de um modo geral, aceita a idéia de Deus e
14
do Espírito e pretende construir a Sociedade segundo o sen
tido de sua essência espiri tua1 e material, e de acordo com
as leis de seus movime~tos.
Em janeiro de 1938, Plínio Salgado chegaria a ficar
próximo à cadeira de Ministro da Educação. Com a saída de
Francisco Campos, finalmente substituído por Capanema, o no
me de Plínio Salgado esteve entre os mais cotados para a
pasta. Em consonância com a proposta integra1ista de trans
formação pela educação e reeducação este posto, somado ao
de Gus tavo Ba rroso, ter iam sido bás icos para a escalada dos
camisas verdes.
Em 1938 com o fracasso da conspiração integralista
este movimento romperia definitivamente com a Revol~ção de
30, já Estado Novo desde 1937.
Gustavo Barroso chegaria a fugir na ocasião, mas is
to nao afastaria na realidade, o MHN de sua égide, confor
me veremos adiante. Gustavo Barroso, apesar de sua proemi
nência dentro do movimento não era um integralista típico.
O Integra1ismo se dividia em várias correntes mas Gustavo
Barroso nao se enquadrava de todo, em nenhuma delas. Vamos
estudar sua proposta para educação e, após isto, colocar
mos a posição que caberia a um C.UJt40 téc.nic.o de mU6eU6, den
tro deste contexto. Passemos, primeiro, a conceituação da
educação sob o ponto de vista do Integra1ismo de Gustavo
Barroso.
lS
CAPÍTULO III
3. A EDUCAÇÃO SOB O PONTO DE VISTA DO INTEGRAlISMO SEGUNDO GUSTAVO BARROSO
3.1 CONTRIBUICÃO DE HELGIO' TRI~DADE PARA o ENTENDIMENTO
DE GUSTAVO BARROSO
São raros os estudos, a posteriori, do Integralis
mo, devido em parte, à dificuldade de acesso aos documen-
tos originais e/ou publicações, queimados pela ditadura
vargas, e por outro lado a atitude de recusa ã colaboração
dos antigos militantes ou simpatizantes procurando não ap~
recer.
o Integral ismo, na sua curta existência, abrigou pr~
postas se não diferentes, ao menos bastante diferenciadas.
Não podemos em decorrência disto chegar ã proposta de Gus
tavo Barroso partindo do geral mas sim do próprio intelec-
tual. Para ilus~rar o que a~abamos de afirmar apresentare-
mo~ nossa primeira abordagem que foi a da obra'de Helgio
Trindade:
"Po!ltant.o, o E.ótado I ntegJtai .. üta em poteneiat, impiantado no .óeio do E.ótado BJta.óiieiJto, é muito mai.ó do que um 'eontJta-goveJtno' ou gabinete de opo.óição. Eie 6uneiona eomo um veJtdadeiJto E.ótado totaiitáJtio que po.ó.óui não .óomente uma ideoiogia deE.ótado e uma e.ótJtutuJta autotvi.;tãJúa, ma.ó utiiiza-.óe de meio.ó e.ótatai.ó de um apaJtelho bUJtoeJtátieo inteJtno, de 6oJtça.ó aJtmada.ó paJtaieia.ó (a miiZeiaJ, de uma poiZtiea de .óoeialização e Jteedueação de militante.ó " .2 '
2Integralismo (O Facismo Brasileiro na Década de 30) - DIFEL, 1979,p. 177.
16
"O movimento abandona 6ua6 p~eten65e6 ~evo lucionã~ia6 e to~na-6e um pa~tido polZti7
co. O Vepa~tamento de MilZcia t~an66o~ma-6e em Sec~eta~ia de Educacão (mo~al, cZvi ca e 6Z6ical. Comandante da MilZcia, o hi6 to~iado~ GU6tavo Ba~~o6o".3 -
"P~ocu~ando ~eduzi~ a concepc~o integ~ali6 ta da ~evolucão a 6eU6 a6pecto6 6undamen7 tai6 c~n6tata-6e que a ~eeducac~o ~nteg~a li6ta e 6imultaneamente etica, eliti6la e he~õica. ttica po~que um ato mo~al é 6ubjacente ao p~oce660 ~evolucionã~io; a bU6 c~ humana do ab601uto. Eliti6ta, ponque nao p~ocede da6 ma66a6, 6emp~e incon6c~en te6, ma6 do homem excepcional que eneanna a nova ideia engend~ada pela elite. O Integnali6mo apela ã6 6o~ca4 intelectua~6 e mo~ai6 da 60eiedade com o objetivo de ne6 tau~a~ o p~e6tZgio da inteligêneia e (l p.tU" mazia do e6pZnito. Henõiea, en6im, ponque 6imboliza a 6onça, a juventude e o henoZ6 mo ... a ete~na juventude d06 henôi6" 4
Pela caracterização acima apresentada evidencia-se
que se trata de uma concepção muito genérica sobre 6 inte-
gralismo sem especificação à sua implantação; justamente
na obra de Gustavo Barroso, podemos encontrar propostas
mais objetivas.
o enfoque de Helgio Trindade embora nao tenha sido
exatamente o que procurávamos nos dá um primeiro quadro:
1 9 ) Gustavo Barroso fora, no governo paralelo mantl
do pelo Integralismo, o Secretário de Educação (moral, cí-
vica e física). Por este motivo fomos buscar em sua obra
as definições de uma proposta educativa baseada na doutri
na dos camisas-verdes. Daí levantarmos primeiro a biblio-
grafia publicada em livros, por Gustavo Barroso, durante a
existência permitida a este movimento.
3 Idem, p. 178.
4 Idem, p. 209.
17
29 ) Raciocinamos que sendo regime proposto o de um
Estado Totalitário, autoritário, elitista, já tínhamos um
modelo hipotético do restante de sua proposta. Resolvemos
localizar neste modelo, muito aberto ainda, e de possibili
dades várias, suas propostas explicitadas em seus textos e
ir fechando um discurso de Gustavo Barroso sobre educação,
discurso este que fragmentado e dissimulado em sua obra pr~
tendemos fazer evidente.
o Integralismo para Gustavo Barroso, segundo a aná
lise de Helgio Trindade é a integração do Homem Social e
do Homem Racional através da força mediadora e reguladora
que ê a Moral Superior Divina.
o Homem Social porta-se de maneira semelhante ao Ho
mem ideal do socialismo romântico, no sentido de que deve
sacrificar seus anseios pessoais e sua individualidade, v~
litivamente e sem retorno pessoal, pelo progresso coletivo
de toda a humanidade.
o Homem racional porta-se semelhantemente ao Homem
idealizado pelo liberalismo onde através do contrato-so
cial sacrifica alguns de seus direitos materiais pelo bem
do Estado recebendo como retorno a segurança no sentido l~
to. A moral superior divina vai ser um dos aspectos da cos
movisão integralista.
18
3.2 A VISÃO INTEGRALISTA DE GUSTAVO BARROSO
Passando ao estudo da própria obra de Gustavo Barro
so podemos sintetizar sua cosmovisão integralista.
o Homem considerado é o Homem Integral, corpo, ra
zao e espírito, necessitando de liberdade, disciplinado e
guiado para um destino superior. Este Homem, matéria anima
da por um espírito suscetível de exaltação e de degradação ~
e um laço, um meio de comunicação, um fio de ligação, um
fiel equilíbrio, mesmo, entre o Criador e a Criatura.
o Homem é dotado de tríplice natureza:
Institiva e Material - Parte inferior, institiva,
sensual, presa a cadeia de ~ucessão de causa e efeitos da
matéria. Na natureza institiva e material situa-se a sobre
vivência e a reprodução. ~ para Gustavo Barroso o Homem Eco
nômico.
Química ou Racional - Representada pelas açoes da
inteligência modificando, 'harmonizando elementos, coorde-
nando e aplicando energias naturais psíquicas, de modo a
tudo integralizar numa evolução constante e superior,o que
denomina o Homem Cívico.
Intelectual, Espiritual ou Superior (Na qual está
contido o Senso Moral Superior, Divino) - O Homem além de
dotado de razao relativamente livre também o é de um espÍ-
rito supremo, metafísico, divino e com a noçao de todas as
coisas: a ciencia da imensidão e da eternidade. ~ o que co~
sidera o Homem Moral. No homem Gustavo Barroso integra pr~
19
destinações vista como um plano superior a ampliar na vida
mas que nao exclue o uso do livre arbítrio. Pode usá-lo p~
ra realizar este plano ou se perder em descaminhos.
Em outras palavras para Gustavo Barroso quando as
três naturezas se fundem sem que nenhuma delas seja preva
lente consubstancia-se uma 4a. que vem a constituir o Ho
mem Integral.
o aspecto volitivo do Homem só permanece até que e~
te se torne um Homem Integral, isto é um integralista,após
o que basta-lhe seguir os caminhos fruto das diretrizes so
ciais e políticas elaboradas pelos Dirigentes Integralis
tas como interpretação da Vontade Superior.
Sob o ponto de vista epistemológico a origem do co
nhecimento para Gustavo Barroso é apriorÍstico e transcen
dental. Pertencendo ã matéria e dotado de vontade, o Homem
tem ainda a noção integral do universo, a concepção da eter
nidade e uma certa percepção do infinito. Na idéia reside,
queiram ou não queiram, materialistas e positivistas de
qualquer escola, a centelha divina do homem, pois a idéia
é divina que transcedendo os indivíduos caracteriza-se co
mo universal. A inspiração (divina) guia o Homem a seu des
tino superior que é aquele indicado (pelo eleito ou pelos
eleitos), segundo estudo, meditação e senso moral~
Quanto ã natureza do conhecimento seguem o idealis
mo e julgam possuir a Verdade Ideal. Os dirigentes tem por
dever aprender e provar ser Verdade a Doutrina Integralis
ta, ensinar como se deve encarar os fenômenos políticos-s~
ciais. Quando um princípio superior de bondade, uma inspi-
20
ração superior de verdade, uma exaltaç~o superior de fé ou
sabedoria nortea a ação, nada se contrapõe à marcha vito-
riosa do Homem.
Em relação ã ética o Bem seria a realidade perfei-
ta. Pela ordem Moral a pessoa humana é considerada intan
gível na sua Consciência e na sua Dignidade. Criaturas de
Deus não deverá ser humilhada ou oprimida pelas forças po
líticas e pelas forças econômicas.
A Educação a partir dos conceitos acima colocados
vem a se estruturar tanto como educação em sÍ como em rela
çao com o Estado da foima seguinte:
- ~ dirigida ã perpetuidade do edifício social, cen
tro de um sistema que não deve aniquilar o indivíduo e a
família, garantindo suas esferas próprias de atividade, de
maneira a criar elementos morais de colaboração: religião,
amor à família, tradição, arte e qualidade raciais. E a
favor de miscigenação considerando que a raça brasileira
futura somaria as melhores qualidades às raças miscigena-
das.
Somente na escola, verdadeiramente, se pode modelar
a sociedade. A educação traçará as normas mentais que con
figurarão a alma e os anélos da sociedade. A nação forma-
se, portanto, estratificando-se nos bancos das aulas e, mais
do que a naçao, mais ampla do que ela, o próprio ~ . esplrltQ
~
de uma epoca.
21
3.3 RELACÃO ESTADO/EnucACÃo
Na relação estado e educação Gustavo Barroso preco
niza o ensino estadal e laico visto a defesa que faz em seu
livro "O In.tegJtali.6mo de NoJtte a Sul" da proposta rumena
com o teor seguinte:
- A Rom~nia solicitara i Sociedade das Naç6es apoio
para obter, nas grandes praças européias, empréstimo para
aparelhar o Estado e resolver a questão da educação públi
ca de todos os níveis e tipos: primário, médio, técnico e/ou
secundário e superior. O apoio foi negado pela Sociedade
das Naç6es e defendido enfaticamente por Gustavo Barroso
no seu livro acima aludido.
A proposta a ser atingida pelo Estado Integralista é
aquela que diz que o Integralismo é uma concepção totalit~
ria do Universo e do Homem, tendente a transformar primei
ro as almas dos eleitos e em seguida as das massas. A pro
posta a ser seguida é, no entanto, SOPIente a das elites, vi~
to que em outro ponto de sua obra Gustavo Barroso aceita
que as massas sejam incuravelmente medíocres. A vontade da
elite, consubstanciação de sua proposta deve ser coletivi
zada, formando nova vontade coletiva.
Os agentes desta proposta seriam, entre outros os
professores os quais teriam o perfil de simples pregadores
de idéias. Cumpririam o dever moral, mais que patriótico,
porque humano, dever moral nascido como todos os deveres
morais de uma certeza intelectual. Os intelectuais, de uma
maneira geral, e os professores integralista no seu fazer
22
específico seriam os intérpretes dos quereres e desejares
da elite.
Gustavo Barroso busca apoio nas escrituras, mais es
pecificamente, no versículo 11 do capítulo XXIII do ~xodo:
"N~o 6egui~i a multid~o po~que aai~i6 mal, me6mo num pleito de jU6tiça 6a~a6 inelina~ a balança ao pe60 do n~me~o".
Os professores e/ou doutrinadores integralistas se
riam, pois, pregadores de um verdadeiro Evangelho conside
rando-se, portanto, missionários de um alto pensamento so-
cial, nascido num berço científico, ao calor de uma doutri
na filosófica.
O perfil da Sociedade, para Gustavo Barroso é o da
desigualdade social instituida. nos tempos primeiros, corres
pondendo a uma hierarquia de valores resultantes de irre
fragável necessidade, porque os homens nascem desiguais em ~
todos os seus aspectos, necessidade' que sera modificada pau-
latinamente ou atenuada através dos milênios mas que nenh~
ma ideologia acabará. A hierarquia.é, assim, fenômeno so
cial decorrente de um fenômeno cultural incontestável. ~
legítima e deve ser mantida num regime de justiça de freios
aos abusos, de colaboração de classes e não de luta entre
elas. Gustavo Barroso não reconhece ~artidos nem castas vi
vendo a harmonia do indivíduo da cooperação das classes,
dentro da ordem, da hierarquia e da disciplina. O Integra-
lismo opõe-se ao individualismo pois numa sociedade onde
cada um trata de si, todos ,se encontram fracos para se de-
fenderem de qualquer tirania.
23
Gustavo Barroso é contra os recursos didáticos, da
indústria de ensino, do audio-visual. Para Gustavo Barroso
o ensino pela imagem reprime a faculdade de pensar. Os cé
rebros não aprendem mais pelo esforço da inteligência e p~
lo desenvolvimento das qualidades de raciocínio, mas tudo
nelas entram pelos ouvidos e pelos olhos, mecanizando-os.
O ensino deve ser dado primeiro ao cérebro. Ele tem que ser
teórico, em primeiro lugar, e prático em segundo lugar. E~
sino teórico não quer dizer puro ensino abstrato, quiméri
co, mas aquele que incute noções teóricas sem perder o se~
so e o contato das realidades; aquele que ensina a refle
tir e a raciocinar, fazendo dos olhos, das mãos, dos ouvi
dos instrumentos do cérebro e não fazendo do cérebro ins
trumento dos ouvidos, das mãos e dos olhos, o que, natura!
mente, com o tempo, atrofiará as faculdades da inteligên
cia. Demais, nessa aprendizagem pelos sentidos se estiola
a memória, outrora desenvolvida nas cantorias do baba e
da taboada.
Insistiu-se e insiste-se no grande erro de levar o
estudante unicamente ao campo do saber teórico. Os ~is sis
temas são tão defeituosos, um como o outro; o conceito ver
dadeiro de educação é levar o estudante à sabedoria, isto
é, ao saber, primeiro, e a sua aplicação prática depois. A
educação que temos que dar a juventude será toda ela de moI
de a formar no substrato de sua alma um grande espírito de
iniciativa, rigorosa e disciplinada individualidade, e um
caráter capaz de unicamente servir aos interesses superio
res da comunidade com o mais solene desprezo pelos interes
ses de ordem pessoal.
24
Recapitulando vemos que para Gustavo Barroso as mas
sas são incuravelmente medíocres. Aos escolhidos, no topo
da pirâmede social, iluminados por uma força superior (A
VERDADE), caberia formar nova consciência e nova vontade
que, substanciada por uma proposta, deveria ser coletiviza
da. Os próprios agentes desta proposta, no caso da educa
çao os professores, seriam simples pregadores de idéias que
levariam o povo aos quereres e desejares coerentes com a
manutenção da elite dirigente. A par de tudo isto, aceita
a desigualdade social como legítima e que a disciplina é a
proposta para evitar pretensas lutas de classes. Sua pro
posta é a de uma rigorosa e disciplinada individualidade moI
dada pelos ideais integralistas, isto é, "tr.obot.6". , O dua-
lismo teórico/prático começa pelo teórico e depois passa
ao prático. O teórico começa nos cérebros da elite e a pr~
posta deverá ser incutida na população mediocre que reali
zaria a parte material (prática).
Dentro desta Vlsao uma proposta de finalidade de cur
so técnico, feita por Gustavo Barroso, para formação de
seus auxiliares dentro do Museu Histórico Nacional não de-
veria, logicamente, passar por conteúdos, mas somente por
fazeres técnicos/práticos, que seriam solicitados e/ou aci~ ~
nados pelo iluminado Diretor da Instituição, no caso o pr~
prio Gustavo Barroso. Antes de passarmos aos currículos há
um aspecto anterior"ao Curso de Museus que precisa ser vi
zualizado ainda que não em profundidade, uma vez que nao
contido na proposta deste trabalho.
25
... CAPITULO IV
4. ANTECEDENTES DO CURSO DE MUSEUS
4.1 O CURSO TÉCNICO DE 1922
o Curso Técnico de 1922 foi criado pelo Decreto 15.596
de 02 de agosto de 1922; o mesmo decreto que. criou o Museu
Histórico Nacional. O aspecto autoritário e hierarquizado
do Museu Histórico Nacional é percebido desde esta sua"c.e.~
:U .. dã.o de. n.a.6 c.ime.n.to" 1 desde os primeiros parágrafos. A pr~
posta do culto às nossas tradições, de conotação facista
demonstra o compromisso com posturas políticas de inspira
ção autoritária, a exigência de comprovação, enfática e'r~
dundante de autenticidade de documentos já aceitos pela cri
tica histórica evidencia a possibilidade de abalizar ave!
da de da peça pela "ve.tr..dade. hi.6toJr..ic.a" facista. No mesmo de
creto pode-se verificar o Diretor exigindo dos funcioná-
rios o cumprimento de suas determinações, determinações es
tas que tinham uma conotação que ultrapassava a simples or
demo O Diretor nomeava e exonerava, abonava até a falta de
8 a 30 dias e concedia licença de 30 dias. Impunha pena di~
ciplinar como advertência, repreensão por escrito e suspen
são de até 15 dias. Repreensão de nítida conotação militar
e paternalista. Já pelo parágrafo 13 pode-se notar a volta
várias vezes à auteriticidade histórica, à importincia his
tórica, ao valor histórico e ... à educação cívica. Para tu
do ou quase tudo tornava-se necessária a permissão do dire
tor e nunca permissão do diretor em exercício. Um regimen-
to que pode ser caracterizado como peça de autoritarismo,
26
poder centralizador e permanente instrumento de domínio.
Dentro do Decreto 15.596 de 02 de agosto de 1922 t~
mos os Ítens VI e VI I que se referem especificamente à cria
çao do Curso Técnico:
f TEM VI
CURSO TECHNICO
(Commum ao Museu Histórico Nacional. A Bibliotheca
Nacional e ao Archivo Nacional) .
Art. 55. O curso technico, destinado a habilitar os
candidatos ao cargo de 39 official ao Museu Histórico Na
cional e ao de amanuense da Bibliotheca Nacional e do Ar
chivo Nacional, constará das seguintes materias, distribuí
das por dois anos:
1 9 ANNO: história literária,
paleographia e epigraphia,
história pOlítica e administrativa do
Brasil,
archeologia e história da arte.
29 ANNO: bibliographia,
chronologia e diplomática,
numismática e siglographia,
iccnographia e cartographia.
Art. 56. O ensino das matérias será dividido entre
os estabele'cimentos a que é. commum· o curso technico, caben
do ao Museu Histórico Nacional o de archeologia e história
da arte e de numismática e sigilographia, a Bibliotheca Na
27
cional o de história litteraria, de bibliographia, de pa
leographia e epigraphia e de iconographia e cartographia e
ao Archivo Nacional o de história política e administrati
va do Brasil e de chronologia e diplomática.
Art. 57. Como professores das materias do curso té
chnico servirão os funcionários designados pelos directo
res dos estabelecimentos a que taes materiais correspondem
ou, em caso de necessidade,. outras pessoas para esse fim
convidadas.
Art. 58. Os programas serao organizados annualmente
pelos professores e submettidos a aprovação dos directo-
res, que se reunirão na Bibliotheca Nacional e se entende
rão sobre o horário a ser estabelecido e o regular funccio
namento do curso.
Art. 59. De 16 a 31 de março estará aberta a matrí
cula na Bibliotheca Nacional, devenda os candidatos ao 1 9
anno apresentar certidões de approvação nos examos de por
tuguez, francez, latim, arithimetica, geographia e histó
ri~ universal, especialmente geographia e história do Bra
sil, prestados em instituto federal ou fiscalizado pelo Go
verno.
Art. 60. Logo que se encerrar a matrícula, sera en
viada aos directores do Museu Histórico Nacional e do Ar
chivo Nacional a relação dos alunnos matriculados.
Art .. 61. Realizar-se-ão as aulas nos mezes de abril
a novembro e durarão uma hora, destinando-se a cada mate
ria tres horas de aula em cada duas semanas.
28
Art. 62. Nas aulas que as comportarem, serao dadas
lições de classificação e administração de bibliothecas,
mappothecas, archivos, museus históricos e gabinetes de e~
tampas e de moedas e medalhas, comprehendidos os exerci
cios praticos.
Art. 63. Encerradas as aulas, seguir-se-ão os exa
mes prestados por materias, aos qúaes só serão admittidos
os alunnos que houverem comparecido a mais de metade das
aulas correspondentes.
Art. 64. Realizar-se-ão os exames em cada dos tres
estabelecimentos, conforme a materia, perante uma commisão
composta do director e dois professores, um dos quaes se
rã, de prefer~ncia, o que se tiver encarregado do respectl
vo ensino.
Art. 65. O exame de qualquer das materias constarã
de uma prova escripta, para a qual se darão duas horas e
de uma prova oral, que não poderã passar de meia hora.
Parágrapho único. As provas escriptas de paleogra
phia e epigraphia, archeologia e história da arte, biblio
graphia, chronologia e diplomatica, numismatica e sigilo
graphia e iconographia e cartographia terão o caracter de
provas praticas de descripção e classificação de objetos
pertencentes às colleções dos estabelecimentos em que taes
materias devem ser leccionadas.
Art~ 66. A cada uma das provas, escriptas ou oraes,
que forem julgadas aproveitaveis serã dado um valor, de um
a cinco pontos, considerando-se approvados na materia os
29
alunnos que houverem obtido 12 pontos, no mínimo, como som
ma das notas dos tres membros da commissão examinadora.
Art. 67. De 1 a 15 de março estará aberta, na Bi
bliotheca Nacional, a inscripção para os exames de segunda
epoca, aos quaes serão admittidos os alunnos matriculados
que por qualquer motivo houverem deixado de prestar exame
na primeira época ou sido inabilitados nessa occasião.
Art. 68. As pessoas que .tiverem seguido, no estran
geiro, cursos semelhantes e obtido o respectivo certifica
do de habilitação poderão ser admittidas, em segunda epo
ca, a exame de todas as materias do curso technico, prova~
do haver sido approvadas nos exames de portuguez, chorogr~
phia e história do Brasil, prestados nos institutos a que
se refere o art. 59.
Art. 69. Encerrada a inscripção. para os exames de
segunda época, será enviada aos directores do Museu Histó
rico Nacional do Archivo Nacional a relação dos candidatos
inscriptos.
Art. 70. O resultado dos exames será sempre communi
cado pelo director do estabelecimento em que tiverem reali
zado aos directores dos outros estabelecimentos, aos quaes
serão enviadas cópias authenticadas dos termos de exame.
Art. 71. Ãs pessoas que obtiverem approvaçao em to
das as materias do curso technico serão expedidos certifi
cados de habilitação, que s~rão assigna~os pelos secreta
rias dos tres estabeiecimentos e em que se declarará o nu
mero de pontos obtidos em cada exame.
30
tTEM VII
OUTROS CURSOS. CURSOS. CONFE~NCIAS. COMMEMORAÇOES
Art. 72. Haverá um curso ou serie de conferencias
publicadas sobre historia patria e educação cívica, a car
go de funccionarios do Museu ou de outras pessoas para es
se fim convidadas.
Art. 73. Cursos especiaes e conferencias avulsas so
bre assumptos historicos poderão realizar-se por iniciati-
va do director ou mediante sua permissão.
§ 1 9 • O director terá sempre o direito de exigir que
lhe seja apresentada, com a devida antecedencia, a confe-
rencia escripta para, depois de a ler, autorizar ou nao a
sua realização.
§ 29 • A sala.de conferências sera cedida mediante
aluguel quando forem pagas as entradas e não for destinado
a um fim patriotico ou beneficiente o producto destas.
Art. 74. Deverão ter um caracter instructivo e edu-
cativo as conferencias promovidas pelo Museu e ser illus-
tradas, sempre que for possível, com projecções e com a
apresentação do objectos historicos.
Art. 75. O Museu procurará relembrar as grandes da
tas nacionaes por ~eio de exposições especiaes. ou por ou-,\
tras formas de commemoração.
Art. 76. Para solenidades que nao forem de iniciati
va do Museu a sala de conferencias não será cedida sem au-
torização do Ministro.
31
4.2 HISTÓRICO DO CURSO TÉCNICO
o Curso Técnico, criado em 09 de agosto de 1922, e~
bora nunca citado ou estudado, é a origem imediata do Cur
so de Museus o qual tem por acréscimo de monta a introdu
çao da cadeira "t~cnica de mu~eu~". para estudi-lo tivemos
que recorrer aos arquivos da Biblioteca Nacional, Arquivo
Nacional e Museu Histórico Nacional, consultando os relat~
rios anuais de diretoria até hoje inéditos, ji que nada s~
bre este curso havia sido publicado. Curso este que confoE
me o artigo 55, pg. 16, serveria aos três organismos acima
citados.
Resultado das pesquisas por nos realizadas nos alu
didos arquivos serão comentados a seguir.
Resultados das pesquisas realizadas no arquivo da
Biblioteca Nacional,principalmente nos inéditos relatórios
anuais de diretoria.
A Biblioteconomia do Centro de Ciências Humanas da
UNI-RIO tem documentada a origem de seus cursos criados p!
lo Decreto-lei 2.355 de 31 de dezembro de 1910 e regulameg
tado pelo Decreto-lei de 01 de julho de 1911.
O curso, infelizmente, funciona por pouco tempo, po~
sivelmente menos de quatro anos. O certo é que as primei
ras notícias concretas que conseguimos encontrar foram de
1920.
1920 - foram abertas as matrículas, na epoca própria
e inscreveram-se seis (06) candidatos. O curso não funcionou.
32
1922 - quatro (04) alunos matriculados e só dois apr~
vados nos exames finais; os dois aprovados foram: Floriano
Bicudo Teixeira (depois professor do mesmo curso) e Rufino
Ley, aprovados em paleografia, diplomática/iconografia, n~
mismática e bibliografia. Esta é a ocasião em que o curso
se desdobrou para abrigar também candidatos das áreas de
museus e de arquivos.
1923 - foram inscritos quatorze (14) alunos, mas o
curso não chegou a funcionar.
1924/1931 - nao funcionou o curso.
Em 17 de novembro de 1931, por Decreto n 9 20.673 es
tabeleceu-se o Curso de Biblioteconomia.
Isto é tudo que consta do histórico levantado pelo
próprio curso de Biblioteconomia da UNI-RIO.
Resultados das pesquisas realizadas nos arquivos ad
ministrativos do Arquivo Nacional, principalmente nos iné
ditos relatórios anuais de diretoria:
Embora o Curso de Arquivologia do Centro de Ci~n
cias Humanas da UNI-RIO se . declare criado pelo Decreto 15.596
de 02 de agosto be 1922, nada consta nos arquivos da facul
dade sobre o seu funcionamento a partir desta data.
Tivemos que recorrer ao arquivo administra
tivo do Arquivo Nacional onde localizamos, embora falho em
alguns anos, os relatórios anuais de seus diretores em ma
nuscritos e/ou datilografados mas sempre inéditos.
33
Dos relatórios de 1924/1925/1928 e 1932, do então
diretor Dr. João Alcides Bezerra Cavalcanti, ficamos saben
do que: o curso técnico, criado em 1922, participava desse
caráter eclético, exigindo-se dos candidatos, que se prep~
rassem para servir, ao mesmo tempo, em bibliotecas, museus
e arquivos.
Segundo o Professor Mário Luz, da Biblioteca Nacio
nal, nos concursos os primeiros colocados se destinariam ã
Biblioteca Nacional, os seguintes ao Arquivo, Nacional e os
Gltimos para o Museu Histórico Nacional o que talvez venha
a aclarar os diferentes posicionamentos em relação ao Cur
so Técnico, dos diretores das tr~sentidades, corno veremos
depois.
Dr. Bezerra Cavalcanti embora repise a necessidade
de diversificação do curso nas tr~s ~specializaç6es decla
ra que " ... ainda não 60i po~~Ivel 6unQiona~ o QU~~O téQni
QO ad~t~ito~ Qomo têm e~tado o~ o~~amento~ a no~ma ~igo~o
~a da eQonomia". Segundo os mesmos relatórios em 1932 a
Biblioteca Nacional e o Museu Histórico Nacional passam p~
ra o Ministério da Educação e Saúde Pública e diz o Dire
tor: passando aquelas duas repartições citadas para o Mi
nistério da Educação e SaGde, cada qual organizou o seu cur
so técnico, que já funcionou durante o ano próximo passa
do, com apreciável freqU~ncia de funcionários e de candida
tos a vagas que de futuro aparecerem numa e noutra.
o Diretor do Arquivo Nacional volta a pedir, então,
a criação do curso de arquivos o qual só virá a ser regul~
mentado em 21 de novembro de 1958, 26 anos depois e reco-
34
nhecido em 27 de março de 1979 pelo Parecer 46/79 (C~-DOm
que, na realidade, o isentou de reconhecimento.
Resultados das pesquisas realizadas nos arquivos do
Museu Histórico Nacional, principalmente nos inéditos rela
tórios anuais de diretoria:
Nos arquivos da Faculdade de Museologia da UNI-RIO
o silêncio sobre o curso técnico é total. D. Nair de Carva
lho, braço direito, secretária, anjo-da-guarda e discípula
extremamente abnegada ao Mestre Barroso não ouviu falar do
funcionamento do curso técnico em proveito do MHN. A não
existência de documentação nem de memória deste nas infor-
maçoes da auxiliar mais direta de Gustavo Barroso contra
poe-se à análise do contexto, do exarado em leis, na forma
ção dos dois cursos:
- O Curso Técnico de 1922; previa no texto da lei
que o criou, que era destinado a habilitar os candidatos ao
cargo de 39 oficial do Museu Histórico Nacional e a amanuen
se da Biblioteca Nacional ou do Arquivo Nacional.
- O Curso de Museus, de 1932, previa no artigo 11
da lei que o criou que:
"Ao-6 pO-6-6u..i..doILe.-6 de. c.e.ILt-i.6-i.c.a.do do 'CU.IL-60 -60 de. Mu.-6e.u.-6, a. pa.ILt.i..IL de. 19 de. ja.ne.-i.ILo de. 1934, ~e~á a~4e9u~ado o di~e.Lto de p~e 6e.~ênúa. ab~olut:a pa.ILa. pILe.e.nc.h-i.~ e.nto do !~ ga.IL de. 39 06-i.c.-i.a.! do Mu.-6e.u. H-i.-6toIL-i.c.o Na.c..i..ona.!" •
A expres sao "a44e9u.~ado o di~eit.o de p~e6e.Jlênc.ia a!!..
~olut:a." (o grifo é nosso) seguida da negativa "não ha.b.i..!.i..-
ta.ILâ pa.ILa."; faz-nos supor que outros títulos semelhantes
poderiam existir e que no texto da lei estavam sendo inva-
35
lidados. Que outros títulos senao os do "CUIL~O Têc.n-<.c.o" de
1922?
Na realidade, a dificuldade de se fazer a leitura
dos anos de 1922 a 1932, do curso técnico de museus, se
prende ao fato desta imbricar na da historia da vida de
Gustavo Barroso, conhecida através de entrevistas e notí-
cias de jornal, onde se pode perceber que cuidadosamente
omitem as perseguições políticas que motivaram a prlsao e
fuga de Gustavo Barroso em 1932 e 1938. Tal omissão se de
ve ao próprio Gustavo Barroso que vindo a se tornar colabo
rador, amigo e admirador de seu algoz, Getúlio Vargas, não
devia se sentir a vontade para tratar de tais assuntos.
Baseados no levantamento que a Biblioteca do Museu
Histórico Nacional fez de tudo que foi impresso sobre o ad
vogado e historiador Gustavo Barroso sabemos que nasceu em
Fortaleza, Ceará em 29 de dezembro de 1888 e faleceu no Rio
de Janeiro em 03 de dezembro de 1959. Era filho de Antonio
F. Barroso e de Ana Dodt.
Em 1914 foi Secretário de Estado do Interior e Jus
tiça do Ceará. De 1915 a 1918 foi Deputado Federal pelo Ce~
rá. De 1919 a 1922 foi In~pector Escolar no Rio de Janei
ro. Em 21 de agosto de 1922 é feito Primeiro Diretor do Mu
seu Histórico Nacional. Secretário Geral da Academia Brasi
leira de Letras em 1928/1931.
