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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO COLÉGIO AGRÍCOLA
ESTADUAL DE UMUARAMA CURSO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA INTEGRADO
Fazenda Agrotécnica Federal
Estrada da Paca s/nª -CEP 87.807-190
UMUARAMA – PARANÁ
FONE (44) 3639-2479
Lcr.PROPOSTA PEDAGÓGICA
Umuarama, 2011
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SUMÁRIO
I – DENTIFICAÇÃO..................................................................................................7 II - ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA .....................................................................8 1 - Aspectos Legais.................................................................................................................8
2 - Objetivos Gerais: …..........................................................................................................8
3 – PROPOSTA CURRICULAR DAS DISCIPLINAS: .................................................10
3.1. ADMINISTRAÇÃO E EXTENSÃO RURAL...........................................................10
3.1.1. APRESENTAÇÃO.....................................................................................................10
3.1.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................11
3.1.3. METODOLOGIA ......................................................................................................12
3.1.4. AVALIAÇÃO............................................................................................................ 13
3.1.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................14
3.2 .AGROECOLOGIA......................................................................................................16
3.2.1. RESENTAÇÃO..........................................................................................................16
3.2.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................17
3.2.3. METODOLOGIA ......................................................................................................17
3.2.4 AVALIAÇÃO .............................................................................................................18
3.2.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................19
3.3. AGROINDUSTRIA.....................................................................................................20
3.3.1. APRESENTAÇÃO.....................................................................................................20
3.3.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................20
3.3.3 METODOLOGIA .......................................................................................................21
3.3.4 AVALIAÇÃO............................................................................................................. 21
3.3.5. REFERÊNCIAS......................................................................................................... 22
3.4 . ARTE............................................................................................................................24
3.4.1. APRESENTAÇÃO.....................................................................................................24
3.4.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................29
3.4.3. METODOLOGIA.......................................................................................................41
3.4.4 AVALIAÇÃO............................................................................................................. 42
3.4.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................44
3.5 . BIOLOGIA..................................................................................................................47
3.5.1. APRESENTAÇÃO.....................................................................................................47
3.5.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................50
3.5.3. METODOLOGIA.......................................................................................................51
3.5.4 AVALIAÇÃO..............................................................................................................52
3.5.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................52
3.6 – BOVINOCULTURA DE LEITE..............................................................................54
3.6.1 – APRESENTAÇAO...................................................................................................54
3.6.2 CONTEÙDOS..............................................................................................................54
3.6.3 – METODOLOGIA.....................................................................................................55
3.6.4 – AVALIAÇÃO...........................................................................................................56
3.6.5 – REFERÊNCIAS........................................................................................................56
3.7 . CONSTRUÇOES E INSTALAÇÕES RURAIS.......................................................57
3.7.1 APRESENTAÇÃO......................................................................................................57
3.7.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................57
3.7.3. METODOLOGIA.......................................................................................................58
3.7.4 AVALIAÇÃO .............................................................................................................58
3.7.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................59
3.8 .CRIAÇÕES...................................................................................................................60
3.8.1. APRESENTAÇÃO.....................................................................................................60
3.8.2. CONTEÚDOS.............................................................................................................61
3.8.3. METODOLOGIA.......................................................................................................61
3.8.4 AVALIAÇÃO .............................................................................................................62
3.8.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................62
3
3.9 .CULTURAS..................................................................................................................64
3.9.1. APRESENTAÇÃO.....................................................................................................64
3.9.2. CONTEÚDOS............................................................................................................65
3.9.3. METODOLOGIA ......................................................................................................65
3.9.4 AVALIAÇÃO .............................................................................................................66
3.9.5. REFERÊNCIAS..........................................................................................................67
3.10. EDUCAÇÃO FÍSICA................................................................................................68
3.10.1- APRESENTAÇÃO ..................................................................................................68
3.10.2 - CONTEÚDOS ........................................................................................................69
3.10.3 – METODOLOGIA...................................................................................................71
3.10.4 – AVALIAÇÃO.........................................................................................................72
3.10.5 - REFERÊNCIAS ....................................................................................................72
3.11 . EXTENSÃO RURAL...............................................................................................74
3.11.1. APRESENTAÇÃO...................................................................................................74
3.11.2. CONTEÚDOS..........................................................................................................74
3.11.3. METODOLOGIA ....................................................................................................74
3.11.4 AVALIAÇÃO ...........................................................................................................75
3.11.5. REFERÊNCIAS........................................................................................................76
3.12 .FILOSOFIA................................................................................................................77
3.12.1. APRESENTAÇÃO...................................................................................................77
3.12.2. CONTEÚDOS..........................................................................................................81
3.12.3. METODOLOGIA.....................................................................................................90
3.12.4 AVALIAÇÃO ...........................................................................................................92
3.12.5 REFERENCIAS.........................................................................................................93
3.13 .FÍSICA.......................................................................................................................95
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PROPOSTA PEDAGÓGICA / 2011
3.17 . HORTIGULTURA.................................................................................................114
3.17.1. APRESENTAÇÃO.................................................................................................114
3.17.2. CONTEÚDOS........................................................................................................114
3.17.3. METODOLOGIA...................................................................................................116
3.17.4 AVALIAÇÃO..........................................................................................................117
3.17.5. REFERENCIAS......................................................................................................117
3.18 . INFRAESTRUTURA.............................................................................................119
3.18.1. APRESENAÇÃO....................................................................................................119
3.18.2. CONTEÚDOS........................................................................................................119
3.18.3 METODOLOGIA....................................................................................................120
3.18.4 AVALIAÇÃO .........................................................................................................121
3.18.5. REFERENCIAS......................................................................................................122
3.19 . IRRIGAÇÃO..........................................................................................................123
3.19.1. APRESENTAÇÃO.................................................................................................123
3.19.2 CONTEÚDOS.........................................................................................................124
3.19.3. METODOLOGIA...................................................................................................124
3.19.4 AVALIAÇÃO..........................................................................................................125
3.19.5. REFERENCIAS......................................................................................................125
3.20 LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLES.............................................127
3.20.1. APRESENTAÇÃO.................................................................................................127
3.20.2. CONTEÚDOS........................................................................................................127
3.20.3. METODOLOGIA...................................................................................................128
3.20.4 AVALIAÇÃO .........................................................................................................130
3.20.5. REFERENCIAS......................................................................................................130
3.21 . LÍNGUA PORTUGUESA......................................................................................132
3.21.1. APRESENTAÇÃO ................................................................................................132
5
3.25 .PRODUÇÃO VEGETAL..........................................................................................159
3.25.1. APRESENTAÇÃO..................................................................................................159
3.25.2. CONTEÚDOS.........................................................................................................160
3.25.3. METODOLOGIA ...................................................................................................162
3.25.4 AVALIAÇÃO...........................................................................................................163
3.25.5. REFERENCIAS.......................................................................................................164
3.26 . QUIMICA..................................................................................................................166
3.26.1. APRESENTAÇÃO..................................................................................................166
3.26.2. CONTEÚDOS.........................................................................................................168
3.26.3. METODOLOGIA ...................................................................................................169
3.26.4 AVALIAÇÃO .........................................................................................................170
3.26.5. REFERENCIAS.......................................................................................................171
3.27 . SOCIOLOGIA..........................................................................................................172
3.27.1 APRESENTAÇÃO...................................................................................................172
3.27.2 CONTEÚDOS...........................................................................................................173
3.27.3.METODOLOGIA ....................................................................................................175
3.27.4 AVALIAÇÃO ..........................................................................................................176
3.27.5. REFERENCIAS.......................................................................................................177
3.28 . SOLOS.......................................................................................................................178
3.28.1 APRESENTAÇÃO...................................................................................................178
3.28.2 CONTEÚDOS...........................................................................................................178
3.28.3.METODOLOGIA ....................................................................................................180
3.28.4 AVALIAÇÃO ..........................................................................................................181
3.28.5. REFERENCIAS.......................................................................................................181
3.29 . ZOOTECNIA............................................................................................................183
3.29.1 APRESENTAÇÃO...................................................................................................183
3.29.2 CONTEÚDOS...........................................................................................................183
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4.1.19 PRODUÇÃO DE MUDAS MEDICINAIS..............................................................213
4.1.20.PROJETO: SOLIDARIEDADE E COMUNIDADE ESCOLAR............................214
4.1.21. PROJETO: JOGOS ESCOLARES..........................................................................216
4.1.22. CULTURA DO BAMBU........................................................................................217
4.1.23. SEMANA DO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA...............................................218
4.1.24. INCLUSÃO EDUCACIONAL...............................................................................219
4.1.25. PROJETO COTURNICULTURA...........................................................................221
4.1.26. PROJETO PISCICULTURA...................................................................................222
4.1.27. PROJETO HIDROPÔNICO....................................................................................224
4.1.28. PROJETO VISITA TÉCNICA................................................................................226
4.1.29. PROJETO INTERAÇÃO ESCOLA/COMUNIDADE...........................................228
5. REFERÊNCIAS.................................................................................................231
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I – IDENTIFICAÇÃO:
1- Denominação da Instituição Colégio Agrícola Estadual de Umuarama- Paraná
2- Endereço Estrada da Paca s/n, Fazenda Agrotécnica Federal
3- Município Umuarama
4- NRE Umuarama
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5- CEP 87.507 - 190
6-Caixa Postal -----
7- DDD 044
8- Telefone 3639 – 2479
9- Fax (44)3639 2479
10- E-mail [email protected]
11- Site www.umrcolagricola.seed.pr.gov.br
12- Entidade Mantenedora: SEED
13- CGC/MF 76.416.965/0001-21
14. Localização: Zona Rural
15. Nº de Alunos: 100 (expansão gradativa para 2010)
16- Local e data Umuarama, 24 de março de 2011
15- Assinatura
Assinatura do Diretor
II - ORGANIZAÇÃO DA PROPOSTA
1 - Aspectos Legais
Esta proposta foi construída conforme legislação vigente para a
Educação Profissional entre as quais podemos citar: Decreto Federal nº 5154/04-
Estabelece a regulamentação dos Artigos da LDB referente à Educação Profissional,
Deliberação nº 14/99 CEE – Estabelece os indicadores para a elaboração da Proposta
Pedagógica, Deliberação nº 16/99 CEE – Regimento Escolar, Deliberação 007/99
Estabelece Normas Gerais para Avaliação do Aproveitamento Escolar, Recuperação
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de Estudos Promoção de Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível do Ensino
Fundamental e Médio, Parecer nº 16/99 CNE – Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Educação Profissional de Nível Técnico, Deliberação nº 002/2000 CEE – Normas
Complementares às Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Profissional em
Nível Técnico entre outras como, Instruções Normativas, Ofícios Circulares emitidos
pela mantenedora.
2 - Objetivos Gerais:
Ensino Médio Integrado
-Desenvolver nos jovens as faculdades físicas, morais e intelectuais,
procurando amadurecer o sentido de liberdade, o espírito de iniciativa, a
personalidade em contexto comunitário;
-Estimular a proteção do solo pátrio, da conservação de nossa flora e fauna, da
exploração racional da agropecuária, visando maior produtividade,
padronização, qualidade para alimentação de nosso povo e produção geral de
riquezas;
-Desenvolver a formação humana do aluno conscientizando-o de que o homem
só se realiza alicerçado em ideais democráticos, e humanos;
-Proporcionar o desenvolvimento do respeito à dignidade às liberdades
fundamentais do homem;
-Despertar o interesse pelo setor primário da economia, através da vivência dos
problemas reais da agropecuária, proporcionando um constante aprimoramento
da formação profissional;
- Possibilitar o domínio dos recursos científicos e tecnológicos que
permitam compreender que a agropecuária é uma área útil de atividade
produtiva, industrial e de grande alcance social;
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- Aprimorar as técnicas para o exercício das atividades discentes,
experimentando e adotando métodos ou processos que proporcionem ao
Estabelecimento condições de se tornar um modelo para o desenvolvimento da
Região;
- Buscar o constante aprimoramento do processo ensino-aprendizagem do
Estabelecimento através da produção agropecuária obtida na Unidade Didático-
Produtiva e em outros projetos;
- Propiciar experiências e ações implementadas voltadas a educação do
campo e do desenvolvimento rural sustentável econômica e ambientalmente;
3- Proposta Curricular das Disciplinas:
3.1- ADMINISTRAÇÃO E EXTENSÃO RURAL
3.1.1– APRESENTAÇÃO
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O estudo da Administração é um desdobramento da história das
transformações econômicas, sociais e políticas de várias culturas, necessidades que o
homem tem em sua natureza que precisam ser satisfeitas através de esforços
organizados.
Historicamente, o fenômeno da industrialização é relativamente recente. Antes
da industrialização as organizações humanas eram fundamentalmente a família, a
tribo, a igreja, o exército e o Estado. Desde o princípio o homem sentiu necessidade de
organizar-se para as campanhas militares, para os problemas familiares, para a
administração governamental e para a operação de sua religião, decorrendo as
primeiras noções de organização.
Administração faz parte da vida das pessoas. Administração não esta apenas
nas fábricas, hospitais, bancos governos, ou empresas rurais, até mesmo na família
exige uma forma de administração. Quanto maior for há complexidade da atividade,
maior é a necessidade de se aprofundar nos conhecimentos da ciência administrativa.
A qualquer momento um indivíduo pode iniciar um negócio e necessitar da
administração. Desse modo a administração é um instrumento para possibilitar o
gerenciamento das organizações. A tarefa da administração é interpretar os objetivos
propostos pela organização, direção e controle de todos os espaços realizados em
todas as áreas e em todos os níveis da empresas, a fim de atingir tais objetivos. Para
tanto a administração precisa mapear os ambientes externos e das condições de
eficiências à tecnologia utilizada através da estratégia empresarial, integrando
recursos e os esforços em todas as áreas e níveis da empresas.
A implantação de uma mentalidade extensionista no Brasil deve-se, em grande
parte, ao trabalho pioneiro desenvolvido pela ACAR - Associação de Crédito e
Assistência Rural, fundada em 1948, em Minas Gerais. Por sua vez, a criação da
ACAR foi fruto dos esforços feitos pela “American International Association,” a A.I.A.,
que estava empenhada em difundir o modelo do Serviço de Extensão norte-americano,
como meio de ajudar o desenvolvimento econômico e social de alguns países em fase
de desenvolvimento.
A extensão rural é a atividade de ligação, o elo mediador entre o conhecimento
científico e a aplicação prática do conhecimento junto ao produtor rural e entre o
produtor rural e o conhecimento científico. Portanto, é de fundamental importância,
desenvolver métodos de trabalho para a busca de liderança rural, integralizar o
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conhecimento técnico as lideranças das comunidades rurais, diagnosticarem as
problemáticas que envolvem a realidade urbana e rural.
3.1.2 - CONTEÚDOS
1º série:
Definição e conceitos de administração;
Conceito de organização;
Tipos de organização;
Fatores de produção;
Fundamentos e técnicas de planejamento;
Noções sobre produção e produtividade;
Planejamento, organização, direção, controle, tomada de decisão;
Organizações sociais;
Conceito de extensão rural.
2º ano:
Conceito de custos, receitas e lucro na administração rural;
Custo fixo e variável na administração rural;
Análise de resultados na administração rural;
Relação custo-benefício na administração rural;
Capital de giro na administração rural;
Cooperativismo;
Conceito de extensão rural;
3º ano:
Ponto de equilíbrio na administração rural;
Fluxo de caixa na administração rural;
Definição de contabilidade na administração rural;
Registros contábeis na administração rural;
Livro caixa na administração rural;
Controle de estoques na administração rural;
Estrutura de mercado;
Política governamental de crédito agrícola;
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Preço, produtos, praça, promoção, propaganda;
Mecanismos de comercialização;
Conceito de extensão rural;
Sustentabilidade da propriedade agropecuária.
3.1.3 - METODOLOGIA
Permitir que os alunos se apropriem dos conceitos fundamentais da
Administração e Extensão Rural e compreendam o processo de Administração e
Extensão Rural no atual contexto agropecuário local e nacional. Para isso, os
conteúdos da Administração e Extensão Rural devem ser trabalhados de forma crítica
e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos alunos, em coerência
com os fundamentos teóricos propostos neste documento.
No ensino de Administração e Extensão Rural, tal abordagem deve
considerar o conhecimento prévio dos alunos para relacioná-lo ao conhecimento
científico no sentido de superar o senso comum.
Na perspectiva teórica desta Proposta, contextualizar o conteúdo é mais do que
relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é, principalmente, situá-lo historicamente e
nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais, em manifestações espaciais
concretas, nas diversas sociedades.
Estabelecer relações interdisciplinares dos conteúdos de Administração e
Extensão Rural em estudo, porém, sem perder a especificidade da Disciplina. Nas
relações interdisciplinares, as ferramentas teóricas próprias de cada disciplina escolar
devem fundamentar a abordagem do conteúdo em estudo, de modo que o aluno
perceba que o conhecimento sobre esse assunto ultrapassa os campos de estudo das
diversas disciplinas, mas que cada uma delas tem um foco de análise próprio.
O professor deve, ainda, conduzir o processo de aprendizagem de forma
dialogada, possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a
compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam. Todo esse
procedimento tem por finalidade que o ensino de Administração e Extensão Rural
contribua para a formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de maneira
consciente e crítica.
A considerar esses pressupostos metodológicos, o professor organiza o
processo de ensino de modo que os alunos ampliem suas capacidades de análise e
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formem conceitos de maneira cada vez mais rica e complexa. Tal prática acontecerá
através de ações pedagógicas: aula a campo, onde de forma interdisciplinar, no
desenvolvimento de projetos da UDP (Unidade Didática Produtiva) os alunos colocarão
a teoria em prática; visitas técnicas com as demais disciplinas; Filmes, trechos de
filmes, programas de reportagem e imagens em geral (fotografias, slides, charges,
ilustrações) poderão ser utilizados para a problematização dos conteúdos da
Administração e Extensão Rural explorados à luz de seus fundamentos teórico-
conceituais. O recurso audiovisual tem o papel de problematizar, estimular pesquisas
sobre os assuntos provocados pelo filme, a fim de desvelar preconceitos e leituras
rasas, ideológicas e estereotipadas sobre a prática da Administração e Extensão Rural
no atual contexto.
3.1.4 - AVALIAÇÃO
Nesta Proposta, a avaliação é concebida de forma processual e
formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo
ocorre no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual,
portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação
formativa e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder,
passa a ter prioridade no processo educativo. Levar em conta o conhecimento prévio
do aluno e valorizar o processo de construção e reconstrução de conceitos, além de
orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve
subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar
a qualidade do processo educacional no coletivo da escola.
No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente
classificatória, caracterizada pela presença de alunos passivos, submetidos às provas
escritas, explicitando uma relação de poder e controle do professor que verifica o grau
de memorização de suas explanações pelo aluno. Por sua vez, aos alunos, restaria
acertar exatamente a resposta esperada, única e absoluta.
Em Administração e Extensão Rural, o principal critério de avaliação é a
formação de conceitos científicos. Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que
considere os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os
conhecimentos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens histórica,
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sociológica, ambiental e experimental dos conceitos de Administração e Extensão
Rural.
Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o/a professor/a
usará instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:
leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação de dados
teóricos e tabela que representa a realidade do campo hoje, pesquisas bibliográficas,
relatórios de aulas, apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos
devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.
Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente
nos debates conceituais, articular o conhecimento de Administração e Extensão Rural
às questões sociais, econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir
o conhecimento a partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação. É preciso ter
clareza também de que o ensino de Administração e Extensão Rural está sob o foco
da atividade humana, portanto, não é portador de verdades absolutas.
Esta Proposta tem como finalidade uma avaliação que não separe teoria
e prática. Os critérios e instrumentos de avaliação ficarão bem claros para os alunos,
de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos e que contribuam para
uma compreensão ampla do mundo em que vivem.
3.1.5 - REFERÊNCIAS
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC
2007.
Barbosa,C.A. Manual de Administração e Escrituração Rural. Editora Agrojuris.
Viçosa-MG.
PPP, PPC e Regimento Escolar do Estabelecimento.
MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO AGRÁRIO. Secretaria da Agricultura Familiar.
Departamento de Assistência Técnica e Extensão Rural. Política Nacional de
Assistência Técnica e Extensão Rural. Brasília.MDA, maio-2004.
FREIRE, P. Extensão ou comunicação?11 ed. São Paulo. Paz e Terra, 2001.
BRASIL. Lei nº 11.326, de 24 de julho de 2006. Estabelece as diretrizes para a
formulação da Política Nacional da Agricultura Familiar e Empreendimentos Familiares
Rurais. Disponível em: <www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-
2006/2006/Lei/L11326.htm> Acesso em: 20/04/2009.
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3.2 - AGROECOLOGIA
3.2.1 - APRESENTAÇÃO
Agroecologia representa um conjunto de técnicas e conceitos que surgiu em
meados dos anos 90 e visa a produção de alimentos mais saudáveis e naturais. Tem
como princípio básico o uso racional dos recursos naturais.
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A evolução para essa forma de produção foi gradual, iniciando-se no fim da 1ª
Guerra Mundial, quando surgiam na Europa as primeiras preocupações com a
qualidade dos alimentos consumidos pela população.
Naquela época, as idéias da Revolução Industrial influenciavam a agricultura
criando modelos baseados na produção em série e sem diversificação.
Após a 2° Guerra Mundial, a agricultura sofreu um novo incremento, uma vez
que o conhecimento humano avançava nas áreas da química industrial e farmacêutica.
Logo depois desta fase, com o objetivo de reconstruir países destruídos e dar base a
um crescente aumento populacional, surgiram os adubos sintéticos e agrotóxicos
seguidos, posteriormente, das sementes geneticamente melhoradas.
A produção cresceu e houve grande euforia em todo o setor agrícola mundial,
que passou a ser conhecido como Revolução Verde. Por outro lado, duvidava- se que
esse modelo de desenvolvimento fosse perdurar, pois ele negava as leis naturais.
Neste contexto, surgiram em todas as partes do mundo movimentos que visavam
resgatar os princípios naturais, a exemplo da agricultura natural (Japão), da agricultura
regenerativa (França), da agricultura biológica (Estados Unidos), além das formas de
produção já existentes, como a biodinâmica e a orgânica.
Os vários movimentos tinham princípios semelhantes e passaram a ser
conhecidos como agricultura orgânica. Nos anos 90, este conceito ampliou-se e trouxe
uma visão mais integrada e sustentável entre as áreas de produção e preservação,
procurando resgatar o valor social da agricultura e passando a ser conhecida como
Agroecologia.
A disciplina de agroecologia do Curso Técnico em Agropecuária se constitui
em uma retomada a agricultura tradicional, que ao longo da história fundamentou a
produção de alimentos para o homem. Na atualidade em que tanto se discuti as
questões ambientais e os efeitos da ação humana sobre a natureza em seu processo
de produção, esta disciplina tem por objetivo desenvolver nos alunos conhecimentos
referentes a transformação da natureza para a satisfação das necessidades humanas
de maneira responsável e consciente. Fazendo com que os alunos se compreendam
como sujeitos nos processos de produção e preservação dos recursos naturais.
3.2.2 - CONTEÚDOS
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Conceitos e importância: como é o sistema de produção na agroecologia,
porque não utilizar agrotóxicos
biodiversidade: o que é biodiversidade, importância, relação da biodiversidade
com a agroecologia
problemas ambientais: porque surgiu o uso de agrotóxicos, o que isso acarreta
para a natureza
agricultura sustentável: conceito, quando surgiu, a importância, os critérios de
agricultura sustentável
agricultura orgânica: porque surgiu a agricultura orgânica e quando surgiu
adubação orgânica
manejo de dejetos
compostagem
controle biológico de pragas e doenças
bioindicadores
uso sustentável de recursos naturais renováveis e não renováveis
processos de conversão de sistemas produtivos convencionais em
agroecológicos.
3.2.3 – METODOLOGIA
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizados e tidos como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
buscando constantemente a superação da dicotomia entre teórica e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a
19
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
sociedade.
Com isso o aluno terá bases científicas e aplicações práticas da Agroecologia
para uma produção agropecuária eficiente, duradoura, de baixo custo e de mínimo
impacto no ambiente e na saúde humana. O objetivo central é discorrer sobre as
técnicas de produção comercial de alimentos de elevado valor nutritivo, através da
reciclagem da matéria orgânica e da maximização e otimização do fluxo da energia
nos agroecossistemas, capazes de gerar estabilidade ecológica, social e econômica
nos sistemas de produção.
Será utilizado como recurso explicitação oral, uso do quadro de giz, retro
projetor, vídeo, pesquisa relatório.
3.2.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem do aluno e de seu próprio
trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem
dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e desempenho em diferentes
situações de aprendizagem. Devem ser conduzida e pensada em função da totalidade
do processo ensino-aprendizagem, considerando aspecto qualitativo da ação, a
postura crítica e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão
ultrapassando o senso comum, alcançando a consciência crítica.
Os instrumentos contemplarão provas escritas, relatórios, pesquisas,
seminários, atividades práticas e a participação direta do aluno nas aulas.
3.2.5 - REFERÊNCIAS
BRASIL, Diretriz Curricular Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC
2007;
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de cana-de-açúcar. 2.
ed. Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004;
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de coco. 2. ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
20
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de goiaba. 2. ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de hortaliças. 2. ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de mudas. 2. ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de sementes. 2. ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
FILGUEIRA, F. A. R. Manual de olericultura. 2. ed. São Paulo: Ceres, 1981, vol. 2.;
FILGUEIRA, F. A. R. Manual de olericultura. 2. ed. São Paulo: Ceres, 1981,vol. 1.
PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino.
SENAR, serviço nacional de aprendizagem rural.
3.3 - AGROINDÚSTRIA
3.3.1 - APRESENTAÇÃO
A Agroindústria auxiliará a compreender e aplicar os mecanismos dos
processos de produção e conservação de alimentos. Conhecer os vários tipos de
processamento e conservação de alimentos, suas vantagens, desvantagens e
características técnicas. Compreender e interpretar os sistemas de armazenamento
dos diversos tipos de alimentos, industrializados ou não. O objetivo da agroindústria
21
está além da sala de aula, busca promover a agroindústria familiar, fortalecer o
mercado para agroindústria, oportunizando a entrada de novas agroindústrias
familiares no mercado criando hábitos de consumo para os produtos da agroindústria,
divulgando as etnias e seus sabores regionais e gerando renda aos pequenos
produtores. Mas para que ocorra todo este processo inicialmente tem que se aprender
os fundamentos aplicados relativos a higiene e limpeza e sua implicação na saúde.
Aprender a fabricar pães (de aipim, caseiro, abóbora, torresmo,etc.), biscoitos, cucas,
broas, etc., de forma racional buscando a melhoria da qualidade de vida. Através da
geração de fonte de renda. Uso adequado de utensílios - receitas - quantidades -
manejo adequado; importância tanto para baratear o custo/aluno, como melhorar a
qualidade alimentar. Conhecimentos teórico-práticos na fabricação de produtos de
origem animal e vegetal, bem como transformação destes. Importância das Indústrias
Rurais, principais aspectos das instalações de uma indústria rural. O LEITE -
importância econômica na industrialização e fabricação: doce de leite, rapadura,
queijo, iogurte, schimier, conserva.
3.3.2 - CONTEÚDOS
Indústria rural, importância sócio-econômica; fundamentos de higiene,
sanitização na agroindústria; água; detergentes e sanitizantes; efluentes e águas
residuais; instalações; equipamentos e utensílios; conservação e armazenamento da
matéria-prima; aditivos; processamento de leite e derivados, de carnes e subprodutos;
de frutas, de hortaliças, temperos; fabrico de produtos de higiene e limpeza;
conservação e armazenamento de produtos agroindustriais; alterações físico-químicas
e microbiológicas; embalagens; controle de qualidade; legislação pertinente.
3.3.3 - METODOLOGIA
Dado que ao papel do professor está inerente o de compreender e valorizar a
diversidade cultural, e ainda, buscar constantemente conhecer cada aluno, no que diz
respeito ao conhecimento prévio e a capacidade e necessidade, tendo em vista, a
especificidade educacional de cada um, dando atendimento especializado no que diz
respeito aos portadores de necessidades especiais, tanto com metodologias, quanto
com materiais e profissionais especializados (adaptação de pequeno porte) quando for
o caso.
22
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura serão utilizadas para contextualização das aulas dando
ênfase e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizados e tidos como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
buscando constantemente a superação da dicotomia entre tória e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
sociedade. Será utilizado como recurso explicitação oral, uso do quadro de giz, retro
projetor, vídeo, pesquisa relatório, leituras, recursos áudios-visuais, demonstrações
práticas, exercício de fixação, trabalhos, testes teóricos e práticos, observação global
do aluno (atitudes, responsabilidade, assiduidade, pontualidade)
3.3.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será conduzida pensada em função da totalidade do processo
ensino-aprendizagem. Será considerado aspecto qualitativo da ação, a postura crítica
e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão ultrapassando o senso
comum, alcançando a consciência crítica. A avaliação na perspectiva aqui apontada
será feita, sistematicamente, durante as atividades de ensino aprendizagem, atingindo
as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo, constatando os dados
obtidos, observando a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
Terá como mecanismos provas escritas, relatórios, pesquisas, participação
direta do aluno nas aulas.
23
A avaliação será composta por (4) notas bimestrais, sendo cada bimestre
dividido em uma prova teórica, seminários e/ou relatórios e participação nas aulas.
3.3.5 - REFERÊNCIAS
Alves, Eliseu. A agroindústria e os agricultores, 1988 [631.145, A474a] ;
Araújo, Ney Bittencourt de. Complexo agroindustrial: o agribusiness brasileiro [631.116(81), A663] ;
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC 2007;
Diehl, Isani. Uma análise do complexo agroindustrial de soja no Vale do Taquari, 1994 [M-270] - Economia e gestão dos negócios agroalimentares, 2000 [631.1, E19] ;
Farina, Elizabeth Maria Mercier Querido. Competitividade: mercado, Estado e organizações, 1997 [338.43, F225c] ;
Ferreira, Adriana Vieira. Indicadores de competitividade das exportações agro-industriais brasileiras 1980-1995, 1998 [T-631.145:339.564, F383i]
Gestão agroindustrial, 1997 [631.145, G393] Gestão agroindustrial, 2001 [631.145, G393] Gestão da qualidade no agribusiness: estudos e casos, 2003 [631.145:658.56, G393]
Gonçalves, Robson Andrade de Paiva. Funções de exportação para o complexo agroindustrial brasileiro, 1997 [T-631.145:339.564, G635f] ;
Jalfim, Anete. A agroindústria de aves no Rio Grande do Sul [P-023] ;
Neves, Marcos Fava. Gestão de negócios em alimentos, 2002 [631.145, N518g] ;
Nunes, Eduardo Pereira. Complexo agroindustrial brasileiro: caracterização e dimensionamento, 2001 [631.145(81), N972c] ;
Paulilo, Maria Ignez Silveira. Produtor e agroindústria: consensos e dissensos, 1990 [631.145(816.4), P327p] ; - Políticas agrícolas e agro-industriais no Brasil, 1993 [631.145(81), P769] ;
PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino.
Silveira, Carla Diniz. Estrutura e desempenho da agroindústria alimentícia no Brasil: evolução e tendências, 1997 [T-631.145:641, S587e] ;
Sorj, Bernardo. Camponeses e agroindústria: transformação social e representação política na avicultura brasileira, 1982 [63:301(81), S714c] ;
Transporte e logística em sistemas agro-industriais, 2001 [631.145:658.78:656, T772] ;
Wilkinson, John. Estudo da competitividade da industria brasileira: o complexo agroindustrial, 1996 [631.145(81), W686e] ;
24
Wilkinson, John. O estado, a agroindústria e a pequena produção, 1986 [631.116, W686e] ;
3.4 - ARTE
3.4.1 - APRESENTAÇÃO:
Durante o período colonial, nas vilas e reduções jesuíticas, a
congregação católica denominada Companhia de Jesus desenvolveu, para grupos de
origem portuguesa, indígena e africana, uma educação de tradição religiosa cujos
registros revelam o uso pedagógico da arte. Nessas reduções, o trabalho de
25
catequização dos indígenas se dava com os ensinamentos de artes e ofícios, por meio
da retórica, literatura, música, teatro, dança, pintura, escultura e artes manuais.
Ensinava-se a arte ibérica da Idade Média e renascentista, mas valorizavam-se,
também, as manifestações artísticas locais (BUDASZ, in NETO, 2004, p. 15).
Esse contexto foi importante na constituição da matriz cultural brasileira e
manifesta-se na cultura popular paranaense, como por exemplo, na música caipira em
sua forma de cantar e tocar a viola (guitarra espanhola); no folclore, com as
Cavalhadas em Guarapuava; a Folia de Reis no litoral e segundo planalto; a Congada
da Lapa, entre outras que permanecem com algumas variações.
Do século XVI ao XVIII – a Europa passou por transformações de diversas
ordens que se iniciaram com o Renascimento e culminaram com o Iluminismo. a
superação do modelo teocêntrico medieval em favor do projeto iluminista, Nesse
contexto, o governo português do Marquês de Pombal expulsou os Jesuítas do
território do Brasil. A chamada Reforma Pombalina fundamentava-se o ensino das
ciências naturais e dos estudos literários.
Em 1808, com a vinda da família real de Portugal para o Brasil, uma série de
obras e ações foram iniciadas para atender a corte portuguesa., destaca-se a vinda de
um grupo de artistas franceses encarregado da fundação da Academia de Belas-Artes,
Esse grupo ficou conhecido como Missão Francesa, cuja concepção de arte vinculava-
se ao estilo neoclássico propunham exercícios de cópia e reprodução de obras
consagradas. Esse padrão estético entrou em conflito com a arte colonial e suas
características, como o Barroco presente na arquitetura, escultura, talhe e pintura das
obras de Antônio Francisco Lisboa (Aleijadinho); na música do Padre José Maurício e
nas obras de outros artistas, em sua maioria mestiços de origem humilde que, ao
contrário dos estrangeiros, não recebiam remuneração pela sua produção.
Nesse período, houve a laicização do ensino no Brasil, com o fim dos colégios
seminários Nos estabelecimentos públicos houve um processo de dicotomização do
ensino de Arte: Belas Artes e música para a formação estética e o de artes manuais e
industriais.
No Paraná, foi fundado o Liceu de Curitiba (1846), hoje Colégio Estadual do
Paraná, que seguia o currículo do Colégio Pedro II, e a Escola Normal (1876), atual
26
Instituto de Educação, para a formação em magistério.
Com a proclamação da República, em 1890, ocorreu a primeira reforma
educacional do Brasil republicano. Tal reforma foi marcada pelos conflitos de ideias
positivistas e liberais. Os positivistas defendiam a necessidade do ensino de Arte
valorizar o desenho geométrico como forma de desenvolver a mente para o
pensamento científico. Os liberais preocupados com o desenvolvimento econômico e
industrial defendiam a necessidade de um ensino voltado para a preparação do
trabalhador.
Essa proposta educacional procurou atender aos interesses do modo de
produção capitalista e secundarizou o ensino de Arte, que passou a abordar, tão
somente, as técnicas e artes manuais. De fato, as políticas educacionais centradas no
atendimento às demandas da produção e do mercado de trabalho têm sido uma
constante Entretanto, o ensino de Arte nas escolas e os cursos de Arte oferecidos nos
mais diversos espaços sociais são influenciados, também, por movimentos políticos e
sociais. Nas primeiras décadas da República, por exemplo, ocorreu a Semana de Arte
Moderna de 1922, um importante marco para a arte brasileira, associado aos
movimentos nacionalistas da época. O sentido antropofágico do movimento era de
devorar a estética europeia e transformá-la em uma arte brasileira, valorizando a
expressão singular do artista, rompendo com os modos de representação realistas.
Esses artistas direcionaram seus trabalhos para a pesquisa e produção de obras a
partir das raízes nacionais.
O movimento modernista valorizava a cultura popular O ensino de Arte passou a
ter, então, enfoque na expressividade, espontaneísmo e criatividade.. Apoiou-se muito
na pedagogia da Escola Nova, fundamentada na livre expressão de formas, na
individualidade, inspiração e sensibilidade, o que rompia com a transposição
mecanicista de padrões estéticos da escola tradicional. Entretanto, somente com o
trabalho do músico e compositor Heitor Villa Lobos, ensino de Arte se generalizou e
uma mesma metodologia foi adotada na maioria das escolas brasileiras. Como
Superintendente de Educação Musical e Artística do Governo de Getúlio Vargas, Villa
Lobos tornou obrigatório o ensino de música nas escolas Esse trabalho permaneceu
nas escolas com algumas modificações até meados da década de 1970, quando o
ensino de música foi reduzido ao estudo da teoria musical e, novamente, à execução
27
de hinos ou outras canções cívicas.
No Paraná, houve reflexos desses vários processos pelos quais passou o
ensino da Arte, assim como no final do século XIX, com a chegada dos imigrantes e,
entre eles, artistas, vieram novas ideias e experiências culturais diversas, como a
aplicação da Arte aos meios produtivos e o estudo sobre a importância da Arte para o
desenvolvimento da sociedade.
Entre os artistas e professores que participaram desse momento histórico
destacaram-se Mariano de Lima, Alfredo Andersen, Guido Viaro, Emma Koch, Ricardo
Koch, Bento Mossurunga e outros considerados precursores do ensino da Arte no
Paraná.
A partir da década de 1960, as produções e movimentos artísticos se
intensificaram: nas artes plásticas, com as Bienais e os movimentos contrários a elas;
na música, com a Bossa Nova e os festivais; no teatro, com o Teatro Oficina e o Teatro
de Arena de Augusto Boal e no cinema, com o Cinema Novo de Glauber Rocha. Esses
movimentos tiveram forte caráter ideológico, propunham uma nova realidade social e,
gradativamente, deixaram de acontecer com o endurecimento do regime militar.
Em 1971, foi promulgada a Lei Federal n. 5692/71, cujo artigo 7° determinava a
obrigatoriedade do ensino da arte nos currículos do Ensino Fundamental (a partir da 5ª
série) e do Ensino Médio, na época denominados de 1º e 2º Graus, respectivamente.
Numa aparente contradição, foi nesse momento de repressão política e cultural
que o ensino de Arte (disciplina de Educação Artística) tornou-se obrigatório no Brasil..
Cabia ao professor, tão somente, trabalhar com o aluno o domínio dos materiais que
seriam utilizados na sua expressão.
A produção artística, por sua vez, ficou sujeita aos atos que instituíram a
censura militar. Na escola, o ensino de artes plásticas foi direcionado para as artes
manuais e técnicas e o ensino de música enfatizou a execução de hinos pátrios e de
festas cívicas.
A partir de 1980, o país iniciou um amplo processo de mobilização social pela
redemocratização e elaborou-se a nova Constituição, promulgada em 1988. Nesse
28
processo, os movimentos sociais realizaram encontros, passeatas e eventos que
promoviam, entre outras coisas, a discussão dos problemas educacionais para propor
novos fundamentos políticos para a educação.
Dentre os fundamentos pensados para a educação, destacam-se a pedagogia
histórico-crítica elaborada por Saviani da PUC de São Paulo e a Teoria da Libertação,
com experiências de educação popular realizadas por Organizações e movimentos
sociais, fundamentados no pensamento de Paulo Freire. Essas teorias propunham
oferecer aos educandos acesso aos conhecimentos da cultura para uma prática social
transformadora.
A pedagogia histórico-crítica fundamentou o Currículo Básico para Ensino de 1º
grau, publicado em 1990, e o Documento de Reestruturação do Ensino de 2o grau da
Escola Pública do Paraná, publicado em seguida. Tais propostas curriculares
pretendiam fazer da escola um instrumento para a transformação social e nelas o
ensino de Arte retomou a formação do aluno pela humanização dos sentidos, pelo
saber estético e pelo trabalho artístico.
Após quatro anos de trabalho de implementação das propostas, esse processo
foi interrompido em 1995 pela mudança das políticas educacionais que se apoiavam
em outras bases teóricas. O Currículo Básico ainda estava amparado por resolução do
Conselho Estadual, mas foi, em parte, abandonado como documento orientador da
prática pedagógica. Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicados no
período de 1997 a 1999, foram encaminhados pelo MEC diretamente para as escolas
e residências dos professores e tornaram-se os novos orientadores do ensino.
Os PCN em Arte tiveram como principal fundamentação a proposta de Ana Mae
Barbosa, denominada de Metodologia Triangular, inicialmente pensada para o trabalho
em museus, foi inspirada na DBAE (Discipline Based Art Education) norte-americana,
que teve origem no final dos anos de 1960 nos Estados Unidos.
No Ensino Médio, a Arte compõe a área de Linguagens, Códigos e suas
Tecnologias junto com as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Estrangeira
Moderna e Educação Física. Essa estrutura curricular reproduz o mesmo
enquadramento dado pela Lei n. 5.692/71 à disciplina de Educação Artística que a
inseriu na área de Comunicação e Expressão e enfraqueceu seus conteúdos de
29
ensino. Além disso, os encaminhamentos metodológicos apresentados pelos PCN
sugerem que o planejamento curricular seja centrado no trabalho com temas e
projetos, o que relega a segundo plano os conteúdos específicos da arte.
Questiona-se, também, a pouca participação dos professores na produção dos
PCN, que foram escritos e distribuídos antes da elaboração das Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN) que, segundo a LDB n. 9394/96, deveriam ser a base legal para a
formulação dos PCN.
Tanto as DCN quanto os PCN do Ensino Fundamental e do Ensino Médio,
tomaram o conceito de estética sob os fundamentados da estética da sensibilidade, da
política da igualdade e da ética da identidade.
Essa concepção de estética é fundamentada na aparência e na superficialidade,
que mascara as relações de opressão e exploração da classe trabalhadora, para
justificar a submissão e o conformismo, pois se prende apenas aos efeitos da divisão
de classes e ignora a origem econômica das desigualdades (TROJAN, 2005, p.169).
Em 2003, iniciou-se no Paraná um processo de discussão com os professores
da Educação Básica do Estado, Núcleos Regionais de Educação (NRE) e Instituições
de Ensino Superior (IES) pautado na retomada de uma prática reflexiva para a
construção coletiva de diretrizes curriculares estaduais. Tal processo tomou o professor
como sujeito epistêmico, que pesquisa sua disciplina, reflete sua prática e registra sua
práxis. As novas diretrizes curriculares concebem o conhecimento nas suas dimensões
artística, filosófica e científica e articulam-se com políticas que valorizam a arte e seu
ensino na rede estadual do Paraná. Um exemplo é a retomada dos concursos públicos
para professores, pois consolida cada vez mais o quadro próprio do magistério com
profissionais habilitados na disciplina de atuação, o que favorece a continuidade e
qualidade dos estudos teóricos e pedagógicos propostos, principalmente para a Arte.
Além disso, os livros de literatura universal e os livros de fundamentos teórico-
metodológicos de todas as áreas de arte enviados às escolas da rede; a produção e
distribuição do Livro Didático Público de Arte; o acesso, nas escolas, a equipamentos e
recursos tecnológicos (computador, TV, portal, canais televisivos); a diversificação das
oportunidades de formação continuada com os grupos de estudo autônomos e os
simpósios e seus mini-cursos ampliam as possibilidades de estudar e estimulam os
30
estudos do professor pesquisador.
Neste contexto de mudanças e avanços no ensino de arte, ressaltamos ainda
que foi sancionada pelo Presidente da República a lei8 que estabelece no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena”. Para o ensino desta disciplina significa uma possibilidade de
romper com uma hegemonia da cultura europeia, ainda presente em muitas escolas.
Reconhece-se que os avanços recentes podem levar a uma transformação no ensino
de arte. Entretanto, ainda são necessárias reflexões e ações que permitam a
compreensão da arte como campo do conhecimento, de modo que não seja reduzida a
um meio de comunicação para destacar dons inatos ou a prática de entretenimento e
terapia. Assim, o ensino de arte deixará de ser coadjuvante no sistema educacional
para se ocupar também do desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade
construída historicamente e em constante transformação.
Sendo os objetivos: Desenvolver: criatividade, sensibilidade, afetividade,
espírito crítico, capacidade para análise e síntese. O auto-conhecimento, sociabilidade,
solidariedade, autonomia e responsabilidade para que ele analise, interprete e
transforme o contexto social em que está inserido, buscando o bem estar social e
coletivo. Teorizar: possibilitando que o aluno perceba e aproprie a obra artística, bem
como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos; Sentir e
perceber a obra de arte; Produzir atividades artísticas: é a prática criativa, o exercício
com os elementos que compõe uma obra de arte.
3.4.2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são
interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses
conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais, organizados
por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a composição
que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e período Arte
A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas
determinam os estilos e gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos
31
históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e
períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos
formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente
estão no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre
eles.
A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma necessidade para o
melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes podem ser organizados no
encaminhamento metodológico. Por isso, no quadro a seguir se explicita um recorte
dos conteúdos da disciplina a partir de seus conteúdos estruturantes em cada área de
Arte.
CONTEÚDOS
2º ANO
A disciplina de arte, em conformidade com a legislação vigente em que o estudo da
história e cultura afro-brasileira e indígena, trabalhará no segundo ano, onde
contemplará o conteúdo: música e artes visuais, atendendo aos aspectos da história e
da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois
grupos étnicos, contemplando ainda o estudo da história dos povos da África e dos
africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, ensinando a cultura
negra e indígena brasileira com resgate das contribuições na área da música e artes
visuais.