Declara Gustavo Barroso em 1933, de próprio punho
no Relatório Anual corno Diretor do Museu Histórico Nacio
nal que foi a 02 de maio de 1930 afastado do cargo. O dia
mencionado caiu em um domingo e como não há atos oficiais
36
datados de domingos e feriados, acreditamos que tenha sido
esta data de sua prisão por ordem de Getulio Vargas.
Procuramos na Biblioteca Nacional, seçao de periódi
cos, os jornais da época mas destes s~ estava disponível o
Correio da Manhã, os demais estavam sendo microfilmados.
Neste periódico nada consta de sua prisão, embora noticie
diversas outras. O detalhe de como e quando foi preso pre~
de-se a história pessoal de Gustavo Barroso e nao a histó
ria do Curso de Museus. Para esta basta saber que o nosso
protagonista encontrava-se preso, possivelmente desde 02
de novembro de 1930, sendo substituído então, por Rodolfo
Garcia até 14 de novembro de 1932 quando foi reempossado
no cargo de Diretor do Museu Histórico Nacional.
Como os Anaes do Museu Histórico Nacional só come
çam em 1940 tivemos que recolher as informações necessárias
na seção de apoio administrativo, onde se encontra o arqui
vo administrativo do Museu Histórico Nacional. Passamos en
tão, a leitura dos relatórios anuais dos diretores do MHN,
coleção incompleta, com os originais manuscritos e/ou dati
lografados e todos inéditos.
Enquanto diretor do MHN, no seu primeiro período,
1922/1930, Gustavo Barroso mostra-se lacônico e avesso ao
curso técnico o que nos leva a crer que,ou nao tenha parti
cipado de sua criação, ou não tenha aceito sua forma final.
Declara em 1932: "não óunc.-i.onou e.m 1923 pe..i.O.6 mot..<..vo.6 c.on~
tante..6 do ~e..i.atô~..<..o do V..<..~e.to~ ao Exc.e..i.e.ntZ.6.6..<..mo s~. M..<..n..<...6
t~o do Inte.~..<..o~ de. 15.02.1923". Infelizmente a cópia deste
relatório não foi localizada, faltando-nos a possibilidade
37
c interesse objetivo de procurá-lo no arquivo administrati
vo do Ministério do Interior em Brasília.
1925 - Pede reforma do Regulamento:
" .. . di~po~iç5e~ in~tei~, que p~eci6am 6e~ ~eti~ada~, e quanto a out~a~ que ligam o M~6eu a Biblioteca Nacional e ao A~quivo Publico, dando lugak a uma xi60pagia que .6Ó pode pkoduzi~ ~ê.~io~ ent~ave6".
1926 - Insiste na reforma do Regulamento do MHN e
fala em "di~po-óiçõe6 in~tei~ e Pkejudiciai-ó".
De 1927 a 1930 nenhuma referência existe, nos rela
tórios anuais do Diretor do MHN relativo ao curso técnico,
numa flagrante oposição às atitudes de seus colegas Dire-
tores do Arquivo Nacional e da Biblioteca Nacional.
1931 - Sob a administração de Rodolfo Garcia volta-
se a falar em curso, ji então de museus: - " .-Ja apkeé.entei
a V.Exa. um pkojeto de deeketo, que eé.pe~o venha a mekece~
a indié.pené.~vel apkovaç~o".
Em 1932 é aprovada a proposta de Rodolfo Garcia, b~
seada no curso técnico, com o acrescento da cadeira de téc
nica de museus. Tais informações se opoem a tudo que apre~
demos na Faculdade de Museologia quanto a Gustavo Barroso
como idealizador e fundador do Curso de Museus. O Curso de
Museus teria sido montado em 1922 pelo Dr. Manuel cícero
Peregrino da Silva, Diretor da Biblioteca Nacional,seu pr~
jeto de 1931 teria sido de Rodolfo Garcia o qual obteve sua
aprovaçao em. 1932 e introduziu a cadeira de técnica de mu-
seus no currículo. Em 1933 Gustavo Barroso, no relatório
anual como D,iretor do MHN, declara que o Curso de Museus
38
funcionou normalmente no seu segundo ano de existência.
Em resumo, o curso técnico criado em 1922 sob a égi
de da Biblioteca Nacional e extendido ao Arquivo Nacional
e Museu Histórico Nacional, não funcionou a contento devi
do:
1 9 ) A nao aceitação do papel principal dado a Bi
blioteca Nacional, pelos outros dois órgãos;
29 ) A falta de verbas e/ou dificuldades de desloca
mento de verbas dentro do Ministério do Interior ao qual es
tavam os três órgãos subordinados.
A Biblioteca Nacional chega a formar uma turma, em
bora de dois alunos, os quais poderiam concorrer a qual
quer das três entidades como se vê pelo relatório do Dire
tor do Arquivo Nacional. Após um ano sem candidatos as duas
turmas seguintes, num somatório de trinta alunos, não che
ga a funcionar. O Diretor da Biblioteca Nacional luta pela
manutenção do curso, o Diretor do Arquivo Nacional criti
ca-o e se omite, o Diretor do MHN nega-lhe a validade para
seu estabelecimento. Só com a passagem da Biblioteca Nacio
nal e MHN para o MES, estes ganham, em 1932, cursos diver
sificados mas baseados na estrutura do curso técnico; o cur
so de arquivos ainda terá que esperar longos anos.
o Curso de Museus vai ter a peculiaridade de ter sua
história verdadeira omitida e através destas omissões e de
outros recursos de redação, é apresentado como tendo sido
projetado, criado e implantado por Gustavo Barroso, desde
sua estruturação até seu grande orgulho; a criação da ca-
39
deira de técnica de museus, da qual foi a realidade o pri
meiro regente.
Não há dúvida de que o Curso de Museus vai se encai
xar e ser moldado pela forte personalidade e determinismo
de Gustavo Barroso, mas seu primeiro idealizador foi Manuel
Cícero Peregrino, Diretor da Biblioteca Nacional numa pro
posta tripartida (BN, AN e MHN); seu adaptador ã realidade
do museu, seu criador e instituidor é porém, Rodolfo Gar
cia. Gustavo Barroso, pai adotivo do Curso de Museus,o foi
dentro de suas particularidades pai amantíssimo que com
meias palavras, sil~nci~s e insinuaç6es nos fizeram cr~-lo,
até hoje, o pai físico do dito curso que, justiça lhe seja
feita, desenvolveu-se à semelhança de Gustavo Barroso.
Não nos deteremos mais sobre o curso técnico visto
nao estar contido no recorte que nos propusemos a examinar.
Sentir-nos-emos, no entanto, altamente gratificados se o t~
ma levantado vier a servir para futura dissertação de mes
trado, fica a proposta.
li
40
CAPITULO V
5. O ENSINO DA MUSEOLOGIA
5.1 O CURSO DE MUSEUS
Foi criado pelo Decreto n 9 21.129 de 07 de março de
1932, menos de um mês após a criação da Ação Integralista
Brasileira durante o período de composição de forças de Va~
gas, com as minorias ideológicas, sobretudo as autoritaris
tas.
o decreto que transcrevemos abaixo, saiu publicado
no Diário Oficial de 13 de março de 1932 às páginas 4665 e
4666.
DECRETO n 9 21.120 - DE 7 DE MARÇO DE 1932
Cria no Museu Histórico Nacional, o "CUJL60 de. Mu;.,e.u;.,"
O Chefe do Gôverno Provisório da República dos Est~
dos Unidos do Brasil, usando da atribuição que lhe confere
o art. 1 9 do decreto n 9 19.398, de 11 de novembro de 1930,
resolve:
Art. 1 9 - Criar no Museu Histórico Nacional um "Cult
~o de. Mu~e.u~", destinado ao ensino das mat~rias que inte
ressam a mesma instituição.
Art. 29 - O Curso, a que se refere o artigo ante-
rior, constará das disciplinas abaixo discriminadas, dis
tribuídas por dois anos letivos, de acôrdo com a seriação
seguinte:
41
1 9 ano: História política e Administrativa do Bra
sil (período colonial). Numismática (parte geral). Histó
ria da Arte (especialmente do Brasil). Arqueologia aplica
da ao Brasil.
29 ano: História política e Administrativa do Bra
sil (até a atualidade). Numismática (brasileira) e sigilo
grafia. EpÍgrafia. Cronologia. Técnica de Museus.
Parágrafo único - As matérias constantes da seria-
çao anterior constituirão as quatro cadeiras seguintes:
a) História do Brasil;
b) Numismática e Sigilografia;
c) Arqueologia brasileira;
d) Epigrafia, cronologia e técnica de museus.
Art. 39 - O "Cult.60 de. Mu.6e.u.6" funcionará sob a dire
çao e fiscalização do diretor do Museu Histórico Nacional.
Art. 4 9 - Os professores do "CUIt.60 de. Mu.6e.u.6" serao
desegnados por portaria do diretor do Museu Histórico Na
cional, entre os funcionários da mesma repartição.
Art. 59 - Os programas de cada cadeira serao organi
zados bienalmente pelos respectivos professores e submeti
dos i aprovação do diretor que, de ac~rdo com eles, estabe
lecerá o horário das aulas.
Art. 6 9 - A matrícula no "CUIt.60 de. Mu.6e.u.6" será efe
tuada na primeira quinzena de março, mediante pagamento da
taxa de ma trÍcula e frequência, devendo os candidatos ã ins
crição no primeiro ano apresentar, em requerimento, diri-
42
gjdo ao diretor, os seguintes documentos:
a) certificado de aprovação nos exames da 5a. série
do curso secundário, prestados no Colégio Pedro 11 ou em
estabelecimento sob o mesmo regime de inspeção oficial, ou
certidões de aprovação nos exames de português, inglês, la
tim, aritmética, geografia, história universal, corografia
e história do Brasil, válidos para matrícula nos cursos su
periores;
b) atestado de identidade;
c) atestado de sanidade;
d) atestado de idoneidade moral;
Parágrafo único - Para inscrição no segundo ano do
curso além do recibo de pagamento da taxa de matrícula e
frequência, será exigido certificado de habilitação dos exa
mes do primeiro ano.
Art. 79 - O ano letivo terá início a 15 de março e
terminará a 30 de novembro, e, durante esse período, have-
rá pelo menos, uma preleção semanal para cada disciplina,
com a duração mínima de uma hora.
-Art. 89 - Encerrado o ano letivo, so serao admiti-
dos a exames alunos que houverem comparecido a dois terços
das aulas realizadas em cada cadeira.
Parigrafo único- Os exames de que trata este arti
go serao prestados p~rante uma banca examinadora constituí
da pelos professores do curso, sob a-presidência do dire
tor. Observa-se-á no julgamento das provas o processo se-
guido nos estabelecimentos superiores de ensino.
43
Art. 9 9 - Será facultada matrícula, relevadas as exi
gências do art. 69 , a funcionários dos Museus localizados
nos Estados da União, que desejarem fazer o curso a título
de aperfeiçoamento.
Art. 10 9 - Ao aluno que concluir o "CuJt~o de. Muõe.u,6"
será assinado pelo Diretor e pelo Secretário do Museu His
tórico Nacional, e no qual será mencionada a média final,
por ele obtida nos exames de todas as cadeiras do referido
curso.
Art. 11 - Aos possuidores do certificado do "CuJt;.,o
de. Mu;.,e.u;.," , a partir de 1 9 de janeiro de 1934, será asseg~
rado o direito de preferência absoluta para preenchimento
do lugar de 39 oficial do Museu Histórico Nacional e, bem
assim, para promoção nos cargos do mesmo Museu.
Art. 12 - Revogam-se as disposições em contrário.
Rio de Janeiro, 7 de março de 1932, 111 9 da Indepe~
dência e 44 9 da República.
~
Quem institui em 1932 o Curso de Museus e Rodolfo
Garcia, Gustavo Barroso encontrava-se preso. A criação de
um curso técnico profissionalizante no Brasil, é da mais
alta relevância p~rque é uma proposta avançadíssima para a
época, não tinha similar em todo o mundo, além de ser o pri.
meiro curso profissionalizante brasileiro a dar certo, an-
tecedendo a mais de uma década os do SENAI e SENAC. Não pr!
tendemos, p.orem, comparar a propos ta do Curso de M.lseus com ~
a do SENAI e SENAC, pois so possuem em comum o objetivo pr~
fissionalizante.
44
o Curso de Museus, embora sua proposta nao objeti
vasse conteúdos teóricos, a qualidade de seu alunato perm~
tia que, aqueles que já tivessem uma formação científica,
utilizassem a metodologia recebida dentro da proposta de
sua formação. Aconteceu, porém, que os alunos que entraram
no Curso de Museus trazendo já um diploma universitário não
foram aproveitados, depois de formados, no quadro de fun-
cionários do MHN, pois extrapolavam a proposta de funcioná
rio-técnico-especializado. Ocorreu o contrário do que aco~
tecia e acontece no Curso de Museologia do Museu do Louvre,
cuja proposta é formação a nível de pós-graduação,para pr~
parar profissionais "que atuem como museólogos nas suas áreas
de formação acadêmica.
5,2 O DESEMPENHO DO CURSO DE MUSEUS
Para o estudarmos vamos agrupá-lo em blocos usando
como marcos momentos políticos, considerados como diviso-
res da ação educativa nacional e relacionarmos com o Curso
de Museus.
5,2,1 DA CRIACÃO DOS CURSOS DE MUSEUS A INSTALACÃO DO ESTADO NOVO (1932-1937)
o currículo de 1932:
1 9 ano
História do Brasil Colonial
Numismática (parte geral) História da Arte
Arqueologia
Teoria de Museus
29 ano
Hist6ria do Brasil Independente
Numismática especial
Arqueologia
45
Técnica de Museus Num total de 8l0hs.
A primeira turma matricula-se em 1932, no Curso de
Museologia, que tem por Secretário Pedro Calmon.
la. Turma - 1932
1. Maria José Motta Albuquerque - concluiu o curso.
2. Maria Luiza Lage - concluiu o curso.
3. Ovídio c16dio Teixeira Ruas - nao cursou.
4. Luis Marques Poliano - concluiu o curso.
5. Adolpho Dumans - em 1940 secretário interino do
curso - autor de "A Idiia de C~iaç~o do MHN - 1947", Gráfi
ca Olímpica-MES.
6. Rafael Martins Ferreira - concluiu o curso.
7. Alfredo Solano de Barros - nomeado 39 oficial efe
tivo.
8. Paulo Olintho de Oliveira - nomeado 39
efetivo.
oficial
9. Gui José Paulo de Hollanda - concluiu o curso.
10. Hamilton Scholl - prejudicado por faltar a um
exame.
11. Roberto Luis Assu?ção Araújo - nao cursou.
12. Paulo Moreira Camacho Crespo - nao cursou.
46
13. Professora Catarina Santoro - 1 9 declara-se que
nao concluiu o curso, anos depois que houvera engano, con
cluira o curso.
Na primeira turma de 13 alunos só oito concluiram o
curso numa predominância do elemento masculino.
2a. Turma - 1933
so.
1. Rubens Andrade Filho - nao concluiu o curso.
2. Ovídio Gouvêa da Cunha - não concluiu o curso.
3. Orlando de Alvarenga Gaudie - não concluiu o cur
4. Lyra Cavalcanti de Caracas - concluiu o curso.
S. Celuta de Hannequim Gomes - concluiu o curso.
6. Professora EIsa Abrante Pinkusfeld - nao cursou.
7. Calmon Barreto - não concluiu o curso.
8. Lucila Barreto - prejudicada por nao ter presta
do um exame.
curso.
9. Carlos Maria Cantão - nao concluiu o curso.
10. Euclides de Mello Barracho - nao cursou.
11. Carmem Campos de Albuquerque sá - não concluiu o
12. Maria Celeste da Costa e Souza - nao cursou.
13. Luis de Castro Faria - concluiu o curso.
14. José Ferreira Tognole - não efetivou a matrícula.
lS. Irene Cavalcanti da Rocha Vianna - concluiu o curso.
47
16. Joaquim Martins de Arruda - concluiu o curso.
17. Professora Idalina Gomes de Queir6s - não con
cluiu o curso.
18. Tuyutila Martins Arruda - concluiu o curso.
19. Professora Edith da Silva Fontes - concluiu o
curso.
20. Professora Margarida Barrafato Jucari - concluiu
o curso.
so.
21. Antonio Duarte Gomes - nao concluiu o curso.
22. Dr. Hernani Lopes da Costa Braga - não cursou.
23 . Odelli Castelo Branco - concluiu o curso.
24. Francisco Pacheco da Rocha - não concluiu o cur
25. Heloísa Carneiro da Cunha - nao cursou.
26. Dr. Mário Ferreira França - nao concluiu o curso.
27. Dr. Wolfgang Bacellar de Mello - não cursou.
28. Antonio de Oliveira Junior - sem anotação alguma.
29. Fortunée Levy - concluiu o curso.
Na segunda turma em 29 inscritos só dez concluíram
o curso. Nota-se a grande evasão, sobretudo dos homens e
dos já diplomados a nível superior.
No elenco dos alunos vemos nomes antigos corno Motta
e Albuquerque, Cavalcanti, Arruda, Castelo Branco,Ferreira
da Cunha ou de famílias que aparecem só com o Império corno
Rocha Vianna, Ferreira França. Nomes antigos na Província
48
Fluminense como Crespo, Alvarenga, Gaudie, Ley. No correr
das matrículas começaram a aparecer os sobrenomes de então,
novíssimas famílias, que surgem nos anos 30. Caso fossemos
centrar o estudo nos alunos, na evasão, na origem social, o
desempenho dos formados e múltiplos, outros aspectos pode
riam ser enfocados. Seria interessante centrar o estudo nos
alunos, na evasao, na origem social, no desempenho dos for
mados e múltiplos, outros aspectos poderiam ser enfocados,
mas nao vamos fazê-lo porque não atenderia aos objetivos
propostos neste trabalho.
C0ll10, infelizmente, nada se escreveu até agora, que
possuísse características de uma reflexão crítica sobre o
curso de museus, vemo-nos obrigados a fazer recomendações
para alertar sobre a riqueza inédita na qual pode-sé, de
ve-se e precisa~se trabalhar para resgatar a memória e os
fundamentos do Curso de Museus.
Nosso trabalho vai concentrar-se nos currículos en
quanto propostas neste primeiro momento. O primeiro currí
culo mantém-se até o final do período letivo de 1944. O D~
ereto 24.735 de 14 de julho de 1934, no seu artigo 56, co
loca o mesmo currículo de 1932 somente com outra estrutura
e/ou denominação das matérias:
"Art. 56 - O Curso constará das disciplinas abaixo
discriminadas, distribuídas por dois annos letivos, de ac
côrdo com a seriação seguinte:
1 9 anno - História da Civilização Brasileira (Perí~
do Colonial). Numismática (Parte Geral). História da Arte
Brasileira. Archeologia Brasileira.
49
29 anno - História da Civilização Brasileira (até a~
tualidade). Numismática (Parte Brasileira) e Sigilographia.
Technica de Museus, epigraphia e chronologia.
Paragrapho unico - As materias constantes da seria
çao anterior constituirão as 5 cadeiras seguintes:
a) História da Civilização Brasileira;
b) Technica de Museus, epigraphia e chronologia;
c) Numismática e sigilographia;
d) Hi~tória da Arte Brasileira;
e) Archeologia Brasileira".
t um dos mais tumultuado~ períodos dos Governos Var
gas. A tese aceita pelas várias correntes, inclusivé o ln
tegralismo e a da educação como principal fator de mudança
social. Debate-se sobre a escola particular, coloca-se a
posição da escola leiga em confronto com a posição da esco
la religiosa. De um lado a' Escola Tradicional e de outro a
Escola Nova. A polêmica mais acirrada é, no entanto, entre
a Escola Nova, que congrega a parte mais progr~ssista dos
educadores, com os Católicos. Vejamos como se comporta no
período, o Curso de Museus.
Analisando o 1 9 currículo do Curso de Museus pode
mos dizer que quando tomado como:
1 9 Currículo Ideal (aquele que um especialista ou
grupo de especialistas propôs como desejável) - Gustavo Bar
roso na verdade não criou o Curso de Museus, ma~ sem dGvi
da como seu 19 diretor imprimiu-lhe os caracteres e as di
retrizes que lhe conviam.
50
Sua proposta passa pela manipulação da cadeira "Téc
n-i.c.a.6 de MU.6eu" que coloca o currículo dentro da forma ideal,
para ele Gustavo Barroso, de veículo de técnica sem acesso
a conteúdos teóricos. Em outras palavras as técnicas nao
estavam subordinadas aos conteúdos relativos aos títulos
das matérias lecionadas.
A cadeira "Tec.hn-i.c.a de MU.6eu.6", subordinando as de
mais, fazia com que ao invés de se aprender, por exemplo,
História, Antropologia etc., aprendêssemos apenas a classi
ficar os objetos históricos e antropológicos.
2 9 Currículo Formal (aquele que alguma organizaç50
normativa prescreveu) - o currículo formal, independentemen
te do que possa sugerir sua adjetivação, veicula a propos
ta ideológica de uma instituição. No caso presente esta po~
tura poderia levar nossa análise à manipulação ideológica
do Museu Ilistórico Nacional enquanto organismo hegem6nico
da ditadura vargas e forma de trabalho e expressão do inte
gralista Gustavo Barroso.
t flagrante que os pontos de contato das duas ideo
logias, a integralista brasileira e o facismo-populista de
Getúlio Vargas passam pelo autoritarismo, pela pretensa con
dução do povo ao seu destino e pela exaltação da pátria.
Sem dúvida o MHN brasileiro, da forma que foi dirigido por
Gustavo Barroso, muito tinha que contribuir, e contribuiu,p~
ra a açao hegem6nica da proposta vargas.
3 9 Currículo Percebido (aquele que professores vi
vem em termos do que fazem para atender às necessidades do aluno).
51
Gustavo Barroso na apresentação de seu livro "Intno
dução ã Têcn~ca de Mu~eu~", 3a. edição de 1951, publicado
pelo Minist~rio da Educação e da SaGde: Museu liist6rico Na
cional, diz que:
" ~e 6undou em 1932 o Cun~o de Mu~eu~, de~tinado a ~en 60nte de en6~namento~ e c.ultuna, de devoç.ão ã hi~tõnia pátJú.a e 6C.
minánio_de 6onmaião e apen6eiç.oamento de 6unc.ionanio4 e tec.nic.o4".
Podemos concluir, baseados no texto de Gustavo Bar-
roso, que o curso não visava como produto final uma plura
lidade de indivíduos capacitados a exercer autonomamente a
museologia, mas sim a produção e aperfeiçoamento de funcio
n5rios t~cnicos para o Museu Hist6rico Nacional.
o decreto que cria o Curso de r-tlseus assim a confirma:
"Ant. 1 I. Ao~ pO~6uidone~ de c.ent~6i.c.ado do 'Cun~o de MU6eu6', a pantin de 1 de ja neino de 1934, ~ená a~~egunado o dineitõ de pne6en~nc.ia ab40luta pana o pneenc.himento do lugan de 3q 06icial do MU6eu Hi6 tônic.o Na.c.ional".
o referido lugar, de 39 oficial,caracterizava-se p~
lo que consta do primeiro Regimento do Museu Hist6rico Na-
cional, citado adiante, por funções que tipificam a nao
criatividade e a não independência do ocupante do cargo.
Logicamente o curso se propõe a forma um profissional-téc-
nico-eficiente e não um profissional liberal com a forma-
çao que lhe dê base para poder vir a se tornar um contesta
dor da ordem, isto ~, da "Vendade.". Nã<? há pois, ao menos
neste primeiro momento, currículo percebido no Curso de Mu
seu, no sentido de atender às necessidades do aluno, e sim
do Museu.
52
4 9 Currículo Operacional (aquele descrito em termos
do que se passa na sala de aula).
Do próprio decreto de criação do curso em questão,
se pode tirar algumas diretrizes que norteiam o desempenho
pretendido nas salas de aula. Do art.igo 3 9 ao 59 v~-se a
centralização do poder na mao do duplo-diretor, do Museu e
d C d · 5 f ~ o urso, que eSlgna pro essores, funcionarios seus, os
quais deverão organizar programas que teriam que ser subme
tidos à aprovação do duplo-diretor. Caso fossem profcsso-
res de sólida formação específica concursado e co-rcsrons~
veis pela confecção destes primeiros programas, terramos um
quadro mais democrático, menos arbitrário e menos hierar-
quizado. A própria palavra ".óubmet-<'do" em referência aos
currículos é significativa na dectação de professores sub-
missos.
A primeira proposta de currículo para o Curso de Mu
seus, analisado de quatro posicionamentos diversos, leva
nos a ver que a proposta dos currículos do Curso de Museus
foi criada dentro do seguinte modelo:
-- Formação ou aperfeiçoamento de funcionários para
o Museu Histórico Nacional através de proposta ideológica
que determinava diretrizes traçadas pelo duplo-Diretor, do
Museu e do Curso, que concentrava em suas mãos todo o po-
der decisório. Os professores, eram funcionários subordina
dos cujos programas de curso eram submissos, uma vez que
previamente submetido ao poder e direcionamento central. A
5 . -Deslgnaçao anualmente renovada.
S3
... proposta e pois, totalmente concorde com a formaçio de um
prócer inegralista.
No integralismo; quer como leitura generalizada da
sociedade ideal, quer como proposta concretizada, no Curso
de Museus, por Gustavo Barroso temos que:
- O conhec imen to é apr ior í s t ico e transcendental. Ilá
uma verdade que pré-existe;
- a inspiraçio guia o Homem ao seu destino superior
que e aquele indicado pelos eleitos (seguidores mais próxi
mos do 'O E~pe~ado - O Me~~ia~') segundo o estudo, medita-
çao e senso moral;
- a educação é dirigida ao interesse da perpetuida
de do edifício social, centro de um sistema baseado"na Ver
dade Ideal;
- o estudo visa modelar a sociedade, traçar normas
mentais que configurario a alma e os anelos da sociedade.
E, segundo Gustavo Barroso:
- A proposta a ser seguida pela sociedade é a dos
eleitos, aos quais cabe o estudo, meditação, acompanhados
de um senso moral, que deve ser seguido pelas massas incu
ravelmente medíocres.
Com esta recapitulação, acima, da proposta educati-
va de Gustavo Barroso, enquanto integralista, percebe-se que
o "Cu~~o de Mu~eu&", ao propor criar umcorpo de funcioná-
rios o qual deveria cumprir as diretrizes da cabeça, (da di
reção centralizadora do binômio Museu Histórico Nacional -
54
Curso de Museus), atendia às mais fundas convicções de seu
mentor desde 1932. Este currículo irá vigorar até o final
do ano letivo de 1944.
5.2.2 DA CONSPIRACAO INTEGRAlISTA AO SUIcíDIO DE VARGAS
(1937-1954)
Em 1937, com o Estado-Novo, toda situação que vinha
se desenvolvendo, desde 1920, sofre súbita mutação. O auto
ritarismo é assumido sem rebouços e inicia-se uma
política desenvolvimentista.
Em 1938 Plínio Salgado chega a ficar muito
tímida
~ . proxlmo
à cadeira de Ministro da Educação e em março do mesmo ano,
há o fracasso da conspiração integralista e a fuga de Bar
roso. E outro momento da biografia de Gustavo Barroso alta
mente manipulado pelos seus parcos bi6grafos, nas declara
ções do personagem e sobretudo durante as entrevistas da-
queles devotados servidores que ele tão bem sabia fazer
existirem.
Na sua biografia oficial, leia-se folheto xerocado
da Biblioteca do MHN, há hiatos como o entre a Revolução In
tegralista de 1938 e 1940, quando Gustavo Barroso reapare
ce como Representante do Brasil tanto nas Comemorações do
Centcn~rio de Portugal quanto no Congresso Pan-Americano de
Berlim. Na realidade não existe um afastamento oficial de
Gustavo Barroso da direção do MHN, màs este teria se homi-
ziado em São Paulo onde se sediava a editora que muito o
ss
publicou, a Companhia Editora Nacional, ou até mais ao sul,
onde o Movimento Integralista era mais forte. fiá inclusive
o boato que teria chegado até a Argentina onde também ti
nha ligações na área de editoração e tradução. O tempo de
afastamento deve ter sido muito pequeno e, daí em diante,
passa a se dar muito bem com o Ditador.
Em 1942 a Reforma Capanema, para o segundo grau, lns
pira-se na educação italiana facista.
Em 1943 o processo n 9 81.831 do Ministro da Educa-
çao e Sa~de determina que aos diplomas e certificados exp~
didos pelo Curso de Museus do Museu Histórico Nacional fos
sem dados registro na Diretoria do Ensino Superior. Neste
momento a postura do Curso de Museus no panorama da educa-
ção brasileira começa a apresentar urna dicotomia que . ~
lra
marc~-lo até hoje.
O Brasil é, e sempre foi, carente de cursos técni-
cos permanentes, que apresentem alta qualidade e resulta
dos práticos, pouco e/ou quase nada há além do SENAI e SENAC.
O Curso de Museus, até então curso técnico con~iderado de
altíssima qualidade, passa em 1943, ao registrar seus di
plomas na Diretoria de Ensino Superior, a ter instituído seu
namoro com a Universidade.
Os preconceitos contra o técnico, o manual, o nao-
acad~mico, produto residual conhecido de nossa sociedade,
de origem escravagista, começa porém, a se manifestar,o m~
seólogo sempre lutou para não ser identificado como técni
co. Caberia manter-se dois tipos de Cursos de Museus? Um
acad~mico e outro técnico.
S6
A opçao profissional do museólogo, isto e, se vai se
guir um caminho que tome a museologia como técnica ou, ou
tro, que tome a museologia como saber diferenciado deveria
depender da conceituaçãu que este profissional fizesse da
museologia.
Pode-se afirmar ainda que o nao dicernimento do que
é técnica (museografi~ e do que é saber diferenciado (mu
seologia), no referido curso, incapaci ta o museólogo de to
mar decisões, no âmbito do exercício da profissão, que se
baseem em sua formação especifica. Como não conhece o que
é museologia, quando precisa tomar uma decisão que cxtrap~
lc u técnicu vul procurar soluções na histórlu, nu antrop~
10gia, na sociologia e não na museo10gia como saber dife
renciado.
Quanto ao Curso de Museus, em si, cabe a especula
çao, sobre as razões imediatas que levaram o curso em dire
ção à universidade, especulação esta que faria uma de suas
hipóteses passando pela análise do tipo de clientela que
passou a procurar o curso a partir do preenchimento dos qu~
dros funcionais do Museu. Esta nova clientela oriunda de
famílias da elite político-econômica não aspirava cargos
públicos e sim adquirir uma cultura geral sofisticada. Não
vamos seguir este caminho que nos colocaria fora do recor
te que nos propusemos a trabalhar, vale o registro.
Partindo das hipóteses, levantadas às páginas qua
tro, voltemos nossa atenção aos fatos concretos relativos
ao Curso de Museus.
57
Em 13 de julho de 1944 sai o Decreto-lei 6.689, abal xo transcrito.
DECRETO-LEI N9 6.689 - DE 13 DE JULHO DE 1944.
Dispõe sobre a organização do Curso de Museus, no
Minist~rio da Educação e SaGde, e di outras provid6ncias.
O Presidente da RepGblica, usando da atribuição que
lhe confere o artito 180 da Constituição, decreta:
Art. 1 9 - O Curso de Museus, a que se refere o De
creto-lei n9 21.129, de 7 de março de 1932, passará a ter
a organização constante deste decreto-lei e da legislação
complementar que fôr expedida.
Art. 29 - O Curso de Museus terá as seguintes fina
lidades:
a) preparar o pessoal habilitado a exercer as fun
çoes de conservador de museus históricos e artísticos ou
instituições com finalidades análogas;
b) transmitir conhecimentos especializados sobre as
suntos históricos e artísticos, ligados às atividades dos
museus mantidos pelo Governo Federal;
c) incentivar o interesse pelo estudo da
do Brasil e da arte nacional.
História
Art. 3 9 - Para preencher as suas finalidades o Cur
so de Museus promoverá independentemente do ensino das dis
ciplinas regulamentares, a realização de conferências e cur
sos avulsos, destinados a seus alunos ou ao pGblico em ge
ral, na forma estabelecida no respectivo regulamento.
58
Art. 49 - Ficam criadas, no Quadro Permanente do Mi
nistério da Educação e Saúde, as funções gratificadas de
Coordenador e Secretário do Curso de Museus.
§ 19 - S50 respectivamente fixadas em Cr$ 7.800,00
(sete mil e oitocentos cruzeiros) anuais para o Coordena
dor e Cr$ 4.200,00 (quatro mil e duzentos cruzeiros) anuais
para o Secret5rio, as gratificações a que se refere o pre
sente artigo.
§ 29 - O Coordenador do Curso de Museus será desig
nado pelo Ministro da Educação e Saúde, dentre especialis
tas em museologia, mediante indicação do Diretor do Museu
Histórico Nacional.
§ 3 9 - O Secretário do Curso de Museus sera design~
do pelo Diretor do Museu Histórico Nacional dentre funcio
nários do MES, mediante indicação do Coordenador do Curso
e prévia autorização do Ministro de Estado, quando noutro
serviço ou repartição estiver lotado o funcionário indica
do.
§ 4 9 - Os serviços administrativos serao executados,
sob a supervisão do Coordenador, pelo Secretário, por fun
cionários lotados no Curso ou por extranumerários admiti
dos na forma da lei.
Art. 59 - O ensino será ministrado por professores
designados pelo Diretor do Museu Histórico Nacional median
te proposta do Coordenador do Curso, dentre especialistas
em museologia, nacionais ou estrangeiros, servidores do Es
tado ou não.
S9
§ 19 - Os professores também poderão ser admitidos
como extranumerários, na forma da lei.
§ 29 - Os funcionários, designados na forma deste
artigo, poderão, em casos especiais e mediante autorização
do Presidente da RepGblica, ser dispensados dos trabalhos
da repartição ou serviço 'em que estiverem lotados, mas fi
carão obrigados, nesta hipótese, a dezoito horas semanais
de aulas ou trabalhos escolares, sem direito aos honoriírios
previstos no parágrafo seguinte.
§ 3 9 - Os professores nao compreendidos nos casos de
que tratam os §§ 1 9 e 29 deste artigo perceberão, nos ter
mos da legislação vigente, honorários de Cr$ 50,00 (cin
quenta cruzeiros), por hora de aula dada ou de trabalho exe
cutado, até o limite máximo de seis horas por semana.
Art. 6 9 - Sempre que solicitados, os Museus oficiais
cooperarao com o Curso, fornecendo elementos para a reali
zaçao de estudos e pesquisas e fac i1i tando aos alunos a exe
cuçao de trabalhos práticos.
Art. 79 - Poderão ser concedidas, anualmente, bol
sas de estudo destinadas a candidatos residentes fora do
Distrito Federal e da Capital do Estado do Rio de Janeiro
e escolhidos de preferência entre servidores estaduais e mu
nicipais, com exercicio em museus históricos ou de
artes.
belas
Parágrafo único - De acordo com os recursos orçame~
tários, ser~o expedidas pelo Ministro da Educação e SaGde,
por proposta do Museu Histórico Nacional, instruções anauis
60
que determinarão o valor e o número total das bolsas,os CU!
sos para os quais serão concedidas, sua distribuição pelos
diferentes Estados, assim como deveres e obrigações dos be
neficiários.
Art. 8 9 - A organização do Curso, sua duração, o r~
gime escolar, as condições de matrícula e demais disposi
çoes referentes ao seu funcionamento serão fixadas em reg~
lamento.
Art. 9 9 - Fica aberto no Ministério da Educação e
Saúde o crédito especial de Cr$ 46.000,00 (quarenta seis
mil cruzeiros) para atender às despesas com as funções gr~
tificadas, criadas neste decreto-lei, e com os honorários
dos professores a partir desta data.
Art. 10 - O presente decreto-lei entrará em vigor
na data da sua publicação, renovadas as disposições em con
trârio.
Rio de Janeiro, 13 de julho de 1944, 123 9 da Inde-
pendência e 56 9 da República.
Getúlio Vargas
Gustavo Capanema
Paulo Lira
Este Decreto-lei 6.689 poderia ter tido um alcance
realmente descentralizador se desvinculasse realmente; e
não só aparentemente, os cargos de Diretor do Museu Histó
rico Nacional e de Diretor,do Curso de Museus. Infelizmen
te, a indicação deste por aquele não desfaz a subordinação
existente; o Decreto-lei 6.689 ruda mas não transforma.
61
o Decreto-lei n 9 16.078 de 13 de julho de 1944 pu
blicado no Diirio Oficial de 15 d~ julho de 1944 passou a
ser aplicado no início do ano letivo de 45 e estendeu para
3 anos a duração do Curso de Museus - Este currículo vai du
rar at6 o inicio do ano letivo de lV67.
O que vai se ver, quanto ao currículo ~ que s6 hou
ve desdobramentos das matérias, tendo tomado estes desdo
bramentos, novas denominações.
Quanto à finalidade do curso vem esta explicitada no
artigo 1 9 :
"O Curso de Museus a que se refere o art. 89 do De
creto-lei n9 6.689, de 13 de julho de 1944 tem como finali
dade:
a) preparar pessoal habilitado a exercer as funções
de conservador de museus hist6ricos e artisticos ou de lns
tituições análogas;
b) transmitir conhecimentos especializados sobre a~
suntos hist6ricos e artísticos ligados as atividades dos
museus mantidos pelo Governo Federal;
c) incentivar o interesse pelo estudo da Hist6ria do
Brasil e da arte nacional".
Na alínea a) refere-se aos mesmos 39 , 39 , 29 e 19
oficiais cujas funções permanecem as mesmas expressas qua~
do da fundação na Lei 15.596 (de 02.08.1922) nos
15, 16 e 17.
"Art. 15 - Cabe aos 19s.0fficia.es:
artigos
19 , auxiliar os chefes de secção e substituí-los;
62
29 , ocupar-se, auxiliados pelos 29 s. e 39 s. offi
ciaes, com a boa disposição e instal1ação dos objectos e
com a respectiva inventariação e classificação, esforçan-
do-se por obter informações que tornem mais
os catálogos;
interessante
39 , encarregar-se, salvo excusa justificativa, do
ensino das matérias do curso technico, que devem ser lec
cionadas no Museu, no caso de haver sido dispensado desse
encargo o chefe da secçao;
4 9 , acompanhar os trabalhos em andamento para ares
peito informar os chefes de secção.
Art. 16 - Aos 29 s. officiaes cabe:
1 9 , auxiliar os 1 9 s. officiaes e substituí-l~s;
29 , attender ao serviço da visita e consulta pública.
Art. 17 - Cabe aos 39 s. officiaes:
1 9 , encarregar-se dos trabalhos de escripta ou ou
tros para que tiverem sido designados;
29 , prestar serviços na bib1iotheca e nQ archivo de
qualquer das secções que del1es necessitar, auxiliando os
demais officiaes na collocação e conservação dos livros e
documentos, na organização dos cata10gos e na consulta pu
blica;
39 , substituir os 29 s. officiaes".
Quanto ã técnica de museus encontramos no artigo 39 ,
parágrafo 1 9 , 29 e 3 9 do Capítulo 11, do Regimento do Cur
so de Museus em 1944:
63
"§ 1 9 - A disciplina Técnica de Museus (Parte Ge
ral) da la. série, terá como introdução o estudo das fina
lidades sociais e educativas dos museus e compreenderá os
seguintes tópicos: - organização, arrumação,classificaç~o,
catalogação, adaptação de edifícios e noções de restaura
çao.
§ 2 9 - A disciplina Técnica de Museus (Parte Bils i
ca), da 2a. séri e, terá como introdução o estudo da crono
logia e._compreenderá as noções básicas de epigrafia, paleQ
grafia, diplomática, iconografia e bibliografia.
§ 3 9 - A disciplin~ Té~nica de Museus (Parte Aplica
da), da 3 a. s é r i e, s e r á e s p e·c i a 1 i z a d a e c o n s t a r á d a a p 1 i c ~
çao dos estudos feitos nas demais disciplinas aos ~roble
mas inerentes, respectivamente, aos museus históricos e de
belas artes".
A marca que nada mudou encontra-se na incongruência
do 1 9 parágrafo: " ... tVlá c.omo .i.rttILoduçã.o o e.6.tudo da6 6.i.
rta{.i. da d e..6 .6 o c..i. a.i..6 e. e. du c.at.i. v a.6 do 6 mU6 e.U6 e. c.o m pILe.e.rtdVtá 06
6e.guirtte..6 tôpic.o.6: oILga~zação, aILtr.umaçao, c.i~.6.6~6~c.ação,
adapt:ação de ed~6Zc..i.o.6 e noçoe.6 de lLe.6.tauILação". A tipici
dade técnica dos tópicos não deviam facilitar, em muito, a
tarefa de introdução às finalidades sociais e educativas
do museu.
Em 29 de outubro de 1945 é deposto Varg~s pelos mI
litares, a presidência é entregue ao Ministro José Linha
res Presidente do Supremo Tribunal Federal. As eleições são
realizadas em 02 de dezembro de 1945 e ê declarado eleito
o General Eurico Gaspar Dutra, ex-Ministro do Governo Var-
64
gas. Em 18 de setembro de 1946 é promulgada a quarta Cons
tituição da República; quanto ã educação não apresenta ne
nhuma mudança básica.
Em 1948 o Conselho Nacional de Educação emite o Pa
recer 455/48 (Curso de Museus-Nível Superior), publicaJo no
"En.6ino Supe.lLiolL do BlLa.6il" - Legislação e Jurisprudência
Federais - (atualizada at~ 30.06.1955) MEC vol. 111, RJ,
1955. p. 473/74).
1951 - Mandato Universitário conferido pela Univer-
sidade do Brasil em 12.07.1951. Publicado em "ln.6.t1Luçõe.6 p~
"A Unive.lL.6idade. do BlLa.6il, entidade. autano ma pOIL óOlLça do Ve.c..'le.to-lei nq 8.393, de 17 de. deze.mblLo de 1945, lLe.plLe..6e.ntada pe.lo ReitolL, PILOÓe..6.601L Pe.dlLo Calmon Muniz de Bitte.nc.oulLt, u.6ando da 6ac.uldade. que. lhe. c.onóe.lLe. o alLt. 8q § lq, do E.6tatuto 1Le..6-pe.c.tivo, aplLovado pe.lo Ve.c.lLeto n9 21.321, de. 18 de. junho de. 1946, e. na c.on6olLmi.dade. da autolLização do Con.6e.lho Unive.lL.6itãlLio, c.on.6tante. do PILOC.e..6.60 nq 1'.232-49,e. o Vi lLe.tolL do Mu.6e.u Hi.6t5ILic.o Nac.ional, lLe.plLe.~ .6e.ntado pe.lo .6e.u VilLe.tolL, VIL. BU.6tavo BalL IL0.60, ac.olLdam o plLime.ilLo e.m c.onóe.ILi.1L e. o .6e.gundo e.m ac.e.italL, o .6e.guinte. mandato un.tve.lL.6itã.lLio:
P4imei4a - A Unive.lL.6idade do BlLa.6il, lLec.onhec.e.ndo o alto valolL do CulL.60 de Mu.6e.u.6, c.lLiado pe.lo Ve.C.ILe.to nq 21.129, de 7 de. malLço e ~e.olLganizado pe.lo Vec.lLe.to-lei 6.689, de. 13 de. julho de. 1944, c.on6elLe man dato unive.lL.6itãlLio palLa lLealização do 1Le.~ óe.lLido C.UIL.60, .6em qua~.6que.~ lLe.6pon.6abilidade óinanc.eilLa.6 palLa a UnivelL.6~dade. do BlLa.6il.
Segundo - O Mu.6e.u H~.6tõlL~c.o Nac..tonal c.ola bOlLalLã c.om a Unive.lL.6idade do BlLa.6il: aT ólL a n que a n d o o C. UIL.6 o e. .6 u a.6 i ».6 Maçã e..6 a o .6 .6eminálLio.6 da.6 matêlLia.6 aóin.6 da Fac.uldade Nac.ional de Filo.6oóia, c.onóolLme plLoglL~ ma.6 de tlLabalho plLe.viamente. c.omun~dado.6i b) c.oope.lLação e.ntlLe. o c.ulL.60 e. a me..6ma óa -c.uldade., e. outlLO.6 5lLgão.6 da Unive.lL.6idade.,
65
em tudo o que ~e ~eó~~a ao~ e~tudo~ e~pee~al~zado~ eon~tante~ do ~eu 'eu~~leulo'; eJ aula~ e eonóe~êne~a~ de ~nte~e~~e eomum e v~~~ta~ metõd~ea~ de p~oóe~~o~e~ e e~tudante~ da Un~ve~~~dade ao Mu~eu H~~tõ ~~eo Nae~onal, onde eneont~a~ão mo~t~uã~ ~~o~ e ~otei~o~ pe~tinente~ ao~ aw~unto~ que, ~nte~e~~ando ã h~~tõ~~a p~a, lhe~ ~u~e~tem pe~qui~a~ de ea~ãte~ eientló~eo; dJ out~a~ óo~ma~ de entend~mento eultu~al que ~e ~evela~em úte~~.
TelLc.e-Uta - O Mu~ eu H~~tõ~~eo Nauonal, aee~ tando o mandato que lhe ê eonóe~~do, a~~u me a ~e~pon~ab~l~dade da manutenção de Cwt ~o~ de Exten~ão Un~ve~~~tã~~a eom a o~ga~ n~zação atual, podendo óutu~amente ~nt~oduzi~ na ~ua e~t~utu~a a~ mo~Meaçõu que óo~em aeo~dada~ pela~ entidade~ ~~gnatã~~a~ do p~e~ente aeo~do.
QualLta - A Un~ve~~~dade do B~a6~l ob~~ga~e a ~eeonheee~ o~ eu~~o~ p~omov~do~ pelo Mu~eu Hi~tõ~~eo Nae~onal, na eonóo~m~dade da elãu~ula te~ee~~a, e a exped~~ ee~t~ó~ eado de ap~ovação ao~ aluno~ que o~ tenhffin ó~equentado, eom ap~ove~tamento dev~damen te apu~ado. E, po~ e~ta~em de pleno aeo~do, 6~~mam o p~e~ente te~mo a~ dua~ pa~te6, na p~e~ença, da~ te~temunha~ aba~xo.
R~o de Jane~~o, em 72 de julho de 7957. aaJ Ped~o Calmon, Re~tolL - Gu~tavo Ba~~o~o V~~eto~ do Mu~eu H~~tõ~~eo Nae~onal. -Te~temunha~: E~em~ldo Lu~z V~anna - Veol~ndo Couto".
(1937-1954) - Este período, embora dividido em três
fases: 1937-45 Estado-Novo, de 1946-50 Governo Dutra e de'
1951-54 a vol ta de Getúlio perfaz na realidade um amplo pr~
cesso unitirio. A ênfase dada i educação primiria e t~cni
ca ~ resultado da crescente vinda do homem do campo para a
cidade ao qual se propoe habilitar-se como mão-de-obra, p~
ra a indústria nacional, embora a indústria fosse cada vez
mais representativa do capital estrangeiro. Cria-se uma s~
rie de órgãos relativos a cultura tanto a nível nacional
como a nível internacional como a ONU, que tamb~m vai in-
66
terferir no processo da educação mormente nos países do 39
mundo.
1937 - Instituto Nacional do Cinema Educativo/Servi
ço do Patrim6nio Hist6rico e Artístico Nacional.
1938 - O INEP (Instituto Nacional de Estudos Peuag§.
gicos) .
1939 - Serviço Nacional de Rádio Difusão Educativa.
1942 - SENAI (Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial).
1945 - ONU (Organização das Nações Unidas).
Com o final da 2a. Guerra Mundial uma proposta de
liberdade, tolerância e fraternidade passam a formar um qu~
dro idílico universal. Para manutenção e efetivação destas
propostas foi criada a ONU. Nesta sociedade composta das
mais diferentes nações foi procurada uma meta-linguagem que
desse conta de todas as ideologias, que passaram a convi
ver e esta foi pretensamente encontrada na tecnologia e na
ajuda e direcionamento da ação cultural nos países de 39
mundo. O organismo encarregado disto foi a UNESCO, embora
existissem outros organismos pertencentes ou nao a ONU, mas
com o mesmo espírito, como as originárias da política de
Boa Vizinhança americana, a USAID etc.
Em relação ao museu criou-se uma grande ênfase em
relação às técnicas de catalogação, conservaçao, preserva
çao, restauração, indústria de comunicação etc.
1946 - SENAC (Serviço Nacional de Aprendizagem Co
mercial) .
67
1951 - CNPq (Conselho Nacional de Pesquisas) / CAPES
(Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior) .
1954 - CADES (Campanha de Aperfeiçoamento do Ensino
Secundário) .
1959 - Centro Brasileiro de Pesquisas Educacionais/
Centros Regionais de Pesquisas Educacionais.
As iniciativas contavam nao só com a participação
do governo mas também das classes produtoras e há todo um
empenho, cuja diretriz pode ser questionada, que visa adaE
tar a estrutura cultural-pedagógica do país a uma nova rea
lidade do "modelo na~~onal-de~envolv~ment~~ta ~om ba~e na
~ndu~t~~al~zaç~o".
Como vimos, o Curso de Museus mantêm-se a parte des
te processo. Suas modificações não geram mudanças pois se
referem a hierarquia interna e/ou quando muito à denomina
çao nova das mesmas matérias já ministradas no curso desde
1932.
Nem mesmo a conquista do mandato universitário leva
a direção do Curso de Museus a realizar uma reforma curri
cular que, ao menos, o aproximasse da Universidade.
5,2,3 Do SUIcfDIO DE VARGAS ATÉ O INicIO DO GOVERNO MILI
TAR ·(1954-1964)
Com o suicídio de Vargas em 24.08.54 assume o poder
Café Filho, que garante as eleições de outubro de 1955, o
68
qual por motivos de saúde é substituído por Carlos Luz, d~
posto este pelo golpe de novembro de 1955, liderado pelo
Ministro de Guerra General Lott. O Vice-presidente do Sena
do, Nereu Ramos é compelido a governar até 31.01.1956 data
de posse do Presidente eleito Juscelino Kubitschek de Oli
veira.
O governo de Juscelino Kubitschek é um período de
política exterior oposta a da ditadura Vargas. Realiza-se
um desenvolvimento industrial lastreado na concessão de pri
vilégios aos capitais estrangeiros e consequente interna
cionalização também, de valores não econômicos.
Como contraponto à política de aproximação latino
americana, desenvolvida por Juscelino Kubitschek embora com
frequente interferência e proposta de tutela norte-america
na, a UNESCO, seguindo ao internacionalismo, também agia
no campo cultural, facilitando a vinda de professores por
ta-vozes do ensino e cultura internacionalizadas, para São
Paulo. No campo da museologia premiava com bolsas, viagens
à Europa e outras facilidades aquelas que desejava usar p~
ra transferência de propostas.
Para os museólogos em geral, acenava com a mística
de sua tecnologia de modelos importados, testados com su
cesso dentro de outro contexto cultural e criavam um clima
de tutela cultural. Esse clima irá propiciar o encontro de
1958 que será visto adiante. O eixo da política externa ha
via colocado, como hoje continua colocando, o centro de in
teresses a serem atendidos fora do país.
..
69
Os centros de interesses culturais, mesmo específi
cos como o Curso de Museus, passam a se guiar por soluções
estrangeiras sem perceberem que não havia possibilidade de
transportarem para o Brasil junto com as pretensas soluções
o contexto cultural e econômico das sociedades que geraram
tais soluções.
Para a museologia a receita é uma alta, sofisticada
e caríssima panafernilia quando os museus nao possuiam ver
ba sequer para o material mínimo de limpeza at6 dos banhei
ros da entidade. Pode parecer uma afirmação de mau-gosto,
mas n6s que vivemos a situação sempre colocamos este pro-
blema: "como pe.n.6aJt num computadoJt pa.Jta o mu.6e.u que nao p~
de. compJtaJt o de.te.Jtge.nte. e. pape.i h~g~ên~co paJta .6e.u.6 .6an~tã
Jt~O.6". Pretendíamos, com esta afirmativa, chocar as autori
dad~s; nao o conseguimos.
Com o governo Juscelino Kubitschek vai haver, pela
primeira vez no Brasil, um planejamento global para um go-
verno nacional, o "Pia.no de. Me.ta.6", nele os setores consi-
dcrados priorit5rlos suo energia, transporte, alimcntaç~o
e indústria de base. A educação não é priorizada. ~ grande
o fluxo de capital estrangeiro, beneficiado em detrimento
do nacional pela Instrução 113 da SUMOC, que nos trouxe s~
ca ta indus t rial e a necess idade de preparar mão-de-obra qua
lificada para estas indústrias transportadas.
A política desenvolvimentista deixou de ser nacio-
nalista. Neste contexto a educação brasileira numa Vlsao
geral, comportou-se da seguinte forma:
- Anacronicamente se reacendeu a luta entre os Dionei . -
70
ros da Escola-Nova e os conservadores adeptos da escola par
ticular quer religiosas, quer laicas.
- Investiu se quantitativamente no ensino básico e
no 29 grau.
- Não só o governo se preocupou com o ensino bási
co; surgem movimentos nao oficiais como os Centros Popula
res de Cul tura (CPC), os Movimentos de Cul tura Popular (MPC)
e o Movimento de Educação de Base (MEB).
Os CPC estavam ligados intimamente à União Nacional
dos Estudantes (UNE) com ação através do teatro de rua, p~
ças com problemas e linguagem do povo, levado em
universidades e sindicatos.
praças,
Foram produzidos filmes como "5 ve.ze..ó 6ave..ta", doc~
mentários como "Udo ê. BJta.ó .. U .. ", exposições sobre a reforma
agrária, remessa de lucros, política externa independente,
voto do analfabeto. Gravou-se discos de gosto popular e edi
tou-se cordel em tiragens até então não vistas.
Os MCP chegaram a contar com apoio de prefeituras
de Recife ou de governo do Rio Grande do Norte ("Ve. pé no
c..hão também .óe. apJte.nde. a .te.Jt").
O MEB ligado ao CNBB trabalhou por conscientizar o
povo de seus direitos básicos.
Nada aconteceu no Museu, quer em direção a favor ou
contra i pOlítica educacional da época. A cultura popular,
a aproximação dos valores do povo, a luta por sua conscien
tização ou o esforço para mantê-lo alienado não passa pelo
71
Museu. Continua-se fichando, fichando e fichando e discu
tindo-se a incapacidade alheia ao erro O,5mm na medida de
altura de uma estátua de 3ms. ou o vexame da ma colocação
de um y no nome de um pintor chinês do século XIII,por mão
alheia.
Em OS de dezembro de 1959 falecera Gustavo Barroso,
a testa do Museu Histórico Nacional. Cabe-nos evidenciar,
a grande, sólida e perfeita coerência de atitudes de Gusta
vo Barroso. Sua leitura da sociedade, seu ideal político,
sua proposta de educação que estão explicitadas nos seus
livros e artigos são os fatores determinantes que norteiam
tanto sua longa administração do MHN como sua longa propo~
ta para o Curso de Museus. Tamanha homogenidade, coerência
e respeito aos seus propósitos em homem pGblico e teórico
político é extremamente louvável. Pode-se não aceitar sua
proposta, suas convicções, mas nada se pode dizer quanto a
honestidade de seu desempenho. Gustavo Barroso foi um ho
mem que nao traiu a si mesmo. O autoritarismo, o elitismo
e sua formação de historiador positivista, podem nao ser
aceitas, criticadas e até execradas por quem analise sua vi
da, JIlas a coe rênc ia oe seu pens amen to e de sua obra não lhe
podem negar, nem seus maiores opositores, sem cairem em er
ro.
Neste período o segundo grau, contendo a proposta
do curso técnico é consubstanciada na Lei de Diretrizes e
Bases (Lei n 9 4.024 de 20.12.1961). Da Universidade as re
formas só irão tratar após 1964.
o que se passou no mundo da museologia
neste período?
brasileira
72
De 29 de outubro de 1948, data do envio do antepro
jeto da Lei de Diretrizes e Bases à câmara Federal até a
sua aprovaçao, 13 anos depois, em 21 de dezembro de 1951,
a educação brasileira continuou a reger-se pela Reforma C~
panema de 1942, inspiração facista. O Curso de Museus, em
bora continuasse a oferecer um curso técnico de excelente
qualidade, encontrava-se cada vez mais pr6ximo de uma ab
sorção administrativa pela Universidade. Foi portanto a paI.
tir das reformas universitirias que se poderia esperar que
adviesse uma reforma curricular do Curso de Museus.
Vamos no entanto, ter neste perfodo, um momento mar
cante para os Museus no Brasil. Em 1958 (de 7 a 30 de se
tembro) a UNESCO promoveu, no Rio de Janeiro, o "Se.m..i.náJt..i.o
Re.g..i.onat de. ta UNESCO ~obJte. ta 6u~e..c:.ó~ e.dueat..i.va de.·to6 mu
~e.o~". Para começo, como mostra a denominação do encontro,
a lfngua adotada foi a espanhola o que evidencia que o Br~
sil não pesou tanto assim nesse encontro. Os resultados [o
ram publ icados em "Et CoJtJte.o de. la. UNESCO" número 38. A pr~
posta explfcita era contribuir para o desenvolvimento do
trabalho educativo nos museus latino-americanos. A forma
que encontraram para tal, foi de formalizar os conceitos,
tipologias de organização e propostas de atividades ji acei
tas. O aspecto que poderia fundamentar a ação educativaoos
museus, isto é, a anilise da formação dos muse610gos sul
americanos, aos quais na realidade se dirigia o encontro,
não foi vista e nem mesmo qualquer proposta paralela de ed~
cação dos muse610gos aparece. Prescreveu-se que os orgaos
diditicos do museu fossem entregues a um especialista cha-
mado "pe.dagogo de. mu~e.u" ou a um serviço pedag6gico cujo
73
chefe fosse ajudado por pedagogos especializados. Na falta
de pedagogo, o próprio texto o diz, a função deveria ser
desempenhada por um museó10go. Onde encontrar esse "pe.da.g9..
go de. mu.6e.u", qual a formação que necessitaria, como se e~
pecia1izaria e, a partir daí, quais as qualificações dos
museó10gos, que permitiriam que estes os substituissem, na
da foi dito.
O encontro de 1958 tentou fixar definição e concei
tuação básica de museu, museo10gia, museografia e museólo
go. Na realidade, não foram além de um .6e.ntime.nto, uma in
tuição de onde reside o problema: - o que é Museologia?
Infelizmente, as conceituações foram falhas, embora
assinadas pelos próceres da ocasião, onde museologia foi
definida como ciência que só tem objeto. 6 São os mesmos es
pecialistas em museus que querem, depois desta atitude,re~
peito do mundo científico para os museus.
De positivo, do Seminário de 1958, além da troca e
rico convívio que sempre subiste apos um congresso interna
ciona1, qualquer que seja, ficou a conceituação dos tipos
de museus existentes. O trabalho foi levantado através de
6Pode-se ler em "El Corre0 de la Unes co" nl? 38 (Anais do "Seminário regional de la Unesco sobre la funciôn educativa de los Museos") rea lizado no Rio de Janeiro de 7 a 30 de setembro de 1958. Fls. 15: "Conclusiones del seminario"
"Definiciones Fundamentales" "2 - Museologia y Museografia - La Museologia es la ciencia
que tiene por objeto las funciones de los museos. La museografia es el conjunto de las tecnicas relacionadas com la museografia".
(33 nomes .dos f!1ais representativos de então assinaram es tas atas incluindo queridos e respeitados mestres, alguns mortos, aos quais muito devo e excusso-me de nominá-los. A publicação é acessivil a quem desejar se acercar desta particularidade).
74
pesquisas e consultas representativas em número e extensão,
cobrindo os países da ONU, muito significativas. Deu esse
trabalho um retrato, um instantâneo, sem pose, da realida
de, pois não partiu de um resultado pré-determinado para
chegar de volta a ele. Infelizmente, este excelente resul-
tado não foi, ao menos aqui, usado para trabalhar-se sobre
o processo evolutivo dos museus. Não serviu para estudar
de onde viemos e nem para projetar nossas possibilidades
no futuro. O Museu iria continuar atrelado, como sempre,
aos mais diferentes interesses além dos interesses pOlíti
cos continuou atrelada aos da história, da antropologia,da
euucação e depois da cultura, ou melhor, da memória cultu
ral e finalmente uma volta ã política.
No título I do Seminário de 1958, o domínio dos re-
~ -cursos científicos e tecnológicos e a preservaçao e expan-
são do patrimônio cultura1 7 , parece enquadrar tanto o tipo
de museu desta fase da orientação tecnicista por parte da
tutela do ICOM/UNESCO como o da futura política cultural
da memória nacional a qual veremos adiante na década de 70.
No artigo 79 dos mesmos Anais se prevê o estabelecl
mento de ~u~~Z~u{a~ mZnima~. O governo brasileiro parece
concorde com este último aspecto. Em 7 de setembro de 1963
já exara-se um parecer da Comissão Central de
Mínimos para Museologia.
Currículos
7A expressão ."expansão do patrimônio culturru" ê de uma total infelici dade pois constituindo o patrimônio cultural o aspecto núclearda cul tura, pode vir a ser resgatado, mas não expandido, como se fosse um patrimônio econômico.
5.2.4 Do INicIO DO GOVERNO MILITAR ATÉ OS DIAS ATUAIS
(1964-1989)
Com o golpe militar de 1964 implantou-se Ullla
7S
nova
ordem na nação, coerente com os desdohramentos da quartel~
da que implantou a República. A mudança mais radical que
sofremos em 1889 e a do poder judiciário passar de sobera
no no Imp6rio, a subordinado, na República e do poder mil!
tar passar de subordinado no Império, a autônomo na Repú-
blica. Somando-se a tal quadro o fato de que um presidente
tem poderes ditatoriais, sobretudo se comparados aos de um
Imperador de regime parlamentarista. Assim, é facilitada,
pois, a paulatina escalada do poder pelos militares que,
aos poucos, vao, mesmo com sua formação a nível de 29 grau,
aprendendo o suficiente para se arvorarem em administrado
res da "Jte-ó" publica e, urna vez chegados ao poder, já que ~ .
nao contam com capitais proprlos, sucumbem aos acenos dos
capitais estrangeiros que os veem como governantes despre-
parados e desvinculados dos interesses dos capitais nacio-
nais. Para desempenharem o papel que passa a lhes caber co
mo nossos administradores e representantes do capitalismo
internacional precisam, os novos donos do poder, realizar
reformas como a do reforço do Executivo que se torna dita-
torial, de que adv6m a consequente centralização da admi
nistração pública e a "pof.Zt.<.c.a de ~eguJtanç.a nac..tonat" que
coloca a nação sob um regime policial na tentativa de ces-
sar com os protestos sociais. O desempenho passara a ser de
uma sociedade de capitalismo dependente de 39 mundo, sem
perspectivas de mudança urna vez que na nova ordem, esta mun
76
dial do "c..apitai.i.ómo .óe.i.vage.m", de recolonização do 39 mu.!!
do pelas grandes potências, não pode haver países em desen
volvimento pois estes precisam continuar corno estão, sub
desenvolvidos, o único contraponto que torna possível a so
brevivência das grandes nações capitalistas.
Corno primeiro sintoma, ou doença, que afligiu a edu
caça0 brasileira de então, podemos detectar no período os
acordãos MEC-USAID (USA-Agency of International Development) p~
ra assistência técnica e cooperação financeira, alternati-
va onerosa para o Brasil. Na verdade o MEC entrega a reor
ganização do sistema educacional brasileiro aos técnicos
estrangeiros (americanos) da USAID, que deveriam oficial-
mente atender aos interesses internos e externos desta or-
ganização da educação. Os interesses atendidos serão os ex
ternos, sim, mas externos também à realidade brasileira. O
29 sintoma desta doença da educação é a Comissão Meira-Mat
tos, de proposta repressora dos anseios do povo por educa-
çao. O produto desta comissão é o Relatório Meira-Mattos
que, somado ao documento elaborado pelo Grupo de Trabalho
da Reforma universitária, vai desembocar na Lei 5.540 de
27 de novembro de 1968.
Será sob esta lei, vigente até hoje, que o Curso de
Meseus passará a estar contido, de fato no mundo acadêmico.
A Lei 5.540, nos artigos 29 , 4 9 , 79 e 89 , abaixo transcri
tos, contêm os dispositivos que levaram, por força de lei,
o Curso de Museus a, primeiro, conglomerar-se na FEFIERJ e
depois integrar-se na UNI-RIO.
"Alr..t:.. 2Q - O e.n.óÚtO .óupe./tio/t, indi.ó.óoc..iâ.ve.i. da pe..óqui.óa, .óe./tâ. mini.ót/tado e.m UYli-
77
ve~~idade4 e, excepcionalmente, em e~tabe lecimento4 i4olado~. o~ganizado6 como ini tituiçõe4 de di~eito público ou p~ivado.-......................................... A~t. 49 - A4 unive~4idade~ e o~ e6tabeleeimento~ de en~ino ~upe~io~ i~olado6 eon6 titui~-~e-ã.o, quando o 6ieiai~ em auta~quia.6 de ~egime e6peeial ou em 6undaçõe6 de di~eito público e, quando pa~tieuf~~e6, 60b a 6o~ma de 6undaçoe~ ou a66oeiaçoe6. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . , ................ . ~~t. 79 - A~ unive~6idade~ 0~ganiza~-6eao di~etamente ou mediante a ~eun~5o de e~tabelecimento~ já ~econhecido6, ~endu, no p~imei~o ca60, 6ujeita6 ~ auto~izaç~o e ~econhecimento e, no 6egundo, apena6 a ~econheeimento.
A~t. 89 - 06 e6tabelecimento6 i6olado6 de en~ino ~upe~io~ deve~ã.o ~emp~e que p0661-vel ineo~po~a~-6e a unive~~idade6 ou eong~ega~-~e com e6tabelecimento6 i60lado6 da me~ma localidade ou de localidade p~6-xima, eon~tituindo, ne6te último ca!>o, ~e de~açõe6 de e6cola6, ~egida6 po~ uma adm7 ni6t~açã.o 6upe~io~ e com ~egimento uni6i~ cado que. lhe pe~mita adota~ C,(itZ;~~()6 C(I
mUVl6 de o~ganizaçao e 6urlcio namen tu" .
o artigo 26 abaixo transcrito, obriga, tamb~m por
força de lei, a que a Museologia passe a reger-se pelo cur
rículo mínimo determinado, que será, pelo Conselho Federal
de Educação.
"A~t. 26 - O Con6elho Fede~al de Educação 6ixa~ã o cU44Zeulo mZnimo e a du~ação mZnima d04 CU~606 6upe4io~e6 c04~e6pondente6 a p406i66ão ~e9ulada em lei e de out~06 nece66ã~io6 ao de6envolvimento naeio nal" .
Infelizmente sabemos, por força de experiência, que
o currículo-mínimo ~ normalmente sin6nimo de currículo pl~
no.