Elementos
Formais
Composição Movimentos e
Períodos
Abordagem
pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem
Música Altura
Duração
Ritmo
Melodia
Arte Greco-
Romana, Arte
Oriental, Arte
Africana, Arte
No Ensino Médio é
proposta uma
retomada dos
conteúdos do
-Compreensão
dos elementos
que estruturam e
organizam a
32
Timbre
Intensidade
Densidade
Harmonia
Tonal,
Modal e fusão
de ambos,
Gêneros:
erudito,
clássico,
popular, étnico,
folclórico, pop.
Técnicas: vocal,
instrumental,
eletrônica,
informática e
mista
Improvisação
Medieval,
Renascimento,
Rap, Tecno,
Barroco,
Classicismo,
Romantismo,
Vanguardas
Artísticas, Arte
Engajada,
Música Serial,
Música
Eletrônica,
Música
Minimalista,
Musica Popular
Brasileira, Arte
Popular, Arte
Indígena, Arte
Brasileira, Arte
Paranaense,
Indústria
Cultural, Word
Music, Arte
Latino-
Americana...
Ensino
Fundamental e
Aprofunda-
mento destes e
outros
conteúdos de
acordo com a
experiência
escolar e
cultural dos
alunos.
Percepção da
paisagem
sonora como
constitutiva de
música
contemporânea
(popular e
erudita), dos
modos de fazer
música e sua
função social.
Teoria da
Música.
Produção de
trabalhos com
os modos de
música e sua
relação com a
sociedade
contemporânea.
Produção de
trabalhos
musicais,
visando atuação
do sujeito em
sua realidade
singular e social.
Apropriação
prática e teórica
dos modos de
composição
musical das
diversas culturas
e mídias,
relacionadas à
produção,
divulgação e
consumo.
33
organização e
composição
musical, com
enfoque na
música de
diversas
culturas.
3º ANO
Teatro Personagem:
(expressões
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais)
Ação
Espaço
Técnicas: jogos
teatrais, teatro
direto e indireto,
mímica, ensaio,
Teatro-Fórum
Roteiro
Encenação e
leitura
dramática
Gêneros:
Tragédia,
Comédia, Drama
e Épico
Dramaturgia
Representação
nas mídias
Caracterização
Cenografia,
sonoplastia,
Teatro Greco-
Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro
Paranaense;
Teatro Popular
Indústria
Cultural;
Teatro
engajado;
Teatro Dialético;
Teatro
Essencial;
Teatro do
Oprimido.
No Ensino Profissionalizante Integrado ao Médio é proposta uma retomada dos conteúdos do Ensino Fundaental e aprofundamento destes e outros conteúdos de acordo com a experiência escolar e cultural dos alunos.
Estudo da
personagem,
ação dramática
e do espaço
cênico e sua
articulação com
os elementos de
composição e
Componente dos elementos que estruturam e organizam o teatro e sua relação com o movimento artistico no qual se originaram.
Composição da
dimensão do
teatro enquanto
fator de
transformação
social.
Produção de
trabalhos
teatrais, visando
atuação do
sujeito em sua
realidade
singular e social.
34
figurino e
iluminação
Direção
Produção.
Teatro Pobre
Teatro de
Vanguarda;
Teatro
Renascentista;
Teatro Latino-
Americano;
Teatro Realista;
Teatro
Simbolista.
movimentos e
períodos do
teatro.
Teorias do
teatro.
Produção de
trabalhos com
teatro em
diferentes
espaços.
Percepção dos
modos de fazer
teatro e sua
função social.
Produção de
trabalhos com
os modos de
organização e
composição
teatral como
fator de
transformação
Apropriação
pratica e teórica
das tecnologias e
modos de
composição da
representação
nas mídias,
relacionadas à
produção,
divulgação e
consumo.
Apropriação
prática e teórica
de técnicas e
modos de
composição
teatrais.
35
social.
Dança
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Fluxo
Peso
Eixo
Salto e Queda
Giro
Rolamento
Movimentos
articulares
Lento, rápido e
moderado
Aceleração e
desaceleração
Níveis
Deslocamento
Direçoes
Planos
Improvisação
Arte Pré-
Histórica,
Arte Greco-
Romana,
Arte Medieval,
Renascimento,
Dança Clássica
Dança popular
brasileira,
Paranaense,
Africana,
Indigena, Hip
Hop,
Indústria Cultural
Dança MOderna
Vanguardas
Dança
Contemporânea.
No Ensino
Técnico
Profissionalizant
e integrado ao
Médio é
proposta uma
retomada dos
conteúdos do
Ensino
Fundamental e
aprofundamento
destes e outros
conteúdos de
acordo com a
experiência
escolar e
cultural dos
alunos.
Estudo do
movimento
corporal, tempo,
espaço e sua
articulação com
Compreensão
dos elementos
que estruturam e
organizam a
dança e sua
relação com o
movimento
artístico no qual
se originaram.
Compreensão
das diferentes
formas de dança
popular, suas
origens e
práticas
contemporâneas.
Compreensão da
dimensão da
dança enquanto
enquanto fator
de transformação
social.
36
Coreografia
Gêneros:
Espetáculo,
indústria cultura,
étnica,
folclórica,
populares e
salão.
os elementos de
composição e
movimentos e
períodos da
dança.
Percepção dos
modos de fazer
dança, através
de diferentes
espaços onde é
elaborada e
executada.
Teorias da
dança.
Produção de
trabalhos de
dança utilizando
equipamentos e
recursos
tecnológicos.
Produção de
trabalhos com
dança utilizando
diferentes
Compreensão
das diferentes
formas de dança
no Cinema,
musicais e nas
mídias e
ideológica de
veiculação e
consumo.
Apropriação
prática e teórica
das tecnologias e
modos de
composição da
dança nas
mídias;
relacionadas à
produção,
divulgação e
consumo.
37
modos de
composição.
3ºANO - A disciplina de arte, em conformidade com a legislação vigente em que o
estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena, trabalhará no terceiro ano, o
conteúdo: teatro e dança, atendendo aos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos,
contemplando ainda o estudo da história dos povos da África e dos africanos, a luta
dos negros e dos povos indígenas no Brasil, ensinando a cultura negra e indígena
brasileira com resgate das contribuições nas áreas social, econômica e política, bem
como no teatro e na dança pertinentes à história do Brasil.
Os conteúdos estruturantes e específicos, resultado do debate entre
professores, apontam uma parte dos conhecimentos a serem trabalhados na disciplina
de Arte e, ao mesmo tempo, explicitam formas de encaminhamento metodológico
presentes na Educação Básica.
Neste sentido, para o planejamento das aulas de todas as séries da Educação
Básica propõe-se a organização dos conteúdos de forma horizontal, vide tabela de
conteúdos estruturantes. Esta forma de organização é também uma indicação de
encaminhamento metodológico, pois em toda ação pedagógica planejada devem estar
presentes conteúdos específicos dos três conteúdos estruturantes, ou seja, dos
elementos formais, composição e movimento e períodos. Esta proposta visa
superar uma fragmentação dos conhecimentos na disciplina de Arte, em que no
processo de debate, grande parte dos professores relataram adotar o seguinte
procedimento metodológico:
Nas séries/anos iniciais (1o a 4o séries/1o ao 5o ano) o trabalho pedagógico
centra-se nas atividades artísticas, na prática com músicas, jogos teatrais, desenho e
dança. Nessas atividades priorizam-se os elementos formais, como estudos sobre
cores primárias e secundárias (artes visuais); timbre, duração e altura (música);
expressão facial, corporal e gestual (teatro) e movimento corporal (dança).
Nas séries/anos finais do Ensino Fundamental (5o a 8o séries/ 6o ao 9o ano)
gradativamente abandona-se a prática artística e a ênfase nos elementos formais,
tratando-se de forma superficial os conteúdos de composição e dos movimentos e
períodos.
38
No Ensino Médio a prioridade é para a História da Arte, com raros momentos
de prática artística, centrando-se no estudo de movimentos e períodos artísticos e na
leitura de obras de arte.
Em síntese, durante a Educação Básica, o aluno tem contato com fragmentos
do conhecimento em Arte, percorrendo um arco que inicia-se nos elementos formais,
com atividades artísticas (séries iniciais) e finaliza nos movimentos e períodos, com
exercícios cognitivos, abstratos (Ensino Médio).
Diante deste diagnóstico, torna-se imprescindível adotar outra postura
metodológica, que propicie ao aluno uma compreensão mais próxima da totalidade da
arte. Somente abordando metodologicamente, de forma horizontal, os elementos
formais, composição e movimentos e períodos, relacionados entre si e demonstrando
que são interdependentes, possibilita-se ao aluno a compreensão da arte como forma
de conhecimento, como ideologia e como trabalho criador, proposto nesta Diretriz.
Neste sentido, vide a partir da página 87 a proposta de seriação de conteúdos
para a elaboração do Plano de Trabalho Docente.
HISTÓRIA E CULTURA AFRO - BRASILEIRA E AFRICANA CNE/CP N° 01/06/04
A presença de elementos e rituais de cultuas de matriz africana nas
manifestações populares brasileira: puxada de rede, maculelê, capoeira, congada,
maracatu, tambor de crioulo, samba de roda, umbigada, carimbo, coco etc.
Danças de natureza:
-Religiosa: Candomblé;
-Lúdica: brincadeira de roda
-Funerária: axexê
-Guerreira: congada
-Dramática: maracatu
-Profana: jongo
39
A contribuição artística da cultura africana na formação da Música Popular
Brasileira: origem do batuque, do lundu, e do samba entre outros.
A poética musical envolvendo a temática do negro.
Novos cantores e compositores negros. A cultura africana e afro brasileira e as
artes plásticas: mascaras, esculturas ( argila, madeira e metal); ornamento; tapeçaria;
tecelagem; pintura corporal; estamparia.
Artistas plásticos como: Mestre DIDI ( Bahia-Br) e a presença e influencia da
arte africana nas obras de artistas contemporâneos.
HISTÓRIA DO PARANÁ – LEI N° 13 381/ 2001
Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos
estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento,
as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática
pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas,
como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de
conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da arte,
três momentos da organização pedagógica:
Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra
artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos
Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra
de arte
Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que
compõe uma obra de arte
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos
três simultaneamente. Ao final das atividades, em uma ou várias aulas, espera-se que
o aluno tenha vivenciado cada um deles. eorizar é a parte do trabalho metodológico
que privilegia a cognição, em que a racionalidade opera para apreender o
40
conhecimento historicamente produzido sobre arte.
Tal conhecimento em arte é alcançado pelo trabalho com os conteúdos
estruturantes elementos formais, composição, movimentos e períodos, abordados nas
Artes Visuais, Dança, Música e Teatro. Esse conhecimento se efetiva quando os três
momentos da metodologia são trabalhados.
É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social
dos alunos e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados pela comunidade.
Também é importante que discuta como as manifestações artísticas podem produzir
significado de vida aos alunos, tanto na criação como na fruição de uma obra. Além
disso, é preciso que ele reconheça a possibilidade do caráter provisório do
conhecimento em arte, em função da mudança de valores culturais que pode ocorrer
através do tempo nas diferentes sociedades e modos de produção.
Assim, o conteúdo deve ser contextualizado pelo aluno, para que ele
compreenda a obra artística e a arte como um campo do conhecimento humano,
produto da criação e do trabalho de sujeitos, histórica e socialmente datados.
No processo pedagógico, os alunos devem ter acesso às obras de Música,
Teatro, Dança e Artes Visuais para que se familiarizem com as diversas formas de
produção artística. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos objetos da
natureza e da cultura em uma dimensão estética.
A percepção e apropriação das obras artísticas se dão inicialmente pelos
sentidos. De fato, a fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas
conforme as experiências e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida.
O trabalho do professor é de possibilitar o acesso e mediar a percepção e
apropriação dos conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as
obras, transcender aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana
em sua dimensão singular e social.
Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo de
composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia com a qual se
identifica, o seu momento histórico e outras determinações sociais. Além de o artista
41
ser um sujeito histórico e social, é também singular, e na sua obra apresenta uma nova
realidade social.
Para o trabalho com os produtos da indústria cultural, é importante perceber os
mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da homogeneização do
gosto e da ampliação do consumo. A filósofa Marilena Chauí (2003) apresenta alguns
efeitos da massificação da indústria cultural que constituem referência para este
trabalho pedagógico. Para Chauí, em função das interferências da indústria cultural, as
produções artísticas correm riscos em sua força simbólica, de modo que ficam sujeitas
a:
-perda da expressividade: tendem a tornar-se reprodutivas e repetitivas;
-empobrecimento do trabalho criador: tendem a tornar-se eventos para consumo;
-redução da experimentação e invenção do novo: tendem a supervalorizar a moda e o
consumo;
-efemeridade: tendem a tornar-se parte do mercado da moda, passageiro, sem
passado e sem futuro;
-perda de conhecimentos: tendem a tornar-se dissimulação da realidade, ilusão
falsificadora, publicidade e propaganda.
Ressalta-se ainda que a humanização dos objetos e dos sentidos se faz pela
apropriação do conhecimento sistematizado em arte, tanto pela percepção quanto pelo
trabalho artístico.
A prática artística – o trabalho criador – é expressão privilegiada, é o exercício
da imaginação e criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para
desenvolver essa prática, ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida
somente de forma abstrata. De fato, o processo de produção do aluno acontece
quando ele interioriza e se familiariza com os processos artísticos e humaniza seus
sentidos.
Essa abordagem metodológica é essencial no processo pedagógico em Arte. Os
três aspectos metodológicos abordados nesta Diretriz – teorizar, sentir e perceber e
42
trabalho artístico – são importantes porque sendo interdependentes, permitem que as
aulas sejam planejadas com recursos e encaminhamentos específicos.
O encaminhamento do trabalho pode ser escolhido pelo professor, entretanto,
interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao teorizar e ao
trabalho artístico.
3.4.3 - METODOLOGIA
As diferentes formas de pensar a Arte e o seu ensino são constituídas
nas relações socioculturais, econômicas e políticas do momento histórico em que se
desenvolveram. Nesse sentido, as diversas teorias sobre a arte estabelecem
referências sobre sua função social, tais como: da arte poder servir à ética, à política, à
religião, à ideologia; ser utilitária ou mágica; transformar-se em mercadoria ou
simplesmente proporcionar prazer.
Nessa introdução dos fundamentos teórico-metodológicos, serão abordadas as
formas como a arte é compreendida no cotidiano dos estabelecimentos de ensino e
como as pessoas se defrontam com o problema de conceituá-la. Tal abordagem se
embasará nos campos de estudos da estética, da história e da filosofia.
Algumas formas de conceituar arte foram incorporadas pelo senso
comum em prejuízo do conhecimento de suas raízes históricas e do tipo de sociedade
(democrática ou autoritária, por exemplo) e de ser humano (essencialmente criador,
autônomo ou submisso, simples repetidor ou esclarecido) que pretendem formar, ou
seja, a que concepção de educação vinculam-se. São elas:
-Arte como mímesis e representação;
-Arte como expressão;
-Arte como técnica (formalismo).
Essas formas históricas de interpretar a arte especificam propriedades
essenciais comuns a todas as obras de arte.
Deve-se contemplar no ensino de arte três momentos da organização
pedagógica:
43
-Teorização
-Sentir e perceber
-Trabalho artístico
O trabalho em sala poderá iniciar por qualquer um desses momentos, ou pelos
três simultaneamente. Observando se o aluno vivenciou a cada um deles.
Deve-se promover atividades conjuntas que valorizem as diferentes pessoas e
diferentes formas de expressar-se incluindo todos os alunos independentes de suas
diferenças e dificuldades.
3.4.4 - AVALIAÇÃO/RECUPERAÇÃO
A avaliação será diagnóstica e processual. A avaliação processual deve incluir
formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas), bem
como a autoavaliação dos alunos.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é
“contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais”. De acordo com a Deliberação 07/99 do Conselho Estadual
de Educação (Capítulo I, art.8º), a avaliação almeja “o desenvolvimento formativo e
cultural do aluno” e deve “levar em consideração a capacidade individual, o
desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas”.
A avaliação deve centrar-se no conhecimento, e como isso gerar critérios
que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais, direcionando de
maneira sistematizada o trabalho pedagógico.
Assim, a avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da
apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas
para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os
alunos, discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria produção, de
modo que leva em conta a sistematização dos conhecimentos para a compreensão
mais efetiva da realidade.
44
O método de avaliação consiste na observação e registro do processo de
aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos na apropriação do
conhecimento pelos alunos. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os
problemas apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em
grupo. Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de
forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com
oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos colegas.
É importante ter em vista que os alunos apresentam uma vivência e um
capital cultural próprio, constituído em outros espaços sociais além da escola, como a
família, grupos, associações, religião e outros. Além disso, têm um percurso escolar
diferenciado de conhecimentos artísticos relativos à Música, às Artes Visuais, ao Teatro
e à Dança.
O professor deve fazer um levantamento das formas artísticas que os
alunos já conhecem e de suas respectivas habilidades, como tocar um instrumento
musical, dançar, desenhar ou representar.
Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que
estejam definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua
abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.
Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento
proximal, conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky que trabalha a questão da
apropriação do conhecimento. Vigotsky argumenta que a distância entre o nível de
desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um problema sem
ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela resolução de um
problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com outro colega, é
denominado de zona de desenvolvimento proximal.
Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre
os colegas e, ao mesmo tempo, constitui-se como referência para o professor propor
abordagens diferenciadas.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são
necessários vários instrumentos de verificação tais como:
45
- trabalhos artísticos individuais e em grupo;
- pesquisas bibliográfica e de campo;
- debates em forma de seminários e simpósios;
- provas teóricas e práticas;
- registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico
necessário para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano
letivo, visando às seguintes expectativas de aprendizagem:
A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com
a sociedade contemporânea;
- A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade
singular e social;
- A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas
culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo.
A recuperação de estudos será realizada de forma contínua,
concomitante ao desenvolvimento dos componentes curriculares, para os alunos que
apresentarem deficiência de aprendizagem, utilizando-se estratégias adequadas a
disciplina de Arte.
3.4.5 - REFERÊNCIAS:
Arte/vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes,1992.
BARBOSA, A. M. (org.) Inquietações e mudanças no ensino da arte. São Paulo: Cortez, 2002.
BARBOSA, A.M.B. A Imagem no Ensino da Arte: Anos Oitenta e Novos Tempos.
São Paulo: Perspectiva, 1996.
BENJAMIN, T. Walter. Magia e técnica, arte e política. Obras escolhidas. Vol.1. São Paulo: Brasiliense, 1985.
BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. Rio de Janeiro: Civilização
46
Brasileira, 1998.
BOSI, Alfredo. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
CHAUÍ, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 2003.
FISCHER, Ernest. A Necessidade da Arte. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.
GOMBRICH, E.H. Arte e Ilusão. São Paulo: M. Fontes, 1986.
GOMBRICH, Ernest H. A História da Arte. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 1993.
KRAMER, S.; LEITE, M.I.F.P. Infância e produção cultural. Campinas: Papirus,1998.
LABAN, Rudolf. Domínio do movimento. São Paulo: Summus, 1978.
MAGALDI, Sábato. Iniciação ao Teatro. São Paulo: Editora Ática, 2004.
MARQUES, I. Dançando na escola. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2005.
MARTIN-BARBERO, Jesus; REY, Germán. Os exercícios do ver: hegemonia audiovisual e ficção televisiva. São Paulo: Senac, 2001.
NETO, Manoel J. de S. (Org.). A (des)construção da Música na Cultura Paranaense. Curitiba: Aos Quatro Ventos, 2004.
OSINSKI, Dulce R. B. Ensino da arte: os pioneiros e a influência estrangeira na arte educação em Curitiba. Curitiba: UFPR, 1998. Dissertação (Mestrado).
OSTROWER, Fayga Perla, 1920. Universos da Arte. 2ª ed. Rio de Janeiro: Campus.
OSTROWER, Fayga. Criatividade e Processos de Criação. Petrópolis: Vozes, 1987.
OSTROWER, Fayga. Universos da Arte. Rio de Janeiro: Campus, 1983.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2008.
PAREYSON, Luigi. Os problemas da estética. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
PEIXOTO, Maria Inês Hamann. Arte e grande público: a distância a ser extinta. Campinas: Autores Associados, 2003. (Coleção polêmicas do nosso tempo, 84).
PPP, PPC e Regimento do estabelecimento de Ensino
SNIK, José Miguel. O Som e o Sentido: Outra História da Musica. São Paulo: Companhia das Letras, 1989.
STRICKLAND,Carol. Arte Comentada: da Pré-história ao Pós –moderno. 13ª ed. Tradução: Ângela Lobo de Andrade. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
47
VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Arte. Curitiba,SEED/DEB, 2008.
Sites:pt.wikipedia.org/wiki/Lygia_Clark - 198910/10/2007
3.5 - BIOLOGIA
48
3.5.1 - APRESENTAÇÃO
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA. Ao longo
da história da humanidade, muitos foram os conceitos elaborados sobre esse
fenômeno, numa tentativa de explicá-lo e, ao mesmo tempo, compreendê-lo.
O estudo da biologia faz com que o individuo desenvolva o espírito crítico,
tornando-se capaz de compreender e tomar decisões. Tem como meta a valorização
da vida, tornando-se cidadão integrante e agente transformador do mundo em que
vive, fazendo uma ponte de ligação entre o saber comum e o saber científico.
A História da Ciência mostra que tentativas de definir a Vida também origem na
Antiguidade. Idéias desse período, que contribuíram para o desenvolvimento da
Biologia, tiveram como um dos principais pensadores o filósofo Aristóteles (384a.C-
322a.C.). Esse filósofo deixou contribuições relevantes quanto à organizações dos
seres vivos, com interpretações filosóficas que buscavam, dentre outras, explicações
para a compreensão da natureza.
Na Idade Média, a Igreja tornou-se uma instituição poderosa, tanto no aspecto
religioso quanto no social, político e econômico. O conhecimento sobre o Universo,
vinculado a um Deus criador, foi oficializado pela Igreja Católica que o transformou em
dogma. Essa concepção teoricamente permeou as explicações sobre a natureza e
considerava que “para tudo que não podia ser explicado, visto ou reproduzido, havia
uma razão divina; Deus era o responsável” (RAW, 2002, p.13).
A necessidade de organizar, sistematizar e agrupar o conhecimento produzido
pelo Homem fez surgir as primeiras universidades medievais, nos séculos IX e X,
como as de Bolonha e Paris. Nas universidades, sistematizou-se o conhecimento
acumulado durante séculos e passou-se a discuti-lo de maneira distinta do que ocorria
nos centros religiosos.
Nessas universidades, mesmo sob a influência da Igreja, as divergências
relativas aos estudos dos fenômenos menos naturais prenunciaram mudanças de
pensamento em relação às concepções, até então homogênicas, sobre aqueles
fenômenos.
49
Com o rompimento da visão teocêntrica e da concepção filosófico-
teológica medieval, os conceitos sobre o Homem passaram para o primeiro plano,
iniciando uma nova perspectiva para a explicação dos fenômenos naturais. Esse
movimento da ciência compreendeu, assim, o processo de superação de idéias
antigas e emergência de novos modelos.
A história da Ciência, no Renascimento, também foi marcada pelo
confronto de idéias. Ao mesmo tempo em que alguns naturalistas utilizaram o
pensamento matemático como instrumento para interpretar a ordem mecânica da
natureza (ROSSI, 2001), outros, como os botânicos, realizavam seus estudos sob o
enfoque descritivo. O número elevado de espécimes vegetais e a “uniformidade
estrutural das plantas frutíferas (angiospermas) (MAYR, 1998, p. 199) despertaram
maior interesse pela observação direta das plantas representando a preocupação dos
naturalistas em descrever e ilustrar a natureza criada por Deus.
Na zoologia, a descrição dos animais também se desenvolveu, porém, de
modo diferente da botânica. Os animais eram analisados de forma comparativa, com
atenção maior à sua organização na scala naturae e com base no que hoje se
denomina de comportamento e ecologia. Os estudos de zoologia desenvolveram-se
mais rapidamente a partir do avanço tecnológico, posteriores a 1800, com o
desenvolvimento das técnicas de conservação dos animais que permitiram estudos
anatômicos comparativos, dando novo impulso à sistemática animal e aperfeiçoando
as observações e descrições feitas por Aristóteles (RONAN, 1987a; MAYR, 1998).
Nesse período surgiram novos conhecimentos biológicos, como por
exemplo, a classificação dos seres vivos numa escala hierárquica envolvendo
diferentes categorias e denominações: gênero, família, espécie, ordem. Entretanto,
muitos naturalistas se mantiveram sob a influência do paradigma aristotélico. Diante de
discussões sobre a classificação dos seres vivos por diversos naturalistas, Carl von
Linné (1707-1778), considerado o principal organizador do sistema moderno de
classificação científica dos organismos, propôs, em sua obra Systema Naturae (1735),
a organização dos seres vivos a partir de características estruturais, anatômicas e
comportamentais, “mantendo a visão de mundo estático idêntico em sua essência à
criação perfeita do Criador” (FUTUYMA, 1993, p. 2), isto é, classificou os seres vivos
mas manteve o princípio da criação divina.
50
Com Linné, o sistema descritivo possibilitou a organização da Biologia
pela comparação das espécies coletadas em diferentes locais. Tal tendência refletiu a
atitude contemplativa e interessada em retratar a beleza natural, com a exploração
empírica da natureza pautada pelo método da observação e descrição, o que
caracterizaria o pensamento biológico descritivo. Sob a concepção descritiva, a vida
era conceituada como "expressão da natureza idealizada pelo sujeito racional" (RUSS,
1994, p. 360-363).
O aprendizado é proposto de forma a propiciar aos educandos o
desenvolvimento de uma compreensão da vida, que lhes de condições de
continuamente colher e processar informações, de desenvolver sua comunicação,
avaliar situações, ter atuação positiva e crítica na sociedade. Não se trata, portanto, de
um ensino enciclopédico, mas que exercita os modos de pensar, além da memória e
desenvolver valores. A maior parte das situações de aprendizagem deve procurar
envolver a resolução de um problema, por meio de uma investigação documental ou
experimental, a partir da qual os educandos, ao interagirem com os objetos, analisem,
levantem hipóteses, proponham explicações, concluam e comuniquem os resultados,
servindo-se de diferentes linhas de linguagens (textos, gráficos e tabelas). Tais
situações devem estar, fundamentadas na vida real, o que implica ter e conta as
experiências, os interesses e o contexto sócio cultural dos alunos.
A tendência da educação moderna é considerar de fundamental importância, a
integração entre o que se aprende na e o que se passa no mundo. Caso contrário a
escola deixaria de cumprir o seu papel, que é o de preparar os jovens para viver
plenamente sua época.
Sob o interesse de melhorar a qualidade das aulas de Biologia no Ensino
Médio, entre outras questões que possam surgir no processo de planejamento
pedagógico, os conteúdos estruturantes foram assim definidos:
organização dos seres vivos
mecanismos biológicos
biodiversidade
implicações dos avanços biológicos no fenômeno VIDA.
51
Enfim a biologia procura contribuir para o desenvolvimento de uma mentalidade
de respeito pela vida e, conseqüentemente, para uma integração cada vez maior do
ser humano com a natureza. Neste processo, estaremos cada vez mais capacitados
para usufruir o ambiente sem destruí-lo ou degradá-lo.
3.5.2 – CONTEÚDOS
Organização dos seres vivos;
Historia da biologia; método de investigação cientifica; características gerais
dos seres vivos; diversidade da vida; taxonomia; regras de nomenclaturas;
classificação dos seres vivos; vírus; reino monera; reino protista; reino fonte; reino
vegetal; reino animal; doenças parasitárias.
Mecanismos biológicos;
Estrutura química; proteínas, lipídios, carboidratos, vitaminas, ácidos nucléicos,
água e sais minerais; origem da vida; noções gerais sobre a vida; membrana,
citoplasma e núcleo (osmose); divisão celular: mitose e meiose; histologia animal,
Reprodução assexuada: bipartição, brotamento e propagação vegetativa; reprodução
sexuada – casos especiais, partenogênese; anatomia e fisiologia dos aparelhos
reprodutores masculino e feminino; relação hormonal masculina e feminino; educação
sexual; DST; desenvolvimento embrionário; anatomia e fisiologia humana;
Biodiversidade;
Conceitos gerais de ecologia; fluxo de energia e matéria no ecossistema;
agentes bióticos e abióticos; ecossistema; cadeias e teia alimentares; obtenção de
alimentos e energia; fotossíntese; respiração aeróbica – glicose; ciclo de krebs e
cadeia respiratória; fermentação; ciclos biogeoquímicos – ciclo do carbono; ciclo do
oxigênio; efeito estufa; ciclo da água; camada de ozônio; ciclo do nitrogênio; ciclo da
matéria; fluxo e pirâmide de energia; pirâmide de biomassa; desenvolvimento
sustentável; alimentos – classificação, reação, conservação e alterações biológicas;
água: poluição, tratamento e soluções nutritivas; Genética – conceito; 1.ª lei de
Mendel; 2.ª lei de Mendel.
52
Implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida;
Teoria da evolução; fosseis; manipulação do DNA; biotecnologia e clonagem;
projeto genoma (PGH).
3.5.3 - METODOLOGIA
Compreender o fenômeno da VIDA e sua complexidade de relações, na
disciplina de Biologia, significa analisar uma Ciência em transformação, cujo caráter
provisório permite a reavaliação dos seus resultados e possibilita mudar conceitos e
teorias elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem, o multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura, será utilizada para contextualização das aulas.
Tendo em vista a especificidade do Colégio, a oposição entre cidade e campo,
servirá de referência para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em
que vivemos, sendo que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades
materiais para manter a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da
diversidade cultural e não como cultura superior ou inferior.
A disciplina de biologia tem por fundamento uma abordagem que busca a
superação dos métodos tradicionais de ensino da referida área de conhecimento.
Portanto, está voltada à construção/reconstrução de significados e conceitos científicos
no contexto em que o aluno está inserido extrapolando os limites estritos da disciplina
em si, indo além do espaço escolar, possibilitando ao aluno compreender e questionar
a ciência de seu tempo.
Será utilizado como recursos, aula expositiva, retro-projetor, quadro de giz,
textos complementares, argüições orais, seminários (entrevistas), experimentos
(relatórios), atividades de fixação (avaliação), trabalhos em grupo.
3.5.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será conduzida pensada em função da totalidade do processo
ensino-aprendizagem. Será considerado aspecto qualitativo da ação, a postura crítica
53
e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão ultrapassando o senso
comum, alcançando a consciência crítica. A avaliação na perspectiva aqui apontada,
será feita, sistematicamente, durante as atividades de ensino aprendizagem, atingindo
as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo, constatando os dados
obtidos, observando a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
É preciso compreender a avaliação como prática emancipadora. Desse modo,
na disciplina de Biologia, avaliar implica um processo cuja finalidade é obter
informações necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela
intervir e reformular os processos de aprendizagem.
Pressupõe-se uma tomada de decisão, em que o aluno tome conhecimento dos
resultados de sua aprendizagem e organize-se para as mudanças necessárias.
Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e
alunos se tornem observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os
obstáculos existentes.
Serão utilizados como mecanismos, provas escritas, relatórios, pesquisas,
participação direta do aluno nas aulas.
3.5.5 - REFERÊNCIAS
BERNARDES, J. A et al. Sociedade e natureza. In: CUNHA, S. B. da et al. A questão ambiental: diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
BIZZO, N. Ciência fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2000.
CANHOS, V. P. e VAZOLLER, R. F. (orgs.) Microorganismos e vírus. Vol 1. In:JOLY,C.A. e BICUDO, C.E.M. (orgs.). Biodiversidade do estado de São Paulo, Brasil: síntese do conhecimento ao final do século XX. São Paulo: FAPESP, 1999.
CHASSOT, A. A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 2004. CUNHA, S. B. da e GUERRA, A.J.T. A questão ambiental – diferentes abordagens. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003.
DARWIN, C. A Origem das espécies. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004.
FERNANDES, J. A. B. Ensino de ciências: a biologia na disciplina de ciências.Revista da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, São Paulo, v.1, n.0,ago 2005.
54
FREIRE-MAIA, N. A ciência por dentro. Petrópolis: Vozes, 1990.
FRIGOTTO, G. et al. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Brasília: MEC, SEMTEC, 2004. FUTUYMA, D. J. Biologia evolutiva. Ribeirão Preto: Sociedade Brasileira de Genética/CNPq, 1993.
KRASILCHIK, M.. Prática de ensino de biologia. São Paulo: EDUSP, 2004.
MACHADO, Ângelo. Neuroanatomia Funcional. Rio de Janeiro/São Paulo: Atheneu, 1991.
McMINN, R. M. H. Atlas Colorido de Anatomia Humana. São Paulo: Manole, 1990.
NETTER, Frank H.. Atlas de Anatomia Humana. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
RAW, I. Aventuras da microbiologia. São Paulo: Hacker Editores/Narrativa Um,2002.
RONAN, C.A. História ilustrada da ciência: A ciência nos séculos XIX e XX. V.4.Rio de Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.
____________. História ilustrada da ciência: da renascença à revolução científica. V.3. Rio de Janeiro: Jorga Zahar, 1987. ____________. História ilustrada da ciência: Oriente, Roma e Idade Média.v.2. Rio de Janeiro: Jorga Zahar Editor, 1987.
SELLES, S. E. Entrelaçamentos históricos na terminologia biológica em livros didáticos. In: ROMANOWSKI, J. et al (orgs). Conhecimento local e conhecimento universal: a aula e os campos do conhecimento. Curitiba: Champagnat, 2004.
SOBOTTA, Johannes. Atlas de Anatomia Humana. 21.ed. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2000.
PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Biologia. Curitiba: SEED-PR, 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Biologia para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
3.6 – (ESPECIFICIDADES REGIONAIS) BOVINOCULTURA DE LEITE 3.6.1 – APRESENTAÇÃO
55
A exploração da bovinocultura de leite, a partir da década de 90, iniciou um
dos períodos de maior desenvolvimento da sua história. Os principais fatores que
influenciaram o desenvolvimento do setor produtivo e os segmento industrial foram:
liberação dos preços do leite com a criação do mercado comum do cone sul –
mercosul e a implantação do plano real.
O Paraná se caracteriza por ser um estado de tradição agropecuária. A
pecuária leiteira encontra-se praticamente consolidada nas bacias das regiões Centro
Sul e Oeste do estado, e em fase de consolidação nas outras regiões.
Em 1999, a produção de leite situou-se em 1,9 bilhões de litros, colocando o
Paraná como o 5º maior produtor de leite do país, responsável por 8,5% da produção
total.
Entre 1994, ano da implantação do Plano Real, e 1995, o aumento médio do
consumo situou-se em 9,6%. Foram também neste ano que ocorreu a maior
importação de lácteos da história do país, 3,2 bilhões de litros. Atualmente, a
disponibilidade média por habitante no Paraná situa- se em 206 litros/ano.
Historicamente o leite bovino se configura como componente fundamental para
a alimentação humana. Portanto, conhecer as técnicas de produção e manejo, bem
como, sua importância social, configura-se, como aspectos fundamentais na formação
do profissional que atuará na agropecuária.
Neste sentido, esta disciplina se justifica pela necessidade de desenvolver nos
alunos um conjunto de conhecimentos referentes a bovinocultura de leite, como
possibilidade e alternativa de subsistência e renda para as pequenas e médias
propriedade rurais.
3.6.2 - CONTEÚDOS
Anatomia e fisiologia dos aparelhos digestivos, reprodutor e mamário: introdução,
estruturas e funções, partes funcionais como língua e dentes, glândulas salivares e
esôfago, retículo-rúmen, omaso, abomaso, intestino delgado, intestino grosso;
processo digestivo, local da digestão, funções da mastigação, funções da salivação,
funções da ruminação, funções da fermentação no rúmem, digestão no abomaso,
absorção intestinal, fezes e urina, formação do leite e fisiologia do úbere.
Ordenha:
local de criação
56
instalações e equipamentos
alimentação do rebanho leiteiro: tipos de alimentação, análise bromatológica
dos alimentos, alimentação de bezerros, novilhas, vacas secas em lactação e touros.
manejo
reprodução e Inseminação Artificial
Principais enfermidades: características, profilaxia e combate
3.6.3 - METODOLOGIA
Ao papel do professor está inerente o de compreender e valorizar a
diversidade cultural, e ainda, buscar constantemente conhecer cada aluno, no que diz
respeito ao conhecimento prévio e a capacidade e necessidade, tendo em vista, a
especificidade educacional de cada um, dando atendimento especializado no que diz
respeito aos portadores de necessidades especiais, tanto com metodologias, quanto
com materiais e profissionais especializados (adaptação de pequeno porte) quando for
o caso.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no
ensino médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como
principio educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do
homem buscando constantemente a superação da dicotomia entre teórica e prática.
Tendo em vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos
conceitos científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino
médio a diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo
produtivo na sociedade.
As aulas a ser desenvolvido têm como finalidade capacitar o aluno no
conhecimento relativo as pratica de manejo, nutrição, sanidade e reprodução da
atividade da bovinocultura de leite.
Será utilizado como recurso explicitação oral, uso do quadro de giz, retro
projetor, vídeo, pesquisa relatório.
57
3.6.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem do aluno e de seu próprio
trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem
dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e desempenho em diferentes
situações de aprendizagem. Devem ser conduzida e pensada em função da totalidade
do processo ensino-aprendizagem, considerando aspecto qualitativo da ação, a
postura crítica e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão
ultrapassando o senso comum, alcançando a consciência crítica.
Os instrumentos contemplarão provas escritas, relatórios, pesquisas,
seminários, atividades práticas e a participação direta do aluno nas aulas.
3.6.5 - REFERÊNCIAS
ANDRIGUETTO, José Milton... (et al). Nutrição animal. – São Paulo: Nobel.
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC
2007.
MILLEN, Eduardo. Zootecnia e veterinária: teorias e práticas gerais. Campinas, Instituto Campineiro de Ensino Agrícola, 1975.3.1.
PPP, PPC E REGIMENTO ESCOLAR DO ESTABELECIMENTO;
58
3.7 - CONSTRUÇÒES E INSTALAÇÒES RURAIS
3.7.1 - APRESENTAÇÃO
Construções e instalações rurais, uma parte da engenharia rural de grande
importância em qualquer tipo de planejamento para fomento de atividades
agropecuárias sejam na criação de animais, seja na agricultura em geral, elas estão
sempre presentes. Portanto, é de fundamental importância que o educando tenha
domínio de conhecimentos básicos tanto teóricos, como a utilização prática de
ferramentas, equipamentos e etc., com o objetivo de planejar e executar projetos para
o setor agropecuário.
O seu campo de atuação é bastante amplo, visando ao aumento da
produtividade, através de métodos de racionalização da produção, aproveitamento de
subprodutos, industrialização e mercado, como os principais.
Pelas suas características próprias, requer conhecimentos intimamente
relacionados com área agronômica e veterinária, os quais, aliados à simplicidade e a
economia de execução, irão proporcionar, dentro da técnica, o desejável
funcionamento das instalações
3.7.2 - CONTEÚDOS
Técnicas de construções e instalações agropecuárias
fundamentos e operacionalização de obras fitotécnicas e zootécnicas
confecção de plantas de obras fitotécnicas e zootécnicas
projetos agropecuários, paisagísticos e agro-industriais
tratamento de madeira
legislação pertinente
uso de softwares de construções e instalações rurais
59
3.7.3 - METODOLOGIA
A oposição entre cidade e campo, servirá de referência para compreensão das
relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo que, o modo de vida e a
“Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter a dignidade humana
serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não como cultura
superior ou inferior.
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
buscando constantemente a superação da dicotomia entre teoria e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
sociedade.
A disciplina de Construções Rurais tem por objetivo transmitir aos alunos os
conhecimentos gerais das técnicas indispensáveis à elaboração de projetos
agropecuários. Levando em conta a especificidade técnico no contexto das
construções, onde são expostos, de maneira eminentemente práticas, as técnicas de
desenho, bem como as regras básicas para a execução dos desenhos dentro das
normas da ABNT, materiais de construções, princípios básicos das fundações,
fundamentos do projeto.
Será utilizado como recurso explicitação oral, uso do quadro de giz, retro
projetor, vídeo, pesquisa relatório.
3.7.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem do aluno e de seu próprio
trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem
dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e desempenho em diferentes
situações de aprendizagem. Devem ser conduzida e pensada em função da totalidade
do processo ensino-aprendizagem, considerando aspecto qualitativo da ação, a
60
postura crítica e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão
ultrapassando o senso comum, alcançando a consciência crítica.
Os instrumentos contemplarão provas escritas, relatórios, pesquisas,
seminários, atividades práticas e a participação direta do aluno nas aulas.
3.7.5 - REFERÊNCIAS
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC
2007.
PEREIRA, Milton Fischer. Construções rurais. São Paulo: Nobel 1986.
PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino
61
3.8 - CRIAÇÕES
3.8.1 - APRESENTAÇÃO
É muito difícil precisar quando começou a criação de animais. Os animais eram
úteis ao homem não só pela produção de carne, mas também outros produtos, como a
pele para se cobrirem e os ossos para fazerem utensílios domésticos ou armas. Os
primeiros criadores pensaram que se poupassem da caça alguns animais e estes
reproduzissem, seria possível conservar e aumentar o rebanho. Desta forma, a história
da criação animal começa com a domesticação dos animais.
A criação de animais domésticos começou a ser estudada na França, em
1848 e graças a distinção estabelecida pelo Conde de Gasparin entre as técnicas
agrícolas e técnicas de criação animal. Desta forma criações desligou-se da
agricultura, constituindo em corpo independente de doutrinas.
Atualmente, com tantas técnicas estudadas, as criações de diferente espécies e
raças visam produzir o máximo para obter campeões de carne, leite, lã, ovos etc.
Estes animais que produzem cada vez mais, necessitam de alimentação
adequadas que permitam o maior aporte de nutrientes para a produção que se almeja,
necessitam de manejos específicos de reprodução e produção, manejos profiláticos e
melhoramento genético.
O estudo destas técnicas de produção, estudadas separadamente em
cada uma das espécies, dependendo do objetivo da criação (ovos, carne, leite, ovos,
etc.) justifica o estuda desta disciplina na agropecuária.
A Disciplina de Criações tem como objetivo promover a capacidade ao aluno de
executar um sistema eficiente de criação seja qual for esse sistema. Visando o lucro,
minimizando gastos. Avaliando e analisando todos os tópicos presentes em criações
especificas de uma propriedade. Adquirindo conhecimentos teórico-práticos, sendo
estimulado a analisar as criações específicas a situação de projeto apresentado.
Utilizando de seu conhecimento adquirido com recursos técnicos - adequação regional
- máxima produtividade - aproveitamento e redução de custos, tendo ainda a
concepção de destinação final do produto ou animal e noção de comercialização.
Tendo condições de analisar, discutir, concluir seu próprio conhecimento. Aprendendo
os tipos de manejo em cada tipo de criação, ciclo de produções, reproduções etc.,
62
busca de alta produtividade e melhoramento genético, melhoria nas áreas de manejo
nutricional, sanitário, reprodutivo, sempre buscando inovações. Aliar os conhecimentos
teóricos e experimentação à conscientização, permitindo ao aluno que a sua atuação
seja a de comprometimento com a terra e com a valorização de tudo o que com ela se
relacione; conciliar o saber e o fazer para que se possa obter uma produção que
atenda às qualidades necessárias para o consumo imediato, comercialização e
transformação; despertar o gosto pela vida rural e criar bases de compreensão e
receptividade do processo agropecuário, proporcionando ao aluno meios que facilitem
sua participação no crescimento econômico e para concluir oferecer ao aluno
oportunizar uma visão real de uma propriedade agrícola, permitindo a utilização dos
recursos disponíveis para a obtenção de melhores resultados.
3.8.2 - CONTEÚDOS
Animais de pequeno, médio e grande porte. Mercado; principais raças e
linhagens; condições para criação, instalações; sistemas de criação; manejo nas
diversas fases de criação; manejo reprodutivo; manejo nutricional; manejo sanitário e
principais doenças infecciosas e parasitárias; melhoramento genético; custos de
produção; cálculos de índices zootécnicos.
3.8.3 - METODOLOGIA
Dado que ao papel do professor está inerente o de compreender e valorizar a
diversidade cultural, e ainda, buscar constantemente conhecer cada aluno, no que diz
respeito ao conhecimento prévio e a capacidade e necessidade, tendo em vista, a
especificidade educacional de cada um, dando atendimento especializado no que diz
respeito aos portadores de necessidades especiais, tanto com metodologias, quanto
com materiais e profissionais especializados (adaptação de pequeno porte) quando for
o caso.
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura será utilizada para contextualização das aulas dando ênfase
e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
63
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
buscando constantemente a superação da dicotomia entre teoria e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
sociedade. Será utilizado como recurso explicitação oral, uso do quadro de giz, retro
projetor, vídeo, pesquisa relatório, leituras, recursos áudios-visuais, demonstrações
práticas, exercício de fixação, trabalhos, testes teóricos e práticos.