Em 05 de dezembro a, Comissão Central de Currículos
tem homologado pelo Conselho Federal de Educação, seu par~
78
cer sobre os ditos currículos-mínimos de Museologia, de n9
971. A Comissão Central de Currículos composta por lIenrique
Dodsworth (coordenador), José Borges dos Santos (relator),
Roberto Fiqueira Santos, Jos6 Milano, Mariano da Rocha e
Raymundo Moniz de Aragão tem seu parecer homologado pela
Comissão Central de Revisão de Currículos composta pelos
senhores Newton Sucupira (Presidente), José Borges dos San
tos (relator), Clóvis Salgado, T.D. de Souza Santos, H.ober
to Santos e Valmir Chagas. Todos estes nomes, no que pese
seu renome e vida acad~mica, nenhum se acha ligado ao Mu-
seu e mesmo que alguns destes senhores tivesse feito o Cur
so de Museus, o que nao me consta, nenhum deles tinha a me
nor vivência do assunto.
Receberam esses senhores, um documento oriunuo do
grupo de museólogos considerados progressistas e este docu
mento continha um currículo-mínimo para Museologia. A pro-
posta trazia introdutoriamente a defesa do Museu como par
te integrante do trin6mio que faz com o arquivo e bibliote
ca como preservadores, restauradores e mantenedores dos as
pectos físicos do patrim6nio cultural da nação. Depois era
feito o enfoque do museu no seu papel didático, papel apr~
sen tado como um dos cab í ve is ao museu. Por fim c i tações . e
aproximações da proposta internacionalista do ICOM e termi
nava com o modelo de museu de arte/história/ci~ncia e tec-
nologia. Embora aparentemente muito bem aceito este currí
culo mínimo não foi aprovado.
Tivemos oportunidade de compulsar nos arquivos do
MEC, em Brasília, as atas das reuniões da Comissão Central
79
de Currículos onde estava registrado as apresentações de
dois currículos-mínimos para museologia e a aprovação de o~
tro que não era progressista. A proposta progressista ha
via sido preterida por outra proposta cuja origem desconh~
cemos. Verificamos, pelas aludidas atas, que a proposta pro
gressista ganhara um prólogo que defendia valores contrá
rios aos contidos no currículo-mínimo. O prólogo minimiza-
va o papel do museu do seguinte modo:
1 9 - Só lhe dava o papel de guardião físico de bens
culturais materiais colocados dentro do Museu;
29 - Só lhe dava o papel didático, que é apenas um
dos papéis possíveis para o Museu;
3 9 - Era visto em relação a arte, história, ciência
e nao em relação a própria Museologia.
Possivelmente devido a introdução, incoerente com a
proposta e também talvez devido a falta de vivência dos pr~
blemas museológicos pela comissão, veio a ser rejeitado e~
se currículo-mínimo, de excelente qualidade, embora ainda
não fosse o currículo ideal, mas já era um caminho promis-
soro
Eis o currículo-mínimo nao aprovado:
"1. Mu..6e.ologia aJ A Mu~eolo~ia Te;~iea e P~itiea, tipolo
gia, o~ganiza~ão admini~t~ativa e téen~ ea, legi~la~ão ~elativa ao~' mu~eu~ e ao pat~imônio eultu~al, o mu~e;logo.
bJ Hi~t;~ia do~ Mu~eu~: o~igen~ e evolu~ão. MatélLia. eOlLlLelata: AlLquitetulLa de MMeM.
2. Hi~~ó4i.a da Civilização Vi~eiplina~ eOlLlLelata~: A~queologia e EtnoglLaóia, He~ildiea, Numi~mitiea, Sigilog~aóia, Filatelia.
80
3. Hi~~ó~ia Lu~o-B~a~iLei~a e Ibe~o-Ame~ic. a. na.
Vi~eiplina eo~~ela.ta: 6olelo~e.
4. Hi~~ó~a do B~a.~iL
Vi~eiplina~ eo~~elata~: Etnog~a6ia e A~ queologia B~a~ilei~a, Hi~tõ~ia Milita~ e Naval do B~a~il, inelu~ive a~ma~ia, 6a~da.mento, 6o~ti6ieaç5e~ e bandei~a~.
S. E~~êtic.a
6. Hi~~ó~ia da. A~te
Vi~eiplina~ eo~~ela.ta~: Anãli~e C~Ztiea da A~te, A~te~ Meno~e~ (Ce~amiea, P~ata ~ia. Joalhe~ia, lndumentã~ia, Mobiiiã~ ~ia, ete.), A~te Sae~a..
7. A~e no B~a.~il (a~te indZgena, popuia~, ete. ) Vi~eipiina.~ eo~~elata.~: Hi~tõ~ia da A~te B~a~ilei~a, Gemologia B~a~ilei~a, A~ quitetu~a. B~a~ilei~a., A~te~ Meno~e6 no B~a~il, A~te Sae~a. B~a.~ilei~a, A~te~ G~ã 6iea~ no B~a~ii, ete.
8. In~~odução ao E~~udo da Ciênc.ia.
Vi~ eiplina~ eo~~elata.~: Hi~tõ~ia da Ciên eia, Paleontologia, Ant~opologia, Botã= niea e Zoologia Taxon~mie~ Eeologi~ Geo logia, Geog~a6ia e out~a~ a6in~. -
9. Mu~eologia
(p~oblema~ de ei~euito, mo~t~uã~io, depõ~ito~, ea.talogação, iluminação, etiq uetag em e out~a~ têeniea~ mMeolõgieM). A di~po~ição, o nuneionamento e a ~eleção na va.lo~izaçao do~ mu~eu~.
10. Me~odologia da Pe~qui~a
11. Têc.nic.a~ e P~oc.e~~o~ A~tieo~ (teeni-ea da pintu~a~ da~ a~te~ g~ã6iea~, de eon~e~vação e ~e~tau~ação, ete.).
12. Comunic.ação Mu~eológic.a. (~elaeionamento ent~e o mu~eu e a eomunidade, e~peeialmente eom a e~eola., mMeu-didátieo, o~ientação de vi~ita~, ete.).
13. Atividade~ ex~~a-c.u~c.ula.~e~ (vi~ita~, viagen~, e~tãgio~, exeu~~5e~, ete.).
Vada, ent~eta.nto, a multi6o~me va~iedade de e~peei6ieaç5e~ que a mu~eologia, qualque~ ~ue ~eja a ~ua modalidade, ~em p~e pode~a ab~ange~ e da~ 6unç5e~ que~ ~egundo a multiplieidade do~ 6ato~, ~e~ão at~ibuZdo~ ao mu~eõloao, ~e~ã eonve niente da~ ao eu~~Zeulo -m.<..nimo maio~ 6le:xibilidade po~~Zvel -
81
F~xada~ a~ matê~~a~ do t~oneo eomum, que podem ~e~ de~dob~ada~ e eompletada6 no eu~~Zeulo pleno de eada E~eol~ o Que j~ mo~t~a alguma 6lex~b~l~dade - ê na ã~ea da~ ma~ê~~a6 da pa~te d~ve~6i6ieada' que 6e 6a~a 6ent~~ ma~o~ 6lex~b~lidade do eu~~Zeulo mZnimo".
Os itens 8, 10 e 12, isto é, Introdução ao Estudo
da Ciência, Metodologia da Pesquisa e Comunicação Museoló-
gica seriam suficientes para que, com o passar dos anos,
viéssemos a gerar um outro nível de Museólogos. Infelizme~
te, este currículo com conteúdos próprios a um curso supe
rior foi rejeitado a aprovado outro, retrógado, que nao pe~
mitiu ao curso de museologia tornar-se de fato, e nao car
torialmente, a faculdade de museologia. Eis o currículo mÍ
nimo aprovado:
"A~t. 29 - O eu~~Zeulo mZn~mo do eU~60 de MU6eolog~a eomp~eende~á um t~oneo eomum a toda6 a~ modal~dade6 e uma pa~te dive~6i-6ieada que ~elae~ona~á a6 matê~ia6 eo~~e6 pondente6 a eada hab~l~ta~ão. -
A~t. 39 - O eU~60 de MU6eologia te~ã a du ~a~ão mZn~ma de 2.700 ho~a6 e 6e~ão mini~ t~ado~ no mln~mo em t~ê4 no mâx~mo em ein eo an06 let~v06. O e6tudo da6 matê~ia6 que integ~am o t~on eo eomum deve~á oeupa~ ent~e 40 e 60% da du~a~ão total do CU~60.
A~t. 4Q - O t~oneo eomum ab~ange~á, pelo meno6, a6 6eguinte6 matê~ia6, o~ganizada6 em di6e~plina6 de aeo~do eom 06 plano6 de eada in6titui~ão de en6ino: E6têt~ea.
Hi6tõ~ia da Civiliza~ão, eom ên6a6 e na Hi6 tõ~ia Lu~0-B~a6ilei~a.
Element06 de Ant~opologia. Coneeitua~ão e Evolu~ão d06 MU6eU6.
Têeniea6 de eon6e~va~ao, ~e6tau~a~ão e ex p06i~ão.
O MU6eu ~ a Comunidade" . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
82
Finalmente, em 27 de fevereiro de 1970, a Resolução
n 9 l4/MEC fixou os mínimos conteúdos e duração a serem ob
servados na organização dos Cursos de Museus.
A partir de 27 de fevereiro de 1970 o Curso de Mu
seus passa, por força de lei, a ter que se integrar, embo
ra só cartorialmente, ao mundo acadêmico. A nova denomina
ção de Faculdade de Museologia não vem determinada em tex
to de Lei mas foi adotada como decorrência do Curso de Mu
seologia ter passado à Universidade.
Os currículos foram vistos, no segmento anterior,
enquanto proposta em consonãncia com o momento nacional.
Agora vamos vê-lo em relação às matérias do conteúdo, que
consideramos como propedêuticas à reflexão. Vamos examinar
currículos e programas de Museologia somente em relação às
cadeiras de conteúdos de maior abrangência, cujo domínio
levaria o museólogo à compreender o porque do uso das téc
nicas e, mais ainda, compreender o papel da museologia den
tro da cultura, mormente seu papel social e político. Em
uma primeira leitura da "Re..taç.ão do.6 CUILll.2.cu.tO.6 ado.tadM de.
1932 a 1975", de elaboração da Professora Anna Barafato,
currículos estes que estiveram em vigor antes de sua ges
tão, já se pode constatar claros artifícios usados para coi
bir o avanço das chamadas matérias propedêuticas. Por exem
pIo, "Comunicaç.ão MU.6e.o.tóg,tc.a" e "Mu.6e.o.togia Te.ótr..ica" sao
subordinadas à "Tê.cnica de. Mu.6e.u.6", conforme se vê "e..6cla
tr..e.cido" no programa de 1970. As matérias na verdade não fo
ram oferecidas. Na mesma ocasião "E.6tê.tica" é apresentada co
mo uma subdivisão de "Hi.6tótr..ia da Atr..te.".
83
Pelo ofício de 01.09.1974 do Museu Histórico Nacio-
nal, fomos "-tnóolLmado.6" que "Téc.n-tc.a de MU.6eu.6" é a mesma
cadeira "Mu.6eoiog-ta", no que pese o sufixo. pois técnica ~
teria que referir-se a Museografia.
Fazendo um retrospecto sobre o histórico dos currí
culos, o currículo estritamente técnico, de 1932, seguiu
até 1945 quando houve uma modificação formal a partir da
divisão do curso em duas especialidades: a criação da Se
çao de Museus Históricos e da Seção de Museus de Belas Ar
tes (depois chamados Artísticos), na 3a. série.
Em 03 de dezembro de 1959 falece Gustavo Barroso. Ao
falecer Gustavo Barroso era coordenadora do Curso de Mu-
seus, nomeada pela Portaria 335 de 04 de agosto de 1944,
D. Nair de Moraes Carvalho sua mais fiel discípula e seu
verdadeiro anjo da guarda. Por iniciativa de D. Nair de Car
valho jamais se viria a mudar a estrutura criada por seu
mestre.
Só alguns anos mais tarde aparecerá a cadeira de Me
todologia de Pesquisa:
De 12 de dezembro de 1959 a 22 de abril de 1967 o
MHN foi dirigido pelo intelectual Josué Montelo cuja pre,9.
cupaçao com a integração do curso à cidadela universitária
o fez convidar para a cadeira de "Metodoiog-ta da Pe..6qu-t.6a",
o historiador Antonio Pimentel Winz. O professor Winz foi
nomeado para o MHN por Portaria de 19 de maio de 1964 e excr
c c u os c li r g o s c.l c C h c r c J a Seção J c Si g il o g r a fi a, C () n J e c o r ~
çoes e Filatelia e Chefe da Seção de Numismática. Winz le
cionou em 1965/66 e 67 a cadeira "Metodoiog-ta de. Pe..6qu-t.6a"
84
e foi dispensado do MHN por Portaria de 10 de março de 1968,
Ja na gestão do diretor Léo Fonseca e Silva (de 23.04.67 a
06.11.70), o que foi uma perda qualitativa, até hoje irre
parada, para a formação de museôlogos.
o Professor Winz é membro do Instituto Histórico e
Geogrãfico Brasileiro e homem de sólida formação de histo
riador. Durante sua gestão na cadeira tivemos o privilégio
de cursã-Ia. O Professor Winz deu-nos os fundamentos neces
sãrios ~ reflexão hist6rica através do ensinamento dos pr~
legômenos da crítica histórica e os de reflexão de social,
inclusive através de extensa bibliografia e aulas envolve~
tes, instigadoras e de s6lido conteúdo. Devemos confessar
que devemos muito de nossa dedicação ~ pesquisa e nossos
primeiros passos no campo da reflexão do social ao mestre.
Não só n6s, mas todos os que tiveram a chance de serem seus
alunos são unânimes nesta opinião. Ao desenvolver o presen
te trabalho procurei vãrios colegas que estudaram a cadei
ra em 65, 66 e 67, a fim de não dar um depoimento de cunho
pessoal influenciado pela grande gratidão que tenho por
quem tanto enriqueceu, intelectualmente, minha vida profi~
sional. O Professor Winz iniciou-nos nas lides da crítica
e do planejamento, armas até então negadas aos museólogos.
A desastrosa saída do Professor Winz seguiu-se o tra
balho, por alguns meses, de uma professora cujo nome nao
foi encontrado nos registros. O único trabalho pedido por
esta ã turma não chegou a ser entregue por sua súbita saÍ-
da, estranhamente, seus alunos tiveram nota.de aprovaçao
na cadeira e esta consta dos hist6ricos escolares dos alu-
! . , 85
nos. Na mesma época, muitos alunos receberam o diploma de
conclusão de curso sem que tivessem tido o número mínmo de
horas exigido pelo MEC. São fatos muito sérios mas que nao
serao desenvolvidos aqui, visto serem, por si mesmos, as-
sunto suficiente para uma dissertação de mestrado.
De 23.04.1967 a 06.11.1970 o ~lliN ficou sob a dire-
çao do oficial-de-marinha Léo Fonseca e Silva, pitoresca-
mente apelidado de "O P-i.te.úta". Durante a chefia ele Léo
Silva a Coordenação do Curso de Museus coube,a princfpio,
a D. Sigrid Porto de Barros de 03.07.1967 a 21.08.1968. A
saída posterior de D. Sigrid deveu-se ao choque entre ela
e outro professor também de apel ido pi toresco, "O Me1.a nc.-i.a "
muito i1puratoso mus sem consistênc1a.
No restante do ano de 1968 foi substituída por Dió
genes Vianna Guerra através de documento não datado, no
qual é designado para exercer a função gratificada símbolo
3-F de Coordenador do Curso de Museus em substituição a D.
Sigrid Porto de Barros.
Em 1969, por alguns meses, foi Coordenador do Curso
de Museus o Professor Affonso Celso Villela de Carvalho. In
felizmente os documentos de sua nomeação e destituição nao
foram encontrados. Em pesquisas paralelas encontramos sua
assinatura de 1969, neste cargo, em documento da então alu
na Luci de Figueiredo.
Devemos fazer um parêntese para explicar as anterio
res e futuras referências a falta de documentos que per-
meiam este trabalho.
86
o antigo Curso de Museus e atual Faculdade de Museo
logia possuía um excelente "Attquivo Pe.ttma.I1e.l1te." do qual mui tas vezes nos valemos no início da dissertação. Sua exce
lência, nos últimos anos, devia-se à administração da Pro
fessora Liana Ocampo. Infelizmente, a administração entra
da em agosto de 1989 por motivos técnicos, administrativos
e/ou ideo16gicos da mais alta relevincia, acreditamos, hou
ve por bem transferir este patrimônio para um anexo de ba
nheiro onde convive, aos trambulhões, com o material de re
posição de sala de aula e material de limpeza. Este mate
rial de limpeza por muitas vezes escapa de seus recipien
tes tombados e encharca a documentação. As caixas de docu
mentos foram encon~radas, abandonadas no chão com folhas
dos documentos arrancadas.
Retornando à administração Léo Silva, tivemos ainda
na Coordenação do Curso de Museus o Professor S6lon Leonti
nis, ao que consta ex-ofício.
De 1970 a 1974 volta à Coordenação do Curso de Mu
seus Di6genes Vianna. 1970 é também o primeiro ano de apli
caça0 do currículo-mínimo, como já vimos antes. Em 1970,
com a figura jurídica do currículo-mínimo,há que se adap
tar o currículo existente levando em conta que duas turmas
se iniciaram em outro regime e, além do mais,o curso vivia
a experiência não continuada da preparação de muse6logos
para Museus Científicos. A proposta de Museus Científicos
infelizmente foi abandonada e invalidada, sendo que os op
tantes por esta modalidade 'de especialização foram obriga
dos a retornar ao curso, mais tarde, ou teriam seus diplo
mas invalidados. Não quiseram os optantes se valerem da
87
lei, pois lhes cabia mandado de segurança contra a direção
do curso. A especialização em Museus Científicos teria si
do o caminho natural para o curso libertar-se do tecnicis
mo limitativo. A 3a. série, de 1970, teve dois tratamentos
diferenciados:
- Às turmas das seçoes de Museus Históricos e Artís
ticos foram dados um total de 75 horas de carga horária p~
ra a matéria "Me.todologia e. Tê.c.nic.a~ de. Pe.~qu.i~a". S de se
registrar que embora o título da cadeira se tenha tornado
mais abrangente, sua carga horária fora diminuída de 15 ho
ras em relação à ocasião em que já fora oferecida.
- A turma da Seção de Museus Científicos foi dada
uma carga horária de 90 horas para "Me.todologia e. Tê.c.nic.a~
de. Pe.~qu.i~a" e 30 horas de carga horária para "Hi~tõJt.<.a dM
Ci ên c.ia.6 " .
S necessário re-apontar que esta foi a única turma
com tal formação e que esta formação foi, depois, inva1id~
da, num flagrante desrespeito ao aluno e às necessidades da
Museo10gia.
Aos alunos da 2a. série, ainda nao diferençados nas
seçoes de Museus Históricos, Museus Artísticos e Museus Cien
tÍficos nada foi oferecido na área. Vejamos o que foi ofe
recido a esta turma em 1971 quando chegou ao 39 ano:
- Carga horária 90 horas para a cadeira referente à
Metodologia (os nomes mudam quase de ano para ano).
Isto nos dá para as turmas formadas de 1970 a 1974
o seguinte quadro relativo às cargas horárias da matéria
relativa a metodologia e outras ciências propedêuticas
reflexão.
1970 .............. 75 horas
1971 .............. 90 horas
1972 .............. 220 horas
1973 .............. 135 horas
1974 .............. 90 horas
88
-a
o número de horas totalmente díspares indica um des
controle no planejamento. O aumento e diminuição do numero
de aulas relativas ao campo estudado não reflete uma inves
tida em 1972 e 1973 no campo da reflexão, uma vez que es
tas matérias estavam subordinadas a outras dadas tradicio-
nalmente, dentro do curso, de forma factual.
O Curso de Museus vai viver sua primeira grande pr~
posta e reforma no triênio 1974-1977 correspondente ao de-
sempenho Barrafatto-Sheinerr. D. Anna Barrafatto, profess~
ra de História da Arte, ê nomeada Coordenadora do Curso de
Museus pela Portaria 565 de 23 de setembro de 1974 até a
transferência do curso para a FEFIERJ pelo Decreto 79.723
de 24 de maio de 1977. D. Anna Barrafatto vai ter como ad-
ministradora o seu melhor desempenho dentro do curso. Sabe
se cercar de excelente assessoria e seguir as tendências
mais avançadas. Propõe e executa reformas curriculares apoia-
da no trabalho da professora Thereza Molleta Sheinerr que,
por sua vez, se apóia nas propostas de ponta do ICOM. Em
1973 é contratada a bacharel em História, Lúcia Maria Sil-
veira, como auxiliar de ensino no Curso de Museus do MHN.
Até dois anos antes da rescisão de seu contrato em 1977 le
89
ciona a cadeira correspondente i mat6ria Metodologia. Inf~
lizmente não subsiste a ementa nem o programa desta época.
Fizemos um trabalho de campo através de entrevistas infor
mais e abertas, nem escritas nem gravadas, usando o quali
tativo do universo de seus ex-alunos. Procuramos através de
toda informalidade deixar à vontade os colegas que cursa
ram a cadeira de 1973 a 1975. A análise das entrevistas le
vou-nos à convicção de que foram transferidas aos alunos
somente as normas de apresentação de trabalhos científicos
e não Metodologia.
A partir do 1 9 semestre de 1976 a cadeira passa a
ser lecionada pela Professora Avelina Addor. No que pese a
apresentação de um bem elaborado programa e excelente bi
bliografia, pelas informações que levantamos acrescidas do
manuseio de cadernos de aulas de alunos e leitura de al
guns trabalhos que o conteúdo do curso nao correspondia a
proposta do programa. Apesar do elevado nível da proposta,
em relação a de Lucia Maria Silveira, que a antecedeu,a m~
t6ria que vinha sendo ministrada era constituída de normas
para apresentação de trabalhos.
A Metodologia nao seria, no entanto, a partir do
triênio 1974-1977, a única matéria de conteúdo propedêuti
co à reflexão. No Regime e Currículos aprovados pelo Pare
cer n 9 4.127/74 do Conselho Federal de Educação em 06 de
dezembro de 1974 temos as cadeiras:
No tronco comum:
- Metodologia de Pesquisa Histórica I e 11;
- Introdução ao Estudo das Ciências.
90
Nas habilitações diversificadas:
- Ciências Sociais I e 11;
- Psicologia I e 11;
- Psicologia da Arte I e 11.
Além deste alargamento de horizontes com a introdu
çao de tantas matérias propedêuticas à reflexão, já se de-
via a elementos desta administração o excelente plano de
reforma da formação do museólogo, infelizmente rejeitado
pelo MEC em 1970.
De 1970 a 1985 assume a Coordenação Diógenes Vianna
Guerra secundado, em sua administração, por Maria Gabriela
Pestana de Aguiar Pantigoso. Maria Gabriela foi contratada
em 1974 como professora de Introdução ao Estudo da Ciência
e Antropologia 11. De 1975 a 1977 foi responsável pelo De
partamento de Ciências e, pela Portaria 08 de 09 de março
de 1978, responsável pelo Departamento de Museologia. Du-
rante esta administração a re-estruturação do Curso esva
ziou o conteúdo através da forma, reeditando o mesmo expe-
diante . - utilizado pelo Coordenador ocasião ante Ja mesmo em
rior. 8 No criação de cadeiras cujo título que pese a e pr~
postas as fariam propedêuticas a reflexão, se nao subordi-
nadas às matérias dadas reificadamente. A Museologia, que
deveria ser a matéria mestra do curso é na realidade quase
toda referendada à museografia, parte técnica, como se po
de constatar no currículo publicado em 1978 e assinado pe
la senhora Maria Gabriela, quando esta era responsável pe-
lo Departamento de Museologia.
8 ~ _ _ Como se le as paginas 56, 49 §.
91
Museologia.I:
- Objetivos: adquirir noçoes sobre museus e museolo
Museologia 11:
- Reconhecer as necessidades básicas inerentes ao
funcionamento dos museus;
Museologia 111:
Reconhecer as necessidades e as técnicas e recur
sos para a conservaçao dos bens culturais;
Museologia IV:
- Reconhecer a importância de preservaçao e restau
raçao dos monumentos e prédios de caráter histórico e ar
tístico;
Museologia V:
Conhecer o público do museu e a importância do Mu
seu como centro de informação.
~ assim até Museologia VIII numa extensa subdivisão
nao permitida da matéria; o máximo e em quatro subdivisões.
Não é necessária uma segunda leitura para vermos o progra
ma colocado sob a égide da técnica. A volta ao tecnicismo
se fez sentir, então, inclusive com o combate a nível de
política administrativa e até afastamento dos professores
que não aceitavam e/ou debatiam o posicionamento tecnicis
ta em Museologia.
De 1986 a 1987 assume ,a Coordenação Dulce Ludolff, secundada
na Chefia de Departamento pela Professora Liam. Tereza Rubi Ocampo,
92
para fazer uma reforma e nao um novo rol de matérias. A pr~
posta era partir do antes, do que precede a matéria. Já en
tão, a Faculdade e depois Escola de Museologia pertencia
a UNI-RIO e os esforços foram limitados pelo planteI acad~
mico, apesar do alto nível das propostas e intenções. Os
professores se recusam a irem além da confecção de um novo
rol de disciplinas. A partir de agosto de 1989, é colocada
na chefia de departamento, a Prof. Thereza Lamego.
Entre suas primeiras providências está o desmonte
do "AJtqu..tvo Pe.Jtma.I1e.l1te.", fonte de confronto documental das
tendências, propostas e realizações várias da formação de
museólogos na instituição. Mais recentemente foi noticiada
a volta à obrigatoriedade das cadeiras técnicas, sem que
esta alteração tivesse percorrido as devidas instâncias s~
periores. 9 Estas matérias tinham sido tornadas opcionais
durante as investidas das matérias de conteúdo. Vive-se na
Escola de Museologia sob uma evidente diretriz de volta ao
anacrônico e autoritário modelo de Gustavo Barroso: apesar
que este era coerente com a época no autoritarismo e avan-
çando enquanto proposta de ensino, mas isto para 56 anos
atrás.
Em resumo:
- A partir de 1965 vem sendo feitos investidas, pr~
postas e reformas para a introdução de uma base de conheci
mento mais abrangente, que permita ao museólogo o exercício
9A medida teria que ter sido aprovada primeiro pelo Conselho de Ensino e Pesquisa, antes de entrar em 1988. Em 199Q porteriormente ê que a medida, já em vigor, foi aprovada pelo CEP (Comissão de Estudos e Pesquisas).
\
93
da reflexão crítica que o capacite aos cargos com poder de
cisório real dentro de sua área.
As administrações "pltoglte.~.6..i...6:ta~" e "lte.:tltógada~" i~
to e, as administrações que pugnam por uma formação univc!
sitaria de fato e as administrações que pugnam por uma fo!
maçao tecnicista do museólogo, têm-se sucedido alternada
mente na entidade, hoje parte da UNI-RIO.
Vejamos recapitulando:
- A introdução da cadeira relativa à matéria Metodo
logia é implantada PQr Josué Montelo e abandonada por Léo
Silva; a proposta "pltoglte.~.6..i..~:ta" que se consegue levar até
o Conselho Federal de Educação é derrubada por pressão do
grupo "lte.:tltógado"; a excelente reforma e administração Barra
fatto-Sheinner é desmontada por artifícios administrativos
na gestão Diógenes-Gabriela; a proposta "pltoglte.~~..i..~:ta" Lu
dolff-Ocampo produz resultados, apesar de limitada pela m~
quina acadêmica e as mentalidades de escolas isoladas so
breviventes no contexto universitário onde, hoje, está in
serido o antigo Curso de Museus, .quase autônomo que foi; as
realizações precedentes correm risco de serem neutraliza
das com a nomeação de Therezinha Sarmento que significou a
volta de uma proposta tecnicista e autoritária dentro do
modelo anacrônico de Gustavo Barroso.
O desmonte do "Altqu...i..vo Pe.ltman.e.n.:te." I infelizmente, nao
nos permitiu a análise de ementas/programas e bibliografias
de forma comparativa que coprisse os 57 anos do curso. Até
mesmo futuras reformas curriculares que desejam se apoiar
de forma coerente com a longa vida de instituição não pod~
94
rao ter lugar. Os programas conseguidos graças à boa vonta
de e devotamento do funcionário Roberto Diniz não conseguem
cobrir todo o lon$o período. Tivemos que compensar esta fal
ta de documentação com pesquisa de campo qualitativa atra
vés de entrevistas abertas.
Tivemos a recompensante satisfação de constatar que
existe uma corrente ativa e de alto gabarito lutando por
urna formação verdadeiramente univeriitária do muse6logo,
vanguarda que traz na sua linha de frente Thereza Molleta
Sheinerr, Liana Ocampo e Mario Souza Chagas entre outros.
Há pois, urna consciência das limitações criadas pela forma
ção tecnicista do Muse6logo que num contínuo combate reune
o que de melhor existe entre os muse6logos.
Com a análise do curso de Museus pode se verificar,
também, que os tipos de Museus existentes no país não cor
respondem aos tipos de Museus preconizados pelo curso de
Museus. Passou-se, então, a fazer-se a crítica hist6rica
dos Museus no mundo (capítulo VI), através da qual foi po~
sível identificar os tipos de Museus existentes, aqui, tan
to a nível de proposta administrativa quanto a nível de pr~
posta política. Isto é, verificou-se que os tipos de Museus
existentes entre nós são cópias de modelos resultantes de
condições sócio-econômicas e culturais que nada tem a ver
com a realidade brasileira.
95
-CAPITULO VI
- . 6. O HISTORICO DOS MUSEUS NO MUNDO
o Museu, o nosso Museu, é filho de burgueses. Nas-
ceu com a burguesia e com ela talvez agonize em plena pos-
modernidade.
o Museu possui o acervo de iI).stituições que lhes são
anteriores, mas possui este acervo, por direito de conqui~
ta e não por direito de sangue. A modernidade tem seu inÍ-
cio histórico colocado após o Renascimento, isto é, no sé-
culo XVII. Dentro da modernidade, durante o Iluminismo, no
final do século XVIII as instituições em que vivemos ou com
as quais convivemos vão tornar sua feição mais semelhante à
atual. O Museu mais próximo ao que a nossa sociedade reco
nhece corno tal, apareceu também nos Gltimos anos dQ século
XVIII. Não tem o Museu, instituição atual, origem grega ou
mais remota que se lhe dê. A instituição Museu não vem de
tão longe. Quando tais argumentos ~ão usados se esti con-
fundindo as origens das formas codificadas de colecionar
com o Museu.
Quanto às coleções que irão formar os acervos dos
primeiros museus, sim, estas tiveram origem nas coleções
reais, principescas ou similares e nas coleções dos senho-
res da Igreja. Todo este acervo tinha urna função dentro da
ideologia que abrigava o insti tuto do "Vilr.e.'<':to V.<.v.<.no". O
Homem, na visão do "Vilr.e..<.:to V'<' v.<. no ", ocupa dentro da socie
dade um lugar segundo determinação e vontade de Deus. As-
sim sendo, a eli te leiga e religiosa tinham a função de guaE.
dar, conservar e preservar exemplares do que representasse
o que de melhor o Homem criara com sua inventiva e/ou a sua
arte. As ricas coleções laicas e eclesiásticas do ocidente
eram o testemunho vivo de que o Papa, os Imperadores eseus
mais próximos tenentes haviam cumprido sua função paterna
lista com o saber e a arte.
França e Inglaterra irão se arvorar, como de costu
me, em pioneiras na área, procurando deixar à outra naçao
o papel secundário. ~ velha a rivalidade que ocupa os dois
lados do Canal da Mancha. França alega que o primeiro Mu
seu ocidental, realmente Museu e não uma "Coteção de Re~'
ou uma "Coteção do B~.6po" ou ainda um "Ga.b..i..nete de Cu.Jt~O.6~
da.de.6", fo i o Mus eu do Louvre. O Louvre como construção ini
cia-se com uma atitude não museológica: - Em 1546 Francis
co I faz demolir o castelo-fortaleza, de seus antepassados,
e ordena a Pierre Lescot construir no local um novo edifí
C10 ao gosto da arquitetura das margens do Loire. A constru
çao continuada pelos séculos seguintes vai ter sua vocaçao
para galeria substanciada no abrigo da Coleção Real desde
a Renascença e que, mesmo depois da mudança do Rei-Sol pa
ra Versalhes em 1678, continuou alí por algum tempo. Em
1777 o Conde de Aingiviller, Superintendente dos Edifícios
do Rei, mandou que arquitetos e decoradores estudassem um
projeto para instalação de um Museu na Grande Galeria do
Palácio do Louvre. O espaço já se propunha que fosse aber
to a poucos visitantes estrangeiros, cortesãos; alguns ar
tistas e para poucos curiosos; ainda não um Museu. Falta
de verbas durante os Bourbon e a Revolução Francesa impedem
97·
a concretização do proj eto. Só em 1793 o Louvre vai ser aber
to como Museu dentro de uma proposta nova da qual faremos
a leitura após termos falado de Museu Britânico.
o antecessor mais conhecido do Museu Britânico, na
Inglaterra, é o Asmolean Museum aberto em 1683 que na ver
dade era uma coleção reservada aos estudantes e/ou estudio
sos da Universidade de Oxford. E mesmo neste terreno o fa
to não traria a primazia à Inglaterra uma vez que a Gale
ria de Apolo, no Palácio do Louvre, fora aberta dois anos
antes em 1681 e para um público mais abrangente de estudio
sos e/ou estudantes não restritos à uma única universidade.