Para aumentar a visão do estudo da viabilidade econômica de uma propriedade
rural, são necessário também, atividades extras como palestras, visitas à propriedades
rurais, dias de campo, viagens de estudo, etc.
3.8.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será conduzida pensada em função da totalidade do processo
ensino-aprendizagem. Será considerado aspecto qualitativo da ação, a postura crítica
e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão ultrapassando o senso
comum, alcançando a consciência crítica. A avaliação na perspectiva aqui apontada,
será feita, sistematicamente, durante as atividades de ensino aprendizagem, atingindo
as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo, constatando os dados
obtidos, observando a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
Terá como mecanismos provas escritas, relatórios, pesquisas, participação
direta do aluno nas aulas, no qual será composta por (4) notas bimestrais durante cada
ano letivo.
3.8.5 - REFERÊNCIAS
ANDRIGUETTO, José Milton... (et al). Nutrição animal. – São Paulo: Nobel.
64
BENEZ, Stella Maris. Aves: criação, clima, teoria, prática. 4. ed. Ribeirão Preto,
SP: Tecmedd, 2004.
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC
2007.
MANUAL, Merck de veterinária / editor Suasan E. Aiello; Editor Asa Mays: [tradução
Paulo Marcos Agria de Oliveira]. – 8.ed. - São Paulo: Roca, 2001.
MILLEN, Eduardo. Zootecnia e veterinária: teorias e práticas gerais. Campinas,
Instituto Campineiro de Ensino Agrícola, 1975.
MONTEIRO, Alda Lúcia Gomes... (et al). Forragicultura no Paraná. Londrina, 1996.
PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino.
65
3.9 - CULTURAS
3.9.1 - APRESENTAÇÃO
A palavra deriva de duas vozes latinas :ager, agri-campo, do campo, e cultura –
cultura, cultivo, modo de cultivar o campo com finalidade econômica. Julga-se a mais
antiga das artes. Seria tão velha quanto ao homem. Se era uma arte outrora, e a
quem diga que era também um oficio, a agricultura moderna também é uma ciências.
A agricultura empírica de antigamente se torna cada vez mais científica, e por isso
mesmo mais eficiente. No velho mundo ,a agricultura surgiu em zonas áridas ou semi-
áridas, á margens de grandes rios. A civilização nasceu lutando contra a escassez de
chuvas e vencendo-as, faziam nas margens úmidas dos rios. Na América, a
agricultura desenvolveu-se principalmente em planaltos poucos chuvosos, situados na
Bolívia, Peru e México e extremo meridional dos EUA A agricultura expandido na
idade do Bronze, seguida pela idade do ferro. A agricultura medieval com as invasões
dos bárbaros e o feudalismo a agricultura muito decaiu. A agricultura moderna nasceu
no século XIX apareceu a agricultura moderna e científica graças as descobertas da
química, da física e da fisiologia. Instrumentos e mecanização foram melhorando cada
vez mais. Os primeiros instrumentos agrícola eram bem rudimentares as enxadas
eram de pedras com Ca bode madeira. A agricultura Brasileira foi pautada nos
conhecimentos práticos dos índios. introduziu novas plantas e os animais domésticos.
O objetivo da disciplina de culturas para os alunos é de ensinar os acadêmicos
planejamento e desenvolvimento culturas da região, que são as culturas primarias e
secundárias e sua comercialização.
Para que se possa fazer o cultivo agrícola é necessário que se tenha
conhecimento a respeito das especificidades de cada espécie, ou seja, conhecer os
aspectos relevantes para a produção na agricultura. Este conhecimentos foram ao
longo do tempo sistematizados em torno do que se denomina cultura. Portanto esta
disciplina se justifica pela necessidade de ensinar aos estudantes para o
desenvolvimento e planejamento das principais culturas de sua região, (culturas
primarias) e do País (culturas secundarias), para sua produção e comercialização.
Reconhecer as plantas das principais culturas agrícolas, em todas as suas fases de
desenvolvimento;
66
Conhecer a ecologia das plantas, compreendendo suas necessidades edafolcimáticas
e as interações com outras plantas;
Conhecer as técnicas utilizadas nas diferentes culturas, desde a semeadura ou plantio
até o armazenamento e comercialização dos produtos, enfatizando a regionalidade
agrícola;
Conhecer técnicas de seleção e melhoramento de sementes crioulas e híbridas;
Conhecer a legislação pertinente.
3.9.2 - CONTEÚDOS
Culturas primárias e culturas secundárias: dentro deste contexto desenvolver de
cada cultura primaria e secundarias os seguintes tópicos :1)introdução: 1.1) origem e
domesticação da cultura: 1.2) classificação botânica: 1.3) descrição da planta e estagio
de desenvolvimento: 1.4) importância da cultura :1.4.1) importância econômica e
social :1.4.1.1).a nível estadual e federal: 1.4.1.2) a nível internacional; 1.4.2) formas
de utilização: 1.4.2.1) alimentação humana e animal: 1.4.2.2) agroindústria . 2)
aspecto eco fisiológicos de população e exigências edafo-climatica: 2.1) temperatura:
2.2) demanda hídrica e umidade do ar: 2.3)altitude: 2.4) luminosidade e fotoperiodo;
2.5) ventos; 2.6) solos: 2.6.1) aspecto físicos: 2.6.2) aspecto químico: 3) melhoramento
genético: 3.1) tipos de cultivares: 3.2) produção de sementes, manivas ou mudas: 3.3)
cultivares recomendadas: 4) nutrição mineral: calagem: e adubação; 5) implantação da
cultura: 5.1) manejo dos restos culturais: 5.2) preparo do solo: 5.3) espaçamento e
densidade: 5.4) época e profundidade de plantio: 5.5) sistema de plantio: 6) manejo
das culturas: 6.1) desbaste; 6.2) controle fitossanitário: 6.3) outras práticas especificas
a cada cultura: 7) colheita: 8) secagem: 9) armazenamento: 10) comercialização.
3.9.3 - METODOLOGIA
Dado que ao papel do professor está inerente o de compreender e valorizar a
diversidade cultural, e ainda, buscar constantemente conhecer cada aluno, no que diz
respeito ao conhecimento prévio e a capacidade e necessidade, tendo em vista, a
especificidade educacional de cada um, dando atendimento especializado no que diz
respeito aos portadores de necessidades especiais, tanto com metodologias, quanto
com materiais e profissionais especializados (adaptação de pequeno porte) quando for
o caso.
67
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura será utilizada para contextualização das aulas dando ênfase
e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
buscando constantemente a superação da dicotomia entre tória e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
sociedade. Será utilizado como recurso explicitação oral, uso do quadro de giz, retro
projetor, vídeo, pesquisa relatório,nas aulas pratica regulagem de plantadeiras, analise
foliares das culturas, analise da terra , analise do Ph.
3.9.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será conduzida pensada em função da totalidade do processo
ensino-aprendizagem. Será considerado aspecto qualitativo da ação, a postura crítica
e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão ultrapassando o senso
comum, alcançando a consciência crítica. A avaliação na perspectiva aqui apontada,
será feita, sistematicamente, durante as atividades de ensino aprendizagem, atingindo
as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo, constatando os dados
obtidos, observando a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
Terá como mecanismos provas escritas, relatórios, pesquisas, participação
direta do aluno nas aulas, no qual será composta por (4) notas bimestrais durante cada
ano letivo.
68
3.9.5 - REFERÊNCIAS
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC
2007.
Circular técnico –EMBRAPA - centro nacional de pesquisa de milho e sorgo sete
lagoas –MG
Empresa brasileira de pesquisa agropecuária –EMBRAPA. Centro nacional de
pesquisa de arroz e feijão-CNPAF. Ministério da agricultura e do abastecimento.
Galli,F.manual de fitopatologia . São Paulo , Ceres .1980
Instituto agronômico do Paraná,londrina ,PR
Malavolta ,E Yamada,T.guidolin,J.A nutrição e adubação do cafeeiro.piracicaba-SP;
Malavolta ,E. manual de calagem e adubação das principais culturas . São Paulo
Ceres .1987
PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino.
69
3.10 - EDUCAÇÃO FÍSICA
3.10.1 - APRESENTAÇÃO
A Educação Física tem passado nas últimas décadas por diversas
transformações. No século XIX, as práticas pedagógicas foram fortemente
influenciadas pelas instituições militares e pela medicina. A partir da década de trinta, a
Educação Física se consolidou no contexto escolar, sendo então utilizada com o
objetivo de doutrinação, dominação e contenção dos ímpetos da classe popular,
enaltecendo o patriotismo, a hierarquia e a ordem.
Na década de 40 a Educação Física passou a ter o objetivo de formar
mão-de-obra fisicamente adestrada e capacitada para o mercado de trabalho. A partir
da década de 60 a Educação Física passou a ter caráter tecnicista, foram priorizados
os esportes olímpicos centrados na competição e no desempenho, com o objetivo
principal de formar atletas para representar o país em competições internacionais. Na
década de 70 a Educação Física continuava ligada a aptidão física considerada
importante para o desenvolvimento da capacidade produtiva da classe trabalhadora e
ao desporto, pela intenção de tornar o país uma potencia olímpica.
Somente a partir dos anos 80 é que a Educação Física passou a ter um
movimento renovador na disciplina, sob a denominação PROGRESSISTA, surgem
então as correntes ou tendências progressistas entre elas: Desenvolvimentista, que
defende a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da Educação Física;
Construtivista, que tinha vista a formação integral, incluindo as dimensões afetivas e
cognitivas ao movimento humano; Crítico Superadora, que tem como objeto da área a
cultura corporal e seus diferentes conteúdos: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas
e a dança; Crítico Emancipatória, que entende o movimento humano como uma forma
de comunicação com o mundo.
A década de 90 representou um marco para a disciplina. Destacou a
importância da dimensão social da Educação Física, possibilitando a consolidação de
um novo entendimento em relação ao movimento humano, como expressão da
identidade corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar
com o mundo, apontando a produção histórica e cultural dos povos, relativos à
ginástica, à dança, aos desportos, aos jogos, bem como, às atividades que
correspondam às características regionais.
70
A Educação Física deve contribuir para que todos os alunos do ensino
médio possam desenvolver suas potencialidades através das manifestações corporais,
esportivas e lúdicas, da ginástica, da dança, lutas e dos jogos, brinquedos e
brincadeiras.
Esses conteúdos devem promover e organizar um processo que possam
contemplar os aspectos motores, sociais, afetivos, cognitivos e culturais,
oportunizando a participação de um maior número de alunos com fins educativos e
formativos. Estas aulas devem possuir caráter recreativo, de descontração e
ludicidade, e não seletiva ou de treinamento, porém isto deverá ser realizado com
seriedade e compromisso crítico.
Além destes aspectos apresentados, a Educação Física também deve
contribuir com princípios e valores que possam combater ou romper paradigmas em
que o aluno era visto como mero reprodutor de ações. Apresentando uma pedagogia
que posso contribuir para a formação de indivíduos críticos durante as aulas, que
pensem, reflitam, analisem, discutam, questionem, modifiquem, construam e interajam
sobre estas manifestações em sua realidade.
É importante destacar que neste processo educacional de ensino-
aprendizagem do ensino médio, os alunos portadores de necessidades especiais não
podem ser privados ou tratados de forma diferenciada, mas deve se compreender e
respeitar suas diferenças, possibilidades e interesses, com a finalidade de promover a
igualdade e criar novas experiências, novas vivências novos benefícios e superar as
desigualdades através das aulas.
Devemos compreender que através destas ações e manifestações que
procuram combater as desigualdades e valorizar a participação e vivência de todos os
alunos, proporcionaremos um espaço de integração, cooperação, socialização,
inclusão, participação, conhecimento e oportunidades para todos neste processo
educativo.
3.10.2 - CONTEÚDOS
Os conteúdos estruturantes propostos para o ensino médio são:
Ginástica;
Esporte;
Dança;
71
Jogos.
Lutas
3.10.2.1 - CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
Sugestões de conteúdos específicos relacionados à GINÁSTICA:
Movimentos de alongamento;
flexibilidade;
relaxamento e discussões/textos sobre os mais variados tipos de
ginásticas
Conteúdos Básicos- ESPORTE:
Coletivos
Individuais
Sugestões de conteúdos específicos relacionados ao ESPORTE:
Futsal;
Handebol;
Voleibol;
Basquetebol;
Atletismo.
Tênis de Mesa
Sugestões de conteúdos específicos relacionados à DANÇA:
Dança Afro-Brasileira
Dança folclórica;
Dança de salão;
Dança de Rua
Sugestões de conteúdos específicos relacionados à LUTA:
Judô, Luta Olímpica, Jiu-Jitsu, Sumo; Karatê, Boxe, Muay Thay, Taekwondo;
Origem e evolução da capoeira
72
Sugestões de conteúdos específicos relacionados aos JOGOS:
Jogos de Tabuleiros: dama; trilha; resta um; xadrez
Jogos Cooperativos: volençol; eco-nome; tato contato;
olhos de águia; cadeira livre; dança das
cadeiras cooperativas; salve-se com um
abraço.
Jogos dramáticos: improvisação; imitação; mímica
3.10.3 - METODOLOGIA
O encaminhamento metodológico se dá através das relações de
interdependência dos conteúdos na prática docente. A articulação entre os
conhecimentos presentes em cada conteúdo estruturante é realizada na medida em
que os conceitos possam ser tratados em diferentes momentos, quando existir
situações de aprendizagens eles podem ser retomados e aprofundados.
A metodologia histórico-crítica aponta para as seguintes estratégias de
ensino:
* Prática social: é uma preparação/mobilização do aluno para a
construção do conhecimento escolar.
* Problematização : é um momento que a prática social é posta em
questão, levando em consideração o conteúdo a ser trabalhado e as exigências sociais
de aplicação deste conhecimento.
* Instrumentalização: é o caminho por meio do qual o conteúdo
sistematizado é posto a disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem, e ao
incorporá-lo transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional.
* Catarse: é a fase em que o educando sistematiza e manifesta o que
assimilou os conteúdos e os métodos de trabalho utilizados.
* Retorno à prática social: é o ponto de chegada do processo pedagógico
na perspectiva histórico-crítica, ou seja, professor e aluno modificam-se
intelectualmente e qualitativamente em relação às suas concepções sobre o conteúdo
que construíram.
73
3.10.4 - AVALIAÇÃO
Durante o ano letivo serão avaliadas a atividades propostas, se o aluno
realizou e alcançou o objetivo, como: se agiu de forma cooperativa, utilizando formas
de expressão que favoreçam a integração grupal, adotando atitudes de respeito
mútuo. Se os alunos realizam as atividades, reconhecendo e respeitando suas
características físicas e de desempenho motor. Da mesma forma, se o aluno organiza
e pratica atividades da cultura corporal de movimento, demonstrando capacidade de
executá-las.
De acordo com o PPP da escola o aluno poderá obter 6,0 pontos com as
avaliações escritas e práticas e 4,0 pontos com trabalhos em sala, extraclasse e
correção de caderno. No final do bimestre poderá optar também pela recuperação
caso não tenha atingido a média ou queira melhorar a nota bimestral. A recuperação é
um direito de todos os alunos, o valor da recuperação é de 100 pontos, na
recuperação serão inseridos todos os conteúdos correspondentes ao bimestre.
3.10.5 - REFERÊNCIAS
Luiz Cirqueira. As Práticas Corporais e seu Processo de Re-signficação: apresentado os subprojetos de pesquisa. In: Ana Márcia Silva; Iara Regina Damiani. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em Educação Física. 1 ed. Florianópolis: NAUEMBLU CIÊNCIA & ARTE, 2005.
ASSIS DE OLIVEIRA, Sávio. Reinventando o esporte: possibilidades da prática pedagógica. Campinas: Autores Associados/CBCE, 2001. BENJAMIN, Walter. Reflexões: a criança, o brinquedo, a educação. São Paulo: Summus, 1984.
BRUHNS, Heloisa Turini. O corpo parceiro e o corpo adversário. Campinas, São Paulo: Papirus,1993.
ESCOBAR, M. O. Cultura corporal na escola: tarefas da educação física. Revista Motrivivência, nº 08, p. 91-100, Florianópolis: Ijuí, 1995. FALCÃO, J. L. C.. Capoeira. In: KUNZ, E. Didática da Educação Física 1. 3.ed.Ijuí: Unijuí, 2003, p. 55-94.
GEBARA, Ademir. História do Esporte: Novas Abordagens. In: Marcelo Weishaupt Proni; Ricardo de Figueiredo Lucena. (Org.). Esporte História e Sociedade. 1 ed. Campinas: Autores Associados, 2002.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens. 2ª ed. São Paulo: Perspectiva Estudos 42, 1980.
74
MARCELLINO, Nelson Carvalho. Estudos do lazer: uma introdução. 3ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
OLIVEIRA, Maurício Romeu Ribas & PIRES, Giovani De Lonrezi. O esporte e suas manifestações mídiaticas, novas formas de produção do conhecimento no espaço escolar. XXVI Congresso Brasileiro de Ciências da Comunicação. Belo Horizonte/MG, 2003.
SILVA, Ana Márcia. Práticas Corporais: invenção de pedagogias?. In: Ana Márcia Silva;Iara Regina Damiani. (Org.). Práticas Corporais: Gênese de um Movimento Investigativo em Educação Física. 1 ed. Florianópolis: Nauemblu Ciência & Arte, 2005, v. 1, p. 43-63.
SOARES, Carmen Lúcia . Notas sobre a educação no corpo. Educar em Revista, Curitiba, n. 16, 2000, p. 43-60.
______. Imagens da Educação no Corpo: estudo a partir da ginástica Francesa no séc. XIX. 1 ed. Campinas: Editora Autores Associados, 1998.
PALLAFOX, Gabriel Humberto Muñhos; TERRA, Dinah Vasconcellos. Introdução à avaliação na educação física escolar. Pensar a Prática. Goiânia. v. 1. no. 1. p. 23-37. jan/dez 1998.
VAZ, Alexandre Fernandez; PETERS, Leila Lira; LOSSO, Cristina Doneda. Identidade cultural e infância em uma experiência curricular integrada a partir do resgate das brincadeiras açorianas. Revista de Educação Física UEM, Maringá, v. 13, n. 1, 2002, p. 71-77.
VAZ, Alexandre Fernandez, SAYÃO Deborah Thomé, PINTO, Fábio Machado (Org.).Treinar o corpo, dominar a natureza: notas para uma análise do esporte com base no treinamento corporal. Cadernos CEDES, n. 48,ago. 1999, p. 89-108.
PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino;
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Educação Física. Curitiba: SEED-PR, 2006.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Educação Física para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
75
3.11 - EXTENSÀO RURAL
3.11.1 - APRESENTAÇÃO
A implantação de uma mentalidade extensionista no Brasil deve-se, em grande
parte, ao trabalho pioneiro desenvolvido pela ACAR - Associação de Crédito e
Assistência Rural, fundada em 1948, em Minas Gerais. Por sua vez, a criação da
ACAR foi fruto dos esforços feitos pela “American International Association,” a A.I.A.,
que estava empenhada em difundir o modelo do Serviço de Extensão norte-americano,
como meio de ajudar o desenvolvimento econômico e social de alguns países em fase
de desenvolvimento.
A extensão rural é a atividade de ligação, o elo mediador entre o conhecimento
científico e a aplicação prática do conhecimento junto ao produtor rural e entre o
produtor rural e o conhecimento científico. Portanto, é de fundamental importância,
desenvolver métodos de trabalho para a busca de liderança rural, integralizar o
conhecimento técnico as lideranças das comunidades rurais, diagnosticarem as
problemáticas que envolvem a realidade urbana e rural.
3.11.2 - CONTEÚDOS
Conceito
objetivos
princípios
técnicas de trabalho em grupo
chefia, liderança, motivação e comunicação em massa
relacionamento interpessoal
problematização e diagnóstico da realidade social urbana e rural
planejamento extensionista aplicado à comunidade
associativismo.
3.11.3 - METODOLOGIA
Dado que ao papel do professor está inerente o de compreender e valorizar a
diversidade cultural, e ainda, buscar constantemente conhecer cada aluno, no que diz
respeito ao conhecimento prévio e a capacidade e necessidade, tendo em vista, a
76
especificidade educacional de cada um, dando atendimento especializado no que diz
respeito aos portadores de necessidades especiais, tanto com metodologias, quanto
com materiais e profissionais especializados (adaptação de pequeno porte) quando for
o caso.
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura será utilizada para contextualização das aulas dando ênfase
e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no
ensino médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como
principio educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do
homem buscando constantemente a superação da dicotomia entre teoria e prática.
Tendo em vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos
conceitos científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino
médio a diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo
produtivo na sociedade.
Propiciar aos alunos conhecimentos básicos sobre a origem, evolução,
pressupostos, desafios e tendências da Extensão Rural no Brasil,tendo em vista nossa
história e estrutura agrícola e agrária, dando condições para que possam atuar de
forma consciente, crítica e criativa no desenvolvimento do meio rural e da sociedade
como um todo.
Será utilizado como recurso explicitação oral, uso do quadro de giz, retro
projetor, vídeo, pesquisa relatório.
3.11.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem do aluno e de seu próprio
trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem
dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e desempenho em diferentes
77
situações de aprendizagem. Devem ser conduzida e pensada em função da totalidade
do processo ensino-aprendizagem, considerando aspecto qualitativo da ação, a
postura crítica e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão
ultrapassando o senso comum, alcançando a consciência crítica.
Os instrumentos contemplarão provas escritas, relatórios, pesquisas,
seminários, atividades práticas e a participação direta do aluno nas aulas.
3.11.5 - REFERÊNCIAS
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC 2007.
FUNDETEC, FUNDEMARC, FUNTEC e CEFET/ PR em conjunto com a secretaria do emprego e relações do trabalho-SERT,com recursos do fundo de amparo do trabalhador-FAT.
PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino; FREIRE, P. Extensão ou comunicação?11 ed. São Paulo. Paz e Terra, 2001.; MINISTÉRIO DO DESENVOLVIMENTO AGRÁRIO. Secretaría da Agricultura Familiar. Departamento de Assistência Técnica e Extensão Rural. Política Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural. Brasília.MDA, maio-2004.
3.12 - FILOSOFIA
78
3.12.1 - APRESENTAÇÃO
A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que
possibilita ao estudante desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um
espaço para análise e criação de conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como
atividades indissociáveis que dão vida ao ensino dessa disciplina juntamente com o
exercício da leitura e da escrita.
Os filósofos não se ocuparam o bastante com a natureza do conceito como
realidade filosófica. Eles preferiram considerá-lo como um conhecimento ou uma
representação de dados, que se explicam por faculdades capazes de formá-lo
(abstração ou generalização) ou de utilizá-lo (o juízo). Mas o conceito não é dado, é
criado, está por criar; não é formado, ele próprio se põe em si mesmo, autoposição
[Hegel]. [...] Os pós-kantianos giravam em torno de uma enciclopédia universal do
conceito, que remeteria sua criação a uma pura subjetividade, em lugar de propor uma
tarefa mais modesta, uma pedagogia do conceito, que deveria analisar as condições
de criação como fatores de momentos que permanecem singulares. Se as três idades
do conceito são a enciclopédia, a pedagogia e a formação profissional comercial, só a
segunda pode nos impedir de cair, dos picos do primeiro, no desastre absoluto do
terceiro, desastre absoluto para o pensamento, quaisquer que sejam, bem entendidos,
os benefícios sociais do ponto de vista do capitalismo universal. (DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p. 20-21)
A primeira idade do conceito, a enciclopédica
A idade enciclopédica apresenta uma concepção abstrata do conceito. Seria
como se ele existisse num plano de transcendência, universal, a fim de explicar a
imanência, ou seja, a história. “Hegel mostrava, assim, que o conceito nada tem a ver
com uma idéia geral e abstrata, nem tampouco com uma sabedoria incriada, que não
dependeria da própria Filosofia” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p. 20). O problema
apontado por Deleuze e Guattari é que, por mais que os pós-kantianos considerem a
perspectiva histórica, o que implica a criação e a autoposição dos conceitos, buscam
construir uma enciclopédia dos conceitos universais, uma perfeição inatingível e
distante do plano de imanência da história da maioria dos humanos.
A segunda idade do conceito, a pedagógica
79
A idade pedagógica toma ares de simplicidade porque aproxima a Filosofia de
sua vocação original de criar conceitos, considerando, porém “as condições da sua
criação como fatores de momentos que permanecem singulares” (DELEUZE;
GUATTARI, 1992, p. 21). Ao conceber a filosofia como criação de conceitos, estas
Diretrizes não a vêem como uma enciclopédia universal do conceito. Não se trata,
evidentemente, de defesa apolítica da singularidade. O argumento de que “o primeiro
princípio da Filosofia é que os Universais não explicam nada, eles próprios devem ser
explicados” (idem, p. 15), implica a idéia da existência de espaços para tais
explicações e de filósofos dispostos a explicá-los. Se a criação de conceitos é Filosofia
acessível a todos e se todos são potencialmente filósofos, então todos poderão
rivalizar-nos agóns1. Trata-se, portanto, de valorizar a criação singular num plano de
imanência, num contexto histórico da convivência com o outro e das possíveis criações
coletivas. Afirma-se a necessidade de criar conceitos universais – a unidade de uma
sociedade, suas leis, seus valores morais –, uma vez que eles só podem resultar de
um processo de amplos e profundos debates entre singularidades conscientes do seu
papel político e da necessária construção de consensos que não se cristalizam porque
são abertos à autoposição e a novas criações.
A terceira idade do conceito, a formação profissional comercial
A idade da formação profissional comercial do conceito é entendida por Deleuze
e Guattari (1992) como o fundo do poço da vergonha, um desastre absoluto, a morte
do pensamento por sua rendição aos interesses do capitalismo universal e por seu
caráter imediatista. O conceito se transmuta em mero instrumento ao sabor do
mercado, em simulacro, em jogo de linguagem, desprovido de crítica, de criação e das
potencialidades transformadoras.
Termo grego que designa assembléia, espaço de reuniões, debates e disputas.
O movimento geral que substituiu a crítica pela promoção comercial não deixou de
afetar a Filosofia. O simulacro, a simulação de um pacote de macarrão tornou-se o
verdadeiro conceito, e o apresentador-expositor do produto, mercadoria ou obra de
arte, tornou-se o filósofo, o personagem conceitual, o artista. (DELEUZE; GUATTARI,
1992, p.19)
Em oposição à dimensão profissional comercial do conceito, e na perspectiva da
superação da dimensão enciclopédica, estas Diretrizes propõem a sua dimensão
pedagógica. A Filosofia na escola pode significar o espaço de experiência filosófica,
80
espaço de provocação do pensamento original, da busca, da compreensão, da
imaginação, da investigação, da análise e da criação de conceitos. Ao deparar-se com
os problemas e por meio da leitura dos textos filosóficos, espera-se que o estudante
possa pensar discutir, argumentar e, que, nesse processo, crie e recrie para si os
conceitos filosóficos, ciente de que não há conceito simples. Segundo Deleuze e
Guattari (1992), todo conceito tem componentes e se define por eles. Não há conceito
de um só componente e não há conceito que disponha de todos os componentes no
momento de sua erupção. Todo conceito é ao menos duplo ou triplo e remete a um
problema ou a problemas sem os quais não teria sentido, e que só podem ser isolados
ou compreendidos na medida. A criação de conceitos só é possível na Filosofia
quando os problemas para os quais eles são as respostas são considerados ruins ou
mal elaborados. Conforme esses autores, todo conceito tem uma história, embora a
história se desdobre em ziguezague, embora cruze com outros problemas ou com
outros planos. Os conceitos jamais são criados do nada. Em cada um deles há, no
mais das vezes, pedaços ou componentes vindos de outros que respondiam a outros
problemas e supunham outros planos em momentos históricos diversos. Cada
conceito opera um novo corte, assume novos contornos, deve ser reativado ou
recortado. É o devir do conceito.
Em suma, a natureza do conceito ou o conceito de conceito “define-se pela
inseparabilidade de um número finito de componentes heterogêneos percorridos por
um ponto de sobrevôo absoluto, à velocidade infinita” (DELEUZE; GUATTARI, 1992, p.
33).
Não há nenhuma razão para que os conceitos se sigam, eternizem-se. Nesse
sentido, “um filósofo não pára de remanejar seus conceitos, e mesmo de mudá-los”
(DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 34). A cada momento, ele está preocupado com
questões distintas e problemas específicos. O conceito criado a partir dessas
circunstâncias se identifica às particularidades de cada situação filosófica e pode,
assim, reorganizar seus componentes ou criar novos. Assim, o ensino de filosofia
como criação de conceitos deve abrir espaço para que o estudante possa planejar um
sobrevôo sobre todo o vivido, a fim de que consiga à sua maneira também, cortar,
recortar a realidade e criar conceitos. Essa idéia de criação de conceitos como
resultado da atividade filosófica no Ensino Médio não deve ser confundida com a
perspectiva acadêmica de alta especialização, ou seja, o que se pretende é o trabalho
com o conceito na dimensão pedagógica. Trata-se, então, de levar esses adolescentes
81
[estudantes do Ensino Médio] a experienciarem essa atividade reflexiva de
compartilhamento desse processo de construção de conceitos e valores, experiência
eminentemente pessoal e subjetivada, mas que precisa ser suscitada, alimentada,
sustentada, provocada, instigada. Eis aí o desafio didático com que nos deparamos.
(SEVERINO, 2004, p. 108)
Existem formas diversificadas de trabalhar os conhecimentos filosóficos nos
currículos escolares. Por isso, os conteúdos estruturantes devem ser trabalhados na
perspectiva de fazer com que os estudantes pensem os problemas com significado
histórico e social e analisem a partir dos textos filosóficos que lhes forneçam subsídios
para que pesquisem, façam relações e criem conceitos. Ir ao texto filosófico ou à
história da Filosofia não significa trabalhar de modo que esses conteúdos passem a
ser a única preocupação do ensino de Filosofia.
Eles serão importantes desde que atualizem os diversos problemas filosóficos
que podem ser trabalhados a partir da realidade dos estudantes. A atividade filosófica
centrada, sobretudo no trabalho com o texto, propiciará entender as estruturas lógicas
e argumentativas, levando-se em conta o cuidado com a precisão dos enunciados,
com o encadeamento e clareza das idéias e buscando a superação do caráter
fragmentário do conhecimento.
É preciso que o professor tenha uma ação consciente para não praticar uma
leitura em que o texto seja um fim em si mesmo. O domínio do texto é necessário.
O problema está no formalismo e no tecnicismo estrutural da leitura, que desconsidera,
quando não descarta, a necessidade da compreensão do contexto histórico, social e
político da sua produção, como também da sua própria leitura.
Tal reflexão enseja analisar a função do professor de Filosofia no Ensino Médio, que
consiste, basicamente, em pensar de maneira filosófica para construir espaços de
problematização compartilhados com os estudantes, a fim de articular os problemas da
vida atual com as respostas e formulações da história da Filosofia e com a criação de
conceitos.
O que a Filosofia pretende, portanto, é provocar o despertar da consciência de
ensinar a pensar filosoficamente, isto é, ensinar a exercer a critica radical (isto é, que
chega às raízes), ou ensinar a pensar do ponto de vista da totalidade, o que é
equivalente, pois é na totalidade que as coisas mergulham suas raízes. Pensar, ou
apreender a parte na perspectiva do todo, e o todo na perspectiva da parte. Devemos
82
indagar pelo que se acha na origem da Filosofia, e não em seu começo, ou seja, qual
é a raiz de que brota a necessidade de filosofar. (CORBISIER, 1986, p. 85-86)
O trabalho do professor poderá assegurar ao estudante a experiência daquilo que é
específico da atividade filosófica, ou seja, a criação de conceitos. Esse exercício
poderá manifestar-se ao refazer o percurso filosófico. O professor propõe
problematizações, leituras e análise de textos, organiza debates, sugere pesquisas e
sistematizações.
O professor busca ensinar a pensar filosoficamente, a organizar perguntas num
problema filosófico, a ler e escrever filosoficamente, a investigar e dialogar
filosoficamente, a avaliar filosoficamente, a criar saídas filosóficas para o problema
investigado. E vai ensinar tudo isso na prática, sem fórmulas a serem reproduzidas.
(ASPIS, 2004, p. 310)
O ensino de Filosofia tem uma especificidade que se concretiza na relação do
estudante com os problemas, na busca de soluções nos textos filosóficos por meio da
investigação, no trabalho direcionado à criação de conceitos.
3.12.2- CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Conteúdos estruturantes são conhecimentos basilares de uma disciplina, que se
constituíram historicamente, em contextos e sociedades diferentes, mas que neste
momento ganham sentido político, social e educacional, tendo em vista o estudante de
Ensino Médio. Estas Diretrizes Curriculares propõem a organização do ensino de
Filosofia por meio dos seguintes conteúdos estruturantes:
1º
• Mito e Filosofia;
• Teoria do Conhecimento;
2º
• Ética;
• Filosofia Política;
3º
• Filosofia da Ciência;
83
• Estética.
Tais conteúdos estruturantes propiciam estimular o trabalho da mediação
intelectual, o pensar, a busca da profundidade dos conceitos e das suas relações
históricas, em oposição ao caráter imediatista que assedia e permeia a experiência do
conhecimento e as ações dela resultantes.
Dada a sua formação, sua especialização, suas leituras, o professor de Filosofia
poderá fazer seu planejamento a partir dos conteúdos estruturantes e fará o recorte –
conteúdo básico – que julgar adequado e possível. Por exemplo: para trabalhar os
conteúdos estruturantes Ética e/ou Filosofia Política, o professor poderá fazer um
recorte a partir da perspectiva da Filosofia latino-americana ou de qualquer outra,
tendo em vista a pluralidade filosófica da contemporaneidade. Importante é que o
ensino de Filosofia se dê na perspectiva do diálogo filosófico, sem dogmatismo,
niilismo e doutrinação, portanto sem qualquer condicionamento do estudante para o
ato de filosofar.
O trabalho com os conteúdos estruturantes não exclui, de forma alguma, a
história da Filosofia nem as perspectivas que aqui denominamos geográficas.
Os conteúdos estruturantes fazem parte da História da Filosofia e podem ser
trabalhados em diversas tradições, como na Filosofia européia, na ibero-americana, na
latino-americana, na norte-americana, na hispano-americana, entre outras.
Notadamente, Filosofia é o espaço da crítica a todo conhecimento dogmático, e, por
ter como fundamento o exame da própria razão, não se furta à discussão nem à
superação das filosofias de cunho eurocêntrico.
Na perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo conteúdo não
se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos estudantes de
Filosofia para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem. Os
conteúdos estruturantes não devem ser entendidos isoladamente, de modo estanque,
sem comunicação. Eles são dimensões da realidade que dialogam entre si, com as
ciências, com a arte, com a história, com a cultura; enfim, com as demais disciplinas.
Leopoldo e Silva, ao tratar da relação intra e interdisciplinar, pergunta: qual seria o
papel da Filosofia no currículo do Ensino Médio?
A Filosofia aparece como lugar e instrumento de articulação. Realiza o trabalho
de articulação cultural. Pensar e repensar a cultura não se confunde com
compatibilização de métodos e sistematização de resultados; é uma atividade
84
autônoma e crítica. Não devemos entender que a Filosofia está no currículo em
função das outras disciplinas, quase num papel de assessoria metodológica. A
Filosofia tem a função de articulação cultural e, ao desempenhá-la, realiza também a
articulação do indivíduo enquanto personagem social, se entendermos que o autêntico
processo de socialização requer consciência e o reconhecimento da identidade social
e uma compreensão crítica da relação homem-mundo. (LEOPOLDO E SILVA, 1992, p.
162)
Além disso, outro problema no ensino da Filosofia no Ensino Médio diz respeito
àquilo que se pretende ensinar e como desenvolver esse ensino. A escola habituou o
estudante a identificar a aprendizagem com a aquisição de conteúdos estáveis de
conhecimento, acumulados progressivamente. Muitos concursos vestibulares reforçam
essa prática, com seus programas de conteúdos cuja aprendizagem é medida por
meio de provas. Com a inclusão da Filosofia nos concursos vestibulares, há que se ter
preocupação em não transformá-la apenas em alguns conhecimentos contidos nessa
ou naquela escola filosófica, nessa ou noutra doutrina, nesse autor ou em outro.
Embora exista a cautela de não petrificar os conteúdos filosóficos, do ponto de vista
didático-pedagógico, considera-se que o ensino de qualquer das disciplinas do
currículo escolar não pode prescindir de conteúdos objetivamente mediadores da
construção do conhecimento. Por isso, o currículo de Filosofia coloca-se frente a duas
exigências que emergem da fundamentação desta proposta: • o ensino de Filosofia
não se confunde com o simples ensino de conteúdos; • como disciplina análoga a
qualquer outra, tem nos seus conteúdos elementos mediadores fundamentais para que
possa desenvolver o caráter específico do ensino de Filosofia: problematizar,
investigar e criar conceitos. Estas Diretrizes Curriculares, ao procurarem superar a
concepção enciclopédica da Filosofia, não desvalorizam os textos que possam ser
trabalhados ao longo do percurso filosófico. A aprendizagem de conteúdos por meio de
textos está articulada necessariamente à atividade reflexiva do sujeito, que aprende
enquanto interroga e age sobre sua condição. O ensino de Filosofia não se dá no
vazio, no indeterminado, na generalidade, na individualidade isolada, mas requer do
estudante compromisso consigo, com o outro e com o mundo.
Como mediadores do ensino de Filosofia, os conteúdos devem estar vinculados
à tradição filosófica, de modo a confrontar diferentes pontos de vista e concepções,
para que o estudante perceba a diversidade de problemas e de abordagens. Num
ambiente de investigação, análise e descobertas podem-se garantir ao educando a
85
possibilidade de elaborar, de forma problematizadora, suas próprias questões e
tentativas de respostas. Com esse objetivo, estas Diretrizes buscam justificar e
localizar cada conteúdo estruturante e indicam possíveis recortes a partir dos
problemas filosóficos com os quais os estudantes podem se deparar.
3.1 MITO E FILOSOFIA
O homem pode ser identificado e caracterizado como um ser que pensa e cria
explicações. Ao criar explicações, cria pensamentos, processo em que estão
presentes tanto o mito como a racionalidade. Ou seja, a base mitológica, como
pensamento por figuras, e a base racional, como pensamento por conceitos, são
constituintes do conhecimento filosófico. Esse fato não pode deixar de ser considerado
porque, a partir dele, o homem desenvolve idéias, inventa sistemas, cria conceitos,
elabora leis, códigos e práticas. A compreensão histórica de como surgiu o
pensamento racional/conceitual entre os gregos foi decisiva no desenvolvimento da
cultura da civilização ocidental.
Entender a conquista da autonomia da racionalidade diante do mito marca o
advento de uma etapa fundamental do pensamento e do desenvolvimento de todas as
concepções científicas produzidas ao longo da História. O conhecimento de como isso
se deu e quais foram às condições que permitiram a relação do pensamento mítico
com o pensamento racional, elucida uma das questões fundamentais para a
compreensão das grandes linhas de força que dominam as nossas tradições culturais.
Dessa forma, é importante que o estudante do Ensino Médio conheça o contexto
histórico e político do surgimento da Filosofia e o que ele significou para a cultura
helênica.
Compreender a relação do pensamento mítico com o pensamento racional, no
contexto grego, torna-se pertinente para que o educando perceba que os mesmos
conflitos vividos pelos gregos entre mito e razão são problemas presentes ainda hoje
em nossa sociedade. Por exemplo, ao deparar-se com o elemento da crença
mitológica, a ciência, para muitos, se apresenta como neutra e esconde
sistematicamente seus interesses políticos e econômicos.
3.2 TEORIA DO CONHECIMENTO
86
Constituída como campo do conhecimento filosófico de forma autônoma apenas
na Idade Moderna, a teoria do conhecimento se ocupa de modo sistemático com a
origem, a essência e a certeza do conhecimento humano. Basicamente, aborda
questões como: • Critérios de verdade – O que permite reconhecer o verdadeiro?
• Possibilidade do conhecimento – Pode o sujeito apreender o objeto?
• Âmbito do conhecimento – Abrange ele a amplitude do real ou se restringe ao sujeito
que conhece?
• Origem do conhecimento – Qual é a fonte do conhecimento? Em contato com as
questões acima e ao deparar-se com a realidade que o cerca, o estudante do Ensino
Médio pode exercer a atividade filosófica ao tentar encontrar caminhos e respostas
diferentes para elas. Além de evidenciar para o educando os limites do conhecimento,
este conteúdo lhe possibilita perceber fatores históricos e temporais que influíram na
sua elaboração e assim retomar problemáticas já pensadas na perspectiva de novas
soluções relativas há seu tempo.
3.3 ÉTICA
Ética é o estudo dos fundamentos da ação humana. Um dos grandes problemas
do campo da ética é o da relação entre o sujeito e a norma. Essa relação é
eminentemente tensa e conflituosa, uma vez que todo estabelecimento de norma
implica cerceamento da liberdade. Assim, “compete à tessitura das forças sociais
convencionarem entre ambos alguma forma de equilíbrio; ou então, por vezes,
reconhecer que o equilíbrio se faz difícil e mesmo impossível” (BORNHEIM, 1997, p.
247).
A ética possibilita análise crítica para atribuição de valores. Pode ser ao mesmo
tempo especulativa e normativa, crítica da heterônoma e da anomia e propositiva na
busca da autonomia. Por isso, a ética possibilita o desenvolvimento de valores, mas
pode ser também o espaço da transgressão, quando valores impostos pela sociedade
se configuram como instrumentos de repressão, violência e injustiça.
A ética enquanto conteúdo escolar tem por foco a reflexão da ação individual ou
coletiva na perspectiva da Filosofia. Mais que ensinar valores específicos trata-se de
mostrar que o agir fundamentado propicia conseqüências melhores e mais racionais
que o agir sem razão ou justificativas.
87
No Ensino Médio, importa chamar a atenção para os novos desafios da ética na
vida contemporânea, quando enfrentamos, por exemplo, a contradição entre
construção de sociedades livres e democráticas e o crescimento dos
fundamentalismos religiosos e do pragmatismo político que busca reordenar os
espaços privados e públicos.
3.4 FILOSOFIA POLÍTICA
A Filosofia Política busca compreender os mecanismos que estruturam e
legitimam os diversos sistemas políticos, discute relações de poder e concebe novas
potencialidades para a vida em sociedade. As questões fundamentais da política
perpassam a História da Filosofia, nas obras de grandes pensadores, da antiguidade à
contemporaneidade.
As sociedades que transformaram o poder político em coisa pública,
transparente, participável e voltado à construção do bem comum, são exceções no
espaço e no tempo. Se, por um lado, a modernidade está distante do ideal da polis
ateniense ou da res publica romana, por outro é preciso reconhecer que ela trouxe
conquistas fundamentais, como a valorização da subjetividade e da liberdade
individual. Mas, a valorização exacerbada da esfera dos interesses privados nos
afastou da esfera pública e dos interesses comuns e, por isso, o modelo da
representação política tem sido a forma hegemônica do retorno da democracia nas
sociedades modernas. No entanto, é preciso considerar que atravessamos uma crise
da representação política que coloca em questão o atual modelo dos chamados
Estados democráticos liberais.
Vive-se um tempo em que os direitos humanos e políticos conquistados a partir
do século XVIII não garantem os direitos sociais mais elementares para a maioria das
pessoas. Assim, pensar o processo da ideologização da democracia e,
conseqüentemente, o formalismo jurídico que tem se sobreposto à substancialização
dos direitos, às formas de dominação, bem como alternativas políticas ao que está
instituído, são tarefas importantes da filosofia política.
No plano das relações internacionais, recentes acontecimentos como as guerras
de invasão, as ações terroristas estatais ou não e o desrespeito aos direitos humanos,
nos impõem uma série de questões sobre o sentido do poder, da soberania, da
democracia, da liberdade e da tolerância.
88
No Ensino Médio, a Filosofia Política, por meio dos textos filosóficos, tem por
objetivo problematizar conceitos como o de cidadania, democracia, soberania, justiça,
igualdade e liberdade, dentre outros, de maneira a preparar o estudante para uma
ação política consciente e efetiva.
3.5 FILOSOFIA DA CIÊNCIA
Filosofia da Ciência é o estudo crítico dos princípios, das hipóteses e dos
resultados das diversas ciências. Sua importância consiste em refletir criticamente
sobre o conhecimento científico, para conhecer e analisar o processo de construção da
ciência do ponto de vista lógico, lingüístico, sociológico, político, filosófico e histórico.
Ciência e tecnologia são frutos da cultura do nosso tempo e envolvem o universo
empirista e pragmatista da pesquisa aplicada.
A Filosofia da Ciência nos mostra que o conhecimento científico é provisório,
jamais acabado ou definitivo, sempre tributário de fundamentos ideológicos, religiosos,
econômicos, políticos, históricos e metodológicos.
Vivemos um momento de ufanismo da ciência. Temas como genoma,
transgênicos e clonagem estão em nosso cotidiano e são apresentados de forma
cristalizada, definitiva, e indicam que fazemos parte de uma civilização que elabora
sob medida as condições ideais de nossa existência numa perspectiva técnico-
científica. A Filosofia da Ciência se oferece como um conteúdo capaz de questionar tal
concepção. No Ensino Médio, portanto, importa estudar a Filosofia da Ciência na
perspectiva da produção e do produto do conhecimento científico, problematizar o
método e possibilitar o contato com o modo como os cientistas trabalham e pensam.
3.6 ESTÉTICA
A atitude problematizadora e investigativa, característica da Filosofia, volta-se
também para a realidade sensível. Compreender a sensibilidade, a representação
criativa, a apreensão intuitiva do mundo concreto e a forma como elas determinam as
relações do homem com o mundo e consigo mesmo, é objeto do conteúdo estruturante
Estética.
Voltada principalmente para a beleza e à arte, a Estética está intimamente
ligada à realidade e às pretensões humanas de dominar, moldar, representar,
reproduzir, completar, alterar, apropriar-se do mundo como realidade humanizada.
89
Na contemporaneidade, a Estética nos conduz para além do império da técnica, das
máquinas e da arte como produto comercial, ou do belo como conceito acessível para
poucos, na busca de espaço de reflexão, pensamento, representação e contemplação
do mundo.
Aos estudantes do Ensino Médio, a Estética possibilita compreender a
apreensão da realidade pela sensibilidade, perceber que o conhecimento não é
apenas resultado da atividade intelectual, mas também da imaginação, da intuição e
da fruição, que contribuem para constituir sujeitos críticos e criativos.
Conteúdos básicos
1º ano
1-Saber mítico 2-Saber filosófico 3-Relação mito e filosofia 4-Atualidade do mito 5- O que é filosofia 6-Possibilidade do conhecimento 7- As formas de conhecimento 8- O problema da verdade 9- A questão do método 10-Conhecimento e lógica 11-Ética e moral 12-Pluralidade ética 13- Ética e violência 14-Razão desejo e vontade 15-Liberdade autonomia do sujeito e a necessidade das normas 2º ano
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1-Ética e moral 2-Pluralidade ética 3-Ética e violência 4-Razão, desejo e vontade. 5-Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas. 6-Relações entre comunidade e poder 7-Liberdade e igualdade política 8-Política e ideologia 9-Esfera publica e privada 10-Cidadania formal e/ou participativa
3º ano
1.Concepção de ciência 1.1 A questão do método cientifico.
1.2 Contribuição e limites da ciência
1.3 Ciência e ideologia
1.4 Ciência e ética
2. História ilustra como os cientistas podem errar e trocar idéias. 2.1Conclusão: os alunos conduz a história para uma compreensão de como a ciência acontece. 3. natureza da Arte. 3.1 Filosofia e Arte 3.2 Categorias estético-feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto,etc. 3.3 Estética e sociedade
91
3.12.3- METODOLOGIA
O trabalho com os conteúdos estruturantes da Filosofia e seus conteúdos
básicos dar-se-á em quatro momentos:
• a mobilização para o conhecimento;
• a problematização;
• a investigação;
• a criação de conceitos.
O ensino da Filosofia pode começar, por exemplo, pela exibição de um filme ou
de uma imagem, da leitura de um texto jornalístico ou literário ou da audição de uma
música. São inúmeras as possibilidades de atividades conduzidas pelo professor para
instigar e motivar possíveis relações entre o cotidiano do estudante e o conteúdo
filosófico a ser desenvolvido. A isso se denomina, nestas Diretrizes, mobilização para o
conhecimento.
A seguir, inicia-se o trabalho propriamente filosófico: a problematização, a
investigação e a criação de conceitos, o que não significa dizer que a mobilização não
possa ocorrer diretamente a partir do conteúdo filosófico.
A partir do conteúdo em discussão, a problematização ocorre quando professor e
estudantes levantam questões, identificam problemas e investigam o conteúdo.
É importante ressaltar que os recursos escolhidos para tal mobilização − filme, música,
texto e outros − podem ser retomados a qualquer momento do processo de
aprendizagem.
Ao problematizar, o professor convida o estudante a analisar o problema, o qual
se faz por meio da investigação, que pode ser o primeiro passo para possibilitar a
experiência filosófica. É imprescindível recorrer à história da Filosofia e aos textos
clássicos dos filósofos, pois neles o estudante se defronta com o pensamento
filosófico, com diferentes maneiras de enfrentar o problema e, com as possíveis
soluções já elaboradas, as quais orientam e dão qualidade à discussão.
O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a vida,
por isso é importante que, na busca da resolução do problema, haja preocupação
também com uma análise da atualidade, com uma abordagem que remeta o estudante
à sua própria realidade.
Dessa forma, a partir de problemas atuais estudados a partir da História da
Filosofia, do estudo dos textos clássicos e de sua abordagem contemporânea, o
92
estudante do Ensino Médio pode formular conceitos e construir seu discurso filosófico.
O texto filosófico que ajudou os pensadores a entender e analisar filosoficamente o
problema em questão será trazido para o presente com o objetivo de entender o que
ocorre hoje e como podemos, a partir da Filosofia, atuar sobre os problemas de nossa
sociedade.
Ao final desse processo, o estudante, via de regra, encontrar-se-á apto a
elaborar um texto, no qual terá condições de discutir e comparar idéias e conceitos de
caráter criativo e de socializá-los. A atividade filosófica própria do Ensino de Filosofia
no Ensino Médio, a criação de conceitos, encerra-se basicamente no desenvolvimento
dessas condições.
Após esse exercício, o estudante terá condições de perceber o que está e o que
não está implícito nas idéias, como elas se tornam conhecimento e, por vezes,
discurso ideológico, de modo que ele cria a possibilidade de argumentar
filosoficamente, por meio de raciocínios lógicos, num pensar coerente e crítico. É
imprescindível que o ensino de Filosofia seja permeado por atividades investigativas
individuais e coletivas que organizem e orientem o debate filosófico, dando-lhe um
caráter dinâmico e participativo. Ao articular vários elementos, o ensino de Filosofia
pressupõe um planejamento que inclua leitura, debate, produção de textos, entre
outras estratégias, a fim de que a investigação seja fundamento do processo de
criação de conceitos.
Ao trabalhar determinado conteúdo a partir de problemas significativos para
estudantes do Ensino Médio, é importante evitar a superficialidade e o reducionismo e
possibilitar as mediações necessárias para realizar o processo de ensino proposto
nestas Diretrizes.
Nessa perspectiva, sabe-se de onde se parte no ensino de Filosofia e é possível se
surpreender com os resultados obtidos ao final do processo. O planejamento deve
impedir que as aulas caiam no vazio e nos prováveis desastres do espontaneísmo.
O Livro Didático Público de Filosofia desenvolve conteúdos básicos a partir de
recortes dos conteúdos estruturantes propostos por estas Diretrizes, e possibilita o
trabalho com os quatro momentos do ensino de Filosofia: a mobilização para o
conhecimento, a problematização, a investigação e a criação de conceitos. Esse livro,
que tem como objetivo auxiliar professores e estudantes para que o ensino de Filosofia
se faça com conteúdo filosófico, foi concebido para ser um ponto de partida e nunca
um fim em si mesmo.
93
Além dele, muitos outros recursos poderão ser aproveitados para enriquecer a
investigação filosófica, como, por exemplo, a consulta ao acervo da Biblioteca do
Professor e à Antologia de Textos Filosóficos, disponíveis em todas as escolas de
Ensino Médio do Estado do Paraná, além de outras fontes. Ou, ainda, o professor
poderá pesquisar e explorar os recursos de estudo e pesquisa disponíveis no Portal
Dia-a-dia Educação
3.12.4- AVALIAÇÃO
Conforme a LDB n. 9394/96, no seu artigo 24, avaliação deve ser concebida na
sua função diagnóstica e processual, isto é, tem a função de subsidiar e mesmo
redirecionar o curso da ação no processo ensino-aprendizagem. Apesar de sua
inequívoca importância individual, no ensino de Filosofia, avaliação não se resumiria a
perceber o quanto o estudante assimilou do conteúdo presente na história da Filosofia,
ou nos problemas filosóficos, nem a examinar sua capacidade de tratar deste ou
daquele tema. Para Kohan e Waksman (2002), o ensino de Filosofia tem uma
especificidade que deve ser levada em conta no processo de avaliação. A Filosofia
como prática, como discussão com o outro e como construção de conceitos encontra
seu sentido na experiência de pensamento filosófico. Entendemos por experiência
esse acontecimento inusitado que o educador pode propiciar e preparar, porém não
determinar e, menos ainda, avaliar ou medir.
O ensino de Filosofia é, acima de tudo, um grande desafio, pois, a atividade
filosófica do mestre consiste em gerar ou dar poder ao outro: isto quer dizer também
fazê-lo responsável. Nisto reside à fecundidade, a atividade de “produzir” a capacidade
de pensar, dizer e agir de outro, que implica a realização de pensamentos, palavras,
ações diferentes das do mestre, que lhe escapam ao querer e ao “controle” Querer que
o outro pense, diga e faça o que queira isto não é um querer fácil. (LANGON, 2003, p.
94)
Ao avaliar, o professor deve ter profundo respeito pelas posições do estudante,
mesmo que não concorde com elas, pois o que está em questão é a capacidade de
argumentar e de identificar os limites dessas posições.
O que deve ser levado em conta é a atividade com conceitos, a capacidade de
construir e tomar posições, de detectar os princípios e interesses subjacentes aos
temas e discursos. Assim, torna-se relevante avaliar a capacidade do estudante do
Ensino Médio de trabalhar e criar conceitos, sob os seguintes pressupostos:
94
• qual discurso tinha antes;
• qual conceito trabalhou;
• qual discurso tem após;
• qual conceito trabalhou.
A avaliação de Filosofia se inicia com a mobilização para o conhecimento, por
meio da análise comparativa do que o estudante pensava antes e do que pensa após
o estudo. Com isso, torna-se possível entender a avaliação como um processo.
3.12.5- REFERÊNCIAS: APPEL, E. Filosofia nos vestibulares e no ensino médio. Cadernos PET-Filosofia 2, Curitiba, 1999. ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como
experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. n. 64, 2004.
BORNHEIM, G. O sujeito e a norma. In. NOVAES, A. Ética. São Paulo: Companhia
das Letras, 1997.
BRASIL. Associação Nacional de Pós-Graduação em Filosofia. Orientações
curriculares do ensino médio. [S.n.t.].
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino
médio. Brasília: MEC/SEB, 2004.
BRASIL. Ministério de Educação. Orientações curriculares do ensino médio.
Brasília. MEC/SEB, 2006.
CORBISIER, R. Introdução à filosofia. 2 ed. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira,1986, v.1.
DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O que é a filosofia? Rio de Janeiro: Ed. 34, 1992.
(Coleção Trans).
FAVARETTO, C.F. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P. E. et all (Org.).
A filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995. FERRATER
MORA. Dicionário de filosofia São Paulo: Loyola, 2001. FILOSOFIA. Vários autores.
Curitiba: SEED-PR, 2006. 336 p. (Livro Didático Público)
GALLO, S.; KOHAN, W. O. (Orgs). Filosofia no ensino médio. Petrópolis: Vozes,
2000.
KANT, I. Crítica da razão pura. Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1985.
Secretaria de Estado da Educação do Paraná
95
KOHAN; WAKSMAN. Perspectivas atuais do ensino de filosofia no Brasil. In: FÁVERO,
A; KOHAN, W.O.; RAUBER, J.J. Um olhar sobre o ensino de filosofia. Ijuí: Ed. da
UNUJUÍ, 2002.
LANGON, M. Filosofia do ensino de filosofia. In: GALLO, S.; CORNELLI, G.;
DANELON,
M. (Org.) Filosofia do ensino de filosofia. Petrópolis: Vozes, 2003.
LEOPOLDO E SILVA, F. Por que a Filosofia no segundo grau. Revista Estudos
Avançados, v.6, n. 14, 1992.
MARX, K. A questão judaica. In: __________. Manuscritos econômico-filosóficos.
Tradução Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1993.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Educação Básica.
Filosofia. Curitiba: SEED, 2007. (Livro didático público) PARANÁ, Sociedade de
Estudos e Atividades Filosóficas. Textos SEAF, Curitiba, V. 2, n.3, 1981.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Proposta curricular para o ensino de
filosofia no 2.º grau. Curitiba, 1994. REALE, G.; ANTISERI, D. História da filosofia:
patrística e escolástica. São Paulo: Paulus, 2003.
RIBEIRO, M. L. S. História da educação brasileira: a organização escolar. São
Paulo: Cortez & Moraes,1978.
RIBEIRO, R.J. Último vôo da andorinha solitária. Estado de São Paulo, 06 mar.
2005.
RUSSELL, B. Os problemas da filosofia. Tradução António Sérgio. Coimbra:
Almedina, 2001.
SEVERINO. A J. O ensino de filosofia: entre a estrutura e o evento. In: GALLO; S.,
DANELON; M., CORNELLI, G., (Orgs.). Ensino de filosofia: teoria e prática. Ijuí: Ed.
Unijuí, 2004.
TEXTOS SEAF (Sociedade de Estudos e Atividades Filosóficas - Regional do Paraná).
Curitiba, ano 2, número 3, 1981. Filosofia
UNESCO. Philosophie et Dèmocratic dans le Monde – Une enquête de l´Unesco.
Librarie Générale Française, 1995.
VASCONCELLOS , C. do S. A construção do conhecimento em sala de aula. São
Paulo: Libertad, 2000.
WOLFF. F. A invenção da política, In: NOVAES. A (Org.) A crise do estado-nação.
Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2003.
96
3.13 - FÍSICA
3.13.1- APRESENTAÇÃO
Muitos foram os estudos e contribuições dos mais diversos povos como
os árabes e os chineses entre outros. Entretanto, a História da Física demonstra que
até o período do Renascimento a maior parte da ciência conhecida pode ser resumida
à Geometria Euclidiana, à Astronomia geocêntrica de Ptolomeu (150 d.C.) e a Física
de Aristóteles (384-322 a.C.), muito divulgada na Idade Média a partir de traduções
dos árabes, especialmente Avicena.
O século XIX estava com o cenário preparado para que mudanças
ocorressem em todos os campos. Ocorria então, a unificação na Física, cuja
sistematização coube ao escocês James Clerk Maxwell, por volta de 1861.
No cenário científico mundial, o início do século XX, foi marcado por uma
nova revolução, no campo da pesquisa da Física. Em 1905, Eintein propusera a teoria
da relatividade ao perceber que as equações de Maxwell, não obedeciam às regras de
mudança de referencial da teoria newtoriana. Ao decidir pela preservação da teoria,
alterava os fundamentos da mecânica e apresentava uma nova visão do espaço
tempo, com a dispensa do éter.
Em 1808, com a vinda da família real ao Brasil, o ensino de física foi
trazido para o nosso país para atender a corte e os desejos da intelectualidade local. O
ensino de Física ocupou-se com a formação e engenheiros e médicos, de modo a
formar a elite dirigente do país. Portando não era para todos, visto que esse
conhecimento não fazia parte da grade curricular das poucas escolas primárias ou
profissionais, as quais as classes populares freqüentavam.
A Física tem como objeto de estudo o Universo em toda sua
complexidade. Por isso a disciplina propõe o estudo da natureza. O ensino de Física
deve ser empregado de maneira que o aluno consiga relacionar com o seu cotidiano,
tornando-se um instrumento necessário para a compreensão desse mundo, como
conhecimento indispensável à formação da cidadania.
A Física deve educar para a cidadania, contribuindo para o
desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção
científica ao longo da história e compreender a necessidade desta dimensão do
conhecimento para o estudo e o conhecimento sobre o universo de fenômenos que o
97
cerca. Mas também, que percebam a não neutralidade de sua produção, bem como
os aspectos sociais, políticos, econômicos e culturais desta ciência.
Portanto a Física tem como objetivo contribuir para o desenvolvimento de
um sujeito crítico, Justifica-se o ensino de física, pois possibilita a formação de
indivíduos capazes de refletir e influenciar de forma consciente na tomada de decisões
no campo da tecnologia, na política, na economia como cidadão ativo no processo
cultural do país e propiciar o crescimento do aluno como cidadão, criando sua própria
identidade como cidadão do seu país ou do mundo.
Os conteúdos estruturantes: MOVIMENTO, TERMODINÃMICA E
ELETROMAGNETISMO, que serão desmembrados em conteúdos pontuais, serão
organizados de forma a o objeto de estudo da disciplina: o universo, sua evolução,
suas transformações e as interações que nele não conta apenas uma equação
matemática, mas que considere o pressuposto teórico que afirma que o conhecimento
científico é uma construção humana com significado histórico e social.
Serão contextualizados de acordo com os conteúdos específicos, básicos
e a realidade da escola, os Desafios Educacionais Contemporâneos, História e Cultura
Afro-brasileira e Africana – Lei n° 10.639/03 e História e Cultura Afro-brasileira e
Indígena – Lei 11.645/08, Educação do Campo, Gênero e diversidade sexual.
3.13.2- CONTEÚDOS ESTRUTRURANTES E BÁSICOS
-Estruturante: Movimento
Básicos:
Momentum, inércia e a conservação do momentum;
Variação da quantidade de movimento= Impulso e a 2ª Lei de Newton;
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio;
Energia e o princípio da conservação da energia;
Gravitação
-Estruturante: Termodinâmica
Básicos:
Lei Zero da termodinâmica;
1ª Lei da Termodinâmica;
2ª Lei da Termodinâmica;
98
Entropia e a 3ª Lei da Termodinâmica.
- Estruturante: Eletromagnetismo
Básicos:
Carga elétrica;
Campo;
Força elétrica;
Força eletromagnética;
Equações de Maxwell;
Energia e o Princípio da Conservação da Energia;
Luz.
3.13.3- METODOLOGIA
O processo de ensino aprendizagem terá como ponto de partida o
conhecimento prévio trazido pelos alunos, fruto de suas experiências de vida em seu
contexto social, interessando as concepções alternativas apresentadas pelos mesmos
a respeito de alguns conceitos, as quais influenciam a aprendizagem do conhecimento
científico.
O professor fará uso da experimentação como uma metodologia de
ensino que pode contribuir para fazer a ligação entre teoria e prática.
Como o campo disciplinar da Física mantém relações com outras
disciplinas, os conceitos destas devem ser utilizados para o melhor entendimento do
conhecimento físico e vice-versa.
A Física deverá ser trabalhada em conjunto, ou seja, fazer acontecer
entre professor/aluno e aluno/aluno a troca de experiências através de aulas
expositivas, dinâmicas de grupos, leitura científica, estudos de textos complementares
relacionados aos conteúdos trabalhados, vídeos que mostrem a evolução científica
e/ou tecnológica, práticas, laboratoriais e pesquisas diversas valorizando também o
uso da televisão Pen-drive, internet e demais recursos tecnológicos.
O professor abordará temas relacionados à cultura afro-brasileira, de
gênero e diversidade sexual e educação do campo, tais como os sons emitidos pelos
instrumentos produzidos pelos povos e também estudar os movimentos provenientes
de corridas.
99
3.13.4- AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua diagnóstica e cumulativa, é um instrumento
para que o professor conheça seus alunos antes que se inicie o trabalho com os
conteúdos escolares, quanto para o desenvolvimento das outras etapas do processo
educativo.
Os alunos serão avaliados através da verificação da compreensão dos
conceitos essencial para o entendimento de uma unidade de ensino e aprendizagem
planejada; a capacidade de entendimento de um texto (compreensão, análise, síntese,
etc.) seja ele literário ou científico; para uma opinião que leve em conta o conteúdo
físico; na leitura de um texto que não seja de divulgação científica, nos quais os
conceitos físicos não estão explicitados, a avaliação pode partir da elaboração de um
novo texto pelo estudante, cujos conceitos, espera-se apareçam com mais
transparência; a capacidade de elaborar um relatório tendo como referência os
conceitos, as leis, enfim as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro
evento que envolva física. Avaliar é considerar a apropriação dos objetos da Física,
toma-la como instrumento para intervir no processo de aprendizagem, cujo objetivo é o
crescimento do aluno.
A recuperação dos conteúdos deverá ser concomitante, os docentes e o
estabelecimento de ensino deverão prover meios e estratégias de recuperação dos
alunos.
3.13.5- REFERÊNCIAS
Projeto Político Pedagógico.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares para o ensino
de Física. Curitiba: SEED, 2008.
Biblioteca do Professor
Física / vários autores. – Curitiba: SEED- PR, 2006.- p. 232
Luz, Antonio Máximo Ribeiro da, Física Ensino Médio : Luz, Beatriz Alvarenga
Álvares.- São Paulo: scipione, 2005.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Autores Associados, 2002.
Sampaio, José Luiz, Universo da física; José Luiz Sampaio, Caio Sérgio Calçada.-
2.ed- São Paulo: Atual, 2005.
100
3.14 - FUNDAMENTOS DE AGROECOLOGIA
3.14.1- APRESENTAÇÃO
Agroecologia representa um conjunto de técnicas e conceitos que surgiu em
meados dos anos 90 e visa a produção de alimentos mais saudáveis e naturais. Tem
como princípio básico o uso racional dos recursos naturais.
A evolução para essa forma de produção foi gradual, iniciando-se no fim da 1ª
Guerra Mundial, quando surgiam na Europa as primeiras preocupações com a
qualidade dos alimentos consumidos pela população.
Naquela época, as idéias da Revolução Industrial influenciavam a agricultura
criando modelos baseados na produção em série e sem diversificação.
Após a 2° Guerra Mundial, a agricultura sofreu um novo incremento, uma vez
que o conhecimento humano avançava nas áreas da química industrial e farmacêutica.
Logo depois desta fase, com o objetivo de reconstruir países destruídos e dar base a
um crescente aumento populacional, surgiram os adubos sintéticos e agrotóxicos
seguidos, posteriormente, das sementes geneticamente melhoradas.
A produção cresceu e houve grande euforia em todo o setor agrícola mundial,
que passou a ser conhecido como Revolução Verde. Por outro lado, duvidava- se que
esse modelo de desenvolvimento fosse perdurar, pois ele negava as leis naturais.
Neste contexto, surgiram em todas as partes do mundo movimentos que visavam
resgatar os princípios naturais, a exemplo da agricultura natural (Japão), da agricultura
regenerativa (França), da agricultura biológica (Estados Unidos), além das formas de
produção já existentes, como a biodinâmica e a orgânica.
Os vários movimentos tinham princípios semelhantes e passaram a ser
conhecidos como agricultura orgânica. Nos anos 90, este conceito ampliou-se e trouxe
uma visão mais integrada e sustentável entre as áreas de produção e preservação,
procurando resgatar o valor social da agricultura e passando a ser conhecida como
Agroecologia.
A disciplina de agroecologia do Curso Técnico em Agropecuária se constitui
em uma retomada a agricultura tradicional, que ao longo da história fundamentou a
produção de alimentos para o homem. N
Na atualidade em que tanto se discuti as questões ambientais e os efeitos da
ação humana sobre a natureza em seu processo de produção, esta disciplina tem por
objetivo desenvolver nos alunos conhecimentos referentes a transformação da
101
natureza para a satisfação das necessidades humanas de maneira responsável e
consciente. Fazendo com que os alunos se compreendam como sujeitos nos
processos de produção e preservação dos recursos naturais.
3.14.2 – CONTEÚDOS
Conceito e importância; ecologia agrícola; biodiversidade; agricultura
sustentável; agricultura orgânica; adubação orgânica; manejo de resíduos orgânicos;
compostagem; biodinâmica; controle biológico de pragas e doenças. Legislação:
certificação ambiental, legislação ambiental.
CONTEÚDOS:
1º série:
Agroecologia – conceito e importância;
Biodiversidade;
Problemas ambientais;
Queimadas, erosão, desmatamento, poluição por agrotóxicos;
Agricultura sustentável;
Conceito;
Histórico;
Correntes;
Agricultura orgânica.
2º Série:
Agricultura orgânica;
Olericultura;
Fruticultura;
Grandes culturas;
Adubação orgânica;
Manejo de dejetos;
Origem animal e origem vegetal;
Compostagem;
Controle biológico de pragas e doenças;
102
Legislação: certificação de produtos orgânicos, legislação ambiental.
3.14.3 - METODOLOGIA
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizados e tidos como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
buscando constantemente a superação da dicotomia entre teórica e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
sociedade.
Com isso o aluno terá bases científicas e aplicações práticas da Agroecologia
para uma produção agropecuária eficiente, duradoura, de baixo custo e de mínimo
impacto no ambiente e na saúde humana. O objetivo central é discorrer sobre as
técnicas de produção comercial de alimentos de elevado valor nutritivo, através da
reciclagem da matéria orgânica e da maximização e otimização do fluxo da energia
nos agroecossistemas, capazes de gerar estabilidade ecológica, social e econômica
nos sistemas de produção.
As aulas serão ministradas através explicitação oral, podendo ser utilizado
pesquisas, relatório de aulas praticas e, ainda, utilizar como recurso: o quadro de giz,
retro projetor, vídeo e TV multimídia.
3.14.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem do aluno e de seu próprio
103
trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem
dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e desempenho em diferentes
situações de aprendizagem. Devem ser conduzida e pensada em função da totalidade
do processo ensino-aprendizagem, considerando aspecto qualitativo da ação, a
postura crítica e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão
ultrapassando o senso comum, alcançando a consciência crítica.
Os instrumentos contemplarão provas escritas, relatórios, pesquisas,
seminários, atividades práticas e a participação direta do aluno nas aulas.
3.14.5 - REFERÊNCIAS
CARVALHO, Horácio Martins de. A geração de tecnologia agrícola socialmente
apropriada. Rio de Janeiro: AS-PTA, 1990, 24 p.
DALY, Herman E. A economia ecológica e o desenvolvimento sustentável. Rio de
Janeiro: AS-PTA, 1991, 21 p.
MORIN, Edgar, KERN, Anne Brigitte. Terra - Pátria. Trad. Paulo Azevedo Neves da
Silva. Porto Algre: SULINA, 1995, 192 p.
ALTIERI, M. A. Agroecologia: a dinâmica produtiva da agricultura sustentável. 3.ed.
Porto Alegre: Editora da Universidade – UFRGS, 2001. (Síntese Universitária, 54).
ALTIERI, M. A. Agroecologia: as bases científicas da agricultura alternativa. Rio de
Janeiro: PTA/FASE, 1989.
CAPORAL F. R.; COSTABEBER, J. A. Agroecologia: enfoque científico e estratégico
para apoiar o desenvolvimento rural sustentável (texto provisório para discussão).
Porto Alegre: EMATER/RS-ASCAR, 2002. (Série Programa de Formação Técnico-
Social da EMATER/RS. Sustentabilidade e Cidadania, texto 5).
CAPORAL, F. R.; COSTABEBER, J. A. Agroecologia e desenvolvimento rural
sustentável: perspectivas para uma nova Extensão Rural. Agroecologia e
Desenvolvimento Rural Sustentável, v.1, n.1, p.16-37, jan./mar. 2000a.
CAPORAL, F. R.; COSTABEBER, J. A. Agroecologia e desenvolvimento rural
sustentável: perspectivas para uma nova Extensão Rural. Em: ETGES, V. E. (org.).
Desenvolvimento rural: potencialidades em questão. Santa Cruz do Sul: EDUSC,
2001. p.19-52.
104
CAPORAL, F. R.; COSTABEBER, J. A. Agroecologia e sustentabilidade. Base
conceptual para uma nova Extensão Rural. In: WORLD CONGRESS OF RURAL
SOCIOLOGY, 10., Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro: IRSA, 2000b.
COSTABEBER, J. A.; CAPORAL, F. R. Possibilidades e alternativas do
desenvolvimento rural sustentável”. In: VELA, H. (Org.). Agricultura Familiar e
Desenvolvimento Rural Sustentável no Mercosul. Santa Maria: Editora da
UFSM/Pallotti, 2003. p.157-194.
COSTABEBER, J. A.; MOYANO, E. Transição agroecológica e ação social coletiva.
Agroecologia e Desenvolvimento Rural Sustentável, v.1, n.4, p.50-60, out./dez.
2000.
CRISTÓVÃO, A.; KOEHNEN, T.; STRECHT, A. Produção agrícola Biológica
(Orgânica) em Portugal: evolução, paradoxos e desafios. Agroecologia e
Desenvolvimento Rural Sustentável, v.2, n.4, p.37-47, out./dez. 2001.
GLIESSMAN, S. R. Agroecologia: processos ecológicos em agricultura sustentável.
Porto Alegre: Editora da Universidade – UFRGS, 2000.
LEFF, E. Saber ambiental. Sustentabilidade, racionalidade, complexidade, poder.
Petrópolis: PNUMA e Ed. Vozes, 2001.
NORGAARD, R. B. A base epistemológica da Agroecologia. In: ALTIERI, M. A. (ed.).
Agroecologia: as bases científicas da agricultura alternativa. Rio de Janeiro:
PTA/FASE, 1989. p.42-48.
RUÍZ MARRERO, C. Los alimentos corporgánicos. Artigo publicado na Revista
Biodiversidad en América Latina. Disponível em:
http://biodiversidadla.org/article/articleprint/3162/-1/15/. 2003.
SEVILLA GUZMÁN, E. Origem, evolução e perspectivas do desenvolvimento
sustentável. In: ALMEIDA, J.; NAVARRO, Z. (org.). Reconstruindo a agricultura:
idéias e ideais na perspectiva do desenvolvimento rural sustentável. Porto Alegre:
Editora da Universidade – UFRGS, 1997. p.19-32.
SEVILLA GUZMÁN, E.; GONZÁLEZ DE MOLINA, M. (ed.). Ecología, campesinado e
historia. Madrid: La Piqueta , 1993.
SIMÓN FERNÁNDEZ, X.; DOMINGUEZ GARCIA, D. Desenvolvimento rural
sustentável: uma perspectiva agroecológica. Agroecologia e Desenvolvimento
Rural Sustentável, v.2, n.2, p.17-26, abr./jun. 2001.
PPP, PPC e Regimento do estabelecimento de Ensino.
105
3.15 - GEOGRAFIA
3.15.1 - APRESENTAÇÃO
As relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das
estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de
organização. Conhecer os ciclos da natureza, as alterações climáticas, etc, permitiu às
sociedades se relacionarem com a natureza e modificá-las em benefício próprio. A
espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação das localizações
relacionais dos eventos em estudo, são próprios do olhar geográfico sobre a realidade.
Algumas perguntas orientam o pensamento geográfico: Onde? Como? Por quem? Por
que aqui e não em outro lugar? Como é este lugar? Por que este lugar é assim? Por
que as coisas estão dispostas desta maneira? Qual a significação deste ordenamento
espacial? Quais as consequências deste ordenamento espacial? Para responder a
estas questões, torna-se necessário compreender as escolhas das localizações e as
relações socio-políticas e econômicos-culturais que a orientam.
Caberá à Geografia, na Educação Básica, abordar os conteúdos específicos
de maneira a articular aspectos naturais, econômicos, sociais, políticos e culturais, nas
diversas escalas geográficas e nas relações urbano-rurais.
O estudo da Geografia será organizado em seqüência de abordagem de conteúdos
específicos a partir de cada conteúdo estruturante como estratégia de ensino. Por
meio dessas abordagens, pretende-se que o aluno compreenda os conceitos
geográficos e o objeto de estudo da geografia (espaço geográfico).
Nas séries iniciais, a abordagem de cada conteúdo estruturante deve
possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de produção
capitalista, para que ele reflita sobre as questões sócio-ambientais, políticas
econômicas e culturais. O aluno é agente da construção do espaço e, portanto, é
também papel da Geografia subsidiá-lo para interferir conscientemente na realidade.
A Geografia como ciência tem como objeto de estudo o espaço geográfico (a
superfície terrestre enquanto espaço onde ocorre a espacialização humana), seu papel
decisivo na formação para a cidadania. Para tanto deverá também contemplar temas
106
que situem o cidadão do campo, o Aro-descendente, dentro da sociedade (local,
regional e global) e participante direto da cultura.
A Geografia capacitará o cidadão a fazer uma análise crítica das relações sócio-
espaciais nas diversas escalas geográficas seja local e regional.
O ensino da Geografia fornecerá ao educando embasamentos para consolidar a
área do conhecimento que propicie ao aluno a capacidade de ler e interpretar
criticamente o espaço terra, considerando as diversidades, as desigualdades e as
complexidades do mundo.
Considerando a abrangência e riqueza que compreende o estudo da Geografia,
é de suma importância que o estudante tenha também adquirido domínio da linguagem
cartográfica que é a forma de elucidar fatos e fenômenos geográficos Os objetivos
gerais são:
Perceber-se como parte do espaço geográfico e como sujeito social;
Conhecer e compreender a organização do lugar em que vive;
Perceber que a organização do espaço reflete a dinâmica do modo de vida dos
grupos humanos;
Conhecer as dinâmicas e interações dos fenômenos geográficos;
Reconhecer as desigualdades socioeconômicas, compreender suas causas e
sua inserção no espaço;
Compreender e valorizar a sociodiversidade entre povos e indivíduos;
Reconhecer a interação da Geografia com outras áreas do conhecimento;
Ler e compreender diversas fontes textuais, documentais e imagéticas;
Conhecer a linguagem cartográfica e utilizá-la na obtenção de informações
sobre fenômenos especializados, assim como saber representá-los espacialmente.
3.15.2- CONTEÚDOS
3.15.2.1 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Dimensão econômica do espaço geográfico;
Dimensão política do espaço geográfico;
Dimensão socioambiental do espaço geográfico;
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.
107
3.15.2.2 - CONTEÚDOS BÁSICOS DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
-modos de produção e formações sócio-espaciais; -industrialização clássica, periférica e planejada;
-revolução técnico-científica-informacional e o novo arranjo do espaço da produção;
-distribuição espacial da indústria nas diversas escalas geográficas;
-oposição Norte-Sul e aspectos econômicos da produção;
-internacionalização do capital e sistemas financeiros;
-formação dos blocos econômicos regionais;
-urbanização e hierarquia das cidades: megalópoles, metrópoles, cidades grandes,
médias e pequenas;
-novas tecnologias e alterações nos espaços urbano e rural;
-reestruturação do Segundo Mundo e economias de transição;
-industrialização nos países pobres: diferenças tecnológicas, econômicas e
ambientais.
DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
-a nova ordem mundial no início do século XXI: o fim dos três mundos e a atual
oposição norte-sul;
-fim do Estado de bem-estar social e o neoliberalismo;
-os atuais conceitos de Estado-Nação, país, fronteira e território;
-regionalização do espaço mundial;
-os novos papéis das organizações internacionais;
-redefinição de fronteiras: conflitos de base territorial, tais como: étnicos,
culturais, políticos, econômicos, entre outros;
-movimentos sociais e reordenação do espaço urbano;
-conflitos rurais e estrutura fundiária;
-questões territoriais indígenas;
-territórios urbanos marginais: narcotráfico, prostituição, sem-teto, entre outros.
DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
108
-dinâmica da natureza e formação dos objetivos naturais;
-o meio ambiente e as grandes paisagens naturais do planeta;
-atividades humanas e transformação da paisagem natural nas diversas escalas
geográficas;
-recursos naturais, conservacionismo (uso sustentável de bens naturais) e
preservacionismo (áreas protegidas);
-patrimônios culturais e ecológicos;
-crise ambiental: conflitos políticos e interesses econômicos;
-produção do espaço geográfico e impactos ambientais sobre a água, o solo, o
ar, o clima;
-problemas ambientais dos centros urbanos;
-ocupação de áreas de risco, encostas e mananciais;
-biotecnologia e impactos ambientais.
DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO.
-crescimento demográfico e suas implicações políticas, sociais e econômicas;
-teorias demográficas e políticas populacionais em diferentes países;
-composição demográfica dos lugares: geração, gênero e etnia;
-relações entre composição demográfica, emprego, renda e situação econômica
do país, da região, do lugar;
-população urbana e população rural: composição etária, de gênero e de
emprego
-diferentes grupos socioculturais e suas marcas na paisagem e no espaço
urbano e rural;
-diferentes grupos étnicos e o racismo: migração e desemprego;
-nacionalismos, minorias étnicas, separatismo e xenofobia;
-movimentos migratórios e suas implicações, econômico-culturais e
socioespaciais, e aspectos culturais das identidades regionais.
3.15.3- METODOLOGIA
Os conteúdos serão trabalhados de forma crítica, contextualizada e dinâmica,
interligando aspectos teóricos/práticos, elaborando atividades que estimulem os alunos
109
a observar, comparar, representar e refletir as relações sociais e espaciais constituídas
no dia-a-dia.
Ao sistematizá-las e ampliá-las, buscar-se á oportunizar a construção de
conceitos e formação de valores compreendendo, gradativamente, a realidade que nos
cercam fazendo a leitura de seus espaços de ação e de outros espaços e suas
transformações. Utilizando – se de: trabalho em equipe, observação e descrição de
paisagens e fotos, referências à livro didático, painéis com informações, rodas e
conserva, vídeos, pesquisas de gravuras e textos, construção de maquetes,
transparência e trabalhos mimeografados; palestras e entrevistas e textos coletivos.
Além de trabalhar os conteúdos específicos de geografia em sala de aula, o
professor promoverá aulas de campo, permitindo o contato do aluno com a concretude
do real para a compreensão da sua realidade. Promoverá oportunidade de pesquisa
sobre conhecimento da atuação da raça negra na região estudada. Uso da linguagem
cartográfica, que deve ser iniciada com as representações dos alunos do espaço da
sala de aula, da casa, do caminho até a escola, familiarizando o aluno com o mundo e
a linguagem cartográfica, e aos poucos os horizontes representados poderão ser
ampliados para o bairro, o município, o estado, o país.
3.15.4 – AVALIAÇÃO
A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, deve tanto acompanhar
a aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor. A avaliação será
formativa e processual, analisando o desempenho do aluno durante o ano letivo. Terá
dois aspectos: a avaliação formativa que respeita os diferentes ritmos e processos de
aprendizagem dos alunos permitindo a intervenção pedagógica a todo tempo; e
avaliação somativa por meio de provas, leitura e interpretação de textos; produção de
textos; leitura e interpretação de fotos, imagens, gráficos, tabelas e mapas; pesquisas
bibliográficas;relatório de aulas de campo; apresentação de seminários; construção e
análise de maquetes, e outros. Será observado se os alunos formam os conceitos
geográficos e assimilam as relações de poder, de espaço-tempo e de sociedade-
natureza para compreender o espaço nas diversas escalas geográficas.
3.15.5 - REFERÊNCIAS
110
ADAS, Melhem. Geografia – Construção do espaço geográfico brasileiro. Editora
Moderna – São Paulo, 2006.
Caderno Temático – Educação do Campo – Cultura Afro.
CASTROGIOVANNI, A. C. (org.) Geografia em sala de aula : práticas e reflexões.
Porto Alegre: Ed. UFRS, 1999.
CAVALCANTI, Cláudia, SENE, Eustáquio de. Geografia para Todos. São Paulo.
Scipione. 2004.
CAVALCANTI, L. de S. Geografia escola e construção do conhecimento. Campinas:
Papirus, 1999.
CAVALCANTI, Lana de Souza, Geografia, Escola e Construção de conhecimentos,
Campinas, S.Paulo. Papirus, 1998. Coleção Magistério: Formação e Trabalho
Pedagógico. 8ª edição, 2005
DCE (Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do
Paraná).
GARRIDO, Dulce. Dicionário Breve de Geografia. Editorial Presença. Lisboa, 1996.
GOMES, P. C. da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1997.
GOMES, Paulo César da Costa, Geografia e modernidade, 5ª edição - Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2005.
LACOSTE, Y. A geografia: isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra.
Campinas: Papirus, 1998.
Livro Didático Público de Geografia.
LUCCI E. A. e BRANCO A. L., Geografia Homem & Espaço: Ed. Saraiva, 2008
LUCCI, Elian Alabi, Geografia. O homem no Espaço Global, 1ª ediçao, Editora Saraiva.
MARSICO, Maria Teresa. Geografia – Coleção Caracol. São Paulo. Scipione. 2004.
MOREIRA, Igor, Construindo o espaço. 2ª edição, Editora Ática.
PPP (Projeto Político Pedagógico).
ROSS, Jurandir L. S.(org.) Geografia do Brasil. São Paulo: Editora da Universidade de
São Paulo, 2005.
SANTOS, M. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência
universal. Rio de Janeiro: Record, 2005.
Tércio e Lúcia Marina. Novo Ensino Médio da Geografia. Lei 10.639/03.
VECENTINI, J. Willian, Sociedade e Espaço, Geografia Geral e do Brasil – Edição
reformulada e atualizada - Editora Ática.
111
3.16 – HISTÓRIA
3.16.1 – APRESENTAÇÃO
O ensino de História era predominantemente tradicional, até 1970, fosse pela
valorização de alguns personagens como sujeitos da História e de sua atuação em
fatos políticos, fosse pela abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e
linear. A prática do professor era marcada pelas aulas expositivas, a partir das quais
cabia aos alunos a memorização e repetição do que era ensinado como verdade. As
origens dessas práticas no ensino de História remetiam ao período imperial, quando a
disciplina se tornou parte do currículo escolar.
Para Sérgio Buarque de Holanda, para estudar o passado de um povo, de uma
instituição, de uma classe, não basta aceitar ao pé da letra tudo quanto nos deixou a
simples tradição escrita. É preciso fazer falar a multidão imensa dos figurantes mudos
que enchem o panorama da História e são muitas vezes mais interessantes e mais
importantes do que os outros, os que apenas escrevem a História.
Neste sentido, a análise histórica da disciplina e as novas demandas sociais
para o ensino de História se apresentam como indicativos para estas Proposta
Curricular porque possibilitam reflexões a respeito dos contextos históricos em que os
saberes foram produzidos e repercutiram na organização do currículo da disciplina.
Neste documento, a organização do currículo para o ensino de História tem
como referência os conteúdos estruturantes, entendidos como saberes que aproximam
e organizam os campos da História e seus objetos. Os conteúdos estruturantes são
identificados no processo histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico
que sustenta a investigação da História política, sócio-econômico e cultural, que insere
conceitos relativos à consciência histórica.
Partindo deste pressuposto, nas aulas professor e o aluno interagem no
processo de criação e desenvolvimento dos conhecimentos através de vários e
diversos tipos de textos, atividades e debates. Tem-se como meta maior desenvolver
no aluno (futuro profissional) o comprometimento com a valorização na sua formação
de cidadãos livres e conscientes de sua atuação como sujeitos históricos. Procurando
dessa forma incentivar o seu senso crítico, permite ao aluno um diálogo mais
enriquecedor para a compreensão da realidade social em que estão inseridos.
112
3.16.2 - CONTEÚDOS
Relações de trabalho; conceito de trabalho, o mundo do trabalho em
diferentes sociedades, a construção do trabalho assalariado, transição do trabalho
escravo para o trabalho livre: a mão-de-obra no contexto de consolidação do
capitalismo na sociedade: brasileira e estadunidense, relações de dominação e
resistência no mundo do trabalho contemporâneo (séculos XVIII e XIX), urbanização e
industrialização no Brasil, trabalho na sociedade contemporânea, etc.
Relações de poder; os estados no mundo antigo e medieval, o estado e as
relações de poder: formação dos estados nacionais, relações de poder e violência no
estado, o estado imperial e sua crise urbanização e industrialização no Paraná, etc.
Relações culturais; as cidades na história, relações culturais na sociedade
grega e romana na antiguidade: mulheres, plebeus e escravos, relações culturais na
sociedade medieval européia: camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes,
movimentos sociais, políticos, culturais e religiosos na sociedade moderna,
urbanização e industrialização no século XIX, movimentos sociais, políticos e culturais
na sociedade contemporânea: é proibido proibir?, urbanização e industrialização na
sociedade contemporânea, etc.
3.16.3 - METODOLOGIA
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura será utilizada para contextualização das aulas dando ênfase
e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
Partindo desta forma de organização curricular, os conteúdos estruturantes
deverão estar articulados à fundamentação teórica e à seleção de temas, ambos em
sintonia com o projeto político-pedagógico da escola.
113
A Problematização de situações relacionadas às dimensões econômico-social,
política e cultural leva à seleção de objetos históricos. Esses objetos são as ações e
relações humanas no tempo, ou seja, articulam-se aos conteúdos estruturantes
propostos neste documento: as relações de trabalho, as relações de poder e as
relações culturais. Para abordar esses conteúdos estruturantes, torna-se necessário
que se proponham recortes espaços-temporais e conceituais à luz da historiografia de
referência. Tais recortes compõem conteúdos específicos, como: conceitos,
processos, acontecimentos, entre outros, a serem estudados no Ensino Médio. Ao
elaborar o problema e selecionar o conteúdo estruturante que mais bem responda à
problemática, o professor constitui o tema, o qual se desdobra nos conteúdos
específicos que fundamentam a resposta para a problemática.
A elaboração de aulas expositiva com debates em textos para interpretação e
apresentações de novas notícias. Há que se estimular no educando o gosto pela a
leitura, pela pesquisa em jornais e revista, arquivos e bibliotecas, seminários, mapas,
Atlas históricos, filmes, documentários e exercícios de reflexão e debates para a
conscientização do Mundo atual, tendo a tecnologia como recurso auxiliar do processo
de aprendizagem.