O Museu Britânico fundado como British Museum Library orl
ginou-se da coleção de Sir Hans Sloane em 1753. Sir Hans
Sloane (1660-1753) era médico e foi Presidente da Socieda
de Real de 1727 a 1740. Sua coleção era, sobretudo, uma ri
quÍssima biblioteca na qual estavam acopladas os espécimes
vegetais e animais que ele havia coletado enquanto médico
na Jamaica somado a outros objetos de história natural. Em
testamento Dr. Sloane ofereceu a coleção à naçao por 1/4
do seu valor. O Parlamento criou uma loteria com o fim de
adquiri-la. Somente em 1759 a coleção foi abrigada em Mon
tagu House, residência de tijolos vermelhos do fim do secu
lo XVIII que se erguia no local onde hoje é o Museu Britâ
nico. O Parlamento declarava que as coleções e quaisquer
adições eventuais feitas deveriam permanecer na institui
ção "paJta U-60 do públ..Lc.o pOJt toda a pO-6teJt..Ldade" e que se
deveria conceder 1 i vre aces so a todas as pessoas estudiosas
e curiosas. Apesar do disposto pelo Parlamento o Museu Bri
98
tinico funcionava como uma coleção privada numa resid~ncia
particular. A admissão ao Museu Britinico, no século XVIII,
dependia de preencher-se formalidades previstas pela insti
tuição.
As coleções dispostas no dois andares da Montagu
House tinham no segundo andar tr~s departamentos de: - ma
nuscritos-medalhas-moedas, produtos naturais e artificiais
e livros impressos-mapas-globos-desenhos. No primeiro an
dar sala de estudos e armazenamento. O encarregado da ins
tituição era o "bib.tiotec.â.ltio-c.he6e". Em 1823 a institui
çao recebe a Biblioteca de Jorge 111, preciosíssima. E en
tão construído um novo edifício, neo-clássico, por Robert
Snirke cuja construção dura de 1823 a 1852. Da soma destes
acervos de bibliotecas vai nascer a "Bltiti~h Libltalty" des
vinculado do "Bltiti~h Mu~e.um". As escavaçoes arqueológicas
patrocinadas pelo Museu Britinico só terão lugar no século
XIX e serão responsáveis pela mais importante parte do seu
futuro acervo.
Em resumo, o "BItLti~h Mu~e.um LibltaJty" é fundado no
século XVIII e até os inícios do século XIX é uma institui
çao que abriga um riquíssimo acervo de biblioteca ao qual
se acha acoplada uma coleção de história natural, moedas e
antiguidades a qual não é comparável em importincia ao acer
vo da biblioteca. A instituição não possui salão de exposl
çao e tem como aspecto central o "Sa.tã.o de Le.itulta Gelta.t".
E dirigida por um "Bib.tiotec.ã.Jtio-Che6e". Seu acervo vai em
1972-1973 formar a Biblioteca Nacional da Grã-Bretanha. Ca
so tivesse sido retirada a biblioteca durante o século XVIII
99
a coleção sobrevivente seria pouco diferente de um gabine
te-de-curiosidades; entidade para-museol5gica comum no s~-
culo XVIII.
Nossa leitura, em verdade, nao passa pela preocupa
çao de identificar qual a primeira instituição pública a
levar o nome de Museu. A nossa leitura passa por determi
nar o limite de tempo em que vamos encontrar a instituição
Museu codificada pelo liberalismo francês e claramente a
origem dos atuais museus desenvolvidos no Ocidente pela li
beral-democracia capitalista. Este Museu, este PA1ER-MUSEUS,
é sem dúvida o Louvre. Não seria coerente que o Museu Bri
tânico fosse criado dentro dos padrões do liberalismo-fran
cês, isto ~, do liberalismo como praxis de uma revolução
de classes a qual não havia ocorrido na Inglaterra.
Para analisar o fenomeno Museu situando-o dentro da ~
epoca de seu aparecimento temos que recapitular, ao menos,
os princípios gerais da Liberal Democracia.
Liberal Democracia
Houve um momento hist5rico em que princípios como
igualdade de direito e de oportunidades, destruição de pr~
vil~gios hereditários, respeito às capacidades e iniciati
vas individuais e educação universal para todos constitui-
ram-se nas diretrizes fundamentais de uma doutrina: O Libe
ralismo, um sistema de idéias elaborado por pensadores fran
ceses e ingleses no contexto das lutas de classe da burgu~
sia contra a aristocracia. ...
E foi mais precisamente no se-
culo XVIII,"na Franca,que essa doutrina se corporificou na
bandeira revolucionária de uma classe, a burguesia, e na
esperança de um povo que a ela se uniu.
lOO
Examinemos as formulações, no liberalismo, de seus
princípios teóricos genéricos.
Os princípios gerais do Liberalismo:
a) Igualdade
b) Individualismo
c) Liberdade
d) Propriedade
e) Democracia
a) Igualdade
Para o liberalismo os direitos materiais de todos
os Homens devem ser respeitados. Por este motivo todo Ho-
mem ao nascer deve ter igualdade de direitos perante a lei
e igualdade de oportunidades, sobretudo educacionais para
a realização de suas aptidões.
Na prática o liberalismo propoe apenas igualdade p~
rante a lei, igualdade de direito civis.
A doutrina liberal reconhece, na verdade, as desi
gualdades sociais e até as justificam ao reconhecer o di
reito que os indivíduos mais talentosos têm de ser mate-
rialmente mais bem recompensados. O que a doutrina liberal
nao reconhece é que essas desigualdades não são consequen-
cia da ação individual mas sim causadas pelas diferenças
entre as classes.
b) Individualismo
~ o princípio que considera o indivíduo enquanto s~
jeito que deve ser respeitado por possuir. aptidões e talen
.IIILlOTICA "\INDACÃO OETÚUO ,AlI"
101
tos próprios, atualizados ou em potencial.
A função social da autoridade ê a de permitir a ca
da indivíduo o desenvolvimento de seus talentos, em compe
tição com os demais, ao máximo de sua capacidade. O indivi
cualismo acredita terem os diferentes indivíduos atribu-
tos diversos e é de acordo com eles que atingem urna POSI-
çao social vantajosa ou nao. Se a autoridade não limita nem
tolhe os indivíduos, mas, ao contrário, permite a todos o
desenvolvimento de suas potencialidades, o único responsá-
vel pelo sucesso ou fracasso social de cada um ê o próprio
indivíduo e não a organização social.
. ... Com este prIncIpIo, do individualismo, a doutrina
liberal não só aceita a sociedade de classes, como fornece
argumentos que legitimam e sancionam essa sociedade.
c) Liberdade
Este princípio está profundamente associado ao indi
vidualismo. A liberdade é condição necessária para a defe-
sa de ações e potencialidades individuais da qual decorrem
as outras liberdades: econômica, intelectual, religiosa e
política.
Assim, o progresso geral da sociedade como um todo
está condicionado ao progresso de cada indivíduo que obtém
êxito econômico e, em última instância ã classe que alcan-
ça maior sucesso material.
d) Propriedade
b entendida como um direito natural do indivíduo. A
doutrina liberal repudia qualquer privilégio decorrente do
102
nascimento e sustenta que o trabalho e o talento, sao os
instrumentos legítimos de ascenção social e de aquisição
de riquezas. Qualquer indivíduo pobre, mas que trabalhe e
tenha talento, pode adquirir propriedade e riquezas.
A herança foi o único privilégio hereditário conse~
vado por ser aquele que a burguesia já exercia. A proprie
dade dos meios de produção e a prática da "ma-i..6 va,f.,{a" tam
bêm já era prática anterior da burguesia que a conserva. A
desvalia da força de trabalho diante da propriedade dos
meios de produção não é evidenciada pelo liberalismo.
e) Democracia
Consiste no igual direito de todos participarem do
governo através de representantes de sua própria escolha.
Dada a impossibilidade de todos participarem diretamente
do governo esta participação é feita, indiretamente, atra-
vês de representação parlamentar que permite, à maioria,es
tar presente no Estado.
-Na realidade o que ocorre e estar presente no gove~
no os representantes de uma minoria numericamente mais re-
presentativa que as demais também fracionadas em quantita-
tivo menos expressivo ou, pior, essas demais unidas numa ide~
tidade que não pode chegar a se expressar por falta de ins
trumentos, inclusive econômicos, a infra-estrutura.
É estreita a ligação entre os princípios da doutri
na liberal. A nao realização de um só deles implica na im
possibilidade de todos os outros. Na prática pode-se enfr~
quecer um ou mais princípios sem abandoná-los no entanto.
103
Resumidamente podemos concluir que a liberal-demo
cracia-capitalista tem um discurso e uma verdade declarada
e outro discurso e outra verdade de fato.
Assim sendo para fazermos a leitura do fenômeno Mu
seu temos que relativizar os princípios gerais do libera
lismo através da crítica e para tal usaremos as categorias
gramiscianas.
As categorias sao conceitos básicos que pretendem
refletir os aspectos gerais e essenciais do real, suas co
nexoes e relações. Elas surgem da análise da multiplicida
de dos fenômenos e pretendem um alto grau de generalidade.
As cinco categorias gramiscianas nao sao reificáveis,
mas se incluem mutuamente e se completam:
1) Categoria da Contradição
2) Categoria da Totalidade
3) Categoria da Mediação
4) Categoria da Reprodução
5) Categoria da Hegemonia
1) Categoria da Contradição
E a base de uma metodologia dialética. A racionali
dade do real se acha no movimento contraditório dos fenôme
nos pelo qual esses sao provisórios e superáveis. A contra
dição é sinal de que a teoria que a assume leva em
que ela é o elemento chave das sociedades.
conta
104
2) Categoria da Totalidade
o Homem não busca apenas uma compreensao particular
do real, pretende uma visão que seja capaz de conectar dia
leticamente um processo particular com outros processos e,
enfim, coordená-los com uma síntese explicativa cada vez
mais ampla.
3) Categoria da Mediação
O real nao é uma divisibilidade de processos, onde
cada elemento guarda em si mesmo o dinamismo de sua exis
tência, mas uma realidade onde os contrários se relacionam
de modo dialético e contraditório.
4) Categoria de Reprodução
Toda sociedade tende, em suas instituições, a sua au
toconservação reproduzindo as condições que possibilitam a
manutenção de suas relações básicas.
5) Categoria da Hegemonia
Formas ideológicas através das quais a classe domi
nante busca um conformismo das classes dominadas, ou seja,
busca transformar sua concepção de mundo em senso comum,fa
zendo-a penetrar nas massas buscando assim assegurar, com
o consenso dessas, a ordem estabelecida.
Isto posto, podemos nos propor a uma leitura grami~
ciana de Museus:
- Podemos estabelecer uma verdadeira "ge.rre.alogia do
MU-6e.u". A primeira geração desta" nami.e..e.e. -6art-6-c.u.tofte." tem
lOS
origem no casamento de "L'Ertc.yc.iopê.di,tde." e de "MaJt-tanne.".
Aos Lurgueses faltavam, de pronto, valores próprios e imi-
taram as classes dominantes que os precederam. As coleções
particulares burguesas e/ou a posse pelo Estado de bens cul
turais da :lntiga aristocracia nao se re[erenciavam :1 ncnhu
ma [u n J am e n t :t ç •• o [i los ó [ i c a, c o mo no t\ n t i g o R e gim e. PnsSII i r
e/ou reter estes hens era adquirir ".6tatu.ó" por e~'tc's te
rem pertenciJo à classe social recém-desalojada do poder e
cujo papel a burguesia tentaria e/ou tenta desempenhar h5
cerca de 200 anos.
Os bens culturais abrigados nos primeiros Museus re
presentaram, pois, bens culturais das elites anteriores -a
burguesia. Este material foi coletado e manipulado Jc aco.!,:.
do com valores e objetivando resultados, na maioria' muito
distantes Ja razão primeira de sua exist~ncia.
G pouco objetivo ficarmos repetindo que u institui-
çao Museu . *. sob Napoleão I e sob a influ~ncia do li-
beralismo franc~s. Vejamos como estruturalmente o libera-
lismo forneceu as condições ao aparecimento do Museu:
- O sistema chamado liberal, que se instalou na Fran
ça, continha o principio da democracia. Segundo este prin
cípio os administradores públicos se colocavam na poslçao
de aut~nticos porta-vozes da maioria da nação. Agindo em no
me da maioria reconheciam para esta, o povo, o cidadão, os
direitos contidos no princípio de igualdade o qual 6 ima-
nente ao conteúdo dos rrincípios de liberdade. Isto impli-
cu em caJa um, cidadão, ter a liberdade de acordo com suas
diferentes potencialidades, de fruir ou usar os bens cultu
* desenvolveu-se
106
rais para, inclusive, elevar-se socialmente, graças a manu
tenção e da preservação, de forma imparcial, destes bens
pelo governo.
Naquele momento, do aparecimento do Museu, o concei
to de propriedade, do liberalismo, trazia no seu bojo a pr~
posta da extinção de qualquer privilégio decorrente do nas
cimento. Estava formado o condicionamento para que os te
souros culturais acumulados pela aristocracia e pelos prin
cípes da Igreja fossem colocados sob a custódia do governo
e oferecidos a todos para que cada qual, livremente, frui-
se-os e/ou se elevasse intelectualmente com a apreclaçao
ou o estudo destes bens cul turais. Estes administradores pú-
blicos agindo em nome da nação codificaram como se fosse
uma dação, no sentido jurídico do termo, na
Museu.
instituição
Esta leitura acima corresponde a verdade declarada
imanente a uma outra de fato; o que so acontece no libera
lismo. Esta outra verdade, de fato mas não declarada, nos
poderemos encontrá-la se fizermos a leitura crítica, da pr~
posta liberal, através das categorias grasmicianas. A con
tradição entre a nova elite, a burguesia, e o povo seu ex
momentâneo-aliado-recém-abandonado, necessitava ser super~
da pelos novos dirigentes. Uma das formas de se alcançar
através desta superação uma totalidade para a naçao fui pre
tendida com a visão dessa nova classe, diferenciada do po
vo, como a Gnica capaz de gerir a nação. Os desfiles mili
tares mostravam como a nová elite era capaz de defender o
povo e como o povo era impotente perante as formas armadas.
107
Os Museus também serviram a este processo hegemônico: - Os
prédios escolhidos e/ou construidos para abrigar os Museus
deveriam ter grandes escadarias, colunatas, pompa, propor
ções do divino e do poder - nunca proporções humanas. Os
objetos colocados no Museu apresent~vam-se como inacessÍ-
veis, intociveis e indecifriveis. Toda a cultura elitista
era mostrada como algo hermético, fechado eincomunicivel
ao povo. Com esta açao hegemônica conseguia-se o con[ormi!
mo das classes dominadas que se sentiam incapazes ante -a
força e o saber da elite; estava conseguido o consenso, ca
minho seguro para a reprodução do "~:ta:tu~ quo".
O Museu foi pois, de primeiro, nao uma dação em pa-
gamento feita pelo liberalismo, de um pretenso esbulho cul
tural cometido pela elite anterior, contra gerações'popul~
-res mantidas a margem do belo e do saber. O Museu foi, sim,
uma [arma de ação hegemônica do poder que usou o belo e a
sabedoria como armas hegemônicas através das quais espera-
va fosse conseguido um consenso que levasse a infra-estru-
tura a aceitar uma nova totalidade conveniente ao libera-
lismo, propiciando a manutenção do ".6ta:tu~ quo" e conse-
quentementc a reprodução da sociedade burguesa.
Como a reprodução indefinidamente é impossível, as
transformações do social levaram à transformação do Museu.
A segunda geração de Museus nasce sob o embate da 2a. Revo
lução Industrial. A primeira Revolução Industrial teve lu-
gar na Inglaterra a partir de cerca de 1760. A segunda Re
volução In9ustrial prende-se à Inglaterra, aos USA e Ale
manha a partir de 1860-1870, aproximadamente. Embora seus
acontecimentos sejam localiziveis enquanto problemas s6cio-
l08
econômicos, suas repercussoes foram internacionais.
Durante a primeira Revolução Industrial, as popula
çoes interioranas foram atraídas às cidades industriais e
este contingente humano viveu em condições sub-humanas pa-
ra propiciar, com mão de obra a preço irrisório, o enrlqu~
cimento dos industriais. Durante a segunda Revolução Indus
trial a classe operária já estava se conscientizando atra-
vés da luta por uma jornada de trabalho humanamente proje
tada, pelos direitos da mulher e do menor, contra o arbí-
trio do patrão etc. e estes direitos foram reivindicados
através de várias formas de ação inclusive e principalmen-
te através das greves, sendo esta a que mais tocava aos p~
trões devido ao prejuízo financeiro que traziam no seu bo-
jo. Através do conflito, choque e mediações, os trabalhado
res da indústria urbana haviam conquistado espaços na so
ciedade burguesa, ao fazer-se classe operária. A multidão
de trabalhadores urbanos da década de 20 e 30, do século
XX, haviam se conscientizado e dado, inclusive, ensejo ao
aparecimento do cartismo - movimento liberal inglês del938
a favor da classe operária. Classe esta que na década de
70, do mesmo século, já apresentava feições próprias vive~
do concentrada em bairros próximos às fábricas, possuindo ,~
estilo de vida, forma de vestir-se (ver o "Andy Carr" in-
glês) , formas de lazer próprias e sindicatos. Entre as dé
cadas de 30 e 70 a indústria havia crescido, concentrando-
se em determinadas localidades e crescido consequentemente
o quantitativo de mão-de-obra especializada das fábricas
cuja proposta era a produção em massa de bens de consumo;
com o desaparecimento do artífice-pequeno-comerciante.
", " '] . "\ ~, .......
, I
109
Com o grande crescimento da indústria o Estado pas-
sa a tornar para sÍ um sempre crescente papel no controle
econômico do setor industrial transformando, assim, as con
dições do conflito: industrial-governo X operário-sindica-
to, o que de contrapartida vai dar lugar ao "louc.k.-ou:t", gre
ves nacionais. Na área pOlítica dá-se a ampliação do direi
to de voto, que passa de qualitativo a quantitativo, e ap~
recem as políticas das massas.
o tempo que permeia entre 1880 e a I Guerra Mundial .. e tempo do chamado renascimento do socialismo com conquis-
tas permanentes tais corno a instituição da semana inglesa.
Por outro lado a classe operária passa a ocupar lugar corno
classe consumidora para a qual aparecem jornais populares,
espetáculos à ela dirigido e bens de consumo, compatíveis
com os ganhos operários, passam a ser fabricados em fábri-
cas montadas com este objetivo.
o governo representante da classe burguesa, torna pro
vidências para coibir o avanço da classe operária, tais co I·
mo: evita que a política sindical influa na política do
país, localiza os operários em bairros longe das fábricas
o que os faz consumir em viagens trabalho-casa o possível
tempo de reunião e/ou aglutinação.
Com a I Guerra Mundial, época do "boom" americano,
o trabalho operário nas fábricas de armanentos:e metalúrgicas
passa a ser vital para os países em confronto e os sindica
tos corno ~ dos metalGrgicos, transportes, serviços essen
ciais, passam a exercer o papel pressionário, que detém até
hoje, sobre a burguesia e a burocracia governamentais.
110
Como vimos todos os setores da sociedade tiveram que
se adaptar ao novo fato social: - a classe operária como
tal.
o setor de educação e o setor cultural nao puderam
se manter inertes:
- A educação com as políticas de educação para to
dos, o ensino técnico profissionalizante institucionaliza
do pelo Estado, como pagamento pelo sacrifício do povo no
enriquecimento da nação etc.
A cultura toma várias medidas na procura do consen
so na aparente satisfação de algumas necessidades culturais
da nova classe e o faz inclusive dando um novo papel aos
museus. Papel este que não lhe é atribuído a nível governa
mental, onde os museus continuam herméticos, hieráticos e
imponentes com o discurso hegemônico: - só nós, burgueses,
enquanto classe sabemos e podemos manter as realizações,g~
nhos e avanços culturais da humanidade.
São os grandes industriais através da figura de
seus capi tães, arvorados em novos mecenas, que doam suas
coleções particulares à nação. Estas coleções estavam mui
tas vezes localizadas em casas residenciais, não urbanas,
em construções sem luxo ou pompa. Quando se construia um
espaço novo para localizar estas coleções a arquitetura pr~
tica, funcional e despojada muito tinha a ver com a arqui
tetura das construções industriais.
Este Museu é bem mais próximo de nós do que os cria
dos no século XVIII e primeira década do século XIX.
111
A segunda geraçao de Museus nasce, pois, sob o sig
no da mediação.
Esta mediação continua a ser colocada nao so pelos
homens enriquecidos durante a Segunda Revolução Industrial,
mas também, pelos seus herdeiros, pelos novos capitães-de-
industrias que se lhe propõe auxiliados e/ou apoiado em/ou
por pesquisadores, sociedades culturais e artistas. Há mo-
10 mentos na Europa e USA que este tipo de museus suplanta
em envolvimento com o pGblico o tipo de museus hegem5nico
de origem governamental.
A mediação era e é apresentada, neste tipo de Mu-
seus, como uma preocupação ou proposta de educação infor
mal, como fator igualitário. Como política de combate as
distâncias entre as classes. Na verdade esta mediação tem
como objetivo o esfriamento das queixas populares no seu
clamar por acesso aos bens culturais. ~ uma medida acaute-
ladora e de segurança. A doação ao povo de bens culturais
não tiveram, aqui, caráter altruísta, foi, antes, fruto da
necessidade da elite de fazer crer que recompensava, de aI
gum modo, segmento da sociedade sacrificado durante o enri
quecimento da nação.
Os museus governamentai~ continuam sua açao polÍti-
ca de hegemonia .mas muitos deles passam a abrigar, acopla-
da, a nova proposta, também política, de mediação.
1°1888 - Gliptoteca Ny Carlsber'g (Copenhagen); 1892 - Galeria Sir Henry Tate (Londres); 1905 - Thielska Gal1eriet, Ernest (banqueiro) Estocolmo; 1937 - Museu de Arte Moderna, Família feller, Nova Yorque.
Tate, Thiel
Rocke-
112
Entre a la. e 2a. Guerra Mundial o centro de deci-
sao passa do campo para a cidade onde fervilha uma socieda
de urbana vivendo o que acreditava ser a idade de ouro da
humanidade, vivendo os "tempo~ modenno~", onde a miquina
estava produzindo, finalmente, o "Ei Vonado". Neste clima
o mus eu pas sa a 5 igni fi car o ontem, o anacrônico, a "monge"
da cultura, o túmulo da "ou.tna hu.man'<"dade" anterior as ma-
vilhas da maquina.
Hi uma visão de marasmo do museu tanto a nível de
senso comum como a nível de intelectualidade do mundo con-
dicionado dentro dos limites da liberal-democracia.
Na verdade a época foi de atitudes díspares e con
flitantes em relação ao Museu. As ideologias totalitárias
facista e nazista cultivaram o passado e se faziam herdei
ras das passadas glórias de seus maiores e da humanidade.
A propaganda de massa, a nova arma pol í tica, começa ra a ser
largamente usada e daí a divulgação em tom elegético dos
conhecidos saques dos exércitos hitleristas dos bens cultu
rais dos países onde passaram.
A Revolução Comunista de 1917, em parte ~
consequen-
cia da la. Guerra Mundial, apropria-se dos bens culturais
da antiga elite e os usa como dação em pagamento a um pos
sível esbulho cultural que o povo teria sofrido no regime
anterior.
Ver, portanto, a instituição Museu como estagnada
durante este aludido período é uma visão seccional e meno~
partindo do princípio de que só a leitura feita pela libe-
113
ral-democracia é levada em consideração nas ocorrências oci
dentais. Facistas, nazistas e comunistas vão usar, neste
período, os bens cul turais di tos nacionais, ou europeus nos
quais estão incluídos os Museus e seus acervos como instru
mentos de sua ação hegemônica para os primeiros e ação me
diadora para o último.
A terceira geraçao vai aparecer sob a égide do con-
senso com o final da 2a. grande Guerra. A liberdade, a to-
lerância e a fraternidade passaram a integrar o quadro idí
lico de confraternização universal a ser perseguido. Para
a manutenção e/ou o alcance destas nóveis conquistas da hu
manidade foi fundada, em 1945, a Organização das Nações Uni
das (ONU).
O organIsmo, na verdade, ficou dividido em dois blQ
cos que representavam os interesses das grandes potencias
bipolarizados. Os países »~eguido~e~" das grandes poten
cias encontravam na tribuna e no possível auxílio da ONU
uma forma de reafirmar sua nacionalidade perante as nações,
uma vez que se sentiam marginalizados no processo históri-
co das decisões magnas. A UNESCO, órgão da ONU que trata
dos aspectos culturais da entidade encontrou uma meta-lin-
guagem para transpassar tão diferentes nacionalidades, foi
a da tecnologia colocada na insustentável posição de saber
imparcial. ll Por outro lado, os países »~eguido~e~" vIam
na tecnologia, embora tão somente transferida, o franquea-
mento de possibilidades de grande potencialidade na contri
11 1·' d' b l~ , , Esta meta- ~nguagem ever~a o ter o consenso para a po ~t~ca de ~n-ternacionalização da cultura, da indiferenciação dos povos, da massificação dos valores culturais das grandes potencias sob a metáfora que bens de "valor universal" deveriam pertencer a todos os povos desconhecendo alem da antropologia, o direito de auto-determina ção destes mesmos povos.
114
buição para diminuir as diferenças entre as grandes-nações
indus t ri aI i zadas e as ".6 eg tL{.dolta.6 ", s ubdes envol v idas do 3 Q
Mundo.
Esta transferência de tecnologias pura e simplesme~
te como um seco bom dia, colocava os países desenvolvidos
como paradigmas a serem copiados e suas experiências como
devendo ser seguidas sem levar em conta que transferiam a
técnica mas com ela não transferiam as condições sócio-eco
nômico-culturais dos países modelos.
Em 1946 é criado, com sede em Paris, uma organiza
çao de caráter internacional associada a UNESCO, o ICOM
(Conselho Internacional dos Museus) cuja "ó~nal~dade, no.6
pal.6e.6 em que e.6t~ lteplte.6entado ~ a de oltgan~zalt a eoopelt~
ção no âmbito da.6 ativ~dade.6 ltelae~onada.6 eom 0.6 MU.6eu.6.
Mai.6 que um oltgani.6mo exeeut~vo, eon.6titui uma plata60ltma
de Iteeolha de dado.6 e .6uge.6tõe.6, de~xando a .6eu.6 memblto.6
ampla l~beltdade de açao.
o ICOM atua a nlvel de numeltO.6a.6 di.6e~pl~na.6: a h~~
t~lt~a, altte, e~~ne~a.6, tien~ea.6 etc., e oeupa-.6e e.6peeial
mente da.6 6unçõe.6 de edueação eultultal, de eon.6eltvaçao e
inve.6tigação. POIt outltO lado pO.6.6ui o unieo centlto inteltna
eional de doeumentação que Iteeolhe mateltiai.6 de todo o g~
nelto no que lte . .6peita ao.6 Mu.6eu.6 e ã mU.6eologia" (Hugues de
Varine-Bohan in: Os Museus no Mundo) .
O ICOM tentou manter-se técnico, neutro e imparcial.
Transferiu tecnologia, preocupou-se com a prevençao, con
servação e restauração física dos acervos museológicos nu
ma política de não política até os anos 70.
?,
A quarta geraçao de Museus, a de hoje nasce
sob a égide da contradição.
115
então
B aparentemente um novo periodo de marasmo a nivel
de idéias mas na realidade o universo-museu está aglutina~
do suas idéias e propostas num lento e continuo desenvolvi
mento.
Um destes aspectos emerge por volta de 1974: -A pr~
posta de retorno e restituição dos bens culturais. A pro
posta politica está contida no Editorial:
"Le..6 t/tavaux e.n.t/te.p/t-L.6 pa/t i' Un.e..6c.o pou/t 6avo/t,üe./t
le. /te.tou/t de. b-Le.n..6 c.ultu/te.l.6 ã de..6 palj.6 qu-L le..6 on.t pe./tdu.6
pa/t .6u<.te. d' un.e. o c.c.upat-Lo n. c.olo n.-Lale. ou é.t/tan.g e./te. on.t .6u..6c.-Ltê
ça e.t lã de..6 mouve.me.n.t.6 de. pa.6.6-Lon. e.t de..ó male.n.te.n.du.6. A
de..ó /te.quête..ó pathêt-Lque..ó on.t /té.pon.du que.lque.6o-L.6 de. c./taütÜve..6
/têt-Lc.e.n.c.e..6, ã c.e./tta-Ln..6 /têqu-L.6-Lto-L/te..6, de. c./t-L.6pat-Lon..6.
Ce.pe.n.dan.t c.e..6 t/tavaux, auxque.l.6 l'rCOM ut c.oYl..6tamme.n.t
a.ó.6 o c.-Lé., n.e. v-L.ó e.n.t qu' ã /té..óoud/te. le..ó p/toblême..ó que. e.x-L.6te.n.t
dan..ó c.e. doma-Ln.e..6, c.e.la pa/t de..6 p/toc.êdu/te..6 ac.c.e.ptable..6 dan..6
to U.ó le..6 palj.6. Ve..6 p/tat-Lque..ó e.t de..ó /têgle..6 .6-tmplu .6' ajoute.n.t
aux nomo/te.ux a/t/tan.ge.me.n.t.6 e.t amên.age.me.n.t.6 que. le..6 homme..6
du XXe. .6-Lêc.le. au/ton.t pa:t-Le.mme.n.t -Lmag-Ln.é..6 pou/t 6aUUte.Jt. la
v-Le. c.ultu/te.lle. -Ln.te./tn.at-Lon.ale.. L'appe.l que. le. d-L/te.c.te.u/t
gên.ê/tal, Amadou-Mahta/t M'Bow lan.ça-Lt l'an. de./tn.-Le./t a pu
êmouvo-L/t tOU.6 c.e.ux qu'-Ll a touc.hê.6. ri .6'ad/te..6.6a-Lt .6u/ttout
ã le.u/t -Ln.te.ll-Lge.n.c.e. e. a le.u/t bon. .6e.n..6. Ve.pu-L.6 lo/t.6, un. 6a~t
n.ouve.au: e.n: n.ove.mbJt.e. 1978, ,la 'Con.6ê/te.n.c.e. gé.n.êJt.ale. de.l'Un.uc.o
a app/touvê ã l'un.an.~m~tê la c.on..6t~tut~on. d'un. c.om~tê
-Ln.te./tgouve./tn.e.me.n.tal pou/t la 'p/tomot-Lon. du /te.tou/t de. b-Le.n..6
116
ea~ d'app~op~iation ittêgat'. La e~êation de ee eomitê
ma~que une nouvette êtape dan~ t'aetion ent~ep~i~e pa~ i'
Une~eo depui~ que la dix-huitieme ~e~~ion de ia Conóé~ence
gênê~ate, tenue en 1974, ~'e~t ~ai~ie de eette que~tion.
La votontê de pa~tieipvt au eomitê qu' ont exp~imé.e piu~ieu/t.6
ttatJ.J qui J.Jont en meJ.Ju~ed'appoue!r. une eontMbutioYl impo!r.tante
daYlJ.J ee domaine augu~e bien de J.JOYl aetioYl 6utu~e.
CompoJ.Jê de ~ep~êJ.JentantJ.J de viYlgt ttat~, ce comité
n ê 9 o c.i a ti (1 n 6
bilatê!r.aleó pou~ la ~eótitutioYl de tout objet ayaYlt 'une
J.JigYli6icatioYl 60ndamentate du point de vue de~ vaieu!r.ó
~pi!r.ituelle~ et du pat~imoine eultu~el du peuple', et Qui
au~ait été pe~du pa~ J.Juite d'une oeeupation eoloniale ou
êt~ang~~e. Maió il dev~a au~~i eYleou!r.age~ le~ ~eche~eheó
QU.i. pe!r.mett~oYl:t de eon~t.<.tue~ deó eolleetionó ~ep!r.é~enta;tiveó
daYlJ.J leJ.J payJ.J do nt te pat~imo.<.ne a êtê di~pe~~ e. Et tout eYl
veiltant ã in6o~me~ te pubtic de t'ampleu~ et de ta po~tée
~êeiie6 du p~obl~me, ie com~tê ó'acqu~tte~a enco~e de deux
tâcheó eóó entielle-ó: encou~age~ ia C/tea.UoYl ou .te ~eYl6o!r.cement
de~ mu-ó êe~ ain-ói Que la 6o~atioYl de ieM peMoYlYlet, p~omo uvoi~
leó êchangeó de bieYl~ cuitu~et~.
On ie voi~, deux p~êoceupatioYl~ caJutctéJU..6ent dê6o~~
i'action de l'Une-óco: utili~e~ toute~ le~ ~e~~ou~eeó de la
collabo!r.atioYl bitatê~ate et inte~Y1ationale; ~eche~che~ leó
modalitêJ.J p~at~queJ.J que pe~mett~ont de ~êpond~e ã la 6o~J.J
aux aóp~~atiunó rleó paljó conce!r.néó et aux exiqenceó de la
co nó e~vat~o n deó bienJ.J cuttu~el~ pou~ abo uti~ g~aduetlement
ã un pa~tage moinó iYlêgal de~ ucheMu du patUmoiYle. monMaL
11 7
Cette o~ientation, le p~e~ent nume~o de Mu~eum i'
eclai~e et en donne deó exempleó. Sau6 un ~appel de la
obtenue~ au cou~~ de~ âge~, tou~ leó a~ticleó
la óituation p~e.óente et ~eó lendemainó.
conce~n('.nt
Vive~~ , point~ de vue' exp~iment comment il c.onv.{.ent
la ~e.volte c.ont~e l'injuótic.e qu.{. eót objec.l.{.vement -a t'
'pay~ demandeu~ó' eótelle p~éci~ée pa~ la di~ecteu~ deó
mu~ê('.ó nationaux de S~i Lanka: 'Nou~ ne demando nó qU(l_ la
~e~t..i.tutio n de ceó p..i.e.c.e~ un..<.queó et paJ"..;t,(culie.~ement hnpMtante.ó
qu..i. po~tent temoignage devant le monde et devant· noó
compat~ioteó de not~e pat~..i.mo..i.ne c.ultu~el ~pec...i.ó..i.que'. L'
auteu~ ajoute: 'Ceó payó do~vent aUó~i óe ~end~e c.ompte
c.ultu~eló
~eóponóab..i.l..i.te óe t~ouve ac.c.~ue: ..i.ló ne do..i.vent paó oubl..<.e~
c.u.ttu~e.t de i' humanité to ut e ntie~e '. Et dê.jà. deI.> aMangemel1ú
en vue du ~etou~ d'objetó ont ete. concluó; tJr.o..i.ó au..<.ctu en
appo~tent .ta de.monót~ation, tandió qu'une aut~e e.tude expoóe
deó me.thodeó d' éc.hangeó qui, li long te~me, peuvent p~oc.u~e~
deó óo.tutionó óatió6aióanteó.
in~titutionó leó pluó competenteó, qu'il de
Un a~t..i.c..te du óec~etai~e géne~al de l'ICOM
118
une analy~e complete de~ po~ibilité~ légale~ et technique~
don~ ie~ mu~ée~ d~~po~en~ de~ ma~n~enan~ dan~ ee domatne.