3.16.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação como objetivo do acompanhamento da aprendizagem do aluno, O
bimestre terá duas provas, como também nota através de exercícios e da participação
do aluno em sala de aula. A recuperação será também contínua e paralela, respeitando
cada caso a fim de suprir as necessidades do momento, com prova substitutiva e a
observação da professora, quanto ao progresso dos alunos.
3.15.5 - REFERÊNCIAS
A CONQUISTA DO MUNDO. Revista de História da Biblioteca Nacional. Rio de Janeiro, ano 1, n. 7, jan. 2006.
ALBORNOZ, Suzana. O que é trabalho. São Paulo: Brasiliense, 2004.
AQUINO, Rubim Santos Leão de et al .Sociedade brasileira: uma história através dos movimentos sociais. Rio de Janeiro: Record. [s.d.]
114
BAKHTIN, Mikhail. A cultura popular na Idade Média e no Renascimento: o contexto de François Rabelais. São Paulo: Hucitec, 1987.
BARCA, Isabel. O pensamento histórico dos jovens: idéias dos adolescentes acerca da provisoriedade da explicação histórica. Braga: Universidade do Minho, 2000.
BARCA, Isabel (org.). Para uma educação de qualidade: actas das Quartas Jornadas Internacionais de Educação Histórica. Braga: Centro de Investigação em Educação(CIEd)/ Instituto de Educação e Psicologia/Universidade do Minho, 2004.
BARRETO, Túlio Velho. A copa do mundo no jogo do poder. Nossa História. São Paulo,ano 3, n. 32, jun./2006.
BARROS, José D’Assunção. O campo da história: especialidades e abordagens. 2ª ed. Petrópolis: Vozes, 2004.
BENJAMIN, Walter. Magia e técnica, arte e política. São Paulo: Brasiliense, 1994,v.1
FONTANAM Josep. A história dos homens.Tradução de Heloisa J. Reichel e Marclo F. da Costa. Bauru. Edusc. 2004;
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de História. Curitiba: SEED-PR, 2006.
PPP, PPC e Regimento do estabelecimento de Ensino;
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
115
3.17- HORTICULTURA
3.17.1 – APRESENTAÇÃO
O Brasil, acompanhando as novas tecnologias, onde nesse novo cenário
econômico e tecnológico se apresenta, a educação técnica em especial a
agropecuária necessita de profissionais com formação que contemple esse anseio
atual sem perder uma ação embasada na qualidade de vida, sem destruição do meio
ambiente.
A disciplina de horticultura contempla conhecimentos técnicos de produção e
comercialização de culturas de importância econômica. Refere-se à utilização do solo,
aos tratos culturais, à mão-de-obra e aos insumos agrícolas modernos.
O aprendizado é realizado com aulas teóricas e práticas de maneira que o
aluno possa conceituar e contextualizar os conteúdos adquiridos durante o
desenvolvimento da disciplina.
Conceituar e contextualizar conhecimentos técnicos de produção e
comercialização de culturas de importância econômica.
3.17.2 - CONTEÚDOS
Agricultura: história e importância da agricultura. Noções de doenças e
pragas agrícolas, importância e danos na agricultura; Características morfológicas dos
insetos, fatores que influenciam no ataque de pragas e doenças; Fungos, Bactérias e
Vírus. Noções de ervas daninhas: características morfológicas e fisiológicas, formas
de controle. Noções de paisagismo e manejo de jardim: tipos, formas e manutenção
de jardins. Olericultura: principais culturas; técnicas de produção e manejo; colheita e
comercialização; manejo pós-colheitas. Fruticultura: principais culturas, técnicas de
produção e manejo; colheita e comercialização, manejo pós-colheita. Silvicultura:
principais culturas, técnicas de produção e manejo; colheita e comercialização, manejo
pós-colheita.
- CONTEÚDOS:
1º Série:
Iniciação a agricultura;
116
Noções de pragas;
Noções de doenças;
Noções de ervas daninhas;
Métodos de propagação de plantas;
Anatomia e fisiologia vegetal;
Olericultura geral:
Classificação climática;
Métodos de propagação;
Vegetativa (assexuada);
Semeadura (sexuada);
Sementeira;
Viveiro (repicagem);
Implantação de hortas;
Elaboração de cronograma de cultivo;
Tratos culturais;
Olericultura especial:
Classificação botânica;
Olerícolas regionais: alface, cenoura, beterraba, batata, alho, cebola, rabanete, couve-
flor, brócolis, tomate..
Segurança no trabalho rural.
2º Série:
Noções de agrotóxicos;
Segurança no trabalho rural;
Noções de paisagismo e manejo de jardim: tipos, formas e manutenção de jardins;
Fruticultura Geral:
Classificação climática (espécies tropicais, subtropicais, temperadas);
Classificação botânica;
Métodos de propagação;
Estaquia (assexuada);
Enxertia (assexuada);
Borbulhia (assexuada);
Sementes (sexuada);
Fruticultura especial:
117
Frutíferas regionais: abacaxi, maçã, pêra, videira, ameixa, pêssego, kiwi, citros, caqui,
figo...
3º Série:
- Melhoramento vegetal
Viveiros;
Implantação – escolha do terreno;
Preparo do solo – métodos de adubação/calagem;
Escolha de mudas;
Plantio;
Condução;
Podas (condução/manutenção);
Controle de pragas, de doenças, de ervas-daninhas;
Colheita e comercialização;
Segurança no trabalho rural.
3.17.3 - METODOLOGIA
Dado que ao papel do professor está inerente o de compreender e valorizar a
diversidade cultural, e ainda, buscar constantemente conhecer cada aluno, no que diz
respeito ao conhecimento prévio e a capacidade e necessidade, tendo em vista, a
especificidade educacional de cada um, dando atendimento especializado no que diz
respeito aos portadores de necessidades especiais, tanto com metodologias, quanto
com materiais e profissionais especializados (adaptação de pequeno porte) quando for
o caso.
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura será utilizada para contextualização das aulas dando ênfase
e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
118
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
buscando constantemente a superação da dicotomia entre teoria e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
sociedade.
As aulas serão ministradas através explicitação oral, podendo ser utilizado
pesquisas, relatório de aulas praticas e, ainda, utilizar como recurso: o quadro de giz,
retro projetor, vídeo e TV multimídia.
3.17.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será conduzida pensada em função da totalidade do processo
ensino-aprendizagem. Será considerado aspecto qualitativo da ação, a postura crítica
e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão ultrapassando o senso
comum, alcançando a consciência crítica. A avaliação na perspectiva aqui apontada,
será feita, sistematicamente, durante as atividades de ensino aprendizagem, atingindo
as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo, constatando os dados
obtidos, observando a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
Terá como mecanismos provas escritas, relatórios, pesquisas, participação
direta do aluno nas aulas, no qual será composta por (4) notas bimestrais durante cada
ano letivo.
3.17.5 - REFERÊNCIAS
Barbosa. Antonio Carlos da Silva, Paisagismo e Jardinagem plantas ornamentais –
sexta edição- - Iglu Editora LTDA.
BRASIL, BANANA PARA EXPORTAÇÃO ASPÉCTO TÉCNICOS DA PRODUÇÃO:
Ministério da Agricultura e do Abastecimento ,Secretaria do desenvolvimento Rural,
programa de Apoio á produção e exportação de frutas hortaliças, flores e plantas
ornamentais – FRUTEX.
119
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC
2007
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de coco. 2.ed. Fortaleza:
Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de goiaba. 2.ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de Hortaliças. 2.ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de mudas. 2.ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
FILGUEIRA, F. A. R. Manual de olericultura. 2.ed. São Paulo: Ceres, 1981, vol. 1.
FILGUEIRA, F. A. R. Manual de olericultura. 2.ed. São Paulo: Ceres, 1981, vol. 2.
IAPAR, Produção de mudas de espécies Florestais Nos viveiros do Instituto
Ambiental do Paraná-Sueli Sato Martins, Ivan Crespo Barbosa,Luciano De Bortolo,
Aline Nikosheli Nepomuceno.
Paraná. Departamento de fitotecnia, disciplina horticultura. Elisete aparecida
Fernandes Osipi.
PPP, PPC e Regimento Escolar do Estabelecimento.
SENAR, serviço nacional de aprendizagem rural.
120
3.18 - INFRAESTRUTURA
3.18.1- APRESENTAÇÃO
Para operar de maneira adequada uma máquina é preciso ter, orientação
corretas de condução e funcionamento, bem como na manutenção de seu trator, que
se destina a desempenhar funções normais e habituais para aplicação agrícolas. Um
bom operador é um operador cuidadoso. A maior parte dos acidentes pode ser evitada
observando certas orientações que se segue antes de conduzir, trabalhar, ou prestar
assistência ao motor. O trator deve ser utilizado apenas por pessoas responsáveis e
sejam habilitadas para isso. O intuito não é outro senão o de assegurar que os
benefícios dos treinamentos se consolidem e se estendam. Afinal, quanto maior o
números de trabalhadores e produtores rurais qualificados, melhor será o resultados
para á economia e para a sociedade em geral. O trator e seu instrumento
proporcionam grandes benefícios aos homens, mas podem causar danos materiais e
pessoais. Para preveni-los devem ser seguidas as orientações. Os equipamentos
devem ser operados apenas por pessoas responsáveis e trinadas para isso.
Construções e instalações rurais, uma parte da engenharia rural de grande
importância em qualquer tipo de planejamento para fomento de atividades
agropecuárias seja na criação de animais, seja na agricultura em geral, elas estão
sempre presentes. Portanto, é de fundamental importância que o educando tenha
domínio de conhecimentos básicos tanto teóricos, como a utilização prática de
ferramentas, equipamentos e etc., com o objetivo de planejar e executar projetos para
o setor agropecuário.
O seu campo de atuação é bastante amplo, visando ao aumento da
produtividade, através de métodos de racionalização da produção, aproveitamento de
subprodutos, industrialização e mercado, como os principais.
Pelas suas características próprias, requer conhecimentos intimamente
relacionados com área agronômica e veterinária, os quais, aliados à simplicidade e a
economia de execução, irão proporcionar, dentro da técnica, o desejável
funcionamento das instalações
3.18.2 - CONTEÚDOS
121
Noções básicas de técnicas de manutenção, regulagem de motor e implementos de
tração motorizada e animal; normas de segurança no uso de máquinas, implementos e
equipamentos; Instalações agropecuárias e técnicas de construções rurais.
CONTEÚDOS POR SÉRIE:
2º Série:
1. Noções de manutenção:
2. Vantagens e desvantagens do uso de tração animal:
3. Regulagem, constituição, operação e manutenção de implementos:
4. Forma de utilização de ferramentas:
5. Ferramentas necessárias em uma minioficina;
6. Motores;
7. Tratores;
8. Implementos mecanizadores;
9. Tipos, constituição, regulagem e manutenção de implementos mecanizadores;
10. Custo hora/máquina;
11. Rendimento do trabalho;
12. Considerações sobre dimensionamento;
13. Normas de segurança aplicadas no uso de máquinas.
3º Série:
1. Instalações agropecuárias e técnicas de construções rurais:
2. Considerações para a escolha de local para construções zootécnicas;
3. Principais materiais para construção;
4. Elaboração de planta baixa;
5. Elaboração de projetos zootécnicos e agrícolas;
6. Cálculo de material de construção;
7. Legislação pertinente.
3.18.3 - METODOLOGIA
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
122
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
buscando constantemente a superação da dicotomia entre teórica e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
sociedade.
Com isso o aluno terá bases científicas e aplicações práticas da Agroecologia
para uma produção agropecuária eficiente, duradoura, de baixo custo e de mínimo
impacto no ambiente e na saúde humana. O objetivo central é discorrer sobre as
técnicas para uso de máquinas e implementos agrícolas, além de conhecimentos para
instalações e construções rurais.
As aulas serão ministradas de forma oral e prática, utilizando os equipamentos
e aparelhos agrícolas do colégio. Poderão ser realizadas visitas técnicas em
propriedades rurais e/ou demonstração pedagógica em revendas, e ainda, ser
utilizadas pesquisas, e relatórios de aulas praticas. Para recurso didático serão
utilizados o quadro de giz, retro projetor, vídeo e TV multimídia.
3.18.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem do aluno e de seu próprio
trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem
dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e desempenho em diferentes
situações de aprendizagem. Devem ser conduzida e pensada em função da totalidade
do processo ensino-aprendizagem, considerando aspecto qualitativo da ação, a
postura crítica e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão
ultrapassando o senso comum, alcançando a consciência crítica.
Os instrumentos contemplarão provas escritas, relatórios, pesquisas,
seminários, atividades práticas e a participação direta do aluno nas aulas, no qual será
composta por (4) notas bimestrais (atividades 6,0 e provas 4,0), durante cada ano
123
letivo. Será oportunizada recuperação de conteúdos ao final de cada processo de
ensino aprendizagem.
3.18.5 - REFERÊNCIAS
CGALETTI, Paulo A. Mecanização agrícola, preparo do solo. Campinas: ICEA.
1981. 220 p. 2 volumes.
MIALHE, Luiz Geraldo. Manual de mecanização agrícola. São Paulo: Agronômica
Ceres, 1974. 301 p.
SILVEIRA, Gastão Moraes da. O preparo do solo, implementos, carretos. 3ª. ed.
São Paulo: Globo, 1989. 243 p.
SILVEIRA, Gastão Moraes da. As máquinas para plantar. Rio de Janeiro: Globo,
1989. 257 p.
CARNEIRO, Orlando. Construções rurais. 12ª ed. São Paulo: Nobel, 1985. 719 p. 3
exemplares
GUIA DO TÉCNICO AGROPECUÁRIO. Construções e instalações rurais.
Campinas: ICEA, 1982. 158 p.
PPP, PPC e Regimento do estabelecimento de Ensino.
124
3.19 - IRRIGAÇÃO E DRENAGEM
3.19.1 - APRESENTAÇÃO
A irrigação é o método artificial de se oferecer água ao solo ,de forma a
substituir a ausência de chuvas naturais ,quer parcialmente em regiões de clima frio ou
temperados, onde as chuvas eram em determinadas épocas do ano se tornam
irregulares ,ou totalmente ,em regiões de clima quente e seco , semi-desértico ou
desértico, onde as precipitações pluviométricas são ausentes durante longos períodos.
Mesmo em regiões com chuvas regulares e abundantes ,algumas técnicas de irrigação
são utilizadas para melhor uso da água. Ex. arroz de várzea a irrigação também é
utilizada e totalmente necessária quando de plantio utilizado se verifica em ambientes
fechados (estufas), com cobertura (plasticultura) ou sem utilização do solo (hidroponia)
onde a chuva natural não atingi a cultura. Seja qual for o tipo de irrigação quando bem
aplicada e controlada oferece ao solo condições para uma melhor distribuição dos
nutrientes e fertilizantes necessário ao cultivo, melhorando com isso a germinação das
sementes, o crescimento e o desenvolvimento sadios das plantas, tendo com resultado
uma maior produtividade e qualidade finais dos produtos. Pequeno histórico da
irrigação – a irrigação é quase tão antiga quanto os primeiros registros da historia da
humanidade. Pelo menos há 3000 anos a.C os egípcios já construíam diques de
proteção contra as enchentes do rio Nilo, e a partir daí, abriram canais para irrigar suas
lavouras, pastagens. Passados 5000 anos, essa técnica de irrigação por inundação
ainda é uma mais utilizadas no mundo. No Brasil, os primeiros cultivos irrigados datam
do século 18 a 19 e eram tão tímidos que sequer tiveram registro oficial. Somente a
partir deste século que o governo federal iniciou um programa de irrigação a fim de
combater as já constantes secas do nordeste. Mesmo assim a partir da década de 50,
com a introdução de equipamentos estrangeiros e os vários fatores do crescimento
econômico e populacional do País, é que o setor agrícola viu a irrigação como uma
necessidade para maior produção e fontes de bons negócios. No entanto, mesmo com
o salto dado nesta última década, a irrigação no Brasil ainda esta muito aquém das
nossas necessidades, devido ausência de assistência técnica e treinamento
abrangente para agricultores e principalmente a não realização até o momento de uma
reforma agrária compatível com o tamanho das áreas agricultáveis do País, cuja maior
parte é improdutiva. Em termos comparativos a situação do Brasil é a seguinte: China
- 70% de irrigação na área plantada, Peru-40% de irrigação da área plantada, Brasil-
125
7% da área de irrigação da área plantada. Situação do Brasil em 1995: 4 milhões de
hectares irrigados para 55 milhões cultivados. A tendência atual para o futuro próximo,
mesmo com o agricultor descapitalizado, é de um crescimento médio de 8% ao ano na
irrigação, motivadas pelas constantes e irregulares variações climáticas.
3.19.2 - CONTEÚDOS
I)CONCEITOS GERAIS SOBRE IRRIGAÇÃO – (introdução, característica do solo, a
água no solo, a planta, evapotranspiração, turno de rega, captação de água);
II)PRINCIPAIS SISTEMA DE IRRIGAÇÃO – 1) introdução,2) irrigação por superfície
(irrigação por sulco, irrigação por faixa, irrigação por inundação) 3) irrigação por
aspersão (considerações gerais e histórico, componentes de um sistema de aspersão,
sistema de irrigação por aspersão (sistema auto propelido, pivô central), sistema de
irrigação localizada (introdução, componentes de um sistema, sistema de filtros,
sistema de injetor de fertilizantes, linhas de distribuição, gotejadores,
microaspersores);
III) LEVANTAMENTO DE DADOS DA AREA ;
IV) NOÇOES DA ELABORAÇÃO DE UM PROJETO DE IRRIGAÇÃO;
V) IMPORTANCIA DA DRENAGEM,(Tipo de drenos);
VI) SALINIZAÇÃO E DESSALINIZAÇÃO;
VII) HIDROPONIA;
VIII) FERTIRRIGAÇÃO;
XIX) MANEJO E PREOUCUPAÇÃO DE USO EM UM SISTEMA DE IRRIGAÇÃO
3.19.3 - METODOLOGIA
Dado que ao papel do professor está inerente o de compreender e valorizar a
diversidade cultural, e ainda, buscar constantemente conhecer cada aluno, no que diz
respeito ao conhecimento prévio e a capacidade e necessidade, tendo em vista, a
especificidade educacional de cada um, dando atendimento especializado no que diz
respeito aos portadores de necessidades especiais, tanto com metodologias, quanto
com materiais e profissionais especializados (adaptação de pequeno porte) quando for
o caso.
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
126
que é produzida a cultura será utilizada para contextualização das aulas dando ênfase
e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
buscando constantemente a superação da dicotomia entre teoria e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
sociedade. Será utilizado como recurso explicitação oral, uso do quadro de giz, retro
projetor, vídeo, pesquisa relatório.
3.19.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será conduzida pensada em função da totalidade do processo
ensino-aprendizagem. Será considerado aspecto qualitativo da ação, a postura crítica
e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão ultrapassando o senso
comum, alcançando a consciência crítica. A avaliação na perspectiva aqui apontada,
será feita, sistematicamente, durante as atividades de ensino aprendizagem, atingindo
as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo, constatando os dados
obtidos, observando a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
Terá como mecanismos provas escritas, relatórios, pesquisas, participação
direta do aluno nas aulas, no qual será composta por (4) notas bimestrais durante cada
ano letivo.
3.19.5 - REFERÊNCIAS
BERNADO, Sassier. Manual de irrigação. ASBRASIL – NOÇOES BASICAS DE IRRIGAÇÃO AS BRASIL 1985;
127
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC 2007.
CAPACITAÇÃO BASICA EM IRRIGAÇÃO -.ASSESSORIA DE DIVULGAÇÃO TÉCNICA DAKER, Alberto. Água na agricultura.
KLAUSER, Eichardp. Relação água, solo e atm.
OLLITA, A.F.L. Os métodos de irrigação. Ministério da Agricultura, Provarzeas Nacional.
PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino.
VALMATIC IRRIGAÇÃO LTDA-INFORMAÇOES TÉCNICAS E PROJETOS – SÃO BERNADO DOS CAMPOS.
128
3.20 - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – LÍNGUA INGLESA
3.20.1 - APRESENTAÇÃO
Nos dias de hoje, saber inglês é fundamental. A Língua Estrangeira é um
instrumento de comunicação entre os povos. Com esse conhecimento, o aluno não é
apenas um cidadão, mas um cidadão do mundo – um mundo repleto de possibilidades,
de esperanças e até mesmo de desafios, os quais só podem ser enfrentados e
superados através da educação que assume funções de inserir o sujeito num contexto
global, contribuindo para seu próprio desenvolvimento e da comunidade. O aluno
precisa desenvolver seu conhecimento da Língua Inglesa trabalhando a prática das
habilidades de leitura, escrita, expressão e compreensão oral. Adequar a linguagem
oral em situações de comunicação conforme as instâncias de uso da linguagem,
compreender o texto de maneira global e não fragmentada, obter contato com diversos
gêneros textuais. Adequar o conhecimento adquirido à norma padrão. O objetivo é
incluir o estudante no mundo globalizado, caracterizado pelo avanço tecnológico e pelo
grande intercâmbio entre os povos, garantindo assim, uma melhor interpretação da
sociedade e do mundo em que vive como cidadão participante.
3.20.2 - CONTEÚDOS
Discurso, entendido como prática social sob os seus vários gêneros. Texts about: The Influence of English in Portuguese Language and others
Grammar: Greetings Vocabulary about food and drinks Plural form
Texts about: Informative texts Grammar: Adjectives Comparison Degree Texts about: Writing correspondence: from the papyrus and feather to the
computer. Letters / messages / e-mails Grammar: Future Tenses (all forms) Short Answers (Yes / No)
129
Verbs Prepositons of time Texts about: Dialogues and e-mails using Simple Present Tense Grammar: Simple Present Tense (all forms) Short Answers (Yes / No) Adverbs of time
Texts about: Sewing the sentences and building bridges Research about environment Grammar: Interrogative questions using auxiliaries ( all forms ) Short Answers ( Yes / No ) Verbs Vocabulary about time, places and others Texts about: English around the world and through the ages Informative texts Grammar: Adverbs of time, places, modal and frequency Vocabulary adverbs Texts about: Technology and Work and others texts Grammar: Regular and Irregular Verbs Present Perfect Tense Past Perfect Tense Texts about: African Culture Music: Reggae Grammar: Reflexive Pronouns If Clause Passive Voice Phrasal Verbs
3.20.3 - METODOLOGIA
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura será utilizada para contextualização das aulas dando ênfase
e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.
130
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
Serão trabalhadas várias modalidades de textos, de forma dinâmica, por meio da
leitura, da oralidade e da escrita, oferecendo uma formação geral que desenvolva a
capacidade crítica do aluno.
Sob tal pressuposto, o trabalho em aula deve partir de um texto de linguagem
num contexto em uso, por meio do engajamento discursivo e não pela mera prática de
estrutura lingüística, de modo que os alunos se tornem capazes de comunicar-se em
diferentes formas discursivas, materializadas em diversos tipos de texto que
representarão diferentes graus de complexidade da estrutura lingüística. A partir
desses itens mencionados, o professor deverá selecionar os textos, tendo como
referência os fundamentos teórico-metodológico da disciplina, bem como os objetivos
do ensino da LEM.
Haverá a preocupação de se apresentar textos que contemplem a lei nº
10.639/03 – “História e Cultura Afro-brasileira e Africana” e “Educação do Campo”.
O trabalho a ser desenvolvido durante as aulas de Língua Inglesa,
ressaltará a proposta de ensino firmado na concepção de linguagem que visa, além
dos aspectos formativos, integrar o educando ao mundo, e principalmente, levá-lo a
conhecer outra cultura, para que dessa forma, ele perceba a cultura do outro e a de si
próprio, valorizando sua gente, sua pátria. As aulas serão ministradas de forma
explicativa e interativa, que vão da compreensão até a produção. Para isso, serão
desenvolvidas atividades individuais e/ou em grupos tais como textos de diferentes
gêneros, como auxílio na conscientização da linguagem e das representações da
realidade com construção social. Assim como jogos, vídeos, CDs de música, CD-
ROMs, objetos reais, diálogos, reportagens, entrevistas e o computador, com a
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
131
3.204 - AVALIAÇÃO
A avaliação será conduzida pensada em função da totalidade do processo
ensino-aprendizagem. Será considerado aspecto qualitativo da ação, a postura crítica
e o envolvimento interdisciplinar como formas de verificar se os alunos estão
ultrapassando o senso comum, alcançando a consciência crítica. A avaliação na
perspectiva aqui apontada, será feita, sistematicamente, durante as atividades de
ensino aprendizagem, atingindo as diferentes capacidades e conteúdos curriculares
em jogo, constatando os dados obtidos, observando a transferência das
aprendizagens em contextos diferentes e observando a adequação do discurso/texto
dos alunos aos diferentes interlocutores e situações.
O processo de avaliação será diagnóstico, contínuo, formativo e processual e
terá como base, a visão global do aluno, subsidiado por observações e registros
obtidos no decorrer do processo através de observação diária do professor, trabalhos
individuais e coletivos de pesquisa, avaliações orais e escritas, painéis e outros
encaminhamentos que visem a superação das dificuldades apresentadas.
3.20.5 - REFERÊNCIAS
ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C. M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e
ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas.
Campinas: Pontes, 2002.
BAYNHAM, M. Literacy practices: investigating literacy in social contexts. London:
Longman, 1995.
AMOS, Eduardo. Graded Englisch. Moderna.
CERDEIRA,Cleide Bocardo. SANTOS, Patrícia Senne. English ith fun. Moderna.
LIBERATO, Wilson. Compact English – Graded exercises and text. Ática.
MARQUES,Amadeu. Basic English. Graded exercises and text. Ática.
ANDREOTTI, V.; JORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. (org.) Perspectivas educacionais e
ensino de inglês na escola pública. Pelotas: Educat, 2005.
ALMEIDA FILHO, J.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas.
Campinas: Pontes,2002.
BAYNHAM, M. Literacy practices: investigating literacy in social contexts.
London: Longman, 1995.
132
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.
BAKHTIN, M. Estética da criação verbal, São Paulo: Martins Fontes, 1992.
BOHN, H.I. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender: A necessidade de des
(re)construção de conceitos. In: LEFFA, V. O professor de línguas estrangeiras:
construindo a profissão. Pelotas: EDUCAT, 2001
BOURDIEU, P. A economia das trocas lingüísticas. São Paulo: EDUSP, 1996.
BRAHIM, A.C.S.M. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica. Texto e
Interação: subsídios para uma pedagogia crítica de leitura de língua inglesa.
Campinas: Unicamp, 2001. Dissertação (Mestrado).
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Departamento de Ensino Médio.
LDP: Livro Didático Público de Ingles. Curitiba: SEED-PR, 2006.
PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino;
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Ingles para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
133
3.21 - LINGUA PORTUGUESA E LITERATURA
3.21.1 - APRESENTAÇÃO
O estudo da língua pressupõe um entrelaçamento de todas as partes
que a constitui. Considerando-se as diversas modalidades desta linguagem, devemos
conduzir a linguagem oral à diversas situações de uso, para aprimorar a leitura, o
diálogo e a composição de textos como atividade comunicativa.
A língua Portuguesa passou a integrar os currículos escolares brasileiros
somente nas últimas décadas do séc. XIX, e a preocupação com a formação do
professor dessa disciplina teve início apenas na década de 30 do séc. XX. Sendo
incluída em meados do séc. XVIII pelo Marquês de Pombal, tornando obrigatório o
ensino da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil.
Em 1837, o estudo da Língua Portuguesa foi incluído sob as formas das
disciplinas Gramática Retórica e Poética (Literatura). Somente no séc. XIX o conteúdo
gramatical ganhou a denominação de Português. Em 1871 foi criado no Brasil, por
decreto imperial, o cargo de professor.
A formação da nação brasileira deve à língua muito da sua identidade.
Nesse aspecto tencionado, o uso culto da língua emerge ao âmbito popular, coloquial,
práticas de língua que definem muitos aspectos da transição, que hoje correm o risco
de desaparecer sob os influxos da indústria cultural massiva.
Após a década de 80, o ensino da Língua Portuguesa passou a se
pautar, então, em exercícios estruturais de redação e treinamento de habilidades de
leitura. Houve uma multiplicação no número de alunos, relaxamento do trabalho
docente, o que precarizou ainda mais as condições de trabalho, de modo que os
professores passaram a buscar alternativas didáticas para facilitar o ensino.
Atualmente, o ensino da Língua Portuguesa busca apresentar propostas
pautadas nas teorias da comunicação, envolvendo linguagem verbal e não verbal, com
um viés pragmático e utilitário, aprimorando, também, a capacidade lingüística do
falante, das experiências reais de uso da língua materna aos conceitos de texto e de
leitura, levando o educando a aprimorar seus conhecimentos, bem como, reconhecer-
se como cidadão.
O objetivo para o ensino da Língua Portuguesa, podemos elencar:
134
- Empregar a língua em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada
contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do
cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.
- Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas
por meio de partes sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o
assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura.
- Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o
gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua
organização, como também, seus elementos de coerência e coesão textuais.
- Aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade de
pensamento crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da
literatura, a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do
trabalho com as práticas de oralidade, da leitura e da escrita.
- Conhecer e valorizar as diferentes variedades da língua, percebendo e
apropriando-se do vocabulário de etnias afro-descendentes, indígenas, campesinas,
como parte da construção e formação da língua materna, procurando combater o
preconceito lingüístico e adequar à língua à nova reforma ortográfica.
- Aprimorar a comunicação sobre o padrão culto da língua e treinar a
expressão verbal para interpretar e intervir no mundo que nos cerca, é o objetivo maior
da língua portuguesa.
3.21.2 - CONTEÚDOS
O ensino da Língua Portuguesa deve garantir a todos os estudantes o
domínio pleno das atividades verbais, como: Na disciplina de Língua Portuguesa,
assume-se a concepção de linguagem como prática que se efetiva nas diferentes
instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da disciplina que atende a
essa perspectiva é o discurso como prática social.
ENSINO DE GRAMÁTICA PRÁTICA DE ANÁLISE LINGÜÍSTICA
Ausência de relação com as especificidades dos gêneros, uma vez que a análise é
mais de cunho estrutural e, quando normativa, desconsidera o funcionamento desses
gêneros nos contextos de interação verbal.
135
Fusão do trabalho com os gêneros, na medida em que contempla justamente a
intersecção das condições de produção dos textos e as escolhas linguísticas.
Unidade privilegiada: a palavra, a frase e o período.
Unidade privilegiada: o texto.
Preferência pelos exercícios estruturais, de identificação e classificação de
unidades/funções morfossitáticas e correção.
Preferência por questões abertas e atividades de pesquisa, que exigem comparação e
reflexão sobre adequação e efeitos de sentido.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICOMETODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
GÊNEROS DISCURSIVOS Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica Curricular, com o Plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das séries. * LEITURA
LEITURA É importante que o professor: • Propicie práticas de leitura de textos de diferentes gêneros; • Considere os conhecimentos prévios dos alunos; • Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais; • Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia; • Contextualize a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o
LEITURA Espera-se que o aluno: • Efetue leitura compreensiva, global, crítica e analítica de textos verbais e nãoverbais; • Localize informações explícitas e implícitas no texto; • Produza inferências a partir de pistas textuais; • Posicione-se argumentativamente; • Amplie seu léxico; • Perceba o ambiente no qual circula o gênero; • Identifique a ideia principal do texto; • Analise as intenções do autor; • Identifique o tema; • Referente à obra literária, amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes estilos e estabeleça relações
136
• Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto ; • Intencionalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade; • Temporalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Discurso ideológico presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Contexto de produção da obra literária; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito; • Progressão referencial; • Partículas conectivas do texto; • Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto; • Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; - sentido conotativo e denotativo. ESCRITA • Conteúdo temático; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade; • Informatividade; • Situacionalidade; • Intertextualidade;
momento de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas do conhecimento; • Utilize textos verbais diversos que dialoguem com nãoverbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros; • Relacione o tema com o contexto atual; • Oportunize a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; • Instigue o entendimento/ reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero; • Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Proporcione análises para estabelecer a progressão referencial do texto; • Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.
ESCRITA É importante que o professor: • Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero; • Proporcione o uso
entre obras de diferentes épocas com o contexto histórico atual; • Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto; • Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial; • Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.
ESCRITA Espera-se que o aluno: • Expresse ideias com clareza; • Elabore textos atendendo: - às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...); - à continuidade temática; • Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal; • Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade,
137
• Temporalidade; • Referência textual; • Vozes sociais presentes no texto; • Ideologia presente no texto; • Elementos composicionais do gênero; • Progressão referencial; • Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Semântica: - operadores argumentativos; - modalizadores; - figuras de linguagem; • Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.; • Vícios de linguagem; • Sintaxe de concordância; • Sintaxe de regência. ORALIDADE • Conteúdo temático; • Finalidade; • Intencionalidade; • Aceitabilidade do texto; • Informatividade; • Papel do locutor e interlocutor; • Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;
adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência textual; • Conduza a utilização adequada dos conectivos; • Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto; • Acompanhe a produção do texto; • Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero; • Incentive a utilização de recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião, observar se há uma questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.); • Analise se a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; • Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos. ORALIDADE É importante que o professor: • Organize apresentações de textos produzidos pelos
intertextualidade, etc.; • Utilize adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.; • Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo; • Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos; • Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial; • Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero. ORALIDADE Espera-se que o aluno: • Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/ informal); • Apresente ideias com clareza; • Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto; • Compreenda os argumentos do discurso do outro; • Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas ideias; • Organize a sequência da fala de modo que as informações não se percam;
138
• Adequação do discurso ao gênero; • Turnos de fala; •Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras); • Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; • Elementos semânticos; • Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.); • Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o
escrito.
alunos levando em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto; • Proponha reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto; • Oriente sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; • Prepare apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal; • Estimule contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas e outros; • Selecione discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens, entre outros; • Propicie análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos
discursos dessas esferas.
• Respeite os turnos de fala; • Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; • Contra-argumente ideias formuladas pelos colegas em discussões, debates, mesas redondas, diálogos, discussões, etc.; • Utilize de forma intencional e consciente expressões faciais, corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos
extralinguísticos.
139
3.21.3 – METODOLOGIA
O ensino da Língua Portuguesa se efetivará pelo domínio discursivo da oralidade, da
leitura e da escrita, para que os estudantes compreendam e possam interferir nas
relações de poder conforme seus próprios pontos de vista, e assim proporcione a sua
emancipação e a autonomia em relação ao pensamento e às práticas de linguagem
imprescindíveis ao convívio social.
Isso significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações de verdade na
língua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma padrão; a
excessiva formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuída aos
discursos, dependendo do local de onde são enunciados e, da mesma forma, o
atributo de verdade dado aos discursos que emanam dos locais de poder político,
econômico ou acadêmico.
Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura dos textos
que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o pressuposto,
instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta, no contexto
de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e singularidade
discursiva.
As estratégicas específicas da oralidade, da leitura e da escrita que serão
desenvolvidas:
Produção de textos diferenciados;
Dramatização;
Leitura oral, individual e coletiva de textos diversificados;
Explanação oral do professor/alunos;
Uso de textos díspares;
Pesquisas em revistas, livros, jornais, gibis, internet;
Uso de palavras cruzadas/dicionários;
Leitura de obras de diferentes estilos literários;
Palestras;
Projetos de intercâmbio dentro do possível;
Dinâmicas de grupo.
140
3.21.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua e, deverá priorizar a qualidade e o processo de
aprendizagem do aluno ao longo do ano letivo.
A oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se a
participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões. A clareza ao expor suas
idéias, a influência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação ao defender seu
ponto de vista e, de modo especial, a sua capacidade de adequar o discurso ao texto e
aos diferentes interlocutores e situações.
A leitura será avaliada através de questões abertas, discussões, debates
e outras atividades que permitam ao professor avaliar a compreensão, o
posicionamento do aluno diante do tema, bem como, valorizar a reflexão que o mesmo
faz, a partir do texto.
A escrita será avaliada através da produção de textos, coesos e
coerentes, dentro do gênero previsto, ajustado a objetivos e leitores determinados.
Todo processo avaliativo será contínuo, com recuperação paralela,
cumulativa e diagnóstica.
3.21.5 – REFERÊNCIAS AMARAL, Emília et al. Português – Novas palavras – Literatura, Gramática e Redação. São Paulo: FTD, 2000. KWENZER, Acácia. Ensino Médio. 4ª. Ed. São Paulo: Cortez, 2005. REZENDE, Antonio Munis de. O saber e o poder da universidade: Dominação ou serviço? Coleção Polêmica do nosso tempo. 4 ª. ed. São Paulo: Cortez, 1986. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Língua e Literatura Portuguesa. Curitiba: SEED/DEB, 2008. Koche, Vanilda: BOFF Odete, Pavani Cínara – Prática Textual – atividades de leitura e escrita. Rio de Janeiro: Vozes, 2008. PPP – Projeto Político Pedagógico do Colégio Agrícola Estadual de Umuarama/2008. Maia, João Domingues – Português Maia – volume único - 2 ª ed. São Paulo: Ática, 2009.
141
Cipro Neto, Pasquale – Português passo a passo. São Paulo, Gold Editora, 2009 (8 volumes).
3.22 - MATEMÁTICA
3.22.1 – APRESENTAÇÃO
Por volta de 2000 a.C., há indícios na história da Matemática de que os
babilônios, acumulavam registros do que hoje podem ser classificados como álgebra
elementar.Foram os primeiros registros da humanidade a respeito de idéias que se
originaram das configurações físicas e geométricas, da comparação das formas,
tamanhos e quantidades.
Como campo de conhecimento, a Matemática emergiu em solo grego, nos
séculos VI e V a.C. com os pitagóricos ocorreram as primeiras discussões sobre a
importância e o papel da Matemática no ensino e na formação das pessoas.
Entre os séculos IV A II a.C., a educação era ministrada de forma clássica e
enciclopédica e o ensino de Matemática estava reduzido a contar número naturais,
cardinais e ordinais,fundamentado na memorização e na repetição.
Por volta de 330 e 320 a.C., na obra Elementos do grego Euclides,apresenta a
base do conhecimento matemático por meio dos axiomas e postulados, contempla a
geometria plana, teoria das proporções aplicadas às grandezas em geral, geometria
de figuras semelhantes,a teoria dos números incomensuráveis,tais conteúdos
continuam presentes e sendo abordados ainda hoje na Educação Básica.
Início da Idade Média século V d.C., a Matemática era ensinada para atender os
cálculos do calendário litúrgico e determinar as datas religiosas.
Após o século XV, o avanço das navegações e a intensificação das atividades
comerciais e industriais possibilitaram novas descobertas na Matemática, cujos
conhecimentos e ensino voltaram-se às atividades práticas.
O século XVI demarcou um novo período de sistematização deste
conhecimento, denominado de matemáticas de grandezas variáveis, contribuindo para
uma fase de grande progresso científico e econômico aplicado na
construção,aperfeiçoamento e uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como :
armas de fogo, imprensa, moinhos de vento, relógios e embarcações.
142
No século XVII, surge a concepção de lei quantitativa que levou ao conceito de
função e do cálculo infinitesimal.Esses elementos caracterizam as bases da
Matemática como se conhece hoje.
O século XVIII foi marcado pelas Revoluções Francesa e Industrial e pela
intervenção estatal na educação,a pesquisa Matemática voltou-se para as
necessidades do processo de industrialização.
No final do século XIX e início de século XX,o ensino da Matemática foi
discutido em encontros internacionais,nos quais elaboraram propostas pedagógicas
que contribuíam para legitimar a Matemática como disciplina escolar e para vincular
seu ensino com os ideais e as exigências advindas das transformações sociais e
econômicas dos últimos séculos.
As primeiras manifestações matemáticas surgiram da necessidade do homem
primitivo de quantificar, contar e realizar trocas. Ao longo do processo de
desenvolvimento histórico, esse conhecimento foi sendo desenvolvido a partir das
necessidades de sobrevivência, e em muitos momentos essas transformações
marcaram o percurso do ensino da Matemática em toda sua história, onde a
humanidade em seu processo de transformação foi produzindo conceitos, leis e
aplicações matemáticas que compõe a Matemática como ciência universal, um bem
cultural da humanidade, pois os objetivos básicos da Educação Matemática buscam
desenvolvê-la como campo de investigação e de produção de conhecimento, em sua
natureza científica; e a melhoria da qualidade de ensino em sua natureza pragmática.
Sendo evidente que a matemática não deve se restringir em si mesma, mas ampliar o
universo aos problemas práticos do cotidiano. Essa ciência deve ser vista em
constante evolução, pois sempre tem feito e ainda pode fazer muito. Atualmente a
matemática se encontra ativa em diversas pesquisas que possuem suas aplicações no
mundo atual.
Através do conhecimento matemático o homem quantifica, geometriza, mede e
organiza informações, sendo impossível não reconhecer o valor educativo dessa
ciência como indispensável para resolução e compreensão de diversas situações do
cotidiano, desde uma simples compra até o mais complexo projeto de desenvolvimento
econômico.
Optamos pela Educação Matemática tendo como meta a incorporação do
conhecimento matemático, objetivando que o aluno seja capaz de superar o senso
comum ao conhecimento cientificamente elaborado.
143
Assim a aprendizagem matemática, como processo educativo, tem como
função, desenvolver o pensamento crítico, provocando alterações de concepções e
atitudes, permitindo a interpretação do mundo e a compreensão das relações sociais.
Portanto, faz-se cada vez mais necessário, indivíduos criativos, versáteis, capazes de
entender tais transformações.
Os objetivos básicos da Educação Matemática buscam compreender e se
apropriar da própria matemática, concebida como um conjunto de resultados, métodos
e procedimentos; desenvolvendo estratégias que possibilitem ao aluno a atribuição de
sentido e construção de significados às idéias matemáticas de modo a tornarem
capazes de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. E juntamente com
as outras áreas do conhecimento esta ciência, ajuda a humanidade a pensar sobre a
vida, revendo a história para compreender o presente e pensar no futuro.
Embora o objeto de estudo da Educação Matemática ainda esteja em
construção, ele está centrado na prática pedagógica, de forma a envolver-se com as
relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático englobando o
estudo de processos que investigam como o estudante compreende e se apropria da
matemática, desenvolvendo valores e atitudes de natureza diversa, visando a sua
formação integral como cidadão.
3.22.2 - CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BASICOS
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números Reais
Números Complexos
Sistemas lineares
Matrizes e Determinantes
Polinômios
Equações e Inequações Exponenciais
e Modulares
Medidas de Área
Medidas de Volume
144
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de Grandezas Vetoriais
Medidas de Informática
Medidas de Energia
Trigonometria
FUNÇÕES
Função Afim
Função Quadrática
Função Polinomial
Função Exponencial
Função Logarítmica
Função Trigonométrica
Função Modular
Progressão Aritmética
Progressão Geométrica
GEOMETRIAS
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometria Analítica
Geometrias não-euclidianas
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Análise Combinatória
Binômio de Newton
Estudo das Probabilidades
Estatística
Matemática Financeira.
3.22.3 – METODOLOGIA
Os conteúdos serão abordados de forma articulada, possibilitando uma
intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes a disciplina de
matemática.
O desenvolvimento em sala de aula será através da valorização dos
conhecimentos de cada aluno provenientes de sua vivência, aprofundados e
sistematizados validando os conhecimentos cientificamente elaborados.
As tendências metodológicas da Educação Matemática que fundamentam a
prática docente, apontadas nas DCEs/2009 de Matemática serão abordadas nesta
PPC como encaminhamentos metodológicos teórico para os conteúdos, ressaltando-
145
se a relevância de recurso didático-pedagógico e tecnológico como instrumentos de
aprendizagens.
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
- Abordar conteúdos a partir da resolução de problemas.
Aplicar conhecimentos matemáticos já adquiridos em novas situações de modo a
resolver a questão proposta.
'
ETNOMATEMÁTICA
Através desta metodologia, busca-se uma organização da sociedade que permite
o exercício da crítica e a análise da realidade. Neste sentido, é um importante campo
de investigação que, por meio da educação matemática prioriza um ensino que
valoriza a história dos alunos através do reconhecimento e respeito de suas raízes
culturais.
Serão utilizados textos de revistas e jornais, para a construção, interpretação e
análise de gráficos, tabelas e estatísticas para vincular manifestações culturais como
arte e religião.
MODELAGEM MATEMÁTICA
Esta metodologia tem como pressuposto a problematização de situações do
cotidiano o qual os alunos são convidados a indagar e/ou investigar, por meio da
matemática, contribuindo para sua formação critica.
A proposta é de transformar problemas reais com os problemas matemáticos e
resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.
MÍDIAS TECNOLÓGICAS
As ferramentas tecnológicas serão interfaces importantes de ações em sala de
aula, os recursos tecnológicos sejam ele o softwares, a TV Pendrive, a calculadora, os
aplicativos da internet, entre outros, favorecerá as experimentações matemáticas e
potencializará formas de resolução.
146
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
O conteúdo matemático deverá relacionar a Historia da Matemática
contextualizando à prática escolar na educação ao longo da História da Humanidade,
vinculando as descobertas matemáticas aos fatos sociais e políticos, às correntes
filosóficas que determinam o pensamento influenciando o avanço científico de cada
época.
INVESTIGAÇÕES MATEMÁTICAS
Na investigação matemática, o aluno é chamado a agir como um matemático, não
apenas porque é solicitado a propor questões, mas porque formula conjecturas a
respeito do que está investigando. As investigações matemáticas envolvem, conceitos,
procedimentos e representações matemáticas.
ARTICULANDO AS DIFERENTES TENDÊNCIAS
A abordagem dos conteúdos matemáticos pode ser articulados por todas as
tendências da Educação Matemática com eficácia no processo de ensinar e aprender
matemática.
JOGOS
Uso de jogos, os quais desempenham um papel ativo na construção do
conhecimento desenvolvendo o raciocínio, autonomia, além de interagir com seus
colegas.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos e a Diversidade serão abordados
articulados aos conteúdos, sempre que possível.
3.22.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação tem papel de mediação no processo pedagógico; ou seja, ensino,
aprendizagem e avaliação integram um mesmo sistema. É uma orientação para o
147
professor ou professora na condução de sua prática docente. Acontecerá de forma
contínua e terá encaminhamentos diversos como: a observação, a intervenção, a
revisão de noções e subjetividades, provas e trabalhos de pesquisa (em grupos e/ou
individuais) ou seja, buscar diversos instrumentos(formas escritas, orais e de
demonstração.
O professor é responsável pelo processo de ensino aprendizagem, considerando
os registros escritos e as manifestações orais de seus alunos, os erros de raciocínio e
de cálculo do ponto de vista do processo de aprendizagem, passando a subsidiar o
planejamento de novos encaminhamentos metodológicos visando verificar se o aluno
atribuiu significado ao que aprendeu e se consegue materializa-lo em situações que
exigem raciocínio matemático.
A avaliação baseia-se durante todo o processo numa pedagogia do ensino e da
aprendizagem, onde os encaminhamentos metodológicos abram espaço à
interpretação e à discussão dos conteúdos trabalhados, havendo consideração no
diálogo entre professor e alunos e na tomada de decisões, nos critérios avaliativos, na
função da avaliação e nas posteriores intervenções, se necessárias.
A recuperação de estudos acontecerá sempre que for necessária concomitante ao
processo de ensino-aprendizagem.
3.22.5 - REFERÊNCIAS
CAVALCANTE, Luiz G.; Sosso, Juliana; Vieira, Fábio; Poli, Ednéia. Para Saber
Matemática. São Paulo, ED. Saraiva, 2008.
DANTE, Luiz Roberto. Tudo é Matemática. São Paulo: Ática, 2002.
GIOVANNI, Giovanni & Bonjorno São Paulo, FTD, 2005.
IMENES, Luiz Márcio; Lellis, Marcelo. Matemática. São Paulo, Scipione, 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Matemática
para a Educação Básica. Curitiba, 2009.
PIERRO, Scipione Netto. Matemática Conceitos e Histórias. São Paulo,Scipione,1998.
Projeto Político Pedagógico. Colégio Agrícola Estadual de Umuarama
SILVA, Claudio Xavier da, Benigno, Matemática Aula por Aula São Paulo: FTD , 2005.
LDP: Livro Didático Público de Matemática. Curitiba: SEED-PR, 2006.
148
PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de
Matemática para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba,
2008;
SILVA, Luiz Inácio Lula da & BUARQUE, Cristovan Ricardo Cavalcanti: inserção dos
conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares: o que diz a lei
(lei nº. 10.639, de 9 de janeiro de 2003).
3.23 - PRÁTICAS AGROPECUÁRIAS
3.23.1 - APRESENTAÇÃO
A formação integral do individuo se dá pela conciliação entre teoria e prática,
portanto, esta disciplina se justifica pela necessidade de contextualizar conteúdos por
ações rotineiras dentro de cada projeto em execução, desenvolver projetos nos
setores agropecuários e despertar o senso crítico do aluno.
3.23.2 - CONTEÚDOS
Desenvolvimento de projetos nos setores agropecuários: implantação;
manutenção; manejo alimentar; manejo sanitário; plantio; tratos culturais; colheita;
montagem, desenvolvimento e avaliação de experimentos; acompanhamento dos
resultados técnicos, econômicos e financeiros dos setores.
3.23.3 - METODOLOGIA
Dado que ao papel do professor está inerente o de compreender e valorizar a
diversidade cultural, e ainda, buscar constantemente conhecer cada aluno, no que diz
respeito ao conhecimento prévio e a capacidade e necessidade, tendo em vista, a
especificidade educacional de cada um, dando atendimento especializado no que diz
respeito aos portadores de necessidades especiais, tanto com metodologias, quanto
com materiais e profissionais especializados (adaptação de pequeno porte) quando for
o caso.
149
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura será utilizada para contextualização das aulas dando ênfase
e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
buscando constantemente a superação da dicotomia entre teoria e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
sociedade. Será utilizado como recurso explicitação oral, vídeo, pesquisa, relatório.
3.23.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será conduzida pensada em função da totalidade do processo
ensino-aprendizagem. Será considerado aspecto qualitativo da ação, a postura crítica
e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão ultrapassando o senso
comum, alcançando a consciência crítica. A avaliação na perspectiva aqui apontada,
será feita, sistematicamente, durante as atividades de ensino aprendizagem, atingindo
as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo, constatando os dados
obtidos, observando a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
Terá como mecanismos avaliação de atividades práticas, relatórios, pesquisas,
elaboração de projetos, participação direta do aluno nas aulas, no qual será composta
por (4) notas bimestrais durante cada ano letivo.
150
3.23.5 - REFERÊNCIAS
ANDRIGUETTO, José Milton... (et al). Nutrição animal. – São Paulo: Nobel. BENEZ, Stella Maris. Aves: criação, clima, teoria, prática. 4. ed. Ribeirão Preto,
SP: Tecmedd, 2004.
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC
2007.
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de cana-de-açúcar.
2.ed. Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de coco. 2.ed. Fortaleza:
Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de goiaba. 2.ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de hortaliças. 2.ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de mudas. 2.ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
CENTEC – Instituto Centro de Ensino Tecnológico. Produtor de sementes. 2.ed.
Fortaleza: Demócrito Rocha; Ministério da Ciência e Tecnologia, 2004.
EMBRAPA, departamento de pesquisa e difusão de tecnologia.
FILGUEIRA, F. A. R. Manual de olericultura. 2.ed. São Paulo: Ceres, 1981, vol. 1.
FILGUEIRA, F. A. R. Manual de olericultura. 2.ed. São Paulo: Ceres, 1981, vol. 2.
MANUAL, Merck de veterinária / editor Suasan E. Aiello; Editor Asa Mays: [tradução
Paulo Marcos Agria de Oliveira]. – 8.ed. - São Paulo: Roca, 2001.
MILLEN, Eduardo. Zootecnia e veterinária: teorias e práticas gerais. Campinas,
Instituto Campineiro de Ensino Agrícola, 1975.
MONTEIRO, Alda Lúcia Gomes... (et al). Forragicultura no Paraná. Londrina, 1996.
PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino.
SENAR,serviço nacional de aprendizagem rural.
151
3.24 - PRODUÇÃO ANIMAL
3.24.1 – APRESENTAÇÃO
A disciplina de Produção Animal está diretamente ligado a Zootecnia que é um
ramo da Biologia e definida como uma ciência aplicada que estuda e aperfeiçoa os
meios de promover a adaptação econômica do animal ao ambiente criatório e deste ao
animal. É ciência quando investiga, por meio da observação e da experimentação, os
fenômenos biológicos, que se passa com os animais domésticos vivendo em ambiente
natural ou artificial. A zootecnia foi batizada com este nome que vem do grego:Zoon =
animal e technê = arte, ou seja, a arte de criar animais.
No estudo da Zootecnia se depara com métodos de reprodução, melhoramento
genético, que promovem a formação de tipos adaptados às condições climáticas,
alimentação, nutrição e manejo em fim, meios de atingir o máximo de produção,
exteriorizando suas potencialidades zootécnicas e transmitindo-as à sua
descendência.
É muito difícil precisar quando começou a criação de animais. Os animais eram
úteis ao homem não só pela produção de carne, mas também outros produtos, como a
pele para se cobrirem e os ossos para fazerem utensílios domésticos ou armas. Os
primeiros criadores pensaram que se poupassem da caça alguns animais e estes
reproduzissem, seria possível conservar e aumentar o rebanho. Desta forma, a história
da criação animal começa com a domesticação dos animais.
152
Atualmente, com tantas técnicas estudadas, as criações de diferente
espécies e raças visam produzir o máximo para obter campeões de carne, leite, lã,
ovos etc.
Estes animais que produzem cada vez mais, necessitam de alimentação
adequadas que permitam o maior aporte de nutrientes para a produção que se almeja,
necessitam de manejos específicos de reprodução e produção, manejos profiláticos e
melhoramento genético.
O estudo destas técnicas de produção, estudadas separadamente em
cada uma das espécies, dependendo do objetivo da criação (ovos, carne, leite, ovos,
etc.) justifica o estuda desta disciplina na agropecuária.
A disciplina de Produção Animal tem como objetivo promover a capacidade ao
aluno de executar um sistema eficiente de criação; promover o entendimento básico da
Zootecnia Geral para estudar a parte especial que compreende os processos e
regimes de criação de cada espécie em particular, variáveis com o fim da exploração e
destino dos produtos com a qualidade dos animais a multiplicar, com as possibilidades
do meio criatório. Além de permitir ao aluno e senso crítico do contexto sócio-
ecomônico atual; adquirir conhecimentos teórico-práticos, sendo estimulado a analisar
as criações específicas a situação de projeto apresentado; aprender os tipos de
manejo em cada tipo de criação, ciclo de produções, reproduções etc., busca de alta
produtividade e melhoramento genético, melhoria nas áreas de manejo nutricional,
sanitário, reprodutivo, sempre buscando inovações; conciliar o saber e o fazer para
que se possa obter uma produção que atenda às qualidades necessárias para o
consumo imediato, comercialização e transformação; despertar o gosto pela vida rural
e criar bases de compreensão e receptividade do processo agropecuário,
proporcionando ao aluno meios que facilitem sua participação no crescimento
econômico e para concluir oferecer ao aluno oportunizar uma visão real de uma
propriedade agrícola, permitindo a utilização dos recursos disponíveis para a obtenção
de melhores resultados.
3.24.2 - CONTEÚDOS
Introdução à Zootecnia; Importância sócio-econômica; Principais
espécies de interesse Zootécnico; Sistemas de criação animal; Noções e técnicas de
manejo animal; Noções e técnicas de manejo sanitário animal; Noções e técnicas de
153
forragicultura; Noções e técnicas de nutrição animal; Noções de melhoramento
genético animal; Manejo reprodutivo.
CONTEÚDOS POR SÉRIE
1º Série:
Definição e conceituação da zootecnia;
Taxonomia zootécnica;
Atributos étnicos;
Noções de bioclimatologia animal – influência do meio ambiente sobre os animais de
interesse zootécnico;
Noções de melhoramento genético animal;
Sericicultura:
Importância sócio-econômica da criação;
Anatomia e morfologia do bicho-da-seda;
Cultura da amoreira;
Instalações (barracão, mesas de criação, depósito, limpeza e desinfecção);
Manejo da criação (recepção das lagartas, ciclo, emboscamento, encasulamento,
colheita, classificação e comercialização dos casulos);
Prevenção e controle das principais doenças;
Manejo dos resíduos;
Índices e escrituração zootécnica;
- Apicultura:
Importância sócio-econômica da criação;
Anatomia e morfologia das abelhas;
Espécies das abelhas;
Ciclo de evolutivo;
Organização social;
Divisão do trabalho;
Equipamentos de proteção individual;
Sistemas de criação;
As colméias;
Uso do fumigador;
Povoamento das Colméias;
154
Localização, implantação e manejo geral dos apiários;
Fortalecimento e Divisão dos Enxames;
Enxameação e abandono de colméias;
Prevenção de doenças e predadores;
Produtos apícolas, índices e escrituração zootécnica.
- Minhocultura:
Importância sócio-econômica da criação;
Anatomia e morfologia da minhoca;
Espécies das minhocas;
Reprodução das minhocas;
Alimentação;
Condições ambientais;
Predadores;
Manuseio;
Preparo do minhocário e sistemas de criação;
Preparo do esterco;
Colheita do húmus, prevenção ao ataque de predadores;
Acondicionamento e comercialização de húmus, índices e escrituração zootécnica.
- Avicultura de Corte e Postura:
1. Importância sócio-econômica da criação;
2. Anatomia e fisiologia do sistema digestório e reprodutivo das aves;
3. Instalações;
4. Equipamentos;
5. Manejo nutricional;
6. Manejo sanitário e preparo das instalações;
7. Manejo de matrizes;
8. Qualidade do pinto de 1 dia;
9. Chegada e recebimento dos pintainhos;
10. Ambiência e controle da temperatura;
11. Manejo da cama;
12. Manejo da água;
13. Vacinações;
14. Programa de luz;
15. Muda forçada;
155
16. Retirada do lote;
17. Produção e controle de qualidade do ovo;
18. Principais doenças;
19. Manejo de dejetos e de aves mortas;
20. Índices e escrituração zootécnica;
- Cunicultura:
1. Importância sócio-econômica da criação;
2. Anatomia e fisiologia do sistema digestório e reprodutivo dos coelhos;
3. Raças comerciais;
4. Instalações;
5. Sistemas de criação;
6. Manejo reprodutivo;
7. Manejo sanitário;
8. Aquisição de matrizes e reprodutores;
9. Manejo reprodutivo (cobertura, manejo da gestação, parto e lactação, desmama
e recria dos láparos);
10. Manejo nutricional;
11. Manejo sanitário;
12. Principais doenças;
13. Manejo de dejetos e animais mortos;
14. Índices e escrituração zootécnica.
a) Piscicultura:
Importância sócio-econômica da criação;
Anatomia e morfologia dos peixes;
Espécies;
Ambiente e água para a piscicultura;
Sistemas de criação;
Manejo nutricional;
Reprodução;
Doenças;
Comercialização;
Índices e escrituração zootécnica.
2º Série:
156
- Forragicultura:
1. Caracterização das gramíneas e leguminosas forrageiras (exigências quanto ao
solo, utilização, porte e hábito de crescimento, capacidade de suporte, rendimento,
multiplicação, composição química);
2. Manejo e sistemas de pastagens;
3. Conservação de forragens (fenação e ensilagem);
- Caprinocultura e Ovinocultura:
1. Importância sócio-econômica das criações de ovinos e caprinos;
2. Anatomia e fisiologia do sistema digestório e reprodutivo de caprinos e
ovinos;
3. Raças;
4. Instalações;
5. Sistemas de criação;
6. Manejo nutricional;
7. Manejo reprodutivo (métodos de reprodução, gestação, parto, manejo dos
neonatos);
8. Manejo dos animais em crescimento e terminação;
9. Principais doenças;
10. Manejo sanitário;
11. Manejo de dejetos e animais mortos;
12. Índices e escrituração zootécnica.
- Suinocultura:
1. Importância sócio - econômica das criações;
2. Anatomia e morfologia do sistema digestório e reprodutivo dos suínos;
3. Raças;
4. Instalações;
5. Sistemas de criação;
6. Manejo nutricional;
7. Manejo reprodutivo (métodos de reprodução, gestação, parto, manejo dos
neonatos);
8. Manejo dos animais em crescimento e terminação;
9. Principais doenças;
10. Manejo sanitário;
157
11. Manejo de dejetos e animais mortos;
12. Índices e escrituração zootécnica.
3º Série:
- Bovinocultura de corte e bubalinocultura:
1. Importância sócio-econômica das criações;
2. Anatomia e morfologia dos bovinos;
3. Raças;
4. Instalações;
5. Sistemas de criação;
6. Manejo nutricional;
7. Manejo reprodutivo (métodos de reprodução, gestação, parto, manejo dos
neonatos);
8. Manejo dos animais em crescimento e terminação;
9. Principais doenças;
10. Manejo sanitário;
11. Manejo de dejetos e animais mortos;
12. Índices e escrituração zootécnica.
- Bovinocultura de leite:
1. Importância sócio-econômica das criações;
2. Anatomia e Fisiologia da Glândula Mamária;
3. Raças;
4. Instalações;
5. Sistemas de criação;
6. Manejo nutricional;
7. Manejo reprodutivo (métodos de reprodução, gestação, parto, manejo dos
neonatos);
8. Ordenha higiênica;
9. Tipos de ordenha;
10. Conservação do leite na propriedade;
11. Qualidade do leite;
12. Manejo de bezerras e novilhas;
13. Manejo de vacas secas e secagem de vacas;
14. Principais doenças;
158
15. Manejo sanitário;
16. Manejo de dejetos e animais mortos;
17. Índices e Escrituração Zootécnica;
Eqüideocultura:
- Importância sócio-econômica das criações;
Principais Raças;
Noções de Conformação e Aprumos;
Manejo Nutricional.
3.24.3 - METODOLOGIA
Dado que ao papel do professor está inerente o de compreender e valorizar a
diversidade cultural, e ainda, buscar constantemente conhecer cada aluno, no que diz
respeito ao conhecimento prévio e a capacidade e necessidade, tendo em vista, a
especificidade educacional de cada um, dando atendimento especializado no que diz
respeito aos portadores de necessidades especiais, tanto com metodologias, quanto
com materiais e profissionais especializados (adaptação de pequeno porte) quando for
o caso.
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura será utilizada para contextualização das aulas dando ênfase
e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizados e tidos como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
159
buscando constantemente a superação da dicotomia entre teoria e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
sociedade.
As aulas serão ministradas através explicitação oral, podendo ser utilizado
pesquisas, relatório de aulas praticas e, ainda, utilizar como recurso: o quadro de giz,
retro projetor, vídeo e TV multimídia.
Para aumentar a visão do estudo da viabilidade econômica de uma propriedade
rural, são necessário também, atividades extras como palestras, visitas à propriedades
rurais, dias de campo, viagens de estudo, etc.
.
3.24.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será conduzida pensada em função da totalidade do processo
ensino-aprendizagem. Será considerado aspecto qualitativo da ação, a postura crítica
e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão ultrapassando o senso
comum, alcançando a consciência crítica. A avaliação na perspectiva aqui apontada,
será feita, sistematicamente, durante as atividades de ensino aprendizagem, atingindo
as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo, constatando os dados
obtidos, observando a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
Terá como mecanismos provas escritas, relatórios, pesquisas, participação
direta do aluno nas aulas, no qual será composta por (4) notas bimestrais durante cada
ano letivo.
3.24.5 - REFERÊNCIAS
ANDRIGUETTO, José Milton... (et al). Nutrição animal. – São Paulo: Nobel.
BENEZ, Stella Maris. Aves: criação, clima, teoria, prática. 4. ed. Ribeirão Preto,
SP: Tecmedd, 2004.
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC
2007.
160
MANUAL, Merck de veterinária / editor Suasan E. Aiello; Editor Asa Mays: [tradução
Paulo Marcos Agria de Oliveira]. – 8.ed. - São Paulo: Roca, 2001.
MILLEN, Eduardo. Zootecnia e veterinária: teorias e práticas gerais. Campinas,
Instituto Campineiro de Ensino Agrícola, 1975.
MONTEIRO, Alda Lúcia Gomes... (et al). Forragicultura no Paraná. Londrina, 1996.
PPP, PPC, e Regimento Escolar do Estabelecimento.
3.25- PRODUÇAO VEGETAL 3.25.1 – APRESENTAÇÃO
A disciplina de Produção Vegetal esta relacionado a palavra Cultura que deriva
de duas vozes latinas :ager, agri-campo, do campo, e cultura – cultura, cultivo, modo
de cultivar o campo com finalidade econômica. Julga-se a mais antiga das artes.
Seria tão velha quanto ao homem. Se era uma arte outrora, e a quem diga que era
também um oficio, a agricultura moderna também é uma ciência. A agricultura
empírica de antigamente se torna cada vez mais científica, e por isso mesmo mais
eficiente. No velho mundo, a agricultura surgiu em zonas áridas ou semi-áridas, á
margens de grandes rios Na América, a agricultura desenvolveu-se principalmente em
planaltos poucos chuvosos, situados na Bolívia, Peru e México e extremo meridional
dos EUA. A agricultura expandido na idade do Bronze, seguida pela idade do ferro. A
agricultura medieval com as invasões dos bárbaros e o feudalismo a agricultura muito
decaiu. A agricultura moderna nasceu no século XIX surgindo a agricultura moderna e
científica graças as descobertas da química, da física e da fisiologia. Novos
instrumentos foram surgindo e a mecanização foi melhorando cada vez mais. Os
primeiros instrumentos agrícolas eram bem rudimentares, as enxadas eram de pedras
com cabo de madeira. A agricultura Brasileira foi pautada nos conhecimentos práticos
dos índios. O objetivo da disciplina de Produção Vegetal para os alunos é de ensinar
161
os educandos, planejamento e desenvolvimento das culturas da região, que são as
culturas primárias e secundárias e sua comercialização.
Para que se possa fazer o cultivo agrícola é necessário que se tenha
conhecimento a respeito das especificidades de cada espécie, ou seja, conhecer os
aspectos relevantes para a produção na agricultura. Estes conhecimentos foram ao
longo do tempo sistematizados em torno do que se denomina cultura. Portanto esta
disciplina de Produção Vegetal se justifica pela necessidade de ensinar aos estudantes
o desenvolvimento e planejamento das principais culturas de sua região, (culturas
primarias) e do País (culturas secundarias), para sua produção e comercialização;
reconhecer as principais culturas agrícolas, em todas as suas fases de
desenvolvimento; Conhecer a ecologia das plantas, compreendendo suas
necessidades edafoclimáticas e as interações com outras plantas; Conhecer as
técnicas utilizadas nas diferentes culturas, desde a semeadura ou plantio até o
armazenamento e comercialização dos produtos, enfatizando a regionalidade agrícola;
Conhecer técnicas de seleção e melhoramento de sementes crioulas e híbridas;
Conhecer a legislação pertinente.
3.25.2 - CONTÉUDOS
Principais culturas de interesse econômico e social. Importância socioe-
conômico; Técnicas de plantio, tratos culturais, colheita e armazenamento das
principais culturas; cultura de interesse bioenergético: cana-de-açúcar, girassol e
oleaginosas em geral.
CONTEÚDOS POR SÉRIE:
1º Série:
Culturas secundárias: algodão, café, cana-de-açúcar, arroz, mandioca, batata-inglesa,
batata- doce, amendoim e outros
Importância socioeconômica;
Classificação botânica;
Morfologia das plantas;
Variedades recomendadas (zoneamento);
Época de plantio;
Técnicas de preparo do solo;
162
Adubação e calagem;
Plantio;
Densidade;
Lotação por área;
Tratos culturais;
Pragas,doenças e ervas daninhas;
Colheita;
Beneficiamento e armazenagem;
Comercialização e transporte.
2º Série:
Culturas Primárias: milho, soja,feijão, trigo, triticale, cevada e outras:Importância
socioeconômica;
Classificação botânica;
Morfologia das plantas;
Variedades recomendadas (zoneamento);
Época de plantio;
Técnicas de preparo do solo;
Adubação e calagem;
Plantio;
Densidade;
Lotação por área;
Tratos culturais;
Pragas, doenças e ervas daninhas;
Colheita;
Beneficiamento e armazenagem;
Comercialização e transporte.
3º Série
Forragicultura:
Classificação geral das forrageiras;
Espécies anuais e perenes;
Métodos de propagação: vegetativos e por sementes;
Conservação das forrageiras.
163
Culturas de girassol, pinhão manço, canola, mamona (Culturas para biodiesel) e
outros:
Importância socioeconômica;
Classificação botânica;
Morfologia das plantas;
Variedades recomendadas (zoneamento);
Época de plantio;
Técnicas de preparo do solo;
Adubação e calagem;
Plantio;
Densidade;
Lotação por área;
Tratos culturais;
Pragas, doenças e ervas daninhas;
Colheita;
Beneficiamento e armazenagem;
Comercialização e transporte;
3.25.3 - METODOLOGIA
Dado que ao papel do professor está inerente o de compreender e valorizar a
diversidade cultural, e ainda, buscar constantemente conhecer cada aluno, no que diz
respeito ao conhecimento prévio e a capacidade e necessidade, tendo em vista, a
especificidade educacional de cada um, dando atendimento especializado no que diz
respeito aos portadores de necessidades especiais, tanto com metodologias, quanto
com materiais e profissionais especializados (adaptação de pequeno porte) quando for
o caso.
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura será utilizada para contextualização das aulas dando ênfase
e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
164
a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
buscando constantemente a superação da dicotomia entre tória e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
sociedade.
As aulas serão ministradas através explicitação oral, podendo ser utilizado
pesquisas, relatório de aulas praticas e, ainda, utilizar como recurso: o quadro de giz,
retro projetor, vídeo e TV multimídia.
3.25.4 - AVALIAÇÃO
Nesta Proposta, a avaliação é concebida de forma processual e
formativa, sob os condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo
ocorre no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual,
portanto, está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação n. 9394/96, a avaliação
formativa e processual, como resposta às históricas relações pedagógicas de poder,
passa a ter prioridade no processo educativo. Levar em conta o conhecimento prévio
do aluno e valorizar o processo de construção e reconstrução de conceitos, além de
orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve
subsidiar e mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar
a qualidade do processo educacional no coletivo da escola.
No modelo tradicional e positivista de ensino, a avaliação é tão somente
classificatória, caracterizada pela presença de alunos passivos, submetidos às provas
escritas, explicitando uma relação de poder e controle do professor que verifica o grau
de memorização de suas explanações pelo aluno. Por sua vez, aos alunos, restaria
acertar exatamente a resposta esperada, única e absoluta.
Em Produção Vegetal, o principal critério de avaliação é a formação de
conceitos científicos. Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que considere os
conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os
165
conhecimentos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens histórica,
sociológica, ambiental e experimental dos conceitos de Produção Vegetal.
Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o/a professor/a poderá
usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como:
leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação de dados
teóricos e tabela que representa a realidade do campo hoje, pesquisas bibliográficas,
relatórios de aulas, apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos
devem ser selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.
Esta Proposta tem como finalidade uma avaliação que não separe teoria
e prática. Terá como mecanismos provas escritas, relatórios, pesquisas, participação
direta do aluno nas aulas, no qual será composta por (4) notas bimestrais durante cada
ano letivo.
Os critérios e instrumentos de avaliação ficarão bem claros para os
alunos, de modo que se apropriem efetivamente de conhecimentos e que contribuam
para uma compreensão ampla do mundo em que vivem.
3.25.5 - REFERÊNCIAS
ALVES, M. C. S. et al. Recomendações técnicas para o cultivo da mandioca. In: IV Circuito de tecnologias adaptadas a agricultura familiar. Natal, RN, 13 p., 2009.
ANDRIOLO, J. L. Olericultura Geral, Princípios e Técnicas. UFSM, Santa Maria, v. 1, p. 158, 2002.
BRASIL, Conferência internacional sobre agricultura orgânica e segurança alimentar. Disponível em <http://www.agricultura.gov.br/pls/portal/docs/ PAGE/ MAPA/MENULATERAL/AGRICULTURA_PECUARIA/PRODUTOS_ORGANICOS/AO_PRO_ORGANICO/CONFER%CANCIA%20FAO%20ORG%C2NICOS%20RESUMO%20PORTUGU%CAS_0.DOC>. Acesso em abril/2009. BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. MEC Brasília, 2007.
COELHO et al. EMBRAPA – Cultivo do Sorgo. Disponível em < http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Sorgo/CultivodoSorgo/index.htm>. Acesso em setembro/2010.
DINARDO-MIRANDA, L. L.; VASCONCELOS, A. C. M.; LANDELL, M. G. A. Cana-de-açúcar. IAC, São Paulo, 882p., 2008. GIORDANO, L. Culturas Protegidas. 1 ed., Europa – América PT, 104 p., 1997.
166
KIMATI, H.; AMORIM, L.; BERGAMIN FILHO, A.; CAMARGO, L.E.A.; REZENDE, J.A.M. Manual de Fitopatologia Volume 2: Doenças das Plantas Cultivadas. 4. ed., Agronômica Ceres, São Paulo, 663 p., 2005.
MALAVOLTA ,E. Manual de calagem e adubação das principais culturas. Ceres, São Paulo, 496 p., 1987.
MINAMI, K. Produção de Mudas de Alta Qualidade em Horticultura. Degaspari, São Paulo, 426 p., 2010.
MORAES et al. EMBRAPA – Cultivo do milho. Disponível em < http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Milho/CultivodoMilho_2ed/index.htm>. Acesso em setembro/2010.
PENTEADO, S. R. Fruticultura Orgânica – Formação e Condução. 1 ed., Centro de produções técnicas e editora, 324 p., 2004. PRABHU et al. EMBRAPA – Cultivo do arroz. Disponível em < http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Arroz/ArrozTerrasAltas/index.htm>. Acesso em setembro/2010.
RICCI, M. S. F. et al. EMBRAPA – Cultivo do café orgânico. Disponível em < http://www.cnpab.embrapa.br/publicacoes/sistemasdeproducao/cafe/index.htm>. Acesso em abril/2010.
RICHETTI, A. et al. EMBRAPA – Cultivo do algodão no Cerrado. Disponível em < http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Algodao/AlgodaoCerrado/index.htm>. Acesso em agosto/2010.
SARTORATO et al. EMBRAPA – Cultivo do feijoeiro. Disponível em < http://sistemasdeproducao.cnptia.embrapa.br/FontesHTML/Feijao/CultivodoFeijoeiro/index.htm>. Acesso em setembro/2010.
PPP, PPC, e Regimento escolar do Estabelecimento.
167
3.26 - QUÍMICA
3.26.1 - APRESENTAÇAO
A história da química está intrinsecamente ligada ao desenvolvimento das
civilizações, a partir das primeiras necessidades do homem pré-histórico. O fato mais
importante praticado pelo homem nessa época foi à descoberta do fogo. Quando o ser
humano dominou a técnica de iniciar e manter o fogo, ele pode provocar novas
transformações. O calor foi empregado para cozinhar, modificando a textura, a cor, o
sabor dos alimentos. O barro pode ser cozido, e objetos, como potes para armazenar
águas e alimentos, foram fabricados.
Na Idade Antiga, egípcios, gregos, fenícios e chineses, entre outros, obtiveram
metais (ouro, ferro, cobre, chumbo, etc.), vidro, tecidos, bebidas alcoólicas (vinho e
cerveja), sabões, perfumes e duas ligas metálicas: o bronze (cobre e estanho) e a aço
(ferro e carvão). No Antigo Egito, o fato mais notável foi à mumificação de cadáveres.
Na Grécia, se destacou a defesa da constituição atômica da matéria.
Do século III da era cristã até o final da Idade Média, a alquimia desenvolveu-se
simultaneamente entre os árabes, egípcios, gregos e chineses. Os alquimistas
utilizaram a teoria dos quatro elementos para explicar as várias formas de composição
da matéria. Entretanto, a manipulação da matéria, que ocorria havia milênios na oficina
do artesão e que continuaria ocorrendo no laboratório do alquimista, baseava-se em
conhecimentos muito anteriores, impregnados de magia, que conflitavam com a
filosofia de aristotélica. Os alquimistas buscavam obter o elixir da longa vida; conseguir
168
a pedra filosofal, que permitia transformar um metal comum (ferro, cobre, chumbo,
etc.) em ouro. Tentando atingir esses objetivos, os árabes obtiveram muitas
substancias (álcool, ácido clorídrico, ácido nítrico, ácido sulfúrico, água-régia, etc.) e
construíram apetrechos químicos usados até hoje (almofariz e alambique, etc.).
Durante a Idade Moderna surgiu a química médica ou latroquimica (século
XVII). Nessa época, os químicos, liderados pelo suíço Paracelco, abandonaram as
duas metas alquimistas e passaram a descobrir substâncias que curavam doenças.
Paracelso se contrapõe à versão aristotélica dos quatro elementos ao apresentar a
teoria dos três princípios. Segundo ela, a matéria seria formada por sal, enxofre e
mercúrio, três princípios básicos que representavam o comportamento das substâncias
que tinham esses nomes. O sal seria responsável pelo estado sólido; o enxofre
responsável pela natureza inflamável; o mercúrio, pelo estado vaporoso ou líquido da
matéria.
No final do século XVIII, durante a Revolução Francesa, a Química, torna-se
uma ciência exata. O químico Lavoisier descobriu que, durante as transformações
químicas e físicas, ocorre a conservação da matéria (Lei da Conservação da Matéria).
Foi Lavoisier que se iniciou, na Química, o método científico, que estuda os porquês e
as causas dos fenômenos.
Embora a ciência Química tenha surgido com o cientista Lavoisier, a Química
Tecnológica só vai ter lugar a partir da Primeira Guerra Mundial e ganhar impulso com
a Segunda Guerra.
Graças à Química tecnológica puderam ser construídos aparelhos que permitem
a execução práticas das teorias e também a descoberta de centenas de novas
substâncias muitas das quais importantes para a humanidade.
Portanto, a Química participa do desenvolvimento cientifico tecnológico com
importantes contribuições específicas, cujas às decorrências tem alcance econômico,
social e político. A sociedade e seu cidadão interagem como conhecimento científico
mais avançado possibilitando compreender e repensar a realidade a qual se insere.
A disciplina estará fundamentada em trocas constantes de experiências, em um
processo dinâmico, buscando destacar o potencial de cada um. Os conteúdos
estruturantes do ensino de Química no ensino médio estão calcados em: MATÉRIA E
SUA NATUREZA, BIOGEOQUÍMICA E QUÍMCA SÍNTÉTICA. Se o objeto de estudo é:
substancias e matérias, sustentado pela tríade: Composição, propriedades e
transformação.
169
O ensino de química tem como objetivo despertar no aluno à vontade e o
interesse pela pesquisa cientifica, a descoberta e a redescoberta, enfatizando sua
relação com a vida cotidiana, através de experimentos. Formar um aluno que se
aproprie dos conhecimentos químicos e também seja capaz de refletir sobre o período
histórico atual. O conhecimento químico não deve-ser entendido como um conjunto de
conhecimentos isolados, prontos e acabados, mais sim uma construção da mente
humana, em continua mudança. O ensino de química deve possibilitar ao aluno a
compreensão do processo e elaboração desse conhecimento com seus avanços, erros
e conflitos.
Particularmente apresentamos abaixo os seguintes objetivos gerais:
Identificar fontes de informação e formas de obter informações relevantes para o
conhecimento da química (livros, jornais, manuais, revistas, computador, etc.).
Selecionar e utilizar idéias e procedimentos científicos (leis, teorias e modelos) para
resoluções de problemas qualitativos e quantitativos em química, identificando e
acompanhando as variáveis relevantes.
Reconhecer ou propor a investigação de um problema relacionado à química,
selecionando procedimentos experimentais pertinentes.
Reconhecer aspectos químicos relevante na interação individual e coletiva do ser
humano com o ambiente.
Reconhecer os limites éticos e morais que podem estar envolvidos no
desenvolvimento da química e da tecnologia.
Identificar na natureza os elementos químicos, conhecendo suas transformações,
concentrações, seu equilíbrio e a importância para o ciclo vital;
Compreender os conceitos científicos para entender algumas dinâmicas do mundo e
mudar sua atitude em relação a ele.
3.26.2- CONTEÚDOS
-CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
São conteúdos estruturantes de química:
Matéria e sua natureza: É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho
pedagógico da disciplina de Química por se tratar especificamente de seu objeto de
estudo: a matéria e sua natureza. É ele que abre o caminho para um melhor
entendimento dos demais conteúdos estruturantes. A abordagem da história da
170
Química é necessária para a compreensão de teorias e, em especial, dos modelos
atômicos.
Biogeoquímica: A Química sempre esteve associada à natureza e a sua finalidade na
vida das pessoas, seja ela na velocidade com que se processa uma fermentação
para transformação da uva em vinho, seja ela na digestão que auxiliada pelo ácido
clorídrico existente no estômago seja ela no oxigênio que do mar vai para a terra,
vai para o ar e retorna ao mar.
Química sintética: O avanço das tecnologias permitiu que o homem tivesse cada vez
mais conforto no seu cotidiano, sendo assim desenvolveram-se fertilizantes para
cada um maior aproveitamento das plantações, a fibra óptica que permite que a
comunicação se torne ágil, os conservantes para que os alimentos não pereçam
rapidamente.
Todos os conteúdos estruturantes se inter-relacionam, e desta forma é
possível iniciar-se por um conteúdo estruturante e permear por outros conteúdos
estruturantes.
- CONTEÚDOS BÁSICOS:
MATÉRIA
SOLUÇÃO
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
EQUILÍBRIO QUÍMICO
LIGAÇÃO QUÍMICA
REAÇÕES QUÍMICAS
RADIOATIVIDADE
GASES
FUNÇÕES QUÍMICAS
3.26.3 – METODOLOGIA
Será abordado o ensino de química voltado à construção/reconstrução de
significados dos conceitos científicos na sala, ampliando a compreensão dom
conhecimento científico e tecnológico par alem do domínio estrito dos conhecimentos
de química, o aluno ter contato com o objeto de estudo da matéria e sua
transformações, numa relação de dialogo onde as aprendizagens dos conceitos
171
químicos se realizem no sentido da organização do conhecimento científico. A Química
será tratada com o aluno de modo a possibilitar o entendimento do mundo e sua
interação com ele. O ensino – aprendizagem na disciplina de química será baseada
nas interações aluno-aluno, aluno-professor e aluno-professor-objeto do
conhecimento. E para que estas interações ocorram com sucesso serão utilizados os
seguintes recursos:
Leitura de texto, onde o importante será a discussão de idéias;
Experimentação formal, com discussão pré e pós laboratório e visando a
construção e ampliação de conceitos;
Demonstrações experimentais, como recursos para coletas de dados e posterior
discussão;
Participação em atividades como: eventos, feira cultural e palestras;
Aulas dialógicas, na qual será instigado o diálogo sobre o objeto de estudo;
Audio-visual, da mesma forma que o trabalho experimental, envolve períodos de
discussão pré e pós atividades áudio-visual e deve facilitar a construção e
ampliação dos conceitos;
Informática, como fonte de dados e informações;
Acesso à internet;
Os temas: Educação Ambiental, Prevenção ao uso indevido de drogas, Educação
do Campo, Relações Étnicos Raciais e Afros descendência e Educação Indígena e
Sexualidade serão trabalhados respeitando os conteúdos básicos.
3.26.4- AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser concebida de forma processual e formativa, sob os
condicionantes do diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações
recíprocas, no dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual,
portanto, está sujeita as alterações no seu desenvolvimento.
Esse tipo de avaliação leva em conta o conhecimento prévio do aluno e
valoriza o processo de construção e reconstrução de conceitos, além de orientar e
facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem finalidade em si, mas deve subsidiar e
mesmo redirecionar o curso da ação do professor, em busca de assegurar a qualidade
do processo educacional no coletivo da escola.
172
Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos
científicos. Trata-se de um processo de “construção e reconstrução de significados dos
conceitos científicos”. Valoriza-se, assim, uma ação pedagógica que considere os
conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re)construir os
conhecimentos químicos. Essa (re)construção acontecerá por meio das abordagens
histórica, sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.
Por isso, ao invés de avaliar apenas por meio de provas, o professor
deve usar instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos,
como: leitura e interpretação de textos, produção de textos, leitura e interpretação da
Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas em laboratório,
apresentação de seminários, entre outras. Esses instrumentos devem ser
selecionados de acordo com cada conteúdo e objetivo de ensino.
Em relação à leitura de mundo, o aluno deve posicionar-se criticamente
nos debates conceituais, articular o conhecimento químico às questões sociais,
econômicas e políticas, ou seja, deve tornar-se capaz de construir o conhecimento a
partir do ensino, da aprendizagem e da avaliação.
Na avaliação não poderá separar a teoria da prática, antes, considerar as
estratégias empregadas pelos alunos na articulação e análise dos experimentos com
os conceitos químicos, na perspectiva crítica.
3.26.5- REFERÊNCIAS
BAIRD, C. Química Ambiental. 2ª ed. Porto Alegre: Bookman, 2002.
CHASSOT, A. Educação Consciência. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 2003.
Diretrizes Curriculares Nacionais.
FELTRE, R. Química. 6ª ed. São Paulo: Moderna, 2004.
GOLD FARB, A. M. Da alquímica à química. São Paulo: Landy, 2001.
LEVORATO, A. R. ET et Al. Química: Ensino Médio. 1ª ed. Curitiba: SEED-PR.
Cargraphics, 2006.
NOVAIS, V. Química. São Paulo: Ed. Atual, v. 1; 1999.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Ensino.
Departamento de Ensino de Segundo grau. Reestruturação do Ensino de 2° grau –
Química. Curitiba: SEED/DESG, 1993.
PINTO, A. Ciência e existência. São Paulo: Paz e Terra, 1999.
173
Projeto Político Pedagógico do Colégio Agrícola Estadual Umuarama.
Regimento Escolar do Colégio Agrícola Estadual de Umuarama.
RABELO, E. H. Avaliação: novos tempos novas praticas. Petrópolis: Vozes, 1998.
SARDELLA, A., MATEUS, E. Dicionário Escolar de Química. 3ª ed. São
Paulo:Ática, 1992.
SARDELLA, A.; FALCONE, M. Química: Série Brasil. São Paulo; Ática, 2004.
VIDAL, B. História da Química. Lisboa: Edições 70, 1986.
Livro Didático Público de Química
3.27 - SOCIOLOGIA
3.27.1 - APRESENTAÇÃO
Histórico:
A consolidação da sociologia como ciência da sociedade ocorreu no final do
século XIX. O capitalismo neste período se configurava como uma nova forma de
organização da sociedade caracterizada por novas relações de trabalho. Com isso,
surgiram teorias indagativas e explicativas dessa dinâmica social, sob diferentes
olhares e posicionamentos políticos. Desde então, essa tem sido a principal
preocupação dessa ciência, qual seja, entender, explicar e questionar os mecanismos
de produção, organização, domínio, controle e poder, institucionalizados ou não, que
resultam em relações sociais de maior ou menor exploração ou igualdade.
A adoção da disciplina nos cursos secundários ocorreu em 1891, início da
República, vinculada à disciplina de moral. Em 1901, o Decreto n. 3809, de 1º de
Janeiro retirou a disciplina dos currículos escolares, retornando em 1925, na Escola
Secundária do Colégio Pedro II, Rio de Janeiro. Em 1928 foi ministrada nas Escolas de
formação de professores ou nos cursos de Direito, Ciências Médicas, Arquitetura e
engenharia.
Em 1930 cria-se, os cursos superiores de Ciências Sociais na escola livre de
Sociologia e Política de São Paulo e da Universidade de São Paulo, possibilitando o
174
desenvolvimento da pesquisa sociológica e também na formação de técnicos e
intelectuais.
Já em 1942 retirou-se a obrigatoriedade do seu ensino nas Escolas
Secundárias.
Por volta de 1970, já no período da ditadura militar, estava excluída das grades
curriculares dos cursos secundários, permanecendo apenas nos cursos do Magistério.
Com a Lei 5.692/71 instituiu-se, a obrigatoriedade do ensino profissional, no 2º
grau e outras disciplinas foram criadas: Educação Moral e Cívica, Organização Social
e Política Brasileira e Ensino Religioso), com caráter moral e disciplinador.
A partir de 1982 alguns estados brasileiros movimentaram-se para sua inclusão
no Ensino Médio. Movimentos estes, que, em 1989, com a promulgação das novas
Constituições dos estados brasileiros tiveram frustradas suas novas tentativas de
implantação.
Com a promulgação da L.D.B.(Lei 9394/96, no seu art. 36, § 1º, inciso III),
abriram-se novas perspectivas para a inclusão de Sociologia nas grades curriculares.
No entanto, sua obrigatoriedade e especificidade no Ensino Médio não foram
garantidas.
Na atualidade não há mais espaço para discussões neutras, como se fazia no
séc. XIX. A Sociologia tem a função de ir além da leitura e da interpretação teórica da
realidade. Haja vista, a necessidade de desconstruir e desnaturalizar conceitos
tomados historicamente como irrefutáveis, de forma a melhorar o senso crítico,
transformar a realidade para se conquistar participação mais ativa na/da sociedade.
A disciplina de Sociologia oportunizará aos alunos a compreensão da
totalidade social, como fenômeno contraditório, resultado de relações
sociais complementares e antagônicas, repensando os fatos sociais, a partir das
teorias sociológicas e do conhecimento científico.
Reelaborar os fatos do cotidiano, relacionando-os com a realidade social é a sua
função.
A disciplina possibilitará aos estudantes a superação do conhecimento ingênuo,
chegando-se à definição dos sujeitos sociais como seres capazes de intervir e
transformar a realidade social.
A Sociologia tem como objeto de estudo o conhecimento e a explicação da
sociedade através das inúmeras formas de como os seres humanos se organizam,
trazendo à tona a complexidade dessas relações e as suas conseqüências para a
175
coletividade. Vale lembrar a necessidade do enfoque ao que preceitua a Lei n.
10639/03 referente à História e Cultura Africana, ressaltando a contribuição da
população negra à formação brasileira. Da mesma forma, enfatizando as demais
demonstrações das culturas: do campo, do indígena e dos demais povos que
integrarem a complexa formação do povo brasileiro.
3.27.2 - CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS.
2.1 O Surgimento da Sociologia e Teorias Sociológicas
- Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do
pensamento social;
- Pensamento científico e senso comum;
- Teorias sociológicas clássicas: comte, Durkheim, Engels e Marx Weber;
- O desenvolvimento da sociologia no Brasil.