On y Jtef.êve ee~te JtemaJtque: 'Nou~ avon~ f.a conviction qu'
une attitude ouveJtte et génêJteu~e de~ pJto6e~~ionneió de
muó êeó aUJtait pouJt e 66et de eJtêeJt une meill.euJte eompJtéhen..6-tol1
CrttM R.t'ó paJtU.t'ó c.onc.e.Jtrlée.ó, abouti~óal1.t Reó ptuó Ó()UVl'rIC
~ deó ac.c.oJtd.ó qui c.onviennent mu.tuef.f.ement'. li l1'e.ó.t paó
douteux. que R.e..ó .tec..teUM de Muõeum paJt.tageJWnt eetie c.onvü .. tWrl.
Ge.oJtge~ FJtadie.Jt - Mu~eum, voR.. XXXI, 1979, p. 2/3".
Mais tarde vai se estabelecer que os bens culturais
únicos e/ou substituíveis teriam precedência dentro da pr~
posta.
o 4ucstionamcnto que foi posto ao ICOM pela comuni
dade mundial ~ se o ICOM e a museologia não estaria~ extr!
polando suas finalidades. ~ um questionamento difícil de
ser respondido.
Paralelamente ã proposta do ICOM surge um novo ca
minho político, evidentemente não t~cnico, não de simples
guardião e redistribuidor de dados e de experiências. Tra
ta-se de uma nova expressão museológica a nível pluri-na
cional, emergente das diferentes posturas dos museólogos,
inseridos em múltiplos contextos nacionais. Denomina-se,es
ta nova proposta "adm~n~.ótJtaç.ã.o polZ~~c.a do~ mu~eu~" em co~
trapartida ã "adm~n~~tlt.aç.ã.o c.uLtult.al", como se denomina a
propos ta de devo I ução de bens cultura i s or ig iná ri a do I(J)M.
A "adm-tni.ótlt.aç.ão po.tI.tic.a do.ó mu.óeu.ó", apesar de sua
origem pluri-nacional, tem uma visível unidade de propósi-
119
tos. Visa o desempenho do museólogo junto ao seu público
imediato, o que corresponde ao primeiro passo para o cami
nhar do Museu em direção ao social. O Museu deveri suprir
às necessidades, satisfazer às aspirações e aos desejos i~
telectuais do povo através de conhecimeuto, leituras, in
terpretação e crítica de sua realidade social.
O Museu propoe-se a ser escola, forum, semin5rio e
o aglutinador do conhecimento de uma realidade para que se
possa lidar com ela e transformi-la em proveito das clas
ses, segmentos, grupos c/ou nações que se propoem assumlr
os processos de suas próprias vidas como suj ei to c nao maIS
como objeto. ui a crítica a este novo Museu, quer o chame
mos Museu escola, comunitirio, municipal ou regional, no
sentido de que sua proposta extrapola e de muito a 'função
do Museu.
Podemos, no entanto, ji de pronto detectar que nas
suas últimas propostas seja de Museu "admúü . .6.:t!taç.ão c.u.,t.:tu.
!ta,t" ou de Museu "adm.in..i.6.t!ta.ç.ão po,tI.t.ic.a.", estão presentes
contradições, sendo a primeira à nível de nações desenvol
vidas e subdesenvolvidas e a segunda decorrente do confli
to existente entre a proposta oficial dos governos c a açao
volitiva dos intelectuais orgânicos, enquanto
na are a de Museus:
dirigentes
- As grandes potências que exploravam o Terceiro ~~
do nao têm interesse em devolver os bens culturais, mesmo
únicos e insubstituíveis, às naçoes que reclamam essa devo
lução. São essas peças, p~ra o Primeiro Mundo, prova de seu
interesse em preservar e estudar culturas outras e alegam
, -1
120
que estas culturas so têm a ganhar com a grande oportunid~
de de serem estudadas e terem seus testemunhos preservados
pelas naçoes mais cultas, capazes e bem sucedidas do globo
terrestre.
A nível governamental o Museu é utilizado na açao
hegemônica de levar o povo à percebê-lo como preservação e
divulgação da cultura, do qual o mediador seria o próprio
governo, para chegar a um consenso que aprove a política
oficial sem pre~isar-se, no entanto, mudá-la. Tal orienta
ção entra em choque com a ação dos museólogos enquanto in
telectuais orgânicos, que conhecem e interpretam os quere
res, os desejares e as necessidades do seu público,dos seg-
mentos sociais nas quais este público está inserido, das
classes sociais as quais estes segmentos pertencem, as pr~
postas destas classes enquanto parte de uma nacionalidade
e assim num crescente.
Tudo o que acima ficou exposto explicita que os Mu
seus no Brasil não correspondem às propostas apresentadas
nos cursos porque copiam as que existem no exterior.
121
.. CAPITULO VI I
7. CONCEITOS
7.1 CONCEITOS MUSEOLÓGICOS
"CoYl.c.e.Lto ê. uma e..6pê.c.ie. de. uYl.idade. e.m te.ftmo.6 da qual .6e. pe.Yl..6a, uma uYl.idade. me.Yl.O.6 do que. um julgame.Yl.to, pftopo.6iç~o ou te.oftia, ma.6 que. n0ftço.6ame.Yl.te. toma paftte. Yl.e.le..6. Numa a.6.6e.ftção, alguma c.oi.6a ê. pfte.dic.ado de. um c.oYl.c.e.ito, e. e..6.6e. pfte.dic.ado pode. ge.ftalme.Yl.te. .6e.ft fte.de..6c.ftito c.omo um C.OYl.c.e.ito. Ma.6 O c.oYl.c.e.ito Yl.ão ê. de. modo algum uma uYl.idade. última ou iYl.divi.6Zve.t, pOftque. pode. .6e.ft aume.Yl.tado ou dimiYl.uZdo pe.ta adição ou .6ubtftação de. atguma c.aftac.te.ftZ.6tic.a" . 12
Os conceitos de Museu/Museologia/Museografia/Muse6-
logo têm diferentemente se apresentado.
Em 1945 Gustavo Barroso coloca os termos acima de-
baixo de definições que muitas vezes trata-se de nominação
e nao de conceituação, são as seguintes:
. Museu - palavra usada para designar estabelecime~
to cultural que abriga coleções de qualquer natureza, pu-
blicos ou particulares .
. Museologia - o estudo científico de tudo o que se
refere aos Museus no sentido de organizá-los, arrumá-los,
conservá-los, dirigi-los, classificar e restaurar seus ob-
jetos .
. Museografia - descrição de um Museu ou dos Museus.
12Dicionãrio de Ciências Sociais (FGV-MEC-FAE) - RJ, 1986.
122
. Muse51ogo - t~cnico em Museus.
Seu conceito de Museu implica na exist~ncia de um
pr6dio dentro do qual se colocam coleções. A Museologia em
bora tratada como estudo científico refere-se a questões
tais como arrumação, conservação e restauração de ohjetos,
fazeres claramente t~cnicos. A Museografia ~ dada uma fun
ção descritiva e o museólogo 6 colocado como um t~cnico.
Em 1958 o congresso do lCOM-lJNESCO realizado 110 Bra
sil faz as seguintes colocações:
. Museu - estabelecimento administrativo para satis
fazer o interesse geral de conservar, estudar, por em rele
vo por diversos meios e essencialmente expor, para deleite
e educação do público, um conjunto de elementos de . valor
cultural: coleções de interesse artístico, histórico, cie~
tÍfico e t~cnico. Assemelham-se aos Museus, as organizações
de bibliotecas e arquivos que mantenham salas de exposição
permanente .
. Museologia - 6 a ci~ncia que tem por objeto estu
dar as funções e organização dos Museus .
. Museógrafo - aqui chamados conservadores teriam
dois tipos de funções: as de caráter t6cnico museográfico
e entre as científicas estariam a pesquisa e a lição educa
tiva.
o conceito "Mu~e.u" havia evoluído embora ainda seja
visto como um "e..6.tabe.ie.c.,[me.n.to" que implica no conotativo
"ptte.d,[o". O estudo dos objetos (testemunhos) e sua utiliza
123
çao na educação sao avanços na procura da real abrangência
do Museu.
o conceito de Museologia é dado, porém, exclusiva
mente por seu objeto sem ter sido levada em consideração
sua finalidade e método ..
o conceito de Museografia seria correto se o concei
to de Museologia, do qual decorre por relacionamento, fos
se completo.
Temos de admitir porém, que o conceito de Museólogo
ganha uma conotação cientifica, embora ainda muito restri
ta, em oposição a conceituação exclusivamente técnica.
Em 1976, em publicação do IBRACLA (Instituto Brasi
leiro de Cultura Luso-Asiática), publiquei os seguintes co~
ceitos:
. Museu - Instituição cultural estabelecida em cará
ter permanente e permanentemente administrado para conser
var, estudar, integrar, interferir no processo sócio-cultu
ral e por em relevo através da informação e da educação os
valores culturais apresentados pelos testemunhos do Homem
e da Natureza.
Museologia - é a ciência que tem por objeto os te~
temunhos do Homem e da Natureza e o fim que procura é a ra
zão da existência e preservação destes testemunhos e sua
metodologia harmoniza ciências humanas e naturais.
Museografia - e conjunto de técnicas relativas a
museologia.
124
. Museólogo - é o profissional, de nível universitá
rio, capacitado a conscientemente criar, dirigir,
corrigir e fazer evoluir a instituição cultural
analisar,
"Mu..6e.u." I
tendo por instrumento básicos a museologia e a museografia.
o conceito de Museu e apresentado com urna função mais
ampla: a de integrar e de interferir no processo sócio-cul
tural, isto é,uma função política.
o conceito de Museologia é tratado corno ci~ncia, o
que o passar do tempo em constante estudo nos fez ver corno
urna extrapolação da realidade; vemos hoje a museologia co
rno um saber diferençado. A proposta de metodologia que apr~
sentamos parece-nos hoje extremamente vaga.
o conceito de museografia, urna vez que este e torna
do em relação à museologia, peca pelos defeitos da concei
tuação desta.
/
o conceito de museólogo mostra urna preocupaçao mo
mentanea com o reconhecimento da profissão, emocional, nao
pertinente à conceituação. Apresenta o avanço de colocar a
responsabilidade do Museu no museólogo e a separação de uso
da museografia e da museologia, no que pese a leveza da de
finição desta última.
Em 1979 a Salvat Editora Brasil S.A. publica in:
Os Museus no Mundo - urna entrevista do museólogo do ICOM,
Hugués de Varine-Bohan, da qual pode se extrair os concei
tos abaixo. embora o entrevistado os emita num tom crítico
e não concorde com a realidade que constata, mas contesta:
125
· Museu - O Museu é um banco de objetos a serviço
da sociedade e tem por finalidade acumular certo número de
dados sob a forma de duas ou três dimensões que se reúnem,
classificam, documentam, inventariam, rotulam, conservam e
res tauram ...
· Museologia - é a linguagem das palavras e em últi
ma instância a linguagem dos sinais escritos que converte
se em linguagem dos objetos, do concreto.
· Museografia - deve permi tir a utilização deste ban
co de objetos por todas as categorias de usuários que o pr~
cura para obter conhecimento ou gozar da beleza.
· Museólogo - é um colecionador privado com fundos
públicos.
Hugués de Varine-Bohan era. então, o Diretor do rCDM.
Sua conceituação é crítica e mostra um Museu ritualizado,
reificado, reduzido a uma mera linguagem crítica, crítica
esta, que na ocasião, se fazia então a todas as formas de
conhecimento.
Embora desde cerca de 1863 se use o termo museolo
gia, sua discussão até os primeiros anos da década de oi
tenta do século XX nao havia saído do campo das definições
e/ou conceituações, salvo a nossa tentativa em 1976, mesmo
assim apresentada de forma muito imperfeita.
Nos primeiros anos que se seguiram a 1980, as revis
tas especializadas em Muse~s começam a tratar do problema
de museó1ogo como teórico ou como cientista e consequente-
126
mente da museologia como técnica e/ou como ciência. Trata-
se de uma discussão rara, intuitiva e emocional. Nos poucos
artigos escritos, que abordam o assunto de passagem, nenhu
ma proposta objetiva concreta. Hoje ao tentarmos encontrar
se não respostas, pelo menos perguntas mais bem elaboradas
sobre o assunto, propomos para o decorrer da explanação que
se segue os seguintes conceitos:
. Museu - é a instituição estabelecida para locali-
zar, identificar, conservar e preservar os testemunhos do
Homem e da Natureza, a fim de interferir no projeto Homem.
Museologia - é um saber diferenciado, da área das
ciências humanas, que tem por objeto o testemunho do Homem
e da Natureza e, por fim a razão da existência e da prese!
vação destes testemunhos, usando métodos aplicáveis as Clen
cias humanas, tomadas como um conjunto .
. Museografia - é o conjunto de técnicas relativas
-a Museologia .
. Museólogo - é o profissional capacitado a anali-
sar, criticar, criar, dirigir, corrigir e fazer evoluir a
instituição Museu.
127
~
CAPITULO VIII
~
8. TEMAS MUSEOLOGICOS
As categorias sao conceitos fundamentais os quais
refletem propriedades e relações essenciais entre a rea1i-
dade e o conhecimento. Assim sendo as categorias servem c~
mo pontos de apoio para se indagar e se compreender a rea-
1idade.
Para utilizarmos categorias que nos sirvam de pon-
tos de apoio para indagarmos e compreendermos a realidade
museológica, precisaremos, primeiro, ordenar a área que e
própria a este conhecimento. Como no levantamento da lite-
ratura pertinente à museologia nada encontramos nem em pu-
blicações nacionais nem internacionais, propuzemo-nos a fa
zer uma investigação sobre os diversos campos da temática
museológica e seu significado para o Homem. A partir dessa
temática inferimos princípios gerais para a Museologia os
quais passamos a relacionar com as categorias fundamentais
da Antropologia Filosófica de Jolif.
De início teremos que detectar os fenômenos que de
limitam cada sub-espaço Museológico. Depois de detectados
estes fenômenos passaremos a exemplificá-los e faremos uma
reflexão sobre nossa práxis pessoal e a alheia.
128
8.1 DIVISÃO DA MUSEOLOGIA EM TEMAS
A Museologia tem temáticas e problemáticas próprias
que necessitam ser discutidas e, dentro das quais, nós mu
seólogos, ternos que nos posicionar antes de nos lançarmos , as nossas lides profissionais.
A técnica só pode ser aplicada de acordo com plane-
jamento que se apoie num posicionamento teórico.
Ao coletar-se um testemunho, que embora original, é
dentro do Museu um fato recriado. Ternos que ver de seu impac-
to, de sua efemeridade, do vazio que poderá deixar no seu
contexto próprio e da recriação do testemunho numa atmosfe
ra que respeite o espaço que lhe e atinente dentro da mobi
lidade corrente com cada momento cultural.
8,1,1 Do IMPACTO DO TESTEMUNHO
Um testemunho proposital ou fortuito apresenta ca-
racterísticas próprias que dificilmente se mantêm inaltera
das desde a ocasião de seu aparecimento. Por exemplo, os
templos gregos eram policrômicos, embora em poucas cores;
neles se empregaram artífices em artes finais e se possuÍ-
ram fiéis bem mais orientalizados do que nos levam a ima-
ginar suas ruínas. Templos de um povo alegre que vivia num
clima quente e seco i beira-mar bem diferente, pois, na eP2
ca do seu uso, das estruturas despojadas que nossos tempos
herdaram.
129
Perguntamo-nos, então, qual a face museológica do
testemunho. O estado em que os anos o deixaram ou a propo~
ta original?
Obviamente uma proposta múltipla tem tido múltipla
resposta. Mesmo esta múltipla resposta tem múltiplos aspe~
tos. No técnico há procedimentos já consagrados como, por
exemplo, os relativos à limpeza, conservaçao e restauração.
A limpeza das peças, desde as arquitetônicas as de
artesanato de pequeno porte, é sempre aconselhável, pois
evidencia o real estado do testemunho. Por exemplo, a lim
peza ajuda a detectar a necessidade de restauro ou extirp~
ção de colônias de origem animal que se localizam em inter
tícios de pedra, vidro ou bronze, e que acabam por destruÍ
los.
O museólogo nao discute aspectos primários, mas os
secundários como, por exemplo: ao limpar-se uma catedral
gótica, construída seguidamente através de varlOS séculos,
se evidenciaria a diferença de materiais e de épocas antes
despercebidas sob a pátina do tempo.
Quando a técnica não é dominada, ou reconstituível
oticamente, as falhas são normalmente preenchidas com mat~
rial diferenciador. O mesmo é usado quando falta parte do
desenho original da obra.
Ao museólogo cabe, também, colocar-se na solução de
outros aspectos como, por exemplo, na solução do impasse
criado quando da verificação da necessidade da retirada das
cariátides, da Acrópele de Atenas, onde várias soluções fo
130
ram apresentadas tais como: envolver o monumento numa vi
trine de acrílico, retirar as cariátides, substituí-las por
múltipos etc.
Cabe, tamb~m, ao muse6logo, colocar-se em outros mo
mentos como na Hispano-Am~rica, quando alguns monulllentos
arquitet6nicos pr~-colombianos vieram a ser restauraJos,e~
bora seus restauradores estivessem conscientes do toque de
fantasia inevitável. Mas o fizeram acreditando que pela co~
paração destes restaurados com aqueles em ruínas pudesse
vi r a ser formada. no campo das id~ias, uma Imagem hem mais
pr6xima do original. Uma proposta perigosa, mas inteligen
te para uma cultura que deixou abundantes testemunhos ar
quitetônicos.
Há situações bem complexas como a que ocorreu na Ale
manha de p6s-guerra. Grupos de crianças, de cidades hist6-
rico-medievais germânicas, foram induzidas e treinadas a
exercitarem-se em desenho dentro do traço e colorido dos
vitrais medievais. Desta experiência resultaram desenhos de
cartões de vitrais, de formas abstratas, sugerindo o traço
e o colorido medievais pelos quais se vieram a fabricar os
vitrais que ocuparam os vazios dos originais destruidos em
bombardeios.
A solução, esteticamente excelente, foi duramente
criticada por educadores. Os educadores criticaram o fato
de as crianças terem sido usadas colocando-as dentro de um
contexto de arte que não lhes era pr6prio nem utilizável
ap6s o aprendizado. A solu~50 ideal museo16gica nem sempre
o ~ para outra área do conhecimento. E difIcil e complexo
131
satisfazer-se todas as áreas uma vez que a museologia tem
que atender ao impacto do testemunho nos mais diferentes
campos como o paisagístico, arquitetônico, artístico, arte
sana1, etc.
Outros aspectos tem que ser estudados além do impa~
to do testemunho. Temos que refletir sobre temas tais como
a efemeridade da sobreviv~ncia, destes mesmos testemunhos
b b · ~. -o 13 C b e so re sua so reVlvenCla por multlplo. a e-nos, tam-
bém, considerarmos se os objetos estudados permanecem no
sítio e uso que lhe são originais ou derivados e qual sua
mobilidade no espaço que lhe for próprio.
8.1.2 DA EFEMERIDADE DO TESTEMUNHO
Há testemunhos de caráter permanente como os consubs
tanciados em objetos ou marcas duráveis como*uma pedra las
cada ou um osso fossilizado.
Há testemunhos de caráter ef~mero, onde sua nature-
za ou proposta não é duradoura, como, por exemplo, um cená
rio de teatro ou difícil de captar, como os passos improvi
sados de uma passista de escola de samba.
13Pode se ter a imagem de um objeto por cop~a ou múltiplo. A cópia é uma imagem conseguida através de desenho, foto, holografia etc. ou realizada em técnica e/ou tamanho que a tornam distinta da peça ori ginal. Múltiplo é a imagem conseguida através da mesma técnica uti~ lizada para o original podendo ser realizada, ou n~o, pelo mesmo autor, podendo também, ser contemporânea, ou n~o, da peça original.
* as impressões fossilizadas das patas de um animal pré
histórico marcando um pequeno trecho que este um dia pe~
correu ou
132
o Museu do permanente nao pode se desassociar ~ ef~
mero. O gesto se prende ao uso do objeto.
Em contra-partida pode-se registrar o ef~mero atra
ves do permanente, como por exemplo, a descrição da dança
do lundú através das "Ca/tta.6 Chile.na.6" ou a descrição das
encenações das peças de Antônio José da Silva, o Judeu, atr~
ves de relatos de diplomatas estrangeiros sediados em Lis
boa setecentista.
Hoje temos o recurso da fotografia, do cinema,a po~
sibilidade da obrigatoriedade do registro de cenário, fig~
rinos e marcações de peças de teatro numa central de memó
ria teatral.
Há casos em que este registro do efêmero apresenta
o defeito de alterar o valor do fato cultural:
- Como conservar o presépio que deve ser queimado
no final da Lapinha, como coletar o objeto que deve acomp~
nhar o, morto, como filmar a cerimônia vedada aos não ini
ciados, ou devassar, com fotos, a privacidade de uma deita
da de santo?
Ate onde o museólogo pode interferir no processo cul
tural e até que ponto a memória do fato é ou não mais im
portante que a ess~ncia deste?
Por outro lado, o abandono deste recurso nos criará
a situação id~ntica do artefato cujo gesto, de seu uso,se
perdeu na proto-história.
133
Recapitulando:
o primeiro momento do fato muscológico é determina~
mos no seu testemunho o que importa no seu impacto atual e
no impacto original e sabermos, nesse testemunho, do que
há do permanente e do efêmero.
o segundo momento do fato museológico é determinar
mos se a sua sobrevivência é por original ou por múltiplo.
o preconceito contra o múltiplo provem, em grande
parte, da ignorância das técnicas "in-óac.ie.nte..6", aplica
das e do preconceito medievalesco que separa artistas e ar
tífices.
A começar, o múl tiplo polula nos museus tradicionais.
Os originais gregos que lotam os Museus europeus sao em s~!
maioria esmagadora, cópias posteriores, helenistas, e até
romanas ou renascentistas. Das peças do Renascimento, exer
cícios e cópias de alunos povoam os Museus como do "ate.
lie.Jt" do artista.
Os artistas renascentistas e/ou seus "ate.lie.Jt.6" nao
realizavam obra única como, aliás, não seria uso até o ad
vento do Romantismo. De Leonardo Da Vinci temos, ao menos,
60 exemplares antigos da Gioconda, umas 43 cópias da Vir
gem dos Rochedos, com duas cópias consideradas modernamen
te, originais, a do Louvre, e a da National Gallery de Lon
dres.
De Ticiano existia 12 exemplares da mesma Vênus.
No início do século XVIII Rigaud e/ou seu "ate.lie.Jt"
realiza 37 telas do mesmo retrato de Luís XVI é , difícil
saber quais em que ele realmente interferiu, visto ser há-
bito ajudantes se especializarem em fundos, roupas, acess~
rios, cabeleiras e os artistas assinarem os trabalhos que
lhe agradassem, de seus auxiliares.
Mais modernamente, múltiplos sao práticas inerentes
- - ... 1·1 a c e r tas t e c n i c a s e a t e a p o s i c i o n a m e n tos po 11 t 1 co s e s ~I o ,
hoje, estes múltiplos aceitos com gesto atual, mas, n;1 r(',1
lidade, sempre o foram, salvo no Romantismo, ao menos des-
de que o helenismo colocou o objeto de arte como ohjeto de
comércio.
8.1.3 Do MUSEU IMAGINÁRIO
A imagem é o testemunho ao qual falta algum aspecto
essencial. Um testemunho retirado do seu local e uso perde
os aspectos essenciais da ambi~ncia e do uso, tornam-se ima
gens.
o mGltiplo é imaginirio, e como tal, o principal re
curso do Museu Imaginário, onde peças recolhidas seriam so
mente aquelas que não pudessem ser mantidas em seu local de
origem e usos originais ou derivados.
B verdade que desde o início do século XIX tentava-
l4Quando se defende o barateamento da obra de arte a qual deve ser acessível ao maior número possível de cidadãos.
135
se crIar uma atmosfera condizente com as peças expostas, c~
mo em 1822 no Museu Pio Clementino, no Vaticano, usou-se a
decoração interior neo-clássica para a exposição de escul
tores da antiguidade clássica. Cores também foram usadas,
com o mesmo fim, sendo as escuras para acompanhar os teste
munhos medievais, o branco e gelo para o Renascimento e o
rosa e ouro para o Rocóco.
A recrlaçao do Real, no Museu Imagin5rio, é fcita,
hoje, com ou sem o testemunho original, através de espaço
novo específico, onde se recria, ou de espaço não espccífi
co através de luz, som, mGsica, cheiro, comida, dança, ge~
to, representações, filmes, painéis, dioramus etc.
Em espaço-novo especifico temos:
- Museus ao ar-livre de SKANSEN, em Estocolmo, e o
STURBRIDGE Village, em Massachusets, onde se pretende a re
criação da vida popular do passado.
- Museu de Niamey, em Níger, na Ãfrica, com 20 hec
tares na parte em que funciona, desde 1955, como Museu Et
nológico par;1 as dezenas de ctni.:.ls Lio país.
- Museu de Lagos, na Njgéria, que a reaçao cultural
de suas diferentes etnias transformou em Museu Imaginário
de características Gnicas de autenticidade testemunhal. Ao
subtraírem às tribos seus objetos de culto, tornaram-nos
inexpressivos para estas. O Museu resolveu, abrir seu esp~
ço para os diferentes cultos tribais, o que vem sendo fei
to, com o enriquecimento deste acervo material do ~lusel1 e
com o empobrecimento do culto transplantado do "habi:ta:t"de
seus deuses.
* A proposta do museu é na realidade uma proposta política,
uma tentativa de trabalhar o aspecto místico, a criação de
um panteon nacional, na esperança de colaborar na transfor
mação de um conjunto de tribos, arbitrariamente somados p~
los europeus, num território, numa nação.
136
Para tornarmos clara a recriação em espaço nao esp~
cífico podemos dar a proposta de um Museu Imaginário de cul
tura afro-brasileira:
- Imaginemos que o nosso Museu terá que ser mantido
num andar alto, com terraço, de um moderno edifício no cen
tro de uma metrópole. Como peças originais teríamos roupas
de orixás, seus acessórios, guias, ferramentas de santo,
instrumentos musicais e imagens de gesso. Como recursos, som
ambiental, com música, canto, mostra de fala africana e
pseudo-afro-brasileira. Som e luz com projeções das cores,
as formas não antropomórficas, dos orixás e os sons de seus
ilás (gritos). As roupas.dos orixás podem ser vestidas em
buris com atributos dos santos o que dá mais autenticida
de que manequins. Realidade recriada com encenações, por fl
lhos de santo, de abertura e fecho de uma sessao. Filmes
de incorporação de santo e consultas. Audio-visual didáti
co do panteon afro-brasileiro e do jogo de búzios.
A recrIaçao da ambiência original, como a aCIma, e
a excelência de seu uso para transmitirmos seus valores e
suas mensagens nos levam a reconhecer que os testemunhos
têm um significado muito maior quando conservados no lo
cal e uso que lhe são próprios, isto é, quando não são des
locados para um Museu.
Existe uma defasagem de valores e mensagens ao fa
zer-se a leitura, do mesmo testemunho, na recriação imagi
nária do Museu e no seu estado original, ou deixado, den
tro do espaço que lhe é, naturalmente, próprio. 13 desta cons
tatação, acima, que devira o conceito de anti-museu.
137
8.1,4 O ANTI-MUSEU
o anti-museu vem a ser a prática cultural de se con
servar, sempre que possível e até em situações extremas,
os testemunhos no seu local e uso originais, ou derivados,
e reavivar ou conscientizar a população local, ou os usuá
rios, de seu valor. Temos, no exercer esta prática, de es
tarmos conscientes de que esta é uma atitude de interferê~
cia e que, portanto, poderá ter conseqUências cuja amplit~
de precis~ ser considerada.
A prática cultural do anti-museu nao poderia apare
cer nos países enriquecidos por saques, onde o poder da fo~
ça e do poderio econômico drenou testemunhos alienígenas,
estranhos e ex6ticos i sua formação, para os Museus.
o 1 9 anti-museu vai acontecer na África, mais preci
samente em Medina, bairro antigo de Túnis, graças i inicia
tiva do Museu Arqueo16gico Nacional da Tunísia. Muse610-
gos, arque610gos, urbanistas e arquitetos elaboraram, pri
meiramente, um plano para conservação dos valores de ar
queologia-arquitetônica do bairro, depois condições de evi
tar a deteriorização destas obras e por fim a conscienti
zaçao do povo para transformá-los em guardiões de suas ca
sas e ruas-museus.
o anti-museu tende a conservar a realidade do momen
to em que esta atitude se desenvolve e cristalizar valores.
~, portanto, uma medida a ser tomada com cautela e, de pr~
ferência, como atitude preliminar que irá se desenvolver em
outra ambiental: museu espaço.
138
- . No proprlo momento de elaboração e execuçao de pla-
nos de anti-museu nos é posta a problemática da devolução
dos testemunhos aos seus lugares de origem. ~ uma tarefa
diplomática, de grande dificuldade na maioria absoluta das
situações. Na defesa desta política não podemos ir ao pon
to de pugnarmos pela devolução de troféus de guerra arreca
dados em campos de batalha, saques multicentenários e até
milenares, ou coleções de naturalistas realizadas em epoca
anterior a qualquer legislação sobre o problema.
~ verdade que quando estabelecemos paralelos há ati
tudes que nos parecem sem dúvida criminosas. Por exemplo,a
Acrópole de Atenas teve seus tesouros transportados para a
Europa. O fato não só empobreceu o solo grego mas toda a
cultura ocidental ao descaracterizar o altar daquele que e
considerado seu momento maior de arte. Imaginemos a BasÍli
ca de São Pedro invadida, depedrada, despojada pelos povos
cristãos em nome da cul tura cristã. O paralelo é aterrador.
Vejamos o fato colocado dentro da problemática bra-
sileira:
- Ao retirar-se uma imagem do altar em que é vener~
da e para o qual foi esculpida, preenchendo seu nicho de
acordo com os valores do artista, mecenas ou comunidade,e~
tamos criando um vazio cultural.
No anti-museu cada testemunho deve ser conservado no
seu lugar e uso de origem ou derivado, onde receberá o tra
tamento museológico, isto e:
- Tombamento, fichamento, conservaçao, restauração,
139
climatização, sendo estudado e pesquisado para inteiração
de seus valores, nos diferentes níveis, com a população l~
cal, a partir dos recursos tradicionais da comunicação mu
seológica.
Por exemplo, no complexo do Passos da Paixão de Cris
to em Congonhas do Campo, Minas Gerais, poderíamos planifi
car sucintamente uma ação levando em consideração todos os
temas anteriormente tratados
Para garantir o impacto do testemunho, além dos tr~
balhos primários de limpeza, conservação e restauração, te
mos a proposta secundária de:
a) estudar a composição na obra de Aleijadinho para
recolocar-se as figuras e imagens soltas das Capelas dos
Passos dentro de uma composição coerente com o autor;
b) pesquisar uma pintura decorativa dos artistas en
carregados da decoração dos Passos, para refazer-se a deco
raçao das paredes internas das Capelas dos Passos.
Para trabalhar a efemeridade do testemunho contamos
com:
a) o aspecto dissertativo das Capelas dos Passos ao
contar a Paixão de Cristo;
b) o aspecto recapitulado no átrio dos profetas, iden
tificados com os 12 profetas, onde alguns dos primeiros va
ticinaram a vinda de Cristo e alguns dos úl timos contam-no,
nos Evangelhos, para os prósteros;
c) o vivo colorido do século XVIII que cobria o te~
pIo, as cores das roupas, o atavio das jóias, as colchas
140
orientais, as luminárias múltiplas, a música barroco-minei
ra e a devoção extremada e superficial;
d) a representação no espaço vazio, após o portão,
-a esquerda do templo, onde se representava com os atores,
mais ou menos improvisados, os Passos da Paixão de Cristo,
no século XVIII.
Para garantir o museu imaginário pode-se usar os re
cursos de recriar o clima do século XVIII através da músi-
ca, encenação etc.
Para atender à proposta do anti-museu, conserve-se os
testemunhos em seus lugares e usos de origem ou derivados,
graças aos recursos acima mencionados.