O Processo de Socialização e as Instituições Sociais
- Processo de socialização;
- Grupos sociais;
- Instituições sociais: Familiares, Escolares, Religiosas;
- Instituições de Ressocialização: prisões, manicômios, educandários, asilos, etc.
2.3 Cultura e Indústria Cultural
Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise
das diferentes sociedades;
Diversidade Cultural;
Identidade;
Indústria cultural;
176
Meios de comunicação de massa;
Sociedade de consumo;
Indústria cultural no Brasil;
Preconceito;
Questões de gênero;
Cultura Afro-Brasileira e Africana;
Cultura Indígena.
2.4 Trabalho, Produção e Classes Sociais.
b) O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
c) Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;
d) Trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
e) Globalização;
f) Relações de trabalho;
g) Neoliberalismo;
h) Trabalho no Brasil.
2.5 Poder, Política e Ideologia.
- Formação e desenvolvimento do Estado Moderno;
- Democracia, autoritarismo, totalitarismo;
- Estado no Brasil;
- Conceitos de Poder;
- Conceitos de Ideologia;
- Conceitos de dominação e legitimidade;
- As expressões da violência nas sociedades contemporâneas.
2.6 Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.
- Direitos: civis, políticos e sociais;
- Direitos humanos;
177
- Conceito de cidadania;
- Conceito de Movimentos Sociais;
- Movimentos Sociais urbanos e rurais;
- Movimentos Sociais no Brasil;
- Movimentos ambientalistas;
- ONG's.
OBS: Serão contemplados os conteúdos da História e Cultura Afro-brasileira e
Indígena, assim como, os Desafios Educacionais Contempôraneos.
3.27.3 – METODOLOGIA
Oferecer aos alunos o contato com a linguagem sociológica, apresentando
textos clássicos que deverão ser contrapostos às questões contemporâneas e suas
influências na organização ao longo do tempo e da história.
Pesquisas, produções de textos, debates deverão compor o elenco de
atividades desenvolvidas em sala de aula, onde, a partir da prática social dos alunos
serão trabalhadas as diferentes visões da sociedade e como se expressam às diversas
maneiras de interpretar a relação entre o homem e a sociedade.
A analise critica de filmes, a pesquisa de campo e também textos literários,
jornalísticos, charges, imagens deverão constar nos encaminhamentos metodológicos,
para que o aluno possa compreender que toda produção escrita ou não, aborda
aspectos de problemas da realidade.
SERÃO UTILIZADOS OS SEGUINTES RECURSOS DIDÁTICOS:
Livro Didático Público
Revistas e jornais
Internet e computador
Quadro verde e giz
Retro projetor, transparências.
Filmes...
TV, vídeo, DVD.
178
Aulas expositivas
Debates.
3.27.4 - AVALIAÇÃO
O processo de avaliação privilegiará o conhecimento e a produção individual
avançando para o trabalho em pequenos grupos e, depois, para a produção
coletiva, buscando na ação avaliativa a promoção da melhoria das manifestações
de aprendizagem.
Nas avaliações buscar-se-á a superação da verificação individual, meramente
mercantilista, utilizada como valor de troca, cujo resultado não é apropriado por quem
o produz e que configura - se como atividade meramente classificatória.
Assim, será valorizada a produção individual, para chegar à produção coletiva,
oportunizando aos alunos momentos diversificados com pesquisas, debates, trabalhos,
atividades, apresentações, provas escritas, etc., em que possa comprovar a sua
aprendizagem.
Os instrumentos de avaliação de sociologia, atentando para a construção da
autonomia do educando, acompanham as próprias praticas de ensino e aprendizagem
da disciplina e podem ser registros de reflexões criticas em debates, que acompanham
os textos ou filmes; participação nas pesquisas de campo; produção de textos que
demonstrem capacidade de articulação entre teoria e pratica, dentre outras
possibilidades. Varias podem ser as formas, desde que se tenha como perspectiva ao
seleciona – las, a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no sentido da
apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e, sobretudo, expressão
oral ou escrita da sua percepção de mundo.
3.27.5 - REFERÊNCIAS
CARVALHO, Lejeune Mato Grosso de (org.). Sociologia e ensino em debate.Unijuí:
Unijuí, 2004.
GIDDENS, Anthony. Sociologia. Porto Alegre: Artmed, 2005.
179
PACHECO, Ricardo e MENDONÇA, Erasto F. Educação, sociedade e trabalho:
Abordagem, sociológica da educação. Brasília: UNB, 2006.
Paraná, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Sociologia para
a Educação Básica. Curitiba, 2008.
SZTOMPKA, Piotr. A sociologia da mudança social. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 1998.
Livro Didático Público de Sociologia.
3.28 - SOLOS
3.28.1 – APRESENTAÇÃO
As ciências do solo estudam o solo como recurso natural da superfície
terrestre, incluindo a formação do solo (pedogênese), sua classificação e cartografia e
ainda as suas propriedades físicas, químicas, biológicas e fertilidade, bem como a
relação destas propriedades com o uso e gestão dos solos.
O interesse pela natureza e propriedades dos solos sempre fez parte da
civilização humana, pelo reconhecimento de sua ação de suporte às plantas e,
portanto, pelo sustento das populações.
É reconhecido de maneira consensual que esta ciência teve o seu início
marcado pelos trabalhos do russo Dokuchaev nos finais do século passado, com a
primeira classificação de solos apresentada em 1886 e a segunda em 1900, seguindo-
se a de Sibirtsev, que apenas modificou o trabalho de Dokuchaev. Só foi possível
estabelecer uma classificação natural dos solos após reconhecer-se que estes eram
corpos naturais independentes com morfologias distintas, subaéreos, com
propriedades que refletiam os agentes de formação.
180
O futuro do Brasil está ligado a sua terra. O manejo adequado de seus solos é
a chave mágica para a prosperidade e bem estar geral. Não há duvida que a planta
viva em parte no solo e em parte no ar. Nenhuma parte pode subsistir em relação a
outra, e o bem estarem da parte aérea, isto é, das flores, frutos e folhas, é tão
importante como o bem estar das partes terrestres, isto é, da raiz. A raiz retira do solo
água, nutrientes e parte do oxigênio, a folha capta do ar, gás carbônico e energia,
portanto sendo de fundamental importância o aprendizado desta disciplina de Solos
para os educandos do curso Técnico em Agropecuária.
3.28.2 - CONTEÚDOS
Gênese, morfologia e propriedades físicas, químicas e biológicas do solo.
Relação solo-água-clima-planta; Adubação e correção; Práticas conservacionistas;
Noções de irrigação e drenagem; Noções de topografia, leituras de mapas,
equipamentos e instrumentos topográficos; Legislação de uso e manejo do solo.
- CONTEÚDOS:
1º Série:
Gênese, morfologia e fertilidade dos solos;
Estudo dos solos: gênese, morfologia e física dos solos;
Estudo dos nutrientes, acidez e fertilidade do solo;
Fundamentos de análise de solo;
Uso, manejo e conservação dos solos;
Classificação dos solos;
Capacidade do uso do solo;
Adubação verde;
Rotação de culturas;
Práticas conservacionistas: terraceamento;
Legislação de uso e manejo do solo;
2º Série:
Estudo dos nutrientes, acidez e fertilidade do solo;
181
- Técnicas de análise de solos;
Adubos e adubação: cálculo;
Plantio direto;
Noções de irrigação e drenagem:
Água: funções na planta, água no solo, classificação física, classificação biológica,
capacidade de campo, ponto de murcha e murcha permanente, evapotranspiração,
relação solo/água/clima/planta;
Turno de rega;
Equipamento;
Método de irrigação;
Drenangem;
Fertirrigação.
3º Série:
Noções de topografia:
Unidades de medidas agrárias;
Instrumentos topográficos: constituição e manuseio;
Convenções topográficas e croquis;
Altimetria;
Referencia de nível: altitudes e cotas;
Declividade;
Métodos de nivelamento;
Estadimetria;
Curva de nível: em nível e com gradiente;
Terraços: tipos de demarcação;
Estradas rurais;
Goniologia e gonometria;
Planimetria;
Levantamento expedido;
Cálculos de áreas por métodos gráficos, analíticos e mecânicos, sistemas de
posicionamento geográficos (GPS).
3.28.3 - METODOLOGIA
182
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
buscando constantemente a superação da dicotomia entre teoria e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral, no ensino médio a
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
sociedade.
Considerando a especificidade do Colégio, a oposição entre cidade e campo,
servirá de referência para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em
que vivemos, sendo que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades
materiais para manter a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da
diversidade cultural e não como cultura superior ou inferior.
Assim, os conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem serão contextualizados levando em consideração a prática
social e as relações sociais em que é produzida a ciência e a cultura, tendo em vista
propiciar ao educando uma nova visão da realidade, ou seja, a compreensão científica
dos fenômenos produtivos e sociais, em síntese, uma metodologia dialética de
construção e desconstrução de valores conceitos e práticas, a partir dos conteúdos
selecionados e sistematizados para compor o currículo.
Será utilizado como recurso explicitação oral, uso do quadro de giz, retro
projetor, vídeo, pesquisa relatório, análise de solo, através do pH, extração com
reagentes R-5, nitrogênio nítrico, nitrogênio amoniacal, potássio, nitrogênio orgânico e
matéria orgânica, fósforo, cálcio e magnésio trocáveis, hidrogênio e alumínio trocáveis,
cálculos de (S, CTC, V E CALAGEM), análise foliares das cultura de modo geral,
nitrogênio nítrico, fósforo, potássio, recomendação de adubação, tabela de adubação
de solo, tabela de adubação foliares.
3.28.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem do aluno e de seu próprio
trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem
dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e desempenho em diferentes
183
situações de aprendizagem. Devem ser conduzida e pensada em função da totalidade
do processo ensino-aprendizagem, considerando aspecto qualitativo da ação, a
postura crítica e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão
ultrapassando o senso comum, alcançando a consciência crítica.
Os instrumentos contemplarão provas escritas, relatórios, pesquisas,
seminários, atividades práticas e a participação direta do aluno nas aulas.
3.28.5 - REFERÊNCIAS
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC
2007.
Cardão, c.Topografia. Belo horizonte ,Ed. Engenharia e arquitetura ,1970.509p
Caterpilar do Brasil s/a. Principio básico da terraplanagem.São Paulo, s.d.70p
Comastri, J.A.topografia ( planimetria ). Viçosa ,imprensa Universitária ,1973.408p
EMBRAPA. BRADY,n.c natureza e propriedades do solo, Instituto campineiro de
ensino agrícola.
Espartel, L.curso de topografia .porto alegre ,globo,1956.655p
Garcia ,G.J topografia II. Botucatu,faculdade de ciências médicas e biológicas de
Botucatu,1973.100f
GARCIA, Gilberto José, 1944. Topografia: aplicada às ciências agrárias / 5.ed. –
São Paulo Nobel, 1984.
Godoy, R. topografia .Piracicaba ,editora Luiz de queiroz ,1974.199p
Jordan,w, tratado general de topografia Barcelona, gustavi gili,1961.1107 p
Marchetti,D.A D .e Garcia ,G.J. principio de fotogrametria e fotointerpretação,São
Paulo ,Nobel.1977.257p
PPP, PPC e Regimento Escolar do Estabelecimento.
PRIMAVESI, ª Manejo ecológico do solo.
Secretaria da agricultura do estado de são Paulo. Práticas de controle de erosão.
Instrução para uso das tabelas de espaçamento. Instrução prática – scr numero
134,campinas ,CATI,1973.19p
184
3.29 - ZOOTECNIA
3.29.1 - APRESENTAÇÃO
A Zootecnia é um ramo da Biologia e definida como uma ciência aplicada que
estuda e aperfeiçoa os meios de promover a adaptação econômica do animal ao
ambiente criatório e deste ao animal. É ciência quando investiga, por meio da
observação e da experimentação, os fenômenos biológicos, que se passa com os
animais domésticos vivendo em ambiente natural ou artificial. A zootecnia foi batizada
com este nome que vem do grego:Zoon = animal e technê = arte, ou seja, a arte de
criar animais.
A Zootecnia passou a ser uma ciência aplicada sendo estudada no campo, nos
livros, nos laboratórios, nas fazendas experimentais e em todos os lugares onde os
animais domésticos possam ser observados e submetidos a experiências de domínio
da Biologia.
A Zootecnia é uma ciência bio-econômica visando tirar o máximo de produção
com o objetivo de se obter lucro.
No estudo da Zootecnia se depara com métodos de reprodução, melhoramento
genético, que promovem a formação de tipos adaptados às condições climáticas,
alimentação, nutrição e manejo em fim, meios de atingir o máximo de produção,
exteriorizando suas potencialidades zootécnicas e transmitindo-as à sua
descendência.
Como objetivo promover o entendimento básico da Zootecnia Geral para
estudar a parte especial que compreende os processos e regimes de criação de cada
espécie em particular, variáveis com o fim da exploração e destino dos produtos com a
qualidade dos animais a multiplicar, com as possibilidades do meio criatório. Além de
permitir ao aluno e senso crítico do contexto sócio-ecomônico atual.
3.29.2 - CONTEÚDOS
Importância sócio-econômica dos animais domésticos; estudo dos animais
domésticos; taxonomia zootecnia; atributos étnicos; influência do meio ambiente sobre
os animais de interesse zootécnico; sistemas de criação; noções de melhoramento
185
animal; ezoognose; contenção; anatomia e fisiologia do aparelho reprodutor masculino
e feminino das espécies de interesse zootécnico; tipos de monta; coleta e análise de
sêmen; inseminação artificial; transferência de embrião; anatomia e fisiologia do
aparelho digestivo de monogástricos ruminantes; composição e classificação de
alimentos usados na alimentação animal; estudo dos nutrientes; aditivos;
balanceamento de rações; epidemiologia; farmacologia; desinfetantes; desinfecção;
defesa sanitária animal.
3.29.3 - METODOLOGIA
Dado que ao papel do professor está inerente o de compreender e valorizar a
diversidade cultural, e ainda, buscar constantemente conhecer cada aluno, no que diz
respeito ao conhecimento prévio e a capacidade e necessidade, tendo em vista, a
especificidade educacional de cada um, dando atendimento especializado no que diz
respeito aos portadores de necessidades especiais, tanto com metodologias, quanto
com materiais e profissionais especializados (adaptação de pequeno porte) quando for
o caso.
Além dos conteúdos inerentes a disciplina que serve de base para o processo
de ensino-aprendizagem do multiculturalismo, a prática social e as relações sociais em
que é produzida a cultura será utilizada para contextualização das aulas dando ênfase
e valorizando a “Cultura” Afro-brasileira e Africana.
Neste mesmo sentido, a oposição entre cidade e campo, servirá de referência
para compreensão das relações estabelecidas na sociedade em que vivemos, sendo
que, o modo de vida e a “Cultura”, bem como, as necessidades materiais para manter
a dignidade humana serão valorizadas e tidas como parte da diversidade cultural e não
como cultura superior ou inferior.
A perspectiva e os fundamentos que norteiam o trabalho pedagógico no ensino
médio, mais especificamente a educação profissional é o trabalho como principio
educativo, não o trabalho alienado, e sim como ato de humanização do homem
buscando constantemente a superação da dicotomia entre tória e prática. Tendo em
vista que, o objetivo do ensino é a elaboração por parte do aluno dos conceitos
científicos das áreas do conhecimento e da ciência em geral. No ensino médio a
diretriz deve ser as formas no qual esta ciência está aplicada no processo produtivo na
186
sociedade. Será utilizado como recurso explicitação oral, uso do quadro de giz, retro
projetor, vídeo, pesquisa relatório, leituras, recursos áudios-visuais, demonstrações
práticas, exercício de fixação, trabalhos, testes teóricos e práticos.
Para aumentar a visão do estudo da viabilidade econômica de uma propriedade
rural, são necessário também, atividades extras como palestras, visitas à propriedades
rurais, dias de campo, viagens de estudo, etc.
3.29.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação será conduzida pensada em função da totalidade do processo
ensino-aprendizagem. Será considerado aspecto qualitativo da ação, a postura crítica
e o envolvimento como formas de verificar se os alunos estão ultrapassando o senso
comum, alcançando a consciência crítica. A avaliação na perspectiva aqui apontada,
será feita, sistematicamente, durante as atividades de ensino aprendizagem, atingindo
as diferentes capacidades e conteúdos curriculares em jogo, constatando os dados
obtidos, observando a transferência das aprendizagens em contextos diferentes.
Terá como mecanismos provas escritas, relatórios, pesquisas, participação
direta do aluno nas aulas, no qual será composta por (4) notas bimestrais durante cada
ano letivo.
3.29.5 - REFERÊNCIAS
ANDRIGUETTO, José Milton... (et al). Nutrição animal. – São Paulo: Nobel.
BENEZ, Stella Maris. Aves: criação, clima, teoria, prática. 4. ed. Ribeirão Preto,
SP: Tecmedd, 2004.
BRASIL, Diretrizes Curriculares Nacional da Educação Profissional. Brasília: MEC
2007.
MANUAL, Merck de veterinária / editor Suasan E. Aiello; Editor Asa Mays:
[tradução]
MILLEN, Eduardo. Zootecnia e veterinária: teorias e práticas gerais. Campinas,
Instituto Campineiro de Ensino Agrícola, 1975.
MONTEIRO, Alda Lúcia Gomes... (et al). Forragicultura no Paraná. Londrina, 1996.
PPP, PPC e Regimento Escolar do estabelecimento de Ensino;
187
3.30 - ESTÁGIO SUPERVISIONADO
Será realizado em empresas e entidades ligadas à agropecuária, a partir da
conclusão da primeira série. O aluno será orientado na escola pelo Coordenador de
Estágio e na empresa e/ou instituição por um supervisor.
A avaliação será realizada pelo supervisor responsável e, no Colégio Agrícola,
através de relatório escrito e defesa das atividades desenvolvidas no estágio perante
uma banca avaliadora. O estágio será detalhado no Plano de Estágio Orientado que
compõe o Plano de Curso Técnico em Agropecuária, a ser elaborado pelo
Estabelecimento para integrar o Regimento Escolar.
188
4. ANEXOS
4.1 – PROJETOS
4.1.1 - PREÂMBULO
O COLÉGIO AGRÍCOLA ESTADUAL DE UMUARAMA, através do Curso
Técnico em Agropecuária Integrado tem como missão repassar os conhecimentos
historicamente acumulados, conhecimentos científicos tanto da Base Nacional
Comum, e da Parte Específica entre outros, visando atender os anseios da
comunidade através da execução de várias atividades, como a pesquisa e extensão
em parceria com vários órgãos estaduais, municipais, ONGs e toda a comunidade em
geral. Podemos citar alguns desses órgãos como: UEM, UNIPAR, EMATER, IAPAR,
SANEPAR, IAP, SEAB, SOCIEDADE RURAL, Prefeituras, Escolas e Colégios da
região, Cooperativas e outros.
O COLÉGIO AGRÍCOLA ESTADUAL DE UMUARAMA foi instituído a partir da
Proposta de Expansão da Educação Profissional na Rede Pública do Estado do
Paraná a partir de 2004. Partes das instalações do estabelecimento onde funciona o
Colégio Agrícola estão sendo utilizadas pela extensão da Universidade Estadual de
Maringá – UEM, Instituto Ambiental do Paraná – IAP, EMATER e Instituto Agronômico
do Paraná - IAPAR, em que parcerias realizadas com essas entidades são vitais.
Neste contexto, atendendo a demanda existente na região Noroeste do Paraná
e demais regiões inclusive do País, insere-se este estabelecimento de ensino, como
difusora de tecnologia e instrumento de profissionalização voltada ao meio
agropecuário.
Como parte do aprendizado há uma necessidade presente de envolver os
alunos no desenvolvimento de projetos, tanto no segmento vegetal quanto animal, com
aptidões regionais, buscando tornar a atividade mais produtiva e eficaz, oferecendo as
famílias do meio rural uma melhoria no aspecto sócio-econômico e poder de
competitividade do seu produto.
Embora ainda não tenha contemplado neste projeto, alguns segmentos da
área animal, o Colégio Agrícola utiliza um pequeno grupo de animais, tais como
bovinos, suínos, abelhas, caprinos, ovinos e aves de postura e de corte para fins
didáticos.
189
4.1.2 - PROJETO FRANGO DE CORTE COLONIAL
4.1.2.1 - JUSTIFICATIVA
Buscando a valorização de produtos orgânicos, visando a minimização dos
custos, através de um estudo genético, utilizam-se raças desenvolvidas a partir da
linhagem Paraíso pedrês; também denominada EMBRAPA 41, aves totalmente
adaptada ao nosso clima, com grande rusticidade e ótimo ganho de peso. Esse projeto
se justifica pela necessidade de proporcionar aos alunos um campo de atividades
práticas no qual possam entrar em contato com as tecnologias direcionadas as
pequenas propriedades rurais.
4.1.2.2 - OBJETIVO
Proporcionar uma unidade didática para desenvolvimentos de conhecimentos
sobre a avicultura de corte colonial, como fonte alternativa de alimentação e renda
4.1.2.3 - METODOLOGIA
Atualmente os pintainhos dessa espécies, com um dia, são comercializados em
todo o território nacional e alguns países da América Latina, onde podem ser
adquiridos através de distribuidores.
Para a Agricultura familiar o frango colonial é uma alternativa economicamente
viável, devido a facilidade de manejo e a rusticidade da espécie, podendo ser
agregado valor ao produto.
O projeto faz parte da UDP do estabelecimento, onde os alunos
aprendem manejar a linhagem de aves de corte durante as aulas da Disciplina de
Criações e
de Práticas Agropecuárias.
4.1.2.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da
avaliação da aprendizagem dos alunos para as aulas.
190
Avaliar a viabilidade econômica do projeto, através dos dados obtidos de
cada lotes de aves.
4.1.3 - PROJETO AVE DE POSTURA COLONIAL
4.1.3.1 - JUSTIFICATIVA
O Projeto Avicultura de Postura colonial resultou de um desenvolvimento
tecnológico, para melhoramento genético, e produção de ovos, através de uma
linhagem leve de postura: a Rubro negra ou EMBRAPA 51, A criação aves caipira
brasileira é a fonte de renda mais adequada para as pequenas propriedades, pois a
sua rusticidade faz com que instalações e subprodutos da propriedade sejam
reutilizados. Mas apesar da rusticidade das aves, devem-se ter todos os cuidados
inerentes a manejo sanitário, reprodutivo, alimentar e vacinação.
4.1.3.2 - OBJETIVO
Proporcionar uma unidade didática para desenvolvimentos de conhecimentos
sobre a avicultura de postura colonial, como fonte alternativa de alimentação e renda.
4.1.3.3 - METODOLOGIA
O projeto tem a finalidade de transmitir aos alunos do Colégio, as técnicas de
produção, já que a maioria das propriedades agropecuárias da região é classificada
como agricultura familiar, beneficiando esse público através de melhorias na parte
estrutural e manejo, compatíveis com a atual realidade da avicultura familiar.
Para a Agricultura familiar a ave de postura colonial é uma alternativa
economicamente viável, devido a facilidade de manejo e a rusticidade da espécie,
podendo ser agregado valor ao produto.
O projeto faz parte da UDP do estabelecimento, onde os alunos
aprendem manejar a linhagem de aves de corte durante as aulas da Disciplina de
Criações e
de Práticas Agropecuárias.
4.1.3.4 - AVALIAÇÃO
191
Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da
avaliação da aprendizagem dos alunos para as aulas.
Avaliar a viabilidade econômica do projeto, através dos dados obtidos de
cada lotes de aves.
4.1.4 - PROJETO HORTICULTURA CONVENCIONAL
4.1.4.1 - JUSTIFICATIVA
A horticultura convencional se caracteriza com processos e sistemas
tecnológicas marcantes, principalmente na olericultura no seu caráter intensivo,
referente à utilização do solo, aos tratos culturais, á mão-de-obra e aos insumos
agrícolas altamente modernos. A exploração oleracea pode proporcionar um grande
retorno rentável líquido por hectare cultivado, devido as olerícolas apresentarem ciclo
cultural reduzido. A produção de mais de uma safra anualmente permite uma mais
proveitosa utilização do solo, possibilitando um retorno mais rápido e mais elevado, em
relação a outros tipos de exploração.
4.1.4.2 - OBJETIVOS
Este projeto tem por objetivo proporcionar como para unidade didática das
principais olerícolas regionais.
Atender as necessidades de consumo próprio da merenda do Colégio Agrícola
Estadual de Umuarama.
4.1.4.3 - METODOLOGIA
Projeto visa transmitir e integrar os alunos as tecnologia utilizadas na
produção convencional de hortaliças, nos sistemas produtivo predominante utilizados
no colégio, fazendo juntamente uso adequado e com responsabilidade dos
agroquímicos.
Demonstrar de forma adequada a sustentabilidade do projeto e as
alternativas para a sua formação e desenvolvimento.
192
O projeto faz parte da UDP do estabelecimento e da subsídio para a
Disciplina de Horticultura.
As principais olerícolas cultivadas através do projeto são:
- abobrinha;
- berinjela;
- jiló;
- quiabo;
- tomate;
- chuchu;
- feijão vagem;
- pimentão.
4.1.4.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da avaliação da
aprendizagem dos alunos nas aulas.
Avaliar a viabilidade econômica do projeto, através dos dados obtidos das
colheitas e sua produtividade.
4.1.5 - PROJETO HORTICULTURA ORGÂNICA
4.1.5.1 - JUSTIFICATIVA
A tecnologia de produção agrícola de alimentos, dependentes de agrotóxicos e
de outros insumos químicos, tem criado novos problemas de saúde pública. Existe
uma grande preocupação em relação aos agrotóxicos, devido à magnitude das
intoxicações agudas e crônicas decorrentes da ingestão diária de alimentos
contaminados.
Embora no Brasil não se disponha de dados suficientes que reflitam a
situação de contaminação dos alimentos, é possível supor que o problema seja
193
significativo, considerando-se que o país é um dos maiores consumidores de
agrotóxicos do mundo. Segundo dados fornecidos pelo Sindicato Nacional da Indústria
de Defensivos Agrícolas, SINDAG (1998), o Brasil consumiu 306.302 toneladas de
produtos formulados, correspondendo a 128.712 toneladas de ingredientes ativos.
O consumo nos Estados de São Paulo, Paraná e Minas Gerais representam
50% do total de agrotóxicos empregados no país. A população em geral está exposta
aos agrotóxicos e afins, quer seja pelo contato direto, no caso dos trabalhadores rurais
e manipuladores das indústrias produtoras de venenos, dentre outros, ou
indiretamente, através do consumo de alimentos oriundos de culturas agrícolas
tratadas com agrotóxicos. No Estado do Paraná, estes produtos para serem
comercializados e utilizados, devem possuir cadastro nos órgãos estaduais de saúde,
meio ambiente e agricultura.
A agricultura orgânica é um conjunto de sistemas de produção diversificados
e integrados cujo equilíbrio garante a sustentabilidade no manejo dos recursos
naturais, a independência do uso de insumos tóxicos e sintéticos e a satisfação das
necessidades básicas do homem.
4.1.5.2 - OBJETIVOS
Proporcionar uma unidade didático das principais olerícolas regionais que se
sobressai como cultura orgânica.
Atender as necessidades de consumo próprio da merenda do Colégio Agrícola
Estadual de Umuarama.
4.1.5.3 - METODOLOGIA
Projeto visa transmitir e integrar os alunos, ás tecnologia utilizadas na produção
orgânica de hortaliças, nos sistemas produtivos predominantes utilizados no colégio,
podendo demonstrar alternativas além das formas convencionais e que estas podem
ser alto sustentáveis e fornecer produtos nutritivos e muito rentáveis e valorizados pela
sociedade.
Muitos países têm estabelecido programas de monitoramento de resíduos de
agrotóxicos, com análises contínuas e programadas. Pode-se afirmar que atualmente
é freqüente a identificação de resíduos de agrotóxicos nos alimentos e, em muitos
194
casos, se detectam concentrações destes, acima dos limites máximos de resíduos
autorizados.
A Agência Nacional de Vigilância Sanitária – ANVISA do Ministério da Saúde,
como órgão que participa do Sistema de Registro de Agrotóxicos, componentes e
afins, realiza a avaliação toxicológica e de risco, estabelecendo os Limites Máximos de
Resíduos (LMRs) para a cultura agrícola a qual se destina a substância tóxica.
Na agricultura orgânica, o manejo da cultura é o principal fator a ser
considerado na prevenção de pragas e doenças. Através de medidas como cobertura
morta, plantio direto, uso de cercas vivas e quebra-ventos, consorciação de culturas,
adubação verde, manejo do mato, rotação de culturas, variedades resistentes, plantio
na época correta e, de forma especial, através de uma adubação orgânica bem
manejada, contribui-se para uma situação de equilíbrio que previne a ação de pragas e
doenças em níveis capazes de gerar danos econômicos significativos.
As principais olerícolas cultivadas através do projeto são:
- alface;
- rúcula;
- couve;
- repolho;
- couve-flor;
- cebolinha;
- salsinha;
- pimentas;
- cenoura;
- beterraba;
- pimentão;
- almeirão;
- vagem;
- couve brócolis.
195
O projeto faz parte da UDP do estabelecimento e da subsídio para a Disciplina
de Horticultura.
4.1.5.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da avaliação da
aprendizagem dos alunos nas aulas.
Avaliar a viabilidade econômica do projeto, através dos dados obtidos das
colheitas, produtividade e a sua aceitabilidade diante ao comércio.
4.1.6 - PROJETO MATA CILIAR E RESERVA LEGAL
4.1.6.1 - JUSTIFICATIVA
A agricultura brasileira tem resolvido o dilema do aumento da produção agrícola,
não apenas com o aumento da produtividade dos solos, mas principalmente pela
expansão das áreas agricultáveis através da abertura de novas fronteiras agrícolas.
Essa expansão tem se caracterizado pela inexistência do planejamento ambiental
prévio, que possibilitasse delimitar as áreas que deveriam ser efetivamente ocupadas
com atividades agrícolas e as áreas que deveriam ser preservadas em função de suas
características ambientais ou mesmo legais.
A drástica redução das matas ciliares e a fragmentação das florestas em geral
têm causado aumento significativo dos processos de erosão do solo, com prejuízos à
hidrologia regional, redução da biodiversidade e degradação de imensas áreas.
4.1.6.2 - OBJETIVO
Subsidiar a Disciplina de Silvicultura e a restauração de áreas degradadas de
Áreas de Preservação Permanente, Nascente e Reserva Legal, através de plantio de
espécies nativas regionais no entorno dos corpos d’água localizada na fazenda do
Colégio Agrícola Estadual de Umuarama.
4.1.6.3 - METODOLOGIA
196
Interagir e integrar os alunos nas aulas servindo como unidade didática na
disciplina de silvicultura utilizando as técnicas e cuidados realizados com o plantio e
manutenção das áreas reflorestadas do colégio
O projeto faz parte da UDP do estabelecimento e da subsídio para a Disciplina
de Horticultura.
4.1.6.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da avaliação da
aprendizagem dos alunos nas aulas.
Avaliar o desenvolvimento do projeto, quanto a qualidade do reflorestamento e
a quantidade reflorestada.
4.1.7 - PROJETO VIVEIRO FLORESTAL
4.1.7.1 - JUSTIFICATIVA
A produção de mudas em quantidade e qualidade é fundamental para
qualquer empreendimento florestal, seja ele para fins produtivos, paisagísticos ou
ambientais.
Do ponto de vista ambiental e legal, existe a necessidade presente de
restaurar áreas degradadas, sejam elas de preservação permanente ou reserva legal,
principalmente restabelecer tais áreas com espécies nativas em vias de extinção que
apresenta notável função ecológica.
Para produção de mudas de alta qualidade, é necessário o emprego de
fontes de sementes e de propágulos selecionados adequadamente, de forma a
assegurar as expectativas de produtividade. Para tanto, várias técnicas tem sido
progressivamente desenvolvidas e adotadas pelas empresas do setor, na produção de
mudas em grande escala, na busca de qualidade e baixo custo.
4.1.7.2 - OBJETIVOS
Servir como unidade didática e como veículo de aprendizagem na
produção de mudas
Produzir mudas, para que possam atender as necessidades durante as
aulas e o processo de reflorestamento das áreas degradadas.
197
4.1.7.3 - METODOLOGIA
O principal de método atualmente explorado para produção de mudas é o
viveirosetorizado,naqualdiferentesfasesdeproduçãosãorealizadasemsetoresfisicament
eseparadas.
O projeto visa subsidiar a Disciplina de Horticultura/ Silvicultura/ Paisagismo/
Jardinagem e a produção anual de no mínimo 60.000 mudas, bem como realizar a
distribuição gratuita de certo limite dessas mudas para as famílias dos alunos,
pequenos produtores rurais que venham a necessitar e demais interessados através
de trocas, isto é, se fornece a muda e se recebe outros produtos de interesse da UDP.
4.1.7.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da avaliação da
aprendizagem dos alunos nas aulas.
Avaliar o desenvolvimento do projeto, quanto a produção de mudas e a
quantidade reflorestada.
4.1.8 - PROJETO MINHOCÁRIO
4.1.8.1 - JUSTIFICATIVA
O alto custo dos fertilizantes químicos bem como a redução de algumas
jazidas minerais, aliado a contaminação de recursos hídricos tem levado a encontrar
alternativas de adubos orgânicos. No meio de uma série de fontes orgânicas existe a
alternativa de utilização do vermicomposto ou húmus de minhoca para a produção de
mudas florestais.
O húmus de minhoca tem várias vantagens, a saber: aumenta e conserva a
fertilidade do solo; melhora a vida biológica, com o desenvolvimento de bactérias
fixadoras de nitrogênio e fungos com a proliferação dos microrganismos; favorece a
observação dos micro e macronutrientes pelas raízes das plantas, tornando-as sadias
e resistentes às pragas; reduz ou elimina efeitos tóxicos do solo; é riquíssimo em
198
população microbiana fixadora de nitrogênio; controla o grau de acidez do solo,
mantendo o pH estável; torna o solo mais solto, reduzindo ou evitando sua
compactação; suaviza os efeitos da erosão, através da melhoria da estrutura do solo;
não introduzem no solo semente indesejável, pragas, impurezas, erva daninhas, etc., o
que normalmente acontece nos estercos animais; introduzem no solo além das
minhocas vivas, seus casulos (ovos), cuja ação benéfica é irrefutável; e pode ser
utilizado em contato direto com as raízes e com os brotos mais delicados, sem causar
queima; impede que os nutrientes da planta se percam por volatilização ou lixiviação;
facilita a absorção e a entrada de água; favorece a drenagem evitando
encharcamentos; aumenta a resistência das plantas às pragas e doenças; antecipa e
prolonga as floradas durante as secas; não queima as plantas novas; não polui e não
contamina o ambiente.
Em comparação à camada natural do solo, o húmus de minhoca possui:
cinco vezes mais cálcio, duas vezes mais magnésio, sete vezes mais fósforo e onze
vezes mais potássio.
4.1.8.2 - OBJETIVOS
Fornecer embasamento teórico e prático para produção de adubo orgânico
através da criação de minhocas atendendo a demanda do Projeto Horticultura
Orgânica e do Projeto de Fruticultura Agro ecológica.
Servir como unidade didática e como veículo de aprendizagem na produção de
adubos.
4.1.8.3 - METODOLOGIA
Projeto visa transmitir e integrar os alunos, ás tecnologia utilizadas na produção
de adubos orgânica de hortaliças, frutas e culturas , nos sistemas produtivos
predominantes utilizados no colégio, podendo demonstrar alternativas além das formas
convencionais e que estas podem ser alto sustentáveis e fornecer produtos nutritivos e
muito rentáveis e valorizados pela sociedade.
A utilização de insumos de origem orgânica vem sendo cada vez mais
valorizada, não somente devido a ser produto natural, mas também devido ser de
baixo custo e de qualidade comprovada. Neste contexto temos a produção de adubos
199
orgânicos com emprego da minhoca. O húmus de minhoca é um material ricos em
matéria orgânica e sais minerais facilmente absorvidos pela plantas. É um produto
orgânico, estável, uniforme, inodoro, de coloração escura .
Devido a facilidade da mineralização do húmus, os nutrientes ficam na
solução do solo disponível para serem rapidamente absorvidos pelas plantas. Dessa
forma, o húmus, além de condicionador físico de solos, é uma importante fonte de
nutrientes, principalmente NPK.
Vários substratos podem ser usados para produção de húmus, entretanto o
esterco bovino é o mais utilizado, devido à facilidade de obtenção, abundância e da
qualidade final do húmus.
4.1.8.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da avaliação da
aprendizagem dos alunos nas aulas.
Avaliar o desenvolvimento do projeto, quanto produção de adubos.
4.1.9 - PROJETO FRUTICULTURA AGROECOLÓGICA
4.1.9.1 - JUSTIFICATIVA
A fruticultura na região noroeste do Paraná vem adquirindo importância
expressiva, dadas as condições de solos e clima favorável e a uma infinidade de
cultivares adaptadas ás condições locais. Dessa forma torna-se uma boa opção para
diversificação dentro do sistema produtivo das pequenas e médias propriedades.
Tendo em vista a tendência de produção, respeitando o meio ambiente, quanto
aos aspectos físicos, químicos e biológico a opção pelo sistema de produção
agroecológico acredita-se ser bastante coerente.
4.1.9.2 - OBJETIVOS
Estabelecer e fornecer a base para estudo como unidade didática das
principais frutíferas através da Disciplina de Horticultura/Fruticultura.
200
Atender as necessidades de consumo próprio da merenda do Colégio Agrícola
Estadual de Umuarama.
Demonstrar a viabilidade do projeto através da sua produção.
4.1.9.3 - METODOLOGIA
Projeto visa transmitir e integrar os alunos, nas formas alternativas de produção
e as suas tecnologia utilizadas nos sistemas produtivos predominantes e utilizados no
colégio.
Neste sentido, o estabelecimento está desenvolvendo o cultivo de manga,
abacaxi, figo, citrus, goiaba, banana, mamão, acerola, café, uva, maçã, pêssego,
nectarina, uva, abacate, maça, maracuja e côco usando os princípios da
agroecologia, tendo em vista o envolvimento dos alunos, professores e funcionários
neste modelo de produção que é totalmente orgânico, e o que é mais importante
respeita a dinâmica dos ecossistemas e da saúde humana.
4.1.9.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o projeto está servindo de unidade didática através da avaliação da
aprendizagem dos alunos nas aulas.
Avaliar o desenvolvimento do projeto quanto a sua sustentabilidade produtiva.
4.1.10 - GRANDES CULTURAS
4.1.10.1 - JUSTIFICATIVA
As pesquisas para o desenvolvimento de produtos, subprodutos e
tecnologias de utilização continuam aumentando cada vez mais a demanda nos
mercados consumidores nacionais e internacionais para os cultivos convencionais e
para os orgânicos, onde mercados estão sempre abertos.
201
Cada ano que passa as culturas agrícolas vem criando e ganhando
mais espaço em todo o mundo, contando também com os usos industriais dos seus
derivados.
O Brasil hoje é um grande produtor de grande culturas como milho, soja
entre outras, desenvolvendo suas tecnologias em plantio comercialização e
industrialização desse produtos promovendo estabilidade gradativas e nas produções.
4.1.10.2 - OBJETIVOS
Utilizar o processo como unidade didática de produção, demonstrando suas tecnologias de cultivo.
Fornecer embasamento teórico e prático para produção das culturas de forma
convencional.
4.1.10.3 - METODOLOGIA
O cultivo de grandes culturas faz parte dos conteúdos das três séries do
Curso Técnico em Agropecuária, desenvolvidos através da Disciplina de Culturas e de
Prática Agropecuária. Entre as culturas desenvolvidas pelo estabelecimento estão os
cultivos de MILHO, FEIJÃO, CANA-DE-AÇÚCAR, MANDIOCA, BATATA DOCE,
ALGODÃO e SOJA.
Estas culturas além de atender a demanda do estabelecimento, tanto de
alimentação humana e animal seu excedente é comercializado via APMF, sendo o
retorno financeiro investido para a manutenção do projeto e atender as demais
necessidades levantadas.
4.1.10.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da avaliação da
aprendizagem dos alunos nas aulas.
Avaliar o desenvolvimento do projeto quanto a sua sustentabilidade produtiva.
202
4.1.11 - APICULTURA - Projeto de Apicultura Sustentável e Integrada à Reserva
Legal
4.1.11.1 - JUSTIFICATIVA
O Brasil é um dos maiores produtores de mel do Mundo onde o país conta com
cerca de 2,5 milhões de colméias e aproximadamente e 500 mil apicultores,
distribuídos em vários pólos pelo país.
O mel de abelha é um alimento conhecido e consumido em todos os países do
mundo. A apicultura, uma das mais nobres e antigas atividades humanas, está
comprometida, a um só tempo, com a preservação do meio ambiente, promovendo a
valorização dos produtos naturais e o desenvolvimento sustentável.
4.1.11.2 - OBJETIVOS
Utilizar o processo como unidade didática de produção, demonstrando
suas tecnologias como fonte de aprendizado aos alunos.
Fornecer embasamento teórico e prático para a produção de novas formas de
tecnologias.
Gerar novas oportunidades de trabalho e renda na Agricultura Familiar.
4.1.11.3 - METODOLOGIA
Projeto de Apicultura Integrada à Reserva Legal, visa servir como um
projeto de unidade didática produtiva, conciliando a importância do reflorestamento
juntamente com a produção de mel, onde servirá como uma fonte alternativa de renda
e socializar a importância da agroindústria e do agronegócio da apicultura como forma
de promover o desenvolvimento da região.
As espécies utilizadas para a restauração da área degradada são todas nativas melíferas.
4.1.11.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da avaliação da
aprendizagem dos alunos nas aulas.
203
Avaliar o desenvolvimento do projeto quanto a sua sustentabilidade produtiva.
4.1.12 BOVINOCULTURA
4.1.12.1 - JUSTIFICATIVA
O sucesso da atividade leiteira em países desenvolvidos foi atribuído,
principalmente, a dois fatores fundamentais, o processo de educação formal dos
envolvidos no processo de produção de leite: pesquisadores, produtores, técnicos e
estudantes e o uso de sistema informatizado no gerenciamento dos rebanhos
(TOMAZSEWSKI, 1993). Esses procedimentos produziram e tem produzido
informações fidedignas e verossímeis controlando de forma eficiente o fluxo das
informações zootécnicas e o processo de educação formal dos envolvidos na
produção leiteira. À medida que os rebanhos são identificados, monitorados e os
sistemas passam a fornecer informações aos produtores, que refletem os vários
aspectos compõem os sistemas de produção de leite. As informações fornecidas
devem ser discutidas entre seus usuários e em seguida auxiliá-los na tomada de
decisões de manejo, minimizando os riscos dessas decisões e favorecendo a
otimização da produção.
No entanto, essa informação deve ser precisa, relevante, rápida e de
baixo custo. Com efeito, os atores envolvidos na atividade sentindo a melhora dos
sistemas de produção passam a requerer mais informações que possam auxiliá-los
nessa tomada de decisão e naturalmente o processo educacional se instala de forma
progressiva e constante. Só assim é que eles passarão a ter maior clareza de seus
objetivos, podendo tomar atitudes de forma consciente, com o objetivo de reverter, de
acordo com o nível tecnológico, financeiro e ambiental, os pontos de estrangulamento
da atividade resultando na melhoria da rentabilidade. A utilização desses sistemas
informatizados permite a formação de bancos de dados para que pesquisas em
diferentes aspectos da produção de leite sejam desenvolvidas. Esses bancos de dados
agregam vários tipos de informação entre si e permite, também, a padronização da
informação facilitando a comunicação entre usuários, programas e análise dos dados.
Entre as atividades contempladas na criação está os cuidados com :
204
1. MELHORAMENTO GENÉTICO ANIMAL
2. QUALIDADE DO LEITE
3. SANIDADE ANIMAL
4. ALIMENTAÇÃO ANIMAL
O Brasil possui, atualmente, cerca de 170 milhões de cabeças bovinas e
produz, em média, 1000 litros de leite por vaca por ano, o que o coloca como 23o
produtor mundial de leite, depois da Argentina (3.122 litros/vaca/ano) e México (1.535
litros/vaca/ano). Os Estados Unidos da América são o maior produtor mundial, com
produtividade média de 7.000 litros por vaca por ano (OLSON, 1993). Nos últimos 20
anos, a produtividade média brasileira aumentou apenas 272 litros/vaca/ano em
comparação aos EUA que aumentaram 2.321 litros/vaca/ano. No estado do Rio
Grande do Norte, a produção média é menor que 700 litros/vaca/ano (IBGE, 1994 e
FAERN, 1998). Em condições mais contrastantes encontram-se os produtores de leite
de assentamentos de reforma agrária, pois devido a um amplo espectro de problemas
estão com grandes dificuldades de consolidar um lote com eficiência zootécnica nesta
e noutras atividade produtivas.
4.1.12.2 - OBJETIVOS
Utilizar os processos e as formas de manejo como unidade didática de
produção, demonstrando suas tecnologias como fonte de aprendizado aos alunos.
Fornecer embasamento teórico e prático para a produção de novas formas de
tecnologias.
Gerar novas oportunidades de trabalho e renda na Agricultura Familiar.
4.1.12.3 - METODOLOGIA
O Projeto de Bovinocultura de Leite subsidiará as aulas de Prática
Agropecuária e da Disciplina de Criações utilizando e demonstrando tecnologias
disponíveis á produção de leite e acessíveis aos pequenos produtores rurais, bem
como o seu processamento e sua utilização na agroindústria familiar objetivando
agregar valor ao seu produto.
4.1.12.4 - AVALIAÇÃO
205
Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da
avaliação da aprendizagem dos alunos nas aulas.
Avaliar o desenvolvimento do projeto quanto a sua sustentabilidade
produtiva.
4.1.13 - CAPRINOCULTURA
4.1.13.1 - JUSTIFICATIVA
O Brasil possui um rebanho caprino de aproximadamente 8,4 milhões de
cabeças sendo que 93% desses animais concentram-se no Nordeste, 2,4% no
Sudeste e o restante distribuído nas regiões Centro-Oeste, Sul e Norte.
Diversas são as raças caprinas porém com uma aptidão maior para
produção de carne destaca-se a raça BOER, são animais originários da África do Sul
que atingem pesos bastante altos, sendo utilizados no Brasil, com sucesso, como
melhoradores de plantel ou para criação de raça pura.
Tradicionalmente a região Sudeste não consome grandes quantidades de carne
caprina. Nesta região destaca-se a caprinocultura leiteira. Os cabritos produzidos pelas
cabras leiteiras são abatidos sendo esta praticamente a única produção de carne
caprina.
Recentemente o BOER tem empolgado algumas pessoas e isto está causando um
aumento do números de criadores o que não faz da caprinocultura de corte uma
atividade com futuro garantido, pelo menos por enquanto.
4.1.13.2 - OBJETIVOS
Utilizar o processo e as formas de manejo como unidade didática de
produção, demonstrando suas tecnologias como fonte de aprendizado aos alunos.
Fornecer embasamento teórico e prático para a produção de novas formas de
tecnologias.
Gerar novas oportunidades de trabalho e renda na Agricultura Familiar.
206
Desenvolver um pólo gastronômico com a carne de caprinos.
4.1.13.3 - METODOLOGIA
Com um manejo simples, facilidade de adaptação à diferentes climas e pouco
exigente quanto a alimentação a cabra ganha importância ano após ano.
A caprinocultura de corte apresenta basicamente dois sistemas de criação:
extensivo e intensivo. O sistema extensivo é mais comum no Nordeste, este é um
sistema onde os animais são criados a pasto. De maneira diferente o sistema intensivo
apresenta os animais sendo criados em regime confinado ou semi-confinado,
recebendo uma alimentação no cocho que consiste em concentrado, sal, algum
volumoso e muitas vezes uma pequena área de pastagem.
Neste sentido Colégio Agrícola Estadual de Umuarama, através de parceria
com o IAPAR, vem desenvolvendo a caprinocultura de corte com a raça BOER
visando difundir entre os alunos do Curso Técnico em Agropecuária uma alternativa
de trabalho e renda, principalmente para a Agricultura Familiar.
O projeto faz parte da UDP do estabelecimento, subsidiado a Disciplina de
Criações e de Prática Agropecuária.
4.1.13.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da
avaliação da aprendizagem dos alunos nas aulas.
Avaliar o desenvolvimento do projeto quanto a sua sustentabilidade
produtiva.
4.1.14 - OVINOCULTURA
4.1.14.1 - JUSTIFICATIVA
207
O temperamento sociável dos carneiros, associado à sua indiscutível utilidade
econômica fez da domesticação da espécie uma das mais antigas da história da
civilização, acreditando-se que tenha ocorrido a mais de 4.000 anos a.C., na Ásia
Central. Ao longo do tempo, foram ocorrendo adaptações em função do clima, solo,
disponibilidade de água, alimento e utilização econômica, de tal forma que hoje se
estima que existam mais de 1.400 raças de ovinos em todo o mundo. Estas raças
estão classificadas de acordo com as funções econômicas que desempenham,
constituindo o segundo maior rebanho do mundo (o primeiro é o bovino).
A seleção para lã foi obtida durante o processo de domesticação: os ovinos
primitivos apresentavam pelagem formada por dois tipos de fibras, uma de pêlos
longos, grossos e ásperos e outra com pelos finos, curtos e crespos. Com a evidencia
da utilidade da lã sobre o pêlo, foi sendo realizada progressivamente a seleção para
sua obtenção. No Brasil, os primeiros ovinos chegaram em 1556, trazidos pelos
colonizadores.
Austrália, China, Nova Zelândia, Índia, Espanha, Reino Unido, Argentina,
Uruguai e Brasil são países que possuem grandes contingentes de ovinos. No Brasil,
estima-se que existam 18 milhões de ovinos de 18 raças diferentes e as maiores
criações estão no Rio Grande do Sul e na região Nordeste. Em São Paulo, o rebanho
é de cerca de 250 mil animais, ocupando áreas usadas no passado para a produção
de café, como é o caso da região de São Manuel.
4.1.14.2 - OBJETIVOS
Utilizar os processos e as formas de manejo como unidade didática de
produção, demonstrando suas tecnologias como fonte de aprendizado aos alunos.
Fazer um estudo e demonstrativo das melhores raças para a nossa
região.
Fornecer embasamento teórico e prático para a produção de novas formas de
tecnologias.
Gerar novas oportunidades de trabalho e renda na Agricultura Familiar.
4.1.14.2 - METODOLOGIA
208
As condições básicas para a criação, além da escolha cuidadosa da raça, são o
clima, solo, pastagens, aguadas, condições de mercado, não esquecendo também a
boa capacidade técnico-administrativa do criador e habilitação dos empregados.
O estabelecimento fez a opção atualmente em criar a raça Merilin, originária
do Merino e Lincoln, selecionada para produção de cordeiros para abate, com lã de
ótima qualidade. Mocho, focinho escuro, cascos geralmente são negros, mas não
descarta a possibilidade de criar também a Santa Inês, levando em consideração os
fatores climáticos, visando difundir entre os alunos do Curso Técnico em Agropecuária
uma alternativa de trabalho e renda, principalmente para a Agricultura Familiar.
O Projeto de Ovinocultura subsidiará as aulas de Prática Agropecuária e da
Disciplina de Criações utilizando e demonstrando tecnologias disponíveis e
acessíveis aos pequenos produtores rurais.
O projeto faz parte da UDP do estabelecimento, subsidiando a Disciplina de
Criações e de Prática Agropecuária.
4.1.14.3 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da
avaliação da aprendizagem dos alunos nas aulas.
Avaliar o desenvolvimento do projeto quanto a sua sustentabilidade
produtiva.
4.1.15 SUINOCULTURA
4.1.15.1 - JUSTIFICATIVA
De acordo com os dados expostos, o Brasil encontra-se em quarto lugar no
"ranking" dos maiores exportadores de carne suína, apresentando menores valores de
volume exportado somente para Canadá, Estados Unidos e Dinamarca; lembrando-se
que estes são países tradicionais no tocante à produção e consumo de carne suína e
que disputam o mercado internacional á décadas.
O consumo carne suína no Brasil é de 10kg/pessoa/ano. No mundo o consumo
médio é de 25 kg/pessoa/ano.
Rentabilidade: 1O vezes maiores que o bovino.
209
Ex: 01 hectare/10 suínos/800 kg carne. O rebanho nacional é composto de 40 milhões
de cabeças/ano.
4.1.15.2 - OBJETIVOS
Utilizar o processo como unidade didática de produção, demonstrando
suas tecnologias de manejo como fonte de aprendizagem aos alunos.
Fornecer embasamento teórico e prático para a produção de novas formas de
tecnologias.
Gerar novas oportunidades de trabalho e renda na Agricultura Familiar.
4.1.15.3 - METODOLOGIA
Os porcos para a produção de carne - tipo Bacon ou Wiltshire - são mais
esguios, compridos e pernudos, de pescoço mais longo que os do tipo para banha,
que são muito mais compactos e baixos.
Pelagem de acordo com a raça. Os pelos devem ser finos, lisos e a pele sem
pregas, lisa.
Peso e Estatura de médio a grande, de acordo com a idade e a raça. Deve
pesar de 80 a 100 Kg no ato do abate.
Cabeça um pouco mais longa que no tipo de banha, leve, com a marrafa
larga e cheia, olhos bem espaçados, brilhantes e cheios. As orelhas são
moderadamente finas, franjadas com cerdas finas. O focinho, de médio comprimento,
não grosseiro.
As bochechas, nítidas, não pendentes, de regular largura e musculatura.
Pescoço de comprimento médio Sustentável, musculoso, sem ser arqueado em
cima.
Corpo longo, profundo, liso, bem equilibrado ou com o quarto posterior
predominando.
Peito largo e cheio, espáduas bem postas, bem cobertas, lisas.
A linha superior é uniformemente arqueada, variando o arqueamento com a
raça. O garrote, de mesma largura do resto das costas. O dorso e lombo são
regularmente largos, musculados e fortes. A garupa, de mesma largura das costas,
comprida, em nível, com a cauda de inserção alta. O tórax é cheio, com costelas
210
longas e arqueadas. O costado é comprido, regularmente profundo e chato, no mesmo
plano das espáduas, sem depressão no cilhadouro, formando um plano. Flanco cheio
e baixo, ventre firme, espesso e bem sustido. Os pernis são cheios, carnudos, firmes,
descidos, não muito bombeados, sem pregas.
Membros afastados, direitos, bem dispostos no solo, fortes, porém não
grosseiros, com quartelas levantadas e cascos firmes. Os membros anteriores são de
altura média e os posteriores um pouco compridos no geral. Locomovem-se, com
facilidade, em linha reta.
A fêmea difere do macho pela cabeça e corpo mais leves e mais delicados,
pescoço menos maciço, pelos mais finos, especialmente no pescoço e não terá menos
que 12 tetas bem separadas e glandulosas. As diferenças sexuais, entretanto só se
acentuam com a idade, sendo pequenas na ocasião da matança, em média aos 07
meses.
- Raças nacionais
Piau, Canastra, Canastrão, Caruncho, Nilo, Macau, Piratininga, Pereira, Tatuí,
Junqueira, Pinhal, Pedreira.
São animais para produção de banha, toucinho, rústicos, pouco precoce (tardios),
pouco prolíficos, podendo atingir 60Kg de peso vivo aos 6 meses, pouco exigente no
trato.
Raças estrangeiras
São raças altamente especializadas na produção de carne, bastante precoce,
(tardios), pouco prolífica (maior nº de leitões pardos), bastante econômica,
Duroc (EUA), Polland China (EUA), Hampshire (EUA), Landrace (Dinamarca),
Yorkshire (EUA), Lanaschwein (AlemaSustentávelnha), Wes-sex, Large White,
Berkshire (Inglaterra), Pietrain (Bélgica), Edelswein (Alemanha).
- Principais raças para mães
211
Landrace, Large White, Wessex; Sendo que das três a melhor é a Wessex.
O estabelecimento optou em desenvolver a princípio a raça Landrace e
posteriormente as linhagens pesquisada pela EMBRAPA SUÍNO de Concórdia/SC.
O projeto faz parte da UDP do estabelecimento, subsidiando a Disciplina de
Criações e de Prática Agropecuária.
4.1.15.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o projeto esta servindo de unidade didática através da
avaliação da aprendizagem dos alunos nas aulas.
Avaliar o desenvolvimento do projeto quanto a sua sustentabilidade
produtiva.
4.1.16 PARANÁ DIGITAL
4.1.16.1 - JUSTFICATIVA
A Secretaria de Estado da Educação, está buscando com o Programa "Paraná
Digital" e com o Projeto "Portal Dia-a-Dia Educação" difundir o uso pedagógico das
Tecnologias da Informação e Comunicação - e com o repasse de computadores, com
conectividade e a criação de um ambiente virtual para Criação, Interação e Publicação
de dados provenientes das Escolas Públicas do Estado do Paraná. Sendo assim, a
Assessoria de Tecnologia da Informação - ATI, da Secretaria de Estado da Educação
– SEED, torna muito mais acessível a todos os alunos uma comunicação com o mudo
da informatização.
A internet é uma das maiores fontes de pesquisas e comunicação, utilizada
atualmente. O Paraná Digital trouxe a todos os alunos esse entretenimento, que
muitas vezes não ocorria fora da escola.
4.1.16.2 - OBJETIVOS
Levar por meio de uma rede de computadores, acesso às Tecnologias de
Informação e Comunicação - TIC aos professores e alunos da Rede Pública de
Educação Básica do Paraná.
212
Proporcionar um ambiente didático para o aprendizado dos alunos.
4.1.16.3 - METODOLOGIA
O Programa do Paraná Digital, será utilizado nas aulas de práticas de
informática, onde os alunos poderão colocar na prática a teorias das suas aulas
demonstrando seu aprendizado.
Será utilizado pelos professores para que possam ter uma maior facilidade ao
preparar suas aulas e suas pesquisas, proporcionando aos alunos outras formas
didáticas do conteúdos.
4.1.16.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o programa esta sendo utilizado como uma unidade didática
através da avaliação da aprendizagem dos alunos nas aulas.
4.1.17 - SHOW TECNOLÓGICO DO ARENITO CAIUÁ
4.1.17.1 - JUSTFICATIVA
O Show Tecnológicos tem com função, fornecer ao produtor rural
tecnologias utilizadas no cotidiano da agricultura, promovendo melhores facilidades
para se possa desenvolver o seu trabalho.
O Colégio Agrícola participará do Show Tecnológico do Arenito Caiuá
evento promovido pela AREAU e EMATER, instituições no qual o Colégio Agrícola
tem firmado termo de parceria e cooperação técnica promovendo aos alunos uma
forma extensionista.
4.1.17.2 - OBJETIVO
Desenvolver práticas pedagógicas traçados para a que a participação do aluno
possa ser uma completa unidade didática de aprendizagem.
4.1.17.3 - METODOLOGIA
213
O evento acontece no primeiro semestre do ano com data definida fixada
em calendário das referidas Instituições. Fornecendo aos nossos alunos uma forma
direta de aprendizado através das palestras e dos experimentos.
4.1.17.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação da participação será permanente e contínua, tendo por finalidade
diagnosticar e intervir sempre que se fizer necessário para que o projeto cumpra com o
seu objetivo.
4.1.18 - MOSTRA DE INVERNO
4.1.18.1 - JUSTFICATIVA
O Show de inverno tem com função, fornecer ao produtor rural tecnologias
utilizadas no cotidiano da agricultura, promovendo melhores facilidades para se possa
desenvolver o seu trabalho.
O Colégio Agrícola participará do Show de Inverno evento promovido pelo
IAPAR e EMATER, instituições no qual o Colégio Agrícola tem firmado termo de
parceria e cooperação técnica promovendo aos alunos uma forma extensionista de
aprendizagem.
4.1.18.2 - OBJETIVO
Desenvolver práticas pedagógicas traçados para a que a participação do aluno
possa ser uma completa unidade didática de aprendizagem.
4.1.18.3 - METODOLOGIA
O evento acontece no segundo semestre do ano com data definida fixada
em calendário das referidas Instituições. Fornecendo aos nossos alunos uma forma
direta de aprendizado através das palestras e dos experimentos.
214
4.1.18.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação da participação será permanente e contínua, tendo por finalidade
diagnosticar e intervir sempre que se fizer necessário para que o projeto cumpra com o
seu objetivo.
4.1.19 - PRODUÇÃO DE MUDAS DE ERVAS MEDICINAIS
4.1.19.1 - JUSTIFICATIVA
Após a série de transformações tecnológicas que faz da planta medicinal
uma droga vegetal, esta contém certo número de substâncias que, na maior parte dos
casos, agem sobre o organismo humano. É a fitoquímica (química dos vegetais), que
se encarrega de estudar estas substâncias ativas, a sua estrutura, a sua distribuição
na planta, as suas modificações e os processos de transformação que se produzem no
decurso da vida da planta, durante a preparação do remédio vegetal e no período de
armazenagem. A fitoquímica está em estreita ligação com a farmacologia (estudos dos
efeitos das substâncias medicinais sobre o organismo humano, do mecanismo e da
velocidade da sua ação, do processo de absorção e eliminação, das suas indicações,
isto é, do uso contra determinadas doenças). A farmacologia, por seu lado, é
indissociável da medicina clínica.
As substâncias ativas das plantas medicinais são de dois tipos: os produtos
do metabolismo primário (essencialmente sacarídeos), substâncias indispensáveis à
vida da planta que se formam em todas as plantas verdes graças à fotossíntese; o
segundo tipo de substâncias é composto pelos produtos do metabolismo secundário,
ou seja, processos que resultam essencialmente da assimilação do azoto. Estes
produtos parecem freqüentemente ser inúteis a planta, mas os seus efeitos
terapêuticos, em contrapartida, são notáveis. Trata-se designadamente de óleos
essenciais (ou essências naturais), resinas, alcalóides como os da cravagem ou do
ópio.
Geralmente, estas substâncias não se encontram na planta em estado puro,
mas sob a forma de complexos, cujos diferentes componentes se completam e
reforçam na sua ação sobre o organismo. No entanto, mesmo quando a planta
medicinal só contém uma substância ativa, esta tem sobre o organismo humano um
215
efeito mais benéfico que o produzido pela mesma substância obtida por síntese
química.
Esta propriedade apresenta um grande interesse para a fitoterapia,
tratamento através das plantas ou das substâncias de origem vegetal. A substância
ativa não e unicamente um composto químico, mas Sustentável apresenta também um
equilíbrio fisiológico, é mais bem assimilada pelo organismo e não provoca efeitos
nocivos. É nisso que reside a grande vantagem da medicina natural.
O cultivo de plantas medicinais e não é muito dispendioso e pode gerar
bons lucros, desde que seja acompanhado de uma atuação eficiente. o mercado está
bastante exigente quanto ás erva medicinais, que são utilizadas em farmácias de
manipulação, cosméticos, perfumaria e culinária. Antes de iniciar o cultivo é
indispensável as condições edafoclimáticas da região, finalidade da produção e o
mercado consumidor, conhecer quais partes da planta são aproveitáveis, dentre
outros.
4.1.19.2 - OBJETIVO
Desenvolver nas práticas traçadas a participação do aluno possibilitando a o
mesmo um enorme aprendizado.
4.1.19.3 - METODOLOGIA
O projeto será desenvolvido em aulas práticas com os alunos,
proporcionando para que possam ter um melhor aprendizado.
4.1.19.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o programa esta sendo utilizado como uma unidade didática
através do aperfeiçoamento das técnicas e do aprendizado dos alunos.
4.1.20 - PROJETO: SOLIDARIEDADE E COMUNIDADE ESCOLAR
4.1.20.1 - JUSTFICATIVA
216
As aulas de artes são extremamente importantes no processo de
desenvolvimento humano dos alunos do 1º ano do ensino médio do CAE. Assim como
o conhecimento específico é necessário para o desenvolvimento das habilidades na
prática profissional, o ensino e a confecção de peças artesanais contribuem com o
desenvolvimento humano do aluno, pois ao confeccionar as peças os alunos atribuem
à ela particularidades, traços específicos de cada um, estilos próprios que favorecem o
desenvolvimento dos mesmos e contribui com a auto-estima, visto que cada qual é
respeita e é respeitado pelo resultado apresentado ao final do processo.
O projeto justifica-se pela necessidade de desenvolver o sentimento solidário do
cidadão. Vivemos num mundo onde o individualismo repassa as barreiras sociais, e a
vantagem é contemplada como vitória pelas pessoas. Sendo assim, se tornam cada
vez mais difícil desenvolver o espírito solidário, o amor e o respeito entre os educando,
que seguem como exemplo o próprio relacionamento social, onde cada um vive para si
próprio sem se importar com o outro, por isso à cada dia surgem problemas, conflitos,
envolvimento de jovens com drogas, ausência de valores familiares.
4.1.20.2 - OBJETIVOS
Desenvolver o sentimento de solidariedade e cooperação dos alunos do
CAEU, através de trabalhos sociais que contemplem a socialização dos mesmos;
Contribuir com o desenvolvimento das habilidades artesanais, visando
até mesmo um caminho de renda complementar aos alunos, quando atuarem no
mercado de trabalho;
Conscientizar os alunos, quanto a importância da preservação do meio ambiente, através da reciclagem;
- Confeccionar peças lúdicas que possam servir de material pedagógico
que contribua com a aprendizagem das crianças que freqüentam as creches da cidade
de Umuarama.
4.1.20.3 - METODOLOGIA
A disciplina de artes contempla uma grande bagagem de informações
necessárias ao desenvolvimento cultural dos alunos, porém à cada encerramento de
conteúdo os alunos produzirão um material lúdico, pesquisados por eles ou mediados
217
pela Sustentavelmente de classe, que apresentará as técnicas de confecção das
peças e auxiliará os alunos durante a aula. As peças confeccionadas serão avaliadas
processualmente e também serão armazenadas na instituição para posteriormente
serem doadas às instituições de educação infantil municipal da cidade de Umuarama
(creches). Os alunos visitarão as instituições no final do ano letivo e presentearão as
crianças com os próprios trabalhos. Faz-se necessário também para que os mesmos
conheçam a realidade das instituições de educação infantil e conseqüentemente das
crianças pertencentes a elas.
4.1.20.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o programa esta sendo utilizado como uma unidade didática
através do aperfeiçoamento das técnicas e do aprendizado dos alunos.
4.1.21. PROJETO: JOGOS ESCOLARES
4.1.21.1 - JUSTIFICATIVA
O presente projeto justifica-se pela necessidade do desenvolvimento
participativo dos alunos visando a competição como momento de interação e
conhecimento. O envolvimento dos alunos com questões esportivas contribuem com o
desenvolvimento cognitivo e físico dos mesmos, isto os leva a valorizar suas próprias
ações e respeitar regras e limites, que por sua vez retornam de forma positiva ao
ambiente escolar.
4.1.21.2 - OBJETIVOS
Estimular a socialização dos alunos;
Contribuir com o desenvolvimento físico e a interação dos alunos junto
aos colegas participantes;
Desenvolver o espírito participativo e a ludicidade;
4.1.21.3 - METODOLOGIA
218
Os alunos são comunicados pela equipe pedagógica, juntamente com o
professor de educação física, quando há competições, torneios e outros. São
selecionados de acordo com o interesse e supostamente com os critérios
estabelecidos pelas equipes organizadoras.
4.1.21.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o programa esta sendo utilizado como uma unidade didática
através do aperfeiçoamento das técnicas e do aprendizado dos alunos.
4.1.22 -CULTURA DO BAMBU
4.1.22.1 - JUSTIFICATIVA
O cultivo da cultura do bambu justifica-se por ser viável, econômica e ambiental
ao pequeno produtor e aos produtores em geral. Seu cultivo é de fácil manejo, pois se
trata de uma planta que se adéqua a quase todo tipo de solo, tendo um
desenvolvimento rápido, e de trato simples. sua utilidade é vasta, podendo ser
empregada na produção de biomassa, seqüestro de carbono, na confecção de peças
artesanais, construção civil, instalações rurais, recuperação de áreas degradadas,
mata ciliar, ornamentação, fabricação de celulose, indústria do vestuário, indústrias de
móveis, em estufas para hortas, etc.
Para seu cultivo e uso é necessário observar algumas normas para corte, tais
como: Espécie;Local;Forma de colheita,Corte e Tratamento.
A cultura do bambu oportuniza diversas utilizações ao produtor rural e sua divulgação
torna-se necessária.
A cultura do bambu representa a soberania da agricultura, sendo a transformação
na própria propriedade.
“Aprender exige disciplina, não é fácil, porque pressupõe criar, recriar
e não apenas retirar o que os outros fazem” Paulo Freire.
4.1.22.2 - OBJETIVOS
219
Estimular a diversificação da cultura na pequena propriedade; Proporcionar ao
pequeno produtor renda em menos tempo com cultivo da cultura do bambu; Incentivar
o cultivo de culturas ambientalmente correta.
4.1.22.3 - METODOLOGIA
O projeto se desenvolverá nas dependências do colégio(UDP) para tanto
as normas e orientações de cultivo serão ministradas em aula aos alunos, que
desenvolverão o projeto, seja na construção de estufas para horta orgânica, seja em
instalações rurais ou ainda na confecção de peças artesanais. Sempre focado na
viabilidade econômica, ambiental.
4.1.22.4 - AVALIAÇÃO
Avaliar se o programa esta sendo utilizado como uma unidade didática
através do aperfeiçoamento das técnicas e do aprendizado dos alunos. Avaliação
ainda, conforme a viabilidade da cultura do bambu referente a utilidade no projeto, ou
seja, econômica, ambiental e social.
4.1.23 - SEMANA DO TÉCNICO EM AGROPECUÁRIA
4.1.23.1 - JUSTIFICATIVA
A semana do Técnico em agropecuária que é comemorado no dia cinco de
novembro, será comemorado na terceira semana de novembro, paralelo ao projeto
FERA E COM CIENCIA.
Será um momento de aprendizado (visitas, palestras, atividades culturais e
esportivas) e socialização dos conhecimentos dos educandos do colégio com a
comunidade participante.
4.1.23.2 - OBJETIVO
A semana do Técnico terá como principio a socialização dos conhecimentos
adquiridos em sala de aula, bem como adquirir novas informações no campo da
tecnologia animal e vegetal para o incremento dos conteúdos adquiridos durante as
aulas.
4.1.23.3 - METODOLOGIA
220
A semana do Técnico acontecerá na terceira semana de novembro com
atividades diversas, tais como: visitas técnicas, palestras, apresentação de projetos,
atividades esportivas, gincanas e atividades culturais elaboradas pelos alunos, com
participação do Grêmio Estudantil e APMF., sendo que a semana do Técnico
acontecerá paralelamente ao projeto FERA E COM CIENCIA.
4.1.23.4 - AVALIAÇÃO
A avaliação da participação dos educandos será constante, onde os
professores, previamente orientá-los-ão dos objetivos de cada evento previsto durante
a semana, pois as atividades que acontecerão é intrínseca aos conteúdos do curso.
O processo de avaliação para a semana tem como finalidade diagnosticar se os
objetivos de tal projeto estão sendo alcançados e, intervier sempre que se fizer
necessário.
4.1.24 - INCLUSÃO EDUCACIONAL Tem sido a escola no decorrer da história, como segregadora, mais
especificamente na questão da inclusão educacional, delimitando como privilégio de
um grupo em detrimento àqueles com alguma deficiência educacional. Porém a partir
da instauração do processo democrático, vem a luz a questão da inclusão/exclusão,
com a universalização do acesso de todos ao sistema educacional, mas sendo
impeditivo para aqueles que não se enquadram no sistema, ficando portanto excluídos
desse processo de universalização da educação.
A educação tradicional direcionou os alunos com alguma deficiência em instituições
especializadas, não havendo portanto uma compreensão realmente da deficiência
daquele aluno(a); esse tipo de atendimento no Brasil ocorre desde o império até a
promulgação da constituição de 1988, onde a partir daí, consta como objetivo o de
promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e
quaisquer outras formas de discriminação (art.3º inciso IV); Define, no artigo 205, a
educação como um direito de todos e no seu artigo 206, inciso I, estabelece a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola, sendo de
responsabilidade do Estado a oferta e garantia do atendimento especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art.208).
221
O Estatuto da Criança e do Adolescente , no seu artigo 55 , diz: ”os pais ou
responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino”. O documento “Declaração Mundial de Educação para Todos (1990) e a
Declaração de Salamanca (1994), passam a influenciar a formulação das políticas
públicas da educação inclusiva.
A LDBEN Nº9,394/96, no artigo 58 diz no parágrafo 2º, “O atendimento educacional
será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das
condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular” e no Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos
educandos com necessidades especiais, currículo, métodos,recursos e organização
específicos para atender às suas necessidades; assegura a terminalidade específica
àqueles que não atingiram o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental,
em virtude de suas deficiências e; a aceleração de estudos aos superdotados para
conclusão do programa escolar; Ainda a Convenção da Guatemala(1999), promulgada
no Brasil, afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e
liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação com
base na deficiência, toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou anular o
exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais. O MEC em 2003
criou o Programa de Educação Inclusiva: direito à diversidade, visando transformar os
sistemas de ensino em sistemas educacionais inclusivos, proporcionando formação
aos gestores educacionais, para a garantia do direito de acesso de todos à
escolarização, a organização do atendimento educacional especializado e a promoção
da acessibilidade.
A inclusão escolar tem início na educação infantil e em todas as etapas e modalidades
da educação básica, o atendimento educacional especializado é organizado para
apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória dos sistemas de
ensino.
Portanto na educação profissional, as ações da educação especial possibilitam a
ampliação de oportunidades de escolarização, formação para a inserção no mundo do
trabalho e efetiva participação social.
A interface da educação especial com a educação indígena, do campo e quilombola
deve assegurar que os recursos, serviços e atendimento educacional especializado
estejam presentes nos projetos pedagógicos construídos com base nas diferenças
socioculturais desses grupos.
222
Ainda de acordo Programa de Educação Inclusiva do Governo Federal, cabe aos
sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na perspectiva da
educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/intérprete de Libras
e guia intérprete, bem como de monitor ou cuidador aos alunos com necessidade de
apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre outras que exijam
auxílio constante no cotidiano escolar.
Esta formação deve contemplar conhecimentos de gestão de sistema educacional
inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com outras áreas,
visando à acessibilidade arquitetônica, os atendimentos de saúde, a promoção de
ações de assistência social, trabalho e justiça.
4.1.25 - PROJETO COTURNICULTURA
4.1.25.1 - JUSTIFICATIVA
O Projeto de criação de CODORNAS, consiste em mais uma opção de renda ao
pequeno produtor, sendo considerada uma alternativa viável, contribuindo para o
rendimento do produtor do campo e assim constituindo uma opção de diversificação
na propriedade rural. As codornas são aves exóticas, necessitando portanto de
cuidados especiais tanto no manejo quanto na comercialização, sendo objeto de
estudos nas diversas disciplinas ministradas no curso agropecuária. Estas aves devem
ter todos os cuidados inerentes ao manejo sanitário, reprodutivo, alimentar e
vacinação.
Tal projeto envolve a participação de alunos do colégio em parceria com as
direções e professores, sendo portanto mais uma opção didática pedagógica para
aulas praticas dos alunos, mais especificamente para os alunos do primeiro que
estudam especificamente animais de pequeno porte.
4.1.25.2 - OBJETIVO
Demonstrar uma unidade didática para desenvolvimentos de conhecimentos
sobre a avicultura (codorna) de engorda e de postura, como fonte alternativa de
alimentação e renda.
223
4.1.25.3 - METODOLOGIA
O projeto tem a finalidade de transmitir aos alunos do Colégio, as técnicas de
criação de codornas, uma vez que uma grande parte das propriedades agropecuárias
da região é classificada como agricultura familiar, beneficiando esse público através de
melhorias na parte estrutural e manejo, compatíveis com a atual realidade da
avicultura familiar.
Para a pequenas propriedades agrícolas, com estrutura de agricultura familiar, o
emprego adequada de tecnologia na criação de codornas, em que essas aves
apresentam características de rápido crescimento, alto produtividade e investimento
relativamente baixo, pode ser uma alternativa economicamente viável, constituindo
assim em mais um produto agregado a produção no campo.
O projeto faz parte da UDP do estabelecimento, onde os alunos
aprendem manejar a linhagem de aves de codorna durante as aulas das Disciplina de
Produção Animal e estágios.
4.1.25.4 – AVALIAÇÃO
Os ajustes do Projeto poderá ser constante, sendo feito pelos professores
das disciplinas citadas, bem como de outras que vierem a utilizar desse projeto. Os
alunos realizaram relatórios escritos sobre a criação em todos os sentidos, desde o
manejo, viabilidade econômica e outros aspectos de relacionados. Ainda será
verificado se o projeto esta servindo de unidade didática através da avaliação da
aprendizagem dos alunos para as aulas teóricas como um todo.
4.1.26 - PROJETO PISCICULTURA
4.1.26.1 – JUSTIFICATIVA
A piscicultura é uma atividade em crescimento constante nos últimos
anos, sendo que recentemente a politica no setor tem avançado com a criação do
224
Ministério da Pesca, sendo o setor primário em que teve crescimento significativo em
relação a outros. A piscicultura significa uma importante fonte de proteína para
aqueles de poder aquisitivo baixo e, uma alternativa para aqueles que possuem
recursos hídricos em condições de desenvolvê-la, pois pode ser produzido a baixo
custo e a partir de sistemas de criação em locais impróprios para agricultura e constitui
uma opção a mais na diversificação animal da propriedade familiar.
Estimular a produção em espaços alternativos, como em tanques, se
constitui vantagem, pois permite uma produção constante e padronizada, favorecendo
a comercialização dos produtos, constituindo-se em um importante gerador de
ocupação e renda para seus produtores.
4.1.26.2 - OBJETIVO
Capacitar educandos focando novas alternativas para o campo,
especificamente na criação de peixes em pequenas propriedades;
Propiciar técnicas de produção de tilápias;
Desenvolver nos educandos a capacidade de multiplicadores dessa
atividade e assim potencializar nas pequenas propriedades a maximização de espaços
para o desenvolvimento de tal atividade;
Proporcionar uma unidade didática para desenvolvimentos de conhecimentos
sobre a piscicultura, como fonte alternativa de alimentação e renda
4.1.26.3 – METODOLOGIA
Este projeto será desenvolvido por alunos do Colégio em parceria com
professores das diversas disciplinas que compõe a matriz curricular do curso em
agropecuária, com apoio pedagógico e técnico das direções do Colégio Agrícola de
Umuarama.
O trabalho começou a partir das ideias dos professores e educandos que
viram a necessidade de se trabalhar com a piscicultura na UDP do Colégio. Tal projeto
teve início visualizando a antiga caixa d”água desatividade como potencial para
trabalhos de piscicultura, e com dados colhidos e com assistências do professores, tal
inciativa aos poucos está se concretizando, sendo um trabalho desenvolvido nas aulas
praticas e como trabalho da disciplina de estágio e sendo uma opção para o
225
desenvolvimento das horas de estágio a que os educandos tem que cumprir durante o
curso de agropecuária.
O trabalho será acompanhado portanto nas aulas práticas por alunos e
professores para que assim tenha avanços e o projeto consiga atingir seu fim, que é
pedagógico e se tornando como opção viável para as pequenas propriedades do
campo.
O projeto será constituído obedecendo a legislação ambiental evitando
assim danos ao meio ambiente e reduzindo custos.
O projeto faz parte da UDP do estabelecimento, onde os alunos
aprendem as técnicas de criação de peixes em suas diferentes fases durante as
aulas das Disciplina de Produção Animal e estágios.
4.1.26.4 – AVALIAÇÃO
Os ajustes do Projeto poderá ser constante, sendo feito pelos professores
das disciplinas citadas, bem como de outras que vierem a utilizar desse projeto. Os
alunos realizaram relatórios escritos sobre a criação em todos os sentidos, desde o
manejo, viabilidade econômica e outros aspectos de relacionados. Ainda será
verificado se o projeto esta servindo de unidade didática através da avaliação da
aprendizagem dos alunos para as aulas teóricas como um todo.
4.1.27 - PROJETO HIDROPÔNICO
4.1.27.1 – JUSTIFICATIVA
O termo hidroponia vem do grego hidro ponos, que significa “trabalho na
água”, é uma técnica que constitui em alternativa para o cultivo de plantas com
solução nutritiva na ausência ou na presença de substratos naturais ou artificiais. A
Hidroponia é uma técnica que está se difundindo em todo o mundo, sendo seu uso em
crescimento em vários países. Sua importância não é somente para produção de
vegetais, mas sendo também um trabalho para resolver um amplo leque de
problemas: tratamentos que reduzem a contaminação do solo e da água subterrânea,
e manipulação dos níveis de nutrientes no produto.
226
4.1.27.2 - OBJETIVO
Proporcionar ao educando, campo de estudo e pesquisa em culturas por
hidroponia e assim contribuir através da prática a relação dos conteúdos teóricos das
diversas disciplinas estudadas no curso técnico em agropecuária;
Compreender e por em pratica a técnica de hidroponia em situações que
indique a viabilidade do cultivo associando ao melhor uso do espaço, fertilizantes,
técnicas, temperaturas na estufa e colaborando com o meio ambiente;
Proporcionar uma unidade didática para desenvolvimentos de
conhecimentos sobre a piscicultura, como fonte alternativa de alimentação e renda.
4.1.27.3 – METODOLOGIA
Este projeto será desenvolvido por alunos do Colégio em parceria com
professores das diversas disciplinas que compõe a matriz curricular do curso em
agropecuária, com apoio pedagógico e técnico das direções do Colégio Agrícola de
Umuarama.
Na implementação do projetos estudos foram feitos por professores
juntamente com os educandos, bem como visitas a propriedade com o sistema de
hidroponia e as aulas práticas constitui no momento de colocar em pratica todo o
referencia colhido nos estudos e visitas e assim sucessivamente outras culturas serão
incorporadas a técnica de hidroponia, como foco para a parte pedagógica, onde
constitui um momento de aprendizagem e socialização na diversificação de culturas
pelo processo da hidroponia, portanto o trabalho será acompanhado nas aulas
práticas pelos alunos e professores para que assim tenha avanços e o projeto consiga
atingir seu fim, que é pedagógico e se torne uma opção viável para as pequenas
propriedades do campo.
O projeto faz parte da UDP do estabelecimento, onde os alunos
aprendem as técnicas de hidroponia em suas diferentes fases durante as aulas das
Disciplina de de Produção Vegetal, Horticultura, estágio e outras.
4.1.27.4 – AVALIAÇÃO
227
Os ajustes do Projeto poderá ser constante, sendo feito pelos professores
das disciplinas citadas, bem como de outras que vierem a utilizar desse projeto. Os
alunos realizaram relatórios escritos sobre a criação em todos os sentidos, desde o
manejo, viabilidade econômica e outros aspectos de relacionados. Ainda será
verificado se o projeto esta servindo de unidade didática através da avaliação da
aprendizagem dos alunos para as aulas teóricas como um todo.
4.1.28 – VISITA TÉCNICA
4.1.28.1 – JUSTIFICATIVA
Trata de visitas em propriedades rurais, empresas ou experiências práticas
voltadas ao campo, especificamente ligadas ao currículo do curso técnico em
agropecuária.
A visita técnica constitui em aprendizado a partir do momento em que há a
confrontação dos conceitos teóricos em sala, bem como das aulas práticas feitas no
colégio e assim traçar um paralelo e assim construir conceitos a partir das
observações.
É fundamental as visitas técnicas, pois coloca o educando ao contato prático em
diversas situações, compreendendo como poderá ser o futuro campo de trabalho em
que poderá exercitar sua profissão.
4.1.28.2 - OBJETIVO
Proporcionar ao educando, campo de estudo e pesquisa em culturas
estudadas e de acordo com o currículo, bem como no campo da parte animal, assim
contribuir através da prática a relação dos conteúdos teóricos das diversas disciplinas
estudadas no curso técnico em agropecuária;
Identificar por meio das visitas técnicas as diversas situações de
desenvolvimento de culturas e animais e após traçar paralelo com conteúdos
estudados;
228
Proporcionar aos educandos enriquecimento cultural sobre os conteúdos
aprendidos em sala de aula e assim auxiliá-los como sujeito dentro de um contexto, ou
seja, respeitando o ser humano, a natureza e contribuindo com um mundo social,
cultural e econômico justo.
4.1.28.3 – METODOLOGIA
A Visita Técnica é uma atividade utilizada por diversas instituições como recurso
pedagógico para enriquecimento dos conteúdos ensinados no curso Técnico em
Agropecuária.
Não há um procedimento único para as visitas, essas dependerão do local e
após são formuladas o roteiro de acordo com a temática em estudo, conforme a/s
disciplina/s, portanto o professor/a, o/a coordenador/a de curso, ou a equipe
pedagógica deve dispor de um breve estudo do local a ser visitado e assim
posteriormente solicitar dos educandos as atividades relacionadas a visita, como os
critérios que serão avaliados. Os alunos devem ser informados das atividades a ser
realizada.
A visita técnica será mediada pelo coordenador e ou professor da disciplina,
identificando as pessoas que participarão da visita, o assunto, o local, a data, o meio
de transporte, o tempo previsto, objetivos. Os alunos conforme critérios da viagem
previsto anteriormente, podem fazer uma pesquisa ou ter palestras sobre o tema da
visita técnica. Após a visita os educandos poderão apresentar os resultados fazendo
uma associação ao conteúdo teórico metodológico aprendido anteriormente em sala
com aquele aprendido na visita técnica, seja em forma de relatórios, artigos, exposição
fotográfica, apresentação em seminário e outras.
4.1.28.4 – AVALIAÇÃO
Os ajustes do Projeto poderão ser constantes, sendo feito pelos
professores das disciplinas citadas, bem como de outras que vierem a utilizar desse
projeto. Os alunos realizaram relatórios escritos sobre a visita e apresentando-os por
meio de seminários, relatórios, exposição fotográfica e outros meios previamente
acordados com o professor/a. Ainda será verificado se o projeto esta servindo como
229
enriquecimento das aulas práticas, para unidade didática, através da avaliação da
aprendizagem dos alunos para as aulas teóricas como um todo.
4.1.29 – PROJETO INTERAÇAO ESCOLA/COMUNIDADE
4.1.29.1 – JUSTIFICATIVA
O conhecimento adquirido deve necessariamente ser compartilhado com
a sociedade, pois é função de todos tais compartilhamentos para a construção de uma
sociedade ambientalmente, socialmente, culturalmente e financeiramente viável. Para
isso a socialização dos conhecimentos adquiridos durante a vida escolar com a
sociedade é necessária, pois caso contrário perde-se sua função que é transmitir à
sociedade de forma critica os conhecimentos acumulados historicamente pela
comunidade, voltados ao campo agropecuário.
O Colégio Agrícola Estadual de Umuarama estará a disposição de toda
sociedade para compartilhar de suas experiências educativas, conforme conteúdos de
seu currículo constado na matriz vigente, para toda sociedade.
Portanto para concretização de tal ação entre outras está o compartilhamento
de nossas experiências com outras instituições e a sociedade como um todo, que
previamente agendados, visitar as dependências e projetos do Colégio ou visitarmos
outras instituições para difusão das experiências, e assim fortalecer a interação escola
e comunidade, que poderá ser o campo de trabalho do futuro técnico em agropecuária
na sociedade.
4.1.29.2 - OBJETIVO
Proporcionar meios que favoreça a integração entre escola e comunidade em
geral;
Apoiar projetos e gramas que favoreçam as comunidades rurais e urbanas,
visando a melhoria da população como um todo;
230
Promover eventos com a participação de educandos, educadores, agentes
educacionais, ex alunos e outros setores da sociedade a serem agentes nesse
processo e assim adquirir subsídios pela troca de experiências para a melhoria do
processo educacional em agropecuária;
Viabilizar junto ao setor produtivo atividades pedagógicas complementares,
tais como: visitas técnicas e estágios;
Proporcionar aos educandos enriquecimento cultural sobre os conteúdos
aprendidos em sala de aula e assim auxiliá-los como sujeito dentro de um contexto, ou
seja, respeitando o ser humano, a natureza e contribuindo com um mundo social,
cultural e econômico justo.
4.1.29.3 – METODOLOGIA
A interação escola comunidade constituirá em uma atividade pedagógica
embasada no currículo escolar através das disciplinas que compõe o curso Técnico
em Agropecuária. Ela se dará previamente planejada pelos educadores do colégio,
levando em conta o reforço do processo ensino aprendizagem. Professor/a juntamente
com a equipe pedagógica, grêmio escolar e coordenação de curso, organizarão
previamente o processo de interação, levando em conta os objetivos anteriormente
citados e outros, conforme a especificidade da visita. Sendo visita a ser recebida, será
organizada de forma que seja construtiva para o conhecimento dos educandos e os
anfitriões farão a exposição do espaço educacional com exposição técnica dos
projetos desenvolvidos conforme currículo e disciplinas constantes do curso.
Quando for fora das dependências do colégio segue o mesmo principio, ou seja,
a orientação dos educadores a frente, oferecendo todo apoio educacional aos alunos
quando em atividade de interação escola comunidade. Essas ações deverão ser
previamente agendadas, seguindo todos os procedimentos técnicos e legais.
Quando do término poderá, conforme planejamento anterior os educandos
fazerem uma socialização do que foi trabalhado durante o processo de troca de
conhecimento com outros atores, seja recebendo-os ou indo vista-los.
231
4.1.29.4 – AVALIAÇÃO
Os alunos serão avaliados em todo processo, desde a informação da instituição
ou setor da sociedade que virá visitar a instituição ou a partir do tema a ser estudado
através de uma visita dos alunos do colégio em outro ambiente fora do colégio.
Caberá aos educandos, aos professores, a coordenação de curso, a equipe
pedagógica e os atores da interação sobre o processo de interação do colégio com a
sociedade, por meio de relatos escritos ou oralmente após cada evento.
Os ajustes do Projeto poderão ser constantes, sendo feito pelos professores das
disciplinas participantes. Ainda será verificado se o projeto esta servindo como
enriquecimento das aulas práticas, para unidade didática, através da avaliação da
aprendizagem dos alunos para as aulas teóricas como um todo.
232
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