No momento em que a prática cultural do anti-museu
e posta em uso, com a ajuda do somatório das propostas do
impacto do testemunho, de sua efemeridade, e dos recursos
do museu imaginário, temos um refluir renovado destes valo
res, mas outro aspecto se põe:
8,1,5 O MUSEU ESPACO
No momento em que a prática cultural do anti-museu
e aplicada numa capela devocional,no complexo dos Passos
de Congonhas ou no bairro de Tebas em Túnis, África, apre-
sentam-se dois aspectos:
- A já falada tend~ncia à cristalização do fato cul
tural c sua subsequente imobilidade que também é artificial;
141
- O fato museológico tende a ficar imobilizado den
tro de um contexto cultural que se modifica.
Passemos a outros exemplos:
A pequena capela dedicada à N.S. dos Navegantes, p~
de já não possuir marinheiros e pescadores em suas cerca
nias. A Lapa dos Mercadores pode situar-se agora em plena
zona semi-rural pelo abandono do antigo entreposto comer
cial.
As cidades mineiras estão longe do esplendor do ini
cio da sua vida urbana, quando, da decadência das minas,os
capitais acumulados começaram a ser aplicados na terra, no
comércio e na manutenção ".6ta.tu..ó" adquirido com os bens ma
teriais e a procura de juntár a estes, os culturais e espl
rituais.
No velho bairro de Tunis, onde nasceu o anti-museu,
provavelmente as técnicas construtivas, decorativas e as
primitivas finalidades das construções estão, há muito, es
quecidas.
o próprio clima, cultura da terra, paisagem, ecolo
gia terão ou nao sido mantidos e serão ou não usados como
antes.
A verdade é que se verifica que o Anti-Museu o é den
tro de um espaço, e a procura deste mesmo espaço que lhe é
próprio vem a dar origem ao conceito de museu-espaço. O te~
temunho só· sofrerá o processo de cristalização cultural, se
valores correspondentes estiverem também cristal izados. O bll!!!
ba-meu-boi de área pastoril se descaracteriza se a economia
142
local muda radicalmente de pólo.
Deve-se, pois, para preservar a prática cultural de
Anti-Museu, levar-se em conta o espaço-físico e o momento
cultural da população local. Este espaço físico passaria a
delimitar zonas de maior ou menor extensão territorial le-
vando-se em conta sobreduto, demografia histórica, geogra-
fia, economia e ecologia.
Uma vez que estabeleçamos o Espaço com suas identi
dades, passaremos a ter, por exemplo, Museu-Espaço do Ci
clo do Ouro, Museu-Espaço da Devoção a Maria Virgem em Mi
nas Gerais, do ciclo do açúcar no Vale do Paraíba, da rota
marítima para o Brasil nos três primeiros séculos etc. As
sim teremos no Museu a paisagem que envolve, a ecologia que
determina até a manutenção de suas tradições alimentares, - ~ ~
as estradas que unem, a influir nas atitudes nao so econo-
micas, mas devocionais e até matrimoniais quando, por exem
-pIo, os casamentos passam a ser exogenos, graças ao novo
contingente humano chegado; a montanha de minerais -que e
vendida e some da paisagem mineira; o centro devocional que
é abandonado pela estrada nova; a cidade que fica alijada
do complexo rodoviário. As minas que se esgotam, os rios
nao mais navegáveis, a praga que faz desaparecer ingredie~
tes do prato típico, a construção de estrada que leva a
mão-de-obra artesanal, tudo modifica o espaço.
Uma atitude, de contrapartida, se impõe. Para que
estas conquistas do pensamento museológico não se tornem
estéril erudição, é necessária uma dinamização do saber mu
seológico e este só é possível conhecendo-se deste saber a
143
estrutura e a colocação de seus condicionamentos, a fim de
somá-los à proposta real de nosso tempo para que a Museol~
gia se modifique dinamicamente com a feição que lhe for pr~
pria.
Resumindo:
o testemunho proposital ou fortuito apresenta cara~
terÍsticas próprias que dificilmente se mantém inalteradas
desde a ocasião de seu aparecimento.
A museografia discute os métodos de limpeza, conser
vaçao e restauração observando que o recurso válido em ní
vel técnico possui insuperável defasagem de tempo-espaço,
quando tratado em nível museológico. A museologia discute
qual a face museológica do testemunho, isto é, qual o im
pacto válido deste testemunho.
Outros aspectos têm que ser encarados, antes da pr~
servaçao ou obtenção de tal ou qual impacto do testemunho,
como sua efemeridade, sua sobrevivência por mGltiplo, por
permanência no sítio e uso originais ou derivados e no es
paço global que lhe for próprio, bem como a sua mobilidade
neste. Ora, há testemunhos de caráter permanente como os
substanciados em objeto ou marca duráveis e há testemunhos
de caráter efêmero, onde sua natureza ou proposta não é du
radoura.
O Museu do permanente nao pode se desassociar do
efêmero, assim como o gesto se prende ao uso do objeto. Por
outro lado pode se registrar o efêmero atrav~s do permane~
te.
..
144
A museografia discute a técnica de conservaçao fÍsi
ca do testemunho quer permanente, quer efêmero. A museolo
gia discute até onde o museólogo pode interferir no proce~
so cul tural, e ate que ponto a memória do fato é ou não mais
importante que a essência deste. Temos, portanto, que o pri,
meiro momento do fato museológico é o de determinarmos, no
testemunho, o que importa no seu impacto atual e no origi
nal e sabermos, neste testemunho, do permanente e do efême
ro.
Há objetos chamados originais, pela proposta que
contém e são tidos como Gnicos, e há outros objetos chama
dos mGltiplos que alguns são cópias de idêntico valor e sig
nificação. Estes Gltimos recebem, no Museu, a denominação
de imaginários, isto é, são considerados imagens do objeto
original. Por exemplo, faz-se uma estátua de bronze, a pa~
tir de forma, para ser inaugurada em praça pGblica, em dia
certo, comemorando fato histórico; este é um objeto origi
nal. Outras cópias, contemporâneas, que se venha a tirar,
segundo o mesmo método de fundição por forma/molde,são ch~
madas mGltiplos. Também a la. gravura, tirada da matriz,r~
lativa a uma série, é considerada original e as demais mGl
tiplas. O ato de tirar o testemunho do contexto que lhe e
próprio tem como decorrência tomarmos a própria peça origi
nal por imaginário, isto é, o original passa a ser visto
como um mGltiplo. Para nós o testemunho original, ou deri
vado, torna-se, nessa circunstância, uma imagem de si mes
mo já que lhe falta algo de essencial, sua valorização den
tro de seu contexto original.
Originais, mGltiplos e imagens sao os recursos do
!
145
Museu tradicional. No Anti-Museu seriam recolhias, somen
te, as peças que não pudessem ser mantidas, ou devolvidas
ao seu local e usos originais ou derivados.
A museografia discute a recriação da realidade atra
ves dos recursos de luz, som, música, canto, cheiros, comi
das, danças, gestos, representações, filmes, painéis, dio
ramas, etc.
A museologia discute a idéia ampla da imagem e dos
conceitos específicos de original e múltiplo.
Ora, com o conceito amplo de imagem somos levados à
necessidade de conservação do testemunho como testemunho
real, isto é, no local onde o fato acontece. Ao evitarmos
a retirada, ou realizarmos o retorno do testemunho ao lu
gar e uso original ou derivado, evidenciamos a necessidade
de conservação, manutenção e respeito a todas as caracte
rísticas locais. Esta atitude traduz-se na prática cultu
ral de anti-museu e só aceita a retirada ou não retorno dos
testemunhos aos seus locais e' uso originais ou derivados em
último caso; trata de reavivar e conscientizar a população
local de seu valor, conscientes de que estamos intervindo
no processo sócio-cultural. O anti-museu tende a conservar
a realidade do momento e portanto as práticas relativas ao
testemunho, tendem a cristalizar os valores a elas atribuí
dos. ~ pois, uma medida a ser tomada com cautela e, de pr~
ferênc ia, como a ti tude prel iminar que irá se desenvolver em
outra ambiental, a museu-espaço.
A museografia discute, no anti-museu, a aplicação
do tombamento, fichamento, conservação, restauração, clima
146
zaçao, enfim, a aplicação dos recursos, técnicos museológ!
cas, aos testemunhos reais, conservados em seus
usos originais ou derivados.
locais e
A museologia discute a validade da alteração que
ocorre nos valores culturais, tratados segundo a polItica
de anti-museu, a possível cristalização destes e aplicação,
perante a população local, dos recursos tradicionais da co
municação museológica em todos os níveis.
Vemos que a pr5tica cultural de anti-museu e posta
em uso com a ajuda do somatório das propostas do impacto do
testemunho, de sua efemeridade e do museu-imagin~rio. Ora,
este somatório leva a uma valorização local, municipal, e~
tadual, regional ou nacional, visto não existir, segundo o
próprio órgão internacional, uma política internacional de
Museu. O aspecto internacional da teoria museológica ~ fa
to futuro e não atual. Desta progressiva extensão, flue um
outro aspecto: - O Museu-espaço. Esta ampliaçjo visa corri
glr a tendência a imobilidade, artificial que o fato cultu
ral, tratado dentro da prática de anti-museu sofre. O fato
cultural não pode tender ã imobilidade dentro de um contex
to cultural que, naturalmente, se modifica. Quanto mais gl~
bais suas conexões com o contexto cultural, amplo, mais a
dinâmica de Museu se fará sentir tendendo a corrigir a imo
bilidade.
A museologia discute os valores técnicos museológi
cos que delimitam os espaços geográfico e cultural deste
tema.
147
A museologia discute o espaço geográfico, cultural
e global, onde se insere em nível local, municipal, esta
dual, regional ou nacional os testemunhos reais no seu lo
cal e uso originais ou derivados.
A museologia visa encontrar o conjunto de prlncí
plOS harmonicamente dispostos, que encadeiam todos os fa
tos observados no campo atual do conhecimento museológico.
Resumindo, podemos derivar dos temas museológicos,
os cinco princípios museológicos.
8,2 Os CINCO PRINCiPIOS MUSEOLÓGICOS
1 9 Do impacto
- A face museolágica do testemunho é a do seu impa~
to válido.
29 Da efemeridade
- Cabe ao museólogo determinar até que ponto o re
gistro do fato será ou não mais importante que o respeito
ã essência deste que será alterada pela interferência do
museólogo.
3 9 Do imaginário
A nova amplitude da idéia ~e imagem nao possibili
ta haver conflito entre os conceitos de original e de múl
tiplo.
148
4 9 Da antítese
- Deve ser a mais efêmera possível a cristalização
de valores dos testemunhos reais, tratados segundo a polí
tica cultural de anti-museu.
59 Do espaço
- O uso local original ou derivado do testemunho real
se insere num espaço geográfico, cultural e total.
149
CAPITULO IX
9. INTRODUZINDO JOlIF
J.Y. J01if nao e tão conhecido quanto os outros a~
tores dos quais viemos nos utilizando no presente traba-
lho, cabe-lhe pois uma pequena apresentação.
Jolif é um sacerdote cristão, jesuita, e filósofo
fenomenológico. Sua obra sobre antropologia filosófica além
da segurança que nos di pelo rigor de sua metodologia, com
a qual estrutura sua bem elaborada proposta, oferece um
grande e definitivo atrativo:
- O autor propõe categorias para a Antropologia Fi
losófica e as propõe como fenomenolólogo que é. Sem dúvida
as categorias propostas pelo fenomenolólogo Jolif, para a
Antropologia Filosófica, eram os recursos que necessitiva-
mos para· nos acercarmos, academicamente da Museologia.
9.1 RESUMO DAS CATEGORIAS E CONCEITOS DA ANTROPOLOGIA Fi
~aS6FICA DE JOLIF
9.1.1 TOTALIDADE
A totalidade jamais se di ao homem como tal e lme-
diatamente. A existência se orienta em relação a totalida-
de, não como algo que é, mas como algo que vem e nao cessa
de vir. ~ o termo, sempre em suspensão, de um processo in-
" 1 SO
definido, o horizonte de uma totalização jamais concluída.
Cumpre uma função negativa, lança a reflexão sempre mais
adiante ultrapassando e negando todo o conceito determina
do, todo o conteúdo positivu.
A idéia de totalidade leva à negaçao de qualquer II
mite e exterioridade. Havendo totalidade não existe outro,
pois tudo o que é afirmado está contido no seu próprio in
terior. A totalidade não é alguma coisa. Excluindo o outro
e toda exterioridade, a totalidade não é determinada.
Ao introduzirmos a totalidade na reflexão, retira-
mos da reflexão a possibilidade de fixar-se em algum con-
teúdo determinado; introduzimos no pensamento o movimento
que o conduz a ultrapassar todas as representações em dire
irrepresentável, conter .,
todas as çao ao a em SI, nao apenas
representações, como ainda, todas as possibilidades de re
presentações.
Dizer que o homem é primeiramente compreendido como
totalidade é pretender não encontrar uma definição para o
Homem.
Na sua aplicação antropológica, a totalidade signi-
fica que o ser do Homem, precisamente, por não se identifl
car com alguma coisa é movimento e ultrapassagem. O ser
humano é dinamismo e movimento.
De outro lado, porem, o Homem aparece como uma se-
rie de determinações: sexo, etnia, grupo ou segmento so-
cial, cultural, época, lugar ... Estas determinações são in
separiveis do Homem; renegá-las seria rejeitar-se concreta
" 151
mente, renunciar à própria existência.
Para que esta categoria, totalidade, atinja e exprl
ma o ser Homem é preciso salvaguardar, a um tempo, a visão
de totalidade e a presença 4e determinações. As duas exi
gências não se contradizem, nada impedindo de se satisfa
zê-las simultâneamente.
No discurso de e/ou sobre o Homem quando se afirma
que o "Home.m ê. o QUe. ê." não se trata de afirmar que nenhu
ma distância se interpõe entre sujeito e predicado. Aí o
verbo ser exprime uma relação real, mas não uma identidade
rigorosa.
Esta relação real reveste uma significação tanto p~
sitiva quanto negativa, dado que o ser humano é, a um tem
po, abertura à totalidade e uI trapassagem das determinações,
mas ligado a elas a fim de colocar-se concretamente.
Sendo o Homem, movimento incessante de totalização,
nao posso identificar-me às determinações que me afetam.
Tão pouco posso evitar as determinações que me afetam. Só
me resta relacionar-me com elas, com aquilo que não sou.R~
ferir-me à abertura infinita do meu ser é afirmar que "não
.60U o QUe. .60U". O sujeito concreto que sou, afetado de de
terminações que o particularizam, nao satisfaz à possibili
dade ilimitada de minha essência.
Por outro lado, referir-se às determinações concre
tas é perceber que "Sou o QUe. não .60U" 1 estas determinações
ligam-se verdadeiramente ao meu ser, e as sou efetivamen
te; mas minha essência é irredutível a uma forma de ser,
152
porque incomensuravelmente a ultrapassa.
O Homem ~
e o que e O Homem
~
e um ser O Homem
~ ~
nao e o que e dialético
O Homem ~ ~
e o que nao e
As determinações tornam-se mediações
abrindo-se além de sí).
(experiência
Recorrer à categoria totalidade é reconhecer como
essencial ao Homem voltar-se a um futuro, incapaz de ser
tornado presente, viver em face de um além, manter em sua
existência uma abertura insaciável.
9.1.2 ALTERIDADE
A totalidade se efetiva na alteridade.
O ser humano esta ligado a um domínio que lhe é um
outro irredutível: às coisas, às instituições, à cultura,
ao passado, à corporeidade etc.
Este outro nao se lmpoe, a alteridade está no inte-
rior, faz parte, entra na definição de mim. Interpenetra
mos: a alteridade vem à mim e eu me dirijo à alteridade.
O outro, nao é um segundo momento, está situado des
de o primeiro momento; ou melhor ha um único momento que
contém a realidade dual Eu.e Alteridade.
O ser humano é relação com a alteridade.
153
o Homem 6 suas determinaç6es; mas ilimitado em es
sência. O ser humano 6 simultaneamente idêntico e diferen
te. Eu e a Alteridade, O Homem 6, ao mesmo tempo, Eu e o
Outro.
Tudo o que o Homem faz 6 urna tentativa que visa es
clarecer sua relação com o outro, urna busca vacilante de
ajustamento e de resolver as tens6es, suprimir as diferen
ças. A diferença absoluta poderia significar a ausência to
tal de qualquer relação. A diferença só me atinge quando
inclui certa semelhança, ou seja, quando 6 urna diferença re
lativa.
Alienação
A recusa a compreensao da realidade engendra um subs
tituto irreal e a tensão necessária ao difícil mas essen
cial reconhecimento da alteridade se externa na criação de
um imaginário que destrói o verdadeiro problema. Queremos
diluir a diferença justamente quando ela parece absoluta e
o imediato conquistado ilusoriamente reprime ou impede o
retorno à alteridade. Tal situação crítica que, essencial
mente, tende a se agravar 6 justamente designável pelo ter
mo alienação.
9.1.3 DIFERENCIA,ÃO
~ na diferenciação, ,que a alteridade se efetiva.
A diferenciação se manifesta duplamente: 6 subjeti
va e objetiva.
,
154
Podemos perceber a diferenciação ana1isando-a como
uma espécie de difração do sujeito, que prossegue do inte-
rior para o exterior através de sua própria dissociação i~
terna, pela vlvencia de projetos e empreendimentos relati
vos a uma pluralidade. ~ possível, também, o caminho inve~
so do exterior para o interior. Partindo de uma objetivid~
de diferenciada submetida a uma real diferenciação. O va-
10r desta categoria se fundamenta, justamente, em podermos
atingí-1a tanto a partir da subjetividade como da objetivi
dade.
A diferenciação leva ã perda de uma unidade ~
POSSl-
ve1; isto é, a unidade que nao aparece como um conteúdo p~
sitivo, que se pudesse identificar a maneira de uma coisa.
Unidade por semelhança de estrutura entre as experiências,
uma forma sem conteúdo a modelar todos os conteúdos, lia
p~~o~~" a condicionar toda a intencional idade concreta, dan-
do-lhe uma significação humana.
A unidade, na vlvencia efetiva e experiência huma-
na, parece vir sempre demasiadamente cedo ou demasiadamen-
te tarde. A unidade está antes enquanto fonte.
A unidade está após enquanto seu termo nunca é al
cançado. Presente e ausente em toda parte a untdade está
perdida ou ainda não foi realizada.
Esta presença imediata da unidade provoca certa co-
municação entre as formas diversas de experi~ncias que, in
terpenetrando-se, tornam possível a compreensão de umas a
partir das outras.
ISS
9,1.4 DIALÉTICA
A categoria dial6tica integra as demais. A tarefa de
um pensamento dial6tico articula-se em torno de dois eixos,
e esta bipolaridade nao rompe sua unidade profunda, sendo
estes dois eixos ou estas duas direções interligadas por
uma relação dial6tica. ~ preciso situar cada fenômeno par
ticular no todo diferenciado do qual 6 um momento e em cu
jo interior recebe uma significação e, ao mesmo tempo, mos
trar como o todo 6 inseparável da totalização que o envol
ve, obrigando-nos a considerá-lo como um momento. Neste sen
tido, a interpretação dial6tica deve responder simultanea
mente a uma exigência estruturável e a uma exigência histórl
ca. O essencial do nosso trabalho será consagrado à expli
citação progressiva dessa dupla exigência:
a) A totalidade parcial
b) Do todo parcial ao todo global
c) As mediações
a) A totalidade parcial
A totalidade parcial define o essencial e o secundá
rio, distribui o dado em torno de um eixo tornado fixo e
firmado pela visão que brota da experiência.
Realmente, para compreender um dado 6 indispensável
evidenciar sua essência, o que requer o destaque de certos
traços fornecidos pela apreensão imediata da experiência e
a relativização de outros. Porque possui uma estrutura in
terna organizando-se em eixo central de uma pluralidade de
156
pólos, o dado nao é um caos ininteligÍvel, uma simples ju~
taposição de elementos heteróclitos, que,por isto pode ser
compreendido como um todo significante. Consequentemente,o
pensamento só poderá apreendê-lo pela reprodução desta es-
trutura objetiva, na forma de um dado conceitual.
Neste sentido, a descrição dos caracteres fundamen
tais pode e deve ser c-nsiderada tarefa legítima quanto a
sua forma. A forma é, sem dúvida abstrata, mas uma abstra-
çao necessária. Não impede a compreensão do concreto; ao
contrário, possibilita-a: graças a ela o concreto deixa de
ser apreendido como uma multiplicidade caótica e aparece
como um todo organizado, em cujo interior cada elemento tor
na-se significante. Esta descrição é ainda incompleta, pois
negligencia certo numero de elementos fundamentais dados
. - . na experlencla.
A reflexão deve prosseguir e integrar as variações
que afetam essa essência em suas diversas realizações con-
cretas. Esta elucidação progressiva do concreto não se cho
ca, por direto, com nenhuma dificuldade insuperável, sob
uma condição: que a essência ou estrutura seja corretamen-
te retomada na reflexão. Só então a descrição abstrata da
essência permite integrar todas as determinações concretas
e reconhecer como significantes as variações apresentadas
pela experiência. Ao contrário, intervindo uma inadequação
entre a estrutura objetiva que modela o dado e a estrutura
conceitual que permite a apreensão da experiência, esta j~
mais será totalmente retomada, na reflexão; hão de surgir
resistências e zonas irredutíveis de obscuridade, certos
157
elementos concretos sao desqualificados e declarados insi&
nificantes, a menos que se aceite, corajosamente, por em
causa a representação teórica toda, como impotente para es
clarecer inteiramente o campo da experiência.
Estas considerações nos conduzem ao problema essen
cial: se a determinação conceitual do todo deve necessaria
mente passar por uma discriminação entre os elementos, is
to é, fazer uma distribuição que a uns privilegia e a ou
tros relativiza, como não ser arbitrário?
A resposta a esta questão será dada inicialmente de
maneira negativa, numa preocupação metodológica que pode
ser tachada de superficial: é impossível pré-julgar os re
sultados de uma análise, ou limitar "a p~io~i" o todo con
creto.
Propomos nos conduzirmos através de duas regras me
tológicas:
1) Não pretende reflexão um alcance prematuro das
estruturas globais: deve operar sobre os todos parciais, se
ambiciona realmente a integração de toda a riqueza do con
creto; de preferência a querer superar imediatamente as o~
sições surgidas na primeira apreensão, ainda empírica, pr~
curara saber se os campos que por sí mesmo se limitam nao
deveriam ser interpretados como sínteses abstratas e, an
tes do mais, decomposto numa pluralidade de todos parciais.
2) A reprodução conceitual do todo deve estar sem
pre referida à experiência que a julga e relativiza.
Na experiência estão os critérios de validade dos
158
~
conceitos: estes so tem fundamento quando maleáveis e com-
preensíveis o bastante para integrar a totalidade do dado
e reo-nhecer o sentido e os liames internos das diversas
determinações concretas.
o principal intuito de Jolif, foi mostrar ser possi
vel a comperensão do todo somente se o dado possuir um mo-
vimento de estrutura, do qual a consciência é parte inte-
grante, abrangida e guiada por ele a cada instante. Reco-
nhecemos assim, implicitamente, não se limitar a consciên-
cia, em face do dado, a simplesmente, vê-lo mas ela o VIve
e realiza. O conhecimento da dialética não reporta a uma
consciência que poderíamos denominar especulativa,a lUlla sub
jetividade que apreenderia de fora o processo por ela des-
crito e sim uma consciência prática, para a qual se identi
ficam a apreensão do processo e a apreensão de si, o pens~
mento e a representação adequada da estrutura objetiva de
uma experiência.
b) Do todo parcial ao todo global
O que em primeiro lugar é de nos exigido, é a deli
mitação de um todo concreto. Poderíamos resumir, talvez es
clarecer esta questão, advertindo ser impossível determi-
nar lia pJtioJti" o conteúdo ou os vários conteúdos encerra-
dos na noção de todo: correspondência só adquirida pela e~
periência, ponto constante de referência do saber. Em se
gundo lugar e a título de orientação prática para pesqui
sa, devemos lembrar que é impossível ao pensamento elevar-
se imediatamente a vastas totalidades, sem correr o risco
de se perder numa abstração estéril; tudo se passa como se
,
159
os todos concretos se organizassem em campos estreitamente
delimitados, merecendo cada um, uma apreensao particular.
As semelhanças patenteadas entre os diversos campos não d~
vem incentivar, sem um exame mais detalhado, ã eliminação
das fronteiras c à conclusão de se deparar com um único c
mesmo todo: é prudente perguntar se tais semelhanças nao
seriam mais aparentes que reais, sendo sua intervenção cau
sada pela seleção nos todos distintos, de seus elementos
semelhantes nelas inseridos.
Estas sao considerações puramente formais e só numa
etapa ulterior de nosso trabalho ultrapassaremos esta abs
tração. Por enquanto, basta-nos a noção de todo parcial e
a verificação de sua insuficiência.
Os todos parciais nao se fecham sobre si; as diver
sas regiões mutuamente se evocam e se interpenetram. Na
mais simples experiência, sou obrigado, queira ou não, a
retomar o progressivo movimento de totalização. São conjun
tos sucessivos, englobando-se mutuamente e sustentando-se
no ser. Englobamento que não é criação arbitrária do espí
rito, mas como que uma qualidade das próprias coisas: per
cebo-o e sinto-o.
O todo parcial fundamenta o todo mais global e reci
procamente: apreendendo este filtimo não mais como horizon
te mas como o conjunto que estrutura minha percepção, cada
elemento particular nele se fundamenta. Assim" o mesmo ca~
po de experiência é, simultaneamente um todo e elemento Je
outro todo.
I' i
160
Agora devemos reconhecer que o particular e a va
riância. O todo último é o concreto, que engloba os outros
todos e neles se fundamenta; é o mundo entendido como o úl
timo horizonte do qual se destacam todos os objetos possí
veis à minha percepção. Os objetos particulares só existem
pela presença antecipada do universal. Por fim concluindo,
pode-se compreender que o conceito pelo qual é representa
do o real é prenhe de um conjunto de determinações que é a
síntese: a unidade, será reencontrada, mas através de me-
diações múltiplas a serem sucessivamente pensadas.
c) As medicações
Mediações (em Jolif) - e a experiência
além de sÍ.
abrindo-se
Afirmar que toda realidade humana esteja envolvida
numa totalização em curso, da qual essa realidade é apenas
um momento, significa que o homem não pode escapar a media
çao, ou melhor, que ele é e não pode deixar de ser as me-
diações concretas em que toma éorpo atualmente o processo
de totalização.
- ~ O discurso sobre o homem nao pode consistir na ana-
lise de uma idéia; só se fala verdadeiramente do homem re-
ferindo-se a um certo estado de coisas, de meios técnicos,
da produção econômica, das obras de arte, da cultura e das
relações inter-humanas .. A dialética proibe absolutamente o
homem abstraído de toda situação.
Retomando e levando em conta o que já se disse da
Dialética, percebemos que o dado objetivo, cuja análise for
161
necerâ um conteúdo ao conceito humano, deve ser compreendl
do como um momento particular de um processo de totaliza
çao.
o homem deve reportar-se a um conjunto de determina
çoes ~ maneira da transcend~ncia, sendo e nio sendo aquilo
que e; pois tem .diante de si infinitas possibilidades de vir
a ser; instaurando esta forma de relacionamento, manifesta
e realiza seu ser essencial.
Não é difícil conceber reflexivamente o que vem a
ser uma totalidade parcial, compreendê-la em referência a
uma totalidade ulterior e pensar mediação como mediação (a
experiência abrindo-se além de sÍ).
As totalidades cada vez mais englobantes evocam-se
reciprocamente e em virtude deste dinamismo torna-se possi
vel a totalização; o reconheçamos porém que ela pode fra
cassar e nao se encontrar a ponte que possibilite a totali
zação e ofereça um horizonte real à aventura individual.
o jogo das mediações é possível de malogro, como o
ser humano não pode situar sua existência no seio da tota
lidade concreta que lhe permitisse experimentar-se como um
ser concreto.
B necessária uma formação, uma cultura que permita
a cada homem, pela representação dos múltiplos momentos em
que se totaliza sua exist~ncia, compreend~-los, torná-los
seus, e po~ isto mesmo, instaurar-se efetivamente. Uma ép~
ca é humana quando elabora esta cultura. Certa indolência
do espírito leva frequentemente a uma acomodação aos qua-
162
dros gerais que nao oferecem a possibilidade de ultrapas
sar a abstração, porque negligenciam as mediações constitu
tivas da vida humana.
Para esclarecer a vida do homem numa epoca históri-
ca, determinada, não basta ressaltar o movimento de conju~
to, mas é preciso ainda, considerar como se opera este mo-
vimento, isto é, destacar as mediações concretas onde se
realiza. Na ausência desta análise profunda, a cultura pe!
manece impotente para cumprir sua tarefa.
Nossa proposição é de explicitar e retomar inteira-
lnente a trama da existência humana, mostrando como esta
existência se totaliza e revelando as mediações cujo enca-
deamento amplia progressivamente o horizonte.
Finalmente o que se requer é uma prática que supri-
ma a obscuridade de existência, assegure o correto funcio
namento das mediações e recoloque todas as particularidades
no horizonte de uma universalidade concreta; aspiração es-
sencial só satisfeita por meio da prática.
Questionamos como pode a totalidade ser vivida como
mediação, de que modo manifesta o homem sua transcendência
ao relacionar-se com o dado que é a trama de sua existên-
cia.
Colocar o homem como transcendência é embrenhar~se,
queira ou nao, por um difícil caminho.
~ . Quando se trata de viver ou de compreender aproprIa
totalidade como mediação, tudo é inteiramente diferente.
163
Sou levado ao que, por princípio nao pode ser objeto de n~
nhuma experiência positiva, nem descrito como um horizonte
habitual. Não se pode subtrair esta dimensão, pois tudo o
que e humanamente vivido a ela se refere, e, no entanto,
nao e imediatamente apreensível: é o horizonte além do lo~
gínquo mais distante; não posso dominá-la e nem sequer a
ela me referir como um objeto virtual.
o que engloba e relativiza o mundo concreto de mi
nha experiência como um momento de mediação, é o fato de
nao poder viver sem me abrir para o futuro, isto e, para
uma soma indefinida de possibilidades que como tais perma
necem em mim.
o homem e transcendente; sempre resta alguma coisa
por lhe advir.
Mais que o passado, o futuro desvela mais radical
mente a transcendência, porque não tem fisionomia, é o pu
ro abismo do possível, o aberto que nada pode preencher.
Seu aparecimento interdiz ao homem fazer-se coisa,
recusa-lhe a possibilidade de ser, ensina-lhe que é voca
cionado a ser passagem e mediação.
9.1.5 METAFlsICA
Metafísica, no uso comum, refere-se, no sentido mais
remoto do termo, ao saber que teria por objeto aquilo que
está além das realidades físicas; dos seres materiais, mu-
164
táveis e sensíveis, que consistem numa modalidade segunda,
derivada do ser, ou em meras aparências. Tal significação
e os problemas decorrentes são estranhos à nossa reflexão.
Nossa intenção é ir em busca da estrutura universal
e da condição, na p~io~in, da experiência humana e do dis
curso que exprime sua significação. Mas não refletimos so
bre significação, mas sobre sua forma; daí nos ser impos
sível encontrar o tipo de problema que constitui, tradicio
nalmente, o objeto do saber metafísico.
A compreensao da experiência humana nos leva a sup~
rar o efetivamente dado, para atingir a pura possibilidade
aberta sobre o futuro.
Em tudo que é pensado ou vivido tem a negatividade,
e insuperável. Não obstante, é impossível vivê-la ou expri
mí-la imediatamente. Só é possível apreendê-la na plenitu
de da experiência e da linguagem, como uma sombra que nao
se aclara.
~ essencial que este elemento negativo nao seja ol
vidado, que esteja explícito na reflexão.
o momento representado pela metafísica é original e
nao se compara com nenhum outro; impõe à reflexão manter
se em estado de abertura, de afrontamento, sem jamais en
tregar-se ao que naopode ser circunscrito e nomeado, como
são todos os objetos da experiência. ~ a salvaguarda de um
além do sentido e de um inevitável, que constrange à supe
raçao de todas as significações; indica que toda a signifl
caça0 humana se estabelece no interior deste movimento de
ultrapassagem.
165
No caso da metafísica a reflexão só percebe a aber
tura de tudo o que pode ser vivido e explicitado; trata o
inobjetivável, constituindo o movimento mesmo pelo qual t~
do objeto e todo conteúdo são apreendidos como mediações e
situados num horizonte que recua a cada aproximação. A ca
tegoria Metafísica está essencialmente ligada ao futuro e
este justamente escapa ao discurso: pode ser designado, não
descrito; indeterminado, pura possibilidade, desafia toda
análise e é por esta mesma resistência que o futuro se apr~
senta como pertencente, propriamente, i Metafísica e a co~
titui como um momento essencial e original é seu poder cri
tico. Eis sua função específica e insubstituível: lutar con
tra a destruição do negativo, dissolver todas as totalida
des, onde o homem aspira estabelecer-se plenamente, arrui
nar constantemente o sonho do imediato, ou melhor, lembrar
que nao passa de um sonho cuja satisfação só se dá no ima
ginário, numa ficção, ou, se prefere, numa poética, que e~
bora tão real e séria quanto o mundo cotidiano, não pode
ria dispensá-lo como inessencial ou se lhe substituir, sem
acarretar seu próprio desvirtuamente.
A total abertura do futuro é imperceptível em si mes
ma; nela se projeta a sombra do presente, definindo-a, is
to é, impondo-lhe um contorno e um conteúdo. Para encontrar
a total indeterminação seria necessário romper o laço en
tre o presente e o futuro, evocar um futuro tão longÍnguo,
tão distante do hoje, que pudesse resistir a toda determi
nação. Mas.esta representação permanecia abstrata, precis~
mente por nãri se tratar mais de meu futuro, horizonte ins
crito diante de minha experiência presente. Esta ação tor-
166
na-se possível quando se?descobre uma continuidade real en
tre presente e futuro, quando a compreensão do presente pe!
mite projetar no futuro um conjunto de preferências que de
limita um espaço privilegiado e introduz a determinação no
que é pura e indeterminada possibilidade. Posso agir, se o
futuro me parece como a retomada positiva de um vazio,mais
ou menos nitidamente circunscrita que percebe no presente.
Tudo se passa como se a prática, a cada instante, me leva~
se a dissimular a abertura cavada no mais profundo de mi
nha experiência e só ver esta porção bem delimitada prestes
a ser preenchida.
Metafísica, qualquer que seja o mundo de significa
çao em que se concretiza, proibe reduzir o ser humano ape
nas à dimensão prática. S preciso restaurar a seriedade da
prática, nao é menos indispensável tomar em consideração a
abertura ilimitada que fundamenta a mesma prática, e estar
atento ao silêncio que, a cada instante insinua o discur-
15 so.
15Resumo de: J.Y. Jolif. Compreender o Homem. Obra citada, p. 141 a305.
167
CAPITULO X
lO. PROPOSTA PARA A CORRESPONDÊNCIA DE CADA PRINCíPIO MUSEOLÓGICO DO AUTOR DA DISSERTAÇÃO COM AS CATEGORIAS E CONCEITOS DA ANTROPOLOGIA FILOSÓFICA DE JOLIF
10.1 O PRINCiPIO DO IMPACTO ESTÁ RELACIONADO
DA ALTERIDADE E AO CONCEITO DE ALIENACÃO
-A CATEGORIA
- A face museológica do testemunho é o seu impacto
válido.
- O ser humano está ligado a um dominio que lhe e
um outro irredutivel. Este outro não se impõe, a alterida-
de está no interior, faz parte, entra na definição de mim.
O ser humano ê a relação com a alteridade.
- O desprezo da realidade engendra um substituto ir
real, a alienação.
Segundo Jolif nao se pode dissociar o Homem do seu
contexto. O testemunho traz ao confronto seu espectador e
todo o somatório de coisas, instituições, cultura, passada
ou presente, que está imanente ã corporiedade do objeto.Os
objetos que constituem o testemunho do Homem, pelo fato de
serem criações humanas, já que são produto de um confronto
anterior do Homem com o meio.
A relação Homem/Testemunho se estabelece na identi
dade e/ou na diversidade relativa entre ambos. g a alteri-
dade o elo' que liga o Homem ao Testemunho.
"E~.te. ou.tItO não .6e. ..tmpõe., a al.te.It..tdade. e..6-ta no ..tnte.lt..tolt, 6az palt.te., e.ntlta na de.6..tn..tçâo de. m..tm. Inte.ltpe.ne.tltamo-no.6 a alte.lt..t
168
dad~ vem a m~m e eu me d~~~jo à alte~~dade."O Out~o n~o i"um ~egurido momento e6-tá ~~tuado de~de o p~~me~~o momento;' ou melho~ há um ~n~eo mdmento que eontim a ~ealidade ~ua Eu e Al~e~idade".16
o impacto acontece na tentativa que o Homem faz pa
ra esclarecer sua relação com o testemunho e na procura das
identidades e diferenças relativas entre o Homem e o Teste
munho que é o produto de um somatório de Homens.
"Tudo o que o Homem 6az i uma tentWt'a que. vi6a e.6ela~e.ee.~ 6ua ~~laç~o eom o out~o, uma bU6ea vaeilan:l:e. de. aju6tame.nto e. de. ~e 6olve.~ a6 te.n6õe6, 6up~imi~ a6 d~6e.~e.n~ ça6" .17
o nao impacto significaria a alienação.
"O de.6p~e.ZO da ~e.a.lidade. e.nge.nd~a um 6ub6-tituto i~~eal. A :l:e.n6ão ne.ee.66á~~a ao di-6Ze~l 6e exte.~na na e~iação de. um ~mag~n~ ~io" .18
o impacto nao deve ser diluido, nem a diferença ser
considerada absoluta e nem a ambientação do objeto impedir
o impacto da alteridade.
10.2 O PRINC1PIODA EFEMERIDADE ESTÁ RELACIONADO À CATE
GORIA METAFíSICA
- Cabe ao museólogo determinar até que ponto a memó
16J •y • Jo1if. "Compreender o homem, introdução a uma antropologia filosófica". p. 164/165.
17 Id. p. 179.
18 Id. p. 184.
riu do fato será ou nao, mais importante que o respeito
ess~ncia deste que será alterada pelo registro.
169
.. a
- Na metafísica, de Jolif, a reflexão só percebe a
abertura de tudo que pode ser vivido e explicitado; trata
o inobjetivável, constituindo o movimento mesmo pelo qual
todo objeto e todo conteúdo são apreendidos como mediações
e situados num horizonte que recua a cada aproximação.
A memória do fato ainda nao existe na ocaSlao em que
o fato se dá. ~, ainda, pura possibilidade, abertura ao fu-
turo. A memória do fato, consubstanciada no testemunho, e
ainda uma possível futura projeção do fato a qual não po-
demos nominar nem objetivar.
o testemunho é um discurso sobre o Homem. Fala do Ho
mem referindo-se a certo estado de coisas, de meios técni-
cos, da produção econômica, das obras de arte, da cultura
e das relações inter-humanas. Trata-se do discurso sobre o
homem contextualizado e temporalizado. Esses discursos su
cessivos e/ou cada vez mais abrangentes referem-se à traj~
tória do Projeto Homem, à sua transcend~ncia. O testemunho
é a refer~ncia concreta, mas o sequenciar desse testemunho
e a renovação de uma experi~ncia abrindo-se além de si. ~
o momento em que a Antropologia Filosófica, no caso deste
trabalho a de Jolif, pode nos ajudar a compreender o senti
do da trajetória do Homem.
Há que se registrar a memória do testemunho, mas
conscientes de que essa memória transcede a concretude e
referenda-se à essência. A memória do testemunho é sempre,
170
e a cada momento uma possibilidade aberta ao futuro. Mesmo
sendo a memôria do testemunho um fato futuro o museôlogo
tem que considerá-lo pois ele está inscrito na sua
riência presente.
expe-
A Categoria Metafísica de Jolif, aplicada ã museolo
gia, abre uma nova perspectiva para esse estudo.
"0 mome.nto Jte.pJte..6e.ntado pe.la Me.taóZ.6,{c.a ~ oJt,{g,{nal e. n~o .6e. c.ompaJta c.om ne.nhum outJto; ,{mpÕe. ã Jte.óle.xão mante.Jt-.6e. e.m e.ótado de. abe.JttuJta, de. aóJtontame.nto, .6e.m jama,{ó .6e. e.ntJte.gaJt ao que. pode. .6e.Jt c.,{Jtc.un.6c.Jt,{to e. nome.ado r c.omo .6~0 0.6 obje.to.6 da e.xpe.Jt,{ê.nc.,{a". 9
A ôtica do testemunho mediante a Categoria de Meta
física, conduz ã compreensao e aceitação do efêmero do te~
temunho, mas nos leva ã conceituação de um futuro tão dis
tante onde o objeto museolôgico passa tornar-se indetermi
nável pelo Homem, salvo se esta determinação se faça pelo
reconhecimento da essência do testemunho. Para que tal es-
sência seja reconhecível é necessário que ela tenha sido
preservada por nôs num hoje que se tornará então, um passa
do remotíssimo.
10.3 O PRINCiPIO DO IMAGINÁRIO ESTÁ RELACIONADO COM A CA
TEGORIA DA DIFERENCIACAO
A nova amplitude da idéia de imagem nao possibili
ta haver conflito entre os concei tos de original e múltiplo.
19 Id. F. 296.
171
- A diferenciação é uma espécie de difração do su-
jeito, que prossegue do interior para o exterior através
de sua pr6pria dissociação interna, pela viv~~cia de proj~
tos e empreendimentos relativos a uma pluralidade.
o objeto museológico, outra denominação que podemos
dar ao testemunho pode conter determinações que o tornem
nao s6 original mas único. Essas determinações são princí-
pios passivos que tendem a se manter imutáveis, fora da
açao deterioradora do tempo. São estes determinantes a for
ma, côr, origem etnográfica ou geográfica etc. O tcstemwmo
contém também o princípio ativo da diferenciação. Há valo-
res, contidos nos testemunhos, que tendem às mudanças. são
valores cujo significado está sempre mudando para o Homem.
Numa múmia, por exemplo, está contido um corpo humano. Fa-
tores tais como forma, côr, origem etnográfica ou geográfi
ca podem ser deteriorar e/ou mudar sua classificação didá-
tica mas nao podem ter determinações mudadas. O valor dado
à vida humana é fator determinante da exist~ncia da - . mumla
mas este valor, vida humana, possui em cada cultura e em ca
da época conotações diferentes que vao mudando, embora não
linearmente, não progressivamente, no desenvolver do Proj~
to Homem.
O nao conflito entre a idéia ampla da imagem e os
conceitos de original e múltiplo nos permite tratar com o
objeto museológico, original ou não, não através de sua cor
poriedade mas de sua ess~ncia invocável uma vez que esta
está ausente, no museu, mesmo numa peça original.
172
"Podemo~ penQeben ~ di6enenQiação anal~~an do-a Qomo uma e~peQ~e de d~6nação do 6u~ je~to~ que pno~~egue do ~n~en~o~ pa~a o e~ten~on atnave~ de 6ua pnopn~a d~66oQ~a çao ~ntenna pela v~vênQ~a de p~ojeto6 e emp~eend~m~ntb~ nela~~va a uma plu~al~dade. t po~~~vel, tambem, o Qam~nho inve~6o do exten~on pa~a o inte~ion".20
Os determinantes exteriores, físicos etc. podem tO!
nar o objeto até único mas quanto à parte subjetiva todo e
qualquer objeto é múltiplo. Na museologia devemos decompor
cada testemunho nos seus elementos formadores e apos esta
decomposição verificamos que o objeto só pode ser conside-
rado único enquanto somatório. Ao decompo-Io verificamos
que seus elementos formadores correspondem, em ~ .
essenCla,
aos valores da cultura a que pertence o dito objeto museo-
lógico.
No Museu Imaginário há a tentativa, permanente, de
recriação do real. Esta recriação tenta apresentar o test~
munho como uma unidade. Sabemos que esta unidade é instável,
mas ela retrata um momento da trajetória do Homem o qual
pode ser estudado remetendo-nos ao passado, pela reconsti-
tuição, e ao futuro pelas possibilidades que deixa entre-
ver, é a Categoria denominada Metafísica, no sentido que
lhe dá Jolif, isto é, a possibilidade de antevisão do de-
vir. Esta presença imediata de unidade provoca certa inter
. penetração entre as formas diversas de experiências que,
pela interdependência em relação ao todo, torna possível
a compreensao de umas a partir das outras.
20 Id. p. 192.
173
10.4 O PRINCiPIO DA ANTtTESE ESTÁ RELACIONADO COM A CATE
GORIA DIALÉTICA E AOS CONCEITOS QUE LHE SÃO ATIN~S
- Deve se a mais efêmera possível, a cristalização
de valores, dos testemunhos reais, tratados segundo a prá
tica cultural do Anti-Museu.
- A Categoria da Dialética integra as demais categ~
rias.
- Totalidade Parcial: para compreender um dado é i~
dispensável evidenciar sua essência, o que requer o desta
que de certos traços fornecidos pela apreensao imediata da
experiência e a relativização de outros.
- Do todo parcial ao todo global: os Todos Parciais
nao se fecham sobre si; as diversas regiões mutuamente se
evocam e se interpenetram. Na mais simples experiência,sou
obrigado, queira ou não, a retomar o progressivo movimento
de totalização.
- Toda a realidade humana está envolvida numa tota
lização em curso, da qual essa realidade é apenas um momen
to. O Homem não pode escapar a mediação pois ele é, e nao
pode deixar de ser, as mediações concretas em que toma cor
po o permanente processo de totalização.
O testemunho possui um movimento continuo, pOIS e
testemunho do Projeto Homem, mas só pode ser estudado como
um fato cristalizado num momen~o dado. Este mesmo testemu
nho tem que ser estudado concernentemente a um momento e a
algum e/ou alguns aspectos da realidade, mas ao mesmo tempo
174
ele é passado e futuro pois é um fato em constante movimen
to que é também concernente a aspectos da realidade preté
ritos e/ou futuros.
Na prática do Museu tem-se que cristalizar valores
e realidades que não deixam de se modificar; por este moti
vo, so devemos levar em conta aspectos da realidade que se
tornam cada vez mais abrangentes tendendo para uma totali-
zaçao. Por exemplo deve-se estudar o bumba-meu-boi inseri-
do na chamada "c.ivifização do c.oU/tO", esta inserida nos ci-,
elos econômicos regionais e assim por diante numa ordem de
aspectos cada vez mais abrangentes.
o testemunho tem que ser tomado como inserido num
todo global, embora o saibamos parcial, e esta totalização
é conseguida quando se abre o objeto (testemunho) além de
si mesmo.
"E p~ec.i~o ~itua~ c.ada 6en~meno pa~tic.ula~ no todo di6e~enc.iado do qual ê um momento e em c.ujo inte~io~ ~ec.ebe uma ~igni6ic.ação; ao me~mo tempo, mo~t~a~ c.omo o todo ê in~epa~ãvel da totalização que envolve a ~igni6ic.ação, ob~igando-no~ a c.on~ide~á-la c.omo um momento. Ne~te ~entido, a inte~p~etação dialêtic.a deve ~e~ponde~ ~i multaneamente a um~ exigênc.ia e~t~utu~a~ vel e a uma exigênc.ia hi~tó~ic.a".2l
Reafirma, ainda, Jolif:
21 Id • p. 224.
22Id . p. 235.
"Ab~t~ação nec.e~~á~ia não impede a c.omp~een ~ão do c.onc.~eto; ao c.ont~á~io, po~~ibili~ ta-a: g~aça~ a ela o c.o nc.~eto deixa de ~e~ ap~eendido c.omo uma multiplic.idade c.aótic.a e apa~ec.e c.omo um todo o~ganizado, em c.ujo inte~io~ c.ada elemento to~na-~e ~igni6ic.ante".22
10,5 O PRINCiPIO DO ESPACO ESTÁ RELACIONADO À
DA TOTALIDADE
175
CATEGORIA
- O uso local uriginal, ou derivado, do testemunho
real se insere num espaço geográfico, cultural e total.
- Havendo totalidade nao existe outro, pois tudo o
que é afirmado está contido no seu próprio interior. A to-
talidade não e alguma coisa. Excluindo outro e toda exte
rioridade, a totalidade não é determinada.
O testemunho representa um somatório de dados do Ho
IDem em determinado momento de sua trajetória, isto ~, o ob
jeto museológico ~ testemunho de m~ltiplos e simultâneos
estágios do Homem. A museologia nos permite ver corno a tra
jetória do Homem não ê linear, seqUencial, corno se fora um
caminhar progressivo. Ao identificar o testemunho, e con-
sequentemente a que Homem este se refere, identificamos ta~
bêm o uso, o valor de uso e o valor cultural deste objeto
(testemunho). Esta identificação se refere a um espaço fi-
sico e a um espaço abstrato que se vai mostrando cada vez
mais abrangente enquanto nos aprofundamos nas suas múlti-
pIas conexões.
Refere-se à sorna dos momentos anteriores já que o
Homem ~ um somatório de verdades instantâneas que -so tem
valor de verdade na possibilidade da comparatividade des
táS verdades instantâneas. Cada verdade instantânea segui-
da da verdade posterior nos mostra o caminho da totalidade
no Projeto Homem.
176
"Na ~ua aplieaç~o ant~opolZgiea, a totalidade ~igni6iea que o ~e~ Homem, p~eei~ame~te,_po~ ~~o ~e identi6iea~ eom alguma eo~~a e mov~mento e ult~apa~~agem. O ~e~ Humano é dinami~mo e movimento.
De out~o lado, po~ém, o Homem apa~eee eomo uma ~ê~ie de dete~minaçõe~: ~exo, et~ia, g~upo ou ~egmento ~oeial, eultu~a, epoea, luga~ ... E~ta~ dete~minaçõe~ ~ão in~epa~ãvei~ do Homem; ~enegã-la~ ~e~ia ~ejeita~-~e eone~etamente, ~enuneia~ ti p~õ p~ia exi.6tê.neia".23 -
Os objetos museológicos sao testemunhos, também, des
tas determinações localizáveis, enquanto corporiedade, des
de as camadas geológicas do pleistoceno, onde aparecem os
primeiros vestígios do Homem. Estudando as múltiplas test~
munhas do Homem e da Natureza verificamos que tudo se pas
sa como se houvesse um plano pré-determinado para ser se-
guido pela natureza, e conseqUentemente pelo Homem como pa~
te da Natureza. O Homem, porém, como projeto tem a possibi
lidade de transcedê-Ia.
O Homem é o que é - O Homem, é o conjunto de predi-
cados que o compõe; mas o Homem não é o que é - o Homem ~
e
uma série de possibilidades a que se abre.
O Homem é o que nao é: - O Homem é sobretudo as pr~
posições que o transcendem.
O Homem é portanto um ser dialético, cujos confli-
tos estão muito mais evidenciáveis no "pequeno homem", no
dia-a-dia, na sua convivência com seu "habitat" e em sua
sobrevivência. Os testemunhos destes momentos acima são ob
jetos físicos da museologia.
23 Id. p. 150.
1 77
.. CAPITULO XI
li. CONCLUSAO
11.1 RETOMANDO AS HIPÓTESES E O PROBLEMA
o problema por nós levantado refere-se à inadequa
çao dos currículos de Museologia ao exercício da profis-
sao, o que acarreta o nao aproveitamento dos bachareis em
Museologia para cargos de direção, planejamento e/ou asses
soramento em assuntos museológicos.
11.1.1 DISCUSSÃO DA PRIMEIRA HIPÓTESE
Hipótese:
- A inadequação dos currículos ao exercício da pro
fissão teria existido desde a criação do curso e o proble-
ma seria conseqU~ncia dessa inadequação inicial?
Discussão:
o Curso foi criado em 07 de março de 1932 e manteve
sua primeira proposta até 05 de dezembro de 1959, isto .. e,
por 27 anos letivos.
o Curso de Museus proposto por Rodolfo Garcia em
1932, baseado no curso téc~ico montado por Manuel Cícero
Peregrino da Silva em 1922, foi dirigido e/ou esteve sob a
égide de Gustavo Barroso de 1932 a 1959. A proposta do cur
178
50 possuía uma estrutura perfeitamente coerente com a for
maçao e postura de Gustavo Barroso.
A Vlsao antropológica de Gustavo Barroso considera
va o Homem Integral (corpo, razão e espírito) disciplinado
e guiado a um destino superior. A visão epistemológica mo~
trava o conhecimento apriorístico e transcendente. O Homem
teria seu destino guiado pela eli te dos predestinados aos quais
pertenceria o privilégio do estudo, meditação e senso mo
ral. Reconhece-se a postura idealista e a existência de uma
Verdade Ideal. A visão ética vê o Bem como realidade per
feita dentro de uma ordem moral. Dentro desta cosmovisão a
educação é para Gustavo Barroso, dirigida ao interesse da
perpetuidade do edifício social, centro de um sistema. A
educação traçaria as normas mentais. A nação formar-se-ia
e estratificar-se-ia nos bancos escolares. O professor, sim
pIes pregador de idéias seria mero intérprete dos quereres
e dese j ares da e 1 i te. Q perfil da sociedade é o .da des iguald~
de social, cuja origem aos primeiros tempos, corresponde
ria a uma hierarquia de valores resultantes das diferenças
naturais entre os homens, porque estes nascem desiguais em
todos os aspectos, diferença que pode ser atenuada mas nun
ca acabará. Hierarquia e disciplina uma vez que as massas
são incuravelmente medíocres.
Aos predestinados caberia formar a nova consciência,
a nova vontade a ser coletivizada. O teórico começa nos c~
rebros de uma ",[n.te.!,[ge.n.z.,[a" e as propostas deveriam ser
incutidas na população medíocre que realizaria a parte pr~
tica, material. O Curso de Museus apresentou de 1932 a1959
179
estrutura condizente com as propostas acima e seus ~
currl-
culos não passavam conteúdos, mas somente fazeres técnico/
práticos, dentro de um clima de exacerbado autoritarismo,
fazeres que seriam solicitados e/ou acionados pelos diri
gentes superiores dos Museus, historiadores, antropólogos,
sociólogos, dos quais os museólogos eram simples serventuá
rios.
o currículo adaptava-se perfeitamente a formação e a
proposta de Gustavo Barroso como já foi dito. Sob a dire
ção ou égide de Gustavo Barroso o Curso de Museus foi téc
nico-profissionalizante de altíssimo nível, da mais alta
relevância por ser uma proposta avançadíssima para o Bra
sil de então, curso este que produziu funcionários-técnicos
capacitados como tal, mas intelectualmente em total subor
dinação e dependência da iluminação de seus superiores, sob
uma rígida e hierarquica disciplina conseguida desde os ban
cos escolares do Curso de Museus. Embora se passasse a re-
gistrar os diplomas na Diretoria do Ensino Superior desde
1943, a proposta técnica manteve-se monolítica.
De sua criação ate 1959 o Curso de Museus possuiu
currículo adequado à sua proposta de ensino técnico de for
ma extremamente coerente com a postura e leitura da socie-
dade e da educação esposadas abertamente por Gustavo Barro
so.
A proposta universitária nao constava enquanto con
teGdo para o referido período.
180
11.1.2 DISCUSSÃo DA SEGUNDA HIPÓTESE
Hipótese:
- A inadequação dos currículos de Museologia se pre~
de ao longo divórcio deste curso com a Universidade?
Discussão:
Em 1942 começa urna absorção meramente administrati-
va pela Universidade. Mas era de se esperar que no bojo das
reformas universitárias também viessem reformas curricula-
res para o Curso de Museus e depois Faculdade de Museolo-
gla, que colocassem a entidade de fa~o na estrutura curri
cular universitária.
Em 27 de novembro de 1968 com a Lei 5.540 o Curso
de Museus passara a estar contido por lei, mas nao de fa-
to, no mundo universitário; nessa data passa a aglomerar-
se com a FEFIERJ e depois passa a integrar a UNI-RIO. E
proposto, ao MEC, um currículo-mínimo de excelente qualid~
de que daria aos museólogos abrangência nunca havida em sua
formação. Infelizmente este currículo com contefidos apro-
priados a um curso superIor de museologia foi rejeitado e
o MEC outorgou-nos outro retógrado, elaborado por a-museo
logos24, o que não permitiu ao Curso de Museus transfor
mar-se de fato, e não só cartorialmente, na Faculdade de
Museologia.
24 - - _ A-museologos - quem nao tem sequer empatia com a museologia, pendentemente de ter ou não o diploma de museôlogo e/ou ter ou rem exercido cargos dentro da estrutura da Museologia.
indete-
181
De 1974/1977 a Reforma Barrafato-Sheinerr segue as
tendências mais avançadas e xecuta-se reformas curricula
res apoiadas nas propostas de ponta do ICOM.
Há o alargamento de horizontes com a introdução de
muitas matérias propedêuticas à reflexão.
De 1977-85 a reestruturação do currículo pela dupla
Diógenes-Gabriela esvaziou o conteúdo. As matérias prope
dêuticas à reflexão passam a se subordinar àquelas tradi
cionalmente dadas, na museologia, de forma factual. ~ a vol
ta e/ou retrocesso ao tecnicismo.
De 1986-87 na administração Ludolff-Ocampo opera-se
uma reforma cuja proposta era partir do conhecimento dos
pressupostos indispensáveis do conhecimento da Museologia,
para que um novo currículo não se tornasse um simples novo
rol de matérias. O alto nível da proposta emperra-se na m~
quina burocrática-administrativa da UNI-RIO e os professo
res se recusam a irem além da confecção de um novo rol de
disciplinas; o estudo da Museologia no Brasil perde nova
oportunidade.
Em 1988 inicia-se nova chefia com a substituição de
Ocampo na chefia de Departamento. Volta a obrigatoriedade
das cadeiras técnicas e volta o modelo anacrônico e autori
tário.
Em resumo a partir de 1968/1974 vem sendo feitas in
vestidas, propostas e reformas para a introdução de uma ba
se de conhecimentos tal que permita ao museólogo em forma
çao o futuro exercício de uma reflexão crítica que o capa-
182
cite aos postos com poder decisório real dentro de sua área
de formação específica.
Os currículos de Museologia, a partir de 1974 por
muitas vezes pretendem, tentam e/ou implantam reformas que
terminariam com o longo divórcio entre a Museologia e a Un~
versidade, portanto o divórcio da Museologia com a Univer
sidade não foi permanente. A dificuldade é que estas refo!
mas nao conseguem impedir o contínuo refluxo da "pJt0p0.6ta
Jte.tltÕ 9 ada" que se opoem e destroem em parte e/ru no todo as "Jte.&oJt
ma.6 PJtogJte..6.6i.6ta.6". Existe pois, uma corrente permanente
mente ativa, consciente e de alto gabarito lutando pela fo~
maçao verdadeiramente universitária do museólogo, corrente
esta consciente das limitações criadas por uma formação tec
nicista.
11.1.3 DISCUSSÃO DA TERCEIRA HIPÓTESE
Hipótese:
- Confirmada urna e/ou ambas as hipóteses acima, es
tas seriam suficientes para explicar o problemas?
Discussão:
Vimos que o Curso de Museus de sua crlaçao a morte
de Gustavo Barroso possuía um currículo compatível com a
proposta e formação de seu mentor.
A leitura da sociedade, o ideal político e as pro-
183
postas sobre educação contidos nos livros e artigos de Gus
tavo Barroso têm total homogenidade e coerência com sua vi
da pública e com o seu desempenho como educador. O autori-
tarismo, o eJitismo, sua formação positivista, seu credo
integralista podem não ser aceitos e até execrados,mas não
podemos negar-lhe a rara coerência entre a razao e a pra
xis.
De sua crlaçao até 19 S9 o Curso de Museus possuiu um
currículo adequado ã sua proposta de ensino técnico de fo!
ma extremamente coerente com a postura e leituras da soci~
dade e da educação esposadas abertamente, inclusive assumi
das por escrito, por Gustavo Barroso.
O problema inicia-se pois, quando da passagem do CU!
so de Museus à Faculdade de Museologia. Embora uma perma
nente corrente de intelectuais lute ativamente pelo ensino
a nível universitário na Faculdade de Museologia falta-lhe
onde fundamentar teóricamente suas reformas que embora de
aI to nível e futuro alcance na criação de uma mentalidade mu
seológica, têm duração efêmera, embora com frutos apreciá
veis principalmente as turmas formadas neste período.
A pnimeina hipõte~e mo~tnou-~e óai~a; o Cun~o de M~
óeuó de Guótavo Bannoóo po~óula cunnlcuio coenente com óua
pnopoóta de ~unóo te~nico.
De 1959 a 1974 o Curso de Museus movimenta-se pend~
larmente entre a proposta técnica e a universitária; nao
há ainda, uma definição da trajetória do curso em questão.
184
plica~ o p~oblema.
Os currículos de Museo10gia a partir de 1974 por mul
tas vezes pretendem, tentam ou implantam reformas que ter
minariam com o longo divórcio entre o Museu e a Universida
de. Em outras palavras, o grande divórcio entre o Museu e
a Universidade não impediu que o Curso crescesse ao nível
de curso universitário mesmo que efemeramente. O que houve
então?
- A inadequação do currículo de Museologia nao se
prende só ao grande divórcio deste com a Universidade VIS
to este curso ter formado museólogos com capacidade de sen
tir o problema e propor-lhe soluções que a longo prazo nos
levaria a uma fundamentação epistemológica da Museologia.
A dificuldade residiu na açao e na inércia retróga
da de visão tecnicista que se sentia ameaçada com os avan
ços, mesmo que não soubessem quais seriam, que adviriam de
uma açao progressista de visão universitária.
A falha é a falta de uma fundamentação epistemológl
ca de Museo10gia que sirva de escopo e defesa para o grupo
progressista.
Recapitulando as três primeiras hipóteses:
A inadequação dos currículos existiria desde a cria
ção do curso e o problema seria consequente?
- Da criação até 1959 o Curso de Museus possuiu cur
rícu10 adequado i sua pro~osta de ensino técnico de forma
coerente com a postura e leituras da sociedade e de educa
ção assumida por Gustavo Barroso.
185
De 1959 a 1974 o Curso de Museus movimenta-se pend~
larmente entre a proposta técnica e a universitária.
A inadequação dos currículos de Museologia se pren
de ao longo divórcio deste curso com a Universidade?
Os currículos de Museologia, a partir de 1974 por
muitas vezes pretendem, tentam e/ou implantam reformas que
termina r iam com o longo di vórc io en tre a Museo lo g ia e a Uni
versidade.
As reformas progressistas de visão universitária,
nao conseguem, no entanto, impedir o contínuo refluxo da
proposta retrógada de Vlsao tecnicista.
Confirmada urna e/ou ambas as hipóteses acima, estas
seriam suficientes para explicar o problema?
Na primeira hipótese mostra-se falsa; o Curso de Mu
seus de Gustavo Barroso possuia um currículo coerente com
sua proposta de curso técnico.
De 1959 a 1974 o Curso de Museus movimenta-se pen-
dularmente entre a vlsao universitária e a tecnicista.
Na segunda hipótese mostra-se insuficiente, a inade
quaçao do currículo de Museologia não se prende só ao lon
go divórcio deste com a universidade visto este curso ter
formado museólogos com capacidade de sentir o problema e
propor-lhe soluções que a longo prazo nos levaria a urna fun
damentação epistemológica de Museologia que ser..v.e.ri,a de esco
po e defesa para o grupo progressista.
186
11,1,4 DISCUSSÃo DA QUARTA HIPÓTESE
Hipótese:
- O problema também 'e/ou somente passaria pelo fato
da Museografia (técnica) e não a Museologia (saber) ter da
do origem à Faculdade de Museologia?
Discussão:
O problema passa também pelo fato de a Museografia
(técnica) e não a Museologia (saber) ter dado origem à Fa
culdade de Museologia.
O Curso de Museus foi proposto e manteve-se como cur
técnico de 1932 a 1959.
De 1959 a 1974 oscilou pendularmente entre a propo~
ta de visão técnica e a proposta de visão universitária.De
1974 até hoje as tentativas de mudança e/ou efêmeras mudan
ças na direção de um currículo com matérias propedêuticas
à reflexão, que levasse a Museologia ao seio do Universida
de, foram retroagidas no sentido do ensino técnico. A nao
manutenção das reformas progressistas deveu-se ao fato des
tas não possuírem um embasamento teórico no qual se apoia~
sem. Este embasamento teórico teria que percorrer os se
guintes passos:
1) O estabelecimento de conceitos básicos da area
sabendo que estes conceitos poderiam vir a ser alterados
no caminho e/ou no final das discussões mas que nos seriam
úteis como referências e limites.
r 187
2) o agrupamento da Museologia em tantos c~os qua~
tos viessemos a determinar durante a discussão e análise
do universo museológico.
3) De cada um dos grupamentos extrair princípios que
dessem conta respectivamente de cada um dos campos que vies
semos a determinar. Uma vez estabelecidos os princípios v~
rificamos a correlação destes com as categorias que Jolif
propoe para antropologia filosófica.
o probl ema passa também pelo fato de museografia (téc
nica) e não museologia (saber) ter dado origem à Faculdade
de Museologia o que não permitiu que com o passar das ger~
ções de museológos chegássemos a evidenciarmos os fundamen
tos epistemológicos da museologia.
Com os conceitos propostos definidos e a correlação
com a antropologia filosófica colocada, podemos fazer a lei
tura de museologia como um saber diferenciado dentro da
área de ciências humanas. Saber este que já esteve subordl
nado à política, à história, a estética, à antropologia etc.
Hoje não o subordinamos, mas o correlacionamos com a antro
pologia filosófica visto a museologia tratar do significa
do dos testemunhos do Homem e da Natureza, testemunhos pois
do Projeto do Homem, objeto e fim da Antropologia Filosófi
ca. Lastreado pelo correlacionamento da Museologia com a
Antropologia Filosófica, o profissional em Museologia que
também contar com uma formação que o torne consciente da
origem do conhecimento, das formas de conhecer e do que se
pode conhecer, terá como fundamentar suas reflexões, pesqui
sas e decisões nas lides pelo desenvolvimento contínuo do
saber transdisciplinar que deverá vir a seT a Museologia.
188
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INSTITUTO DE ESTUDOS AVANCADOS EM EDUCACAO Praia de Bot.fogo, 184 e 186 - ZC - 05
PARECER
A Comissão de Exame, designada pela Resolução n9
09/1991 do Coordenador Geral do IESAE/FGV, para julgar a disser
tação intitulada: "OS FUNDAMENTOS EPISTEMOL(')GICOS DA MUSEOLO-
GIA COMO UMA RESPOSTA AO PROBLEMA DA ESTRUTURA CURRICULAR DO
CURSO DE MUSEOLOGIA NA UNIVERSIDADE", de autoria do aluno GIL-
SON DO COUTTO NAZARETH e composta pelos abaixo assinados, apos
a apresentação pública da mesma pelo candidato e de ter este
respondido às argüições que por seus membros foram feitas, con
corda em que a referida dissertação merece ser ~~rovada com lou
vor, sendo sugerida a sua publicação.
A-. Formato Internacional
210x297mm
Rio de Janeiro, 26 de julho de 1991
_! ti I tY:
Dissertação apresentada aos Srs.:
Teresinha Accio Nome dos (Orien
Componentes da
~~íf::rL Circe Navarro Vital Bra 1
banca examinadora
Francisco Antonio Doria
Visto e permitida a impressão
Rio de Janeiro,~ /~ / 1991
Coordenador Geral do IESAE
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