FACULDADE ALFREDO NASSER
INSTITUTO SUPERIOR DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL: a importância da preparação docente
Eliane Rodrigues Leão
APARECIDA DE GOIÂNIA
2010
ELIANE RODRIGUES LEÃO
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL: a importância da preparação docente
Artigo apresentado ao Instituto Superior de Educação da
Faculdade Alfredo Nasser, sob orientação da Profª Ms.
Edna Misseno Pires como parte dos requisitos requisito
para conclusão do curso de Pedagogia.
APARECIDA DE GOIÂNIA
2010
FOLHA DE AVALIAÇÃO DA PRODUÇÃO DO TRABALHO
O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM
DEFICIÊNCIA VISUAL: a importância da preparação docente
Aparecida de Goiânia ___ de dezembro de 2010.
EXAMINADORES
Orientadora - Prof.(a) Ms. Edna Misseno Pires - Nota:___ / 70
__________________________________________
Primeiro examinador - Prof.(a) - Nota:___ / 70
__________________________________________
Segundo examinador - Prof.(a) - Nota:___ / 70
Média parcial - Avaliação da produção do Trabalho: ___ / 70
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O PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO DE CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA
VISUAL: a importância da preparação docente*
Eliane Rodrigues Leão**
Resumo: O artigo, intitulado O processo de alfabetização de crianças com
deficiência visual: A importância da preparação docente. Trata-se de uma pesquisa
bibliográfica baseada em diversos teóricos, como sendo os principais: Bruno (2006),
Ferreiro (1998), Mittler (2003), Sá et al (2007). Para a realização desta pesquisa foi
necessário considerar um breve histórico da inclusão social, desde a antiguidade aos
dias atuais, caracterizando a relação entre sociedade e as pessoas com deficiências;
abordando principalmente a deficiência visual. Em seguida, foram abordados os
conceitos e a causas possíveis e comuns sobre a deficiência visual, nos âmbitos
legais e educacionais, com definições de patologias de baixa visão e cegueira,
citando também alguns recursos ópticos e não-ópticos para a adaptação destes na
sociedade. Visa compreender o processo de alfabetização de crianças com
deficiência visual e, por fim, a preparação dos professores neste processo de
alfabetização destes alunos, abordando os desafios a serem enfrentados.
Palavras-chave: Deficiência visual. Inclusão. Alfabetização. Docente.
INTRODUÇÃO
O presente trabalho tem por objetivo compreender o processo de alfabetização de
crianças com deficiência visual: A importância da preparação docente nas redes regulares de
ensino, na utilização de metodologias e recursos, que proporcionará adaptações das
atividades, a utilização do sistema braile e as contribuições que a alfabetização trará a vida da
criança. Visa ainda mostrar a importância do papel do professor neste processo e a
necessidade de busca de qualificação, já que este tema inclusão ainda é tão novo para a
educação, e como diz Freire (2006, p. 29) “Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço”.
Trata-se de uma pesquisa bibliográfica baseada em diversos autores dos quais os
principais são: Bruno (2006), Ferreiro (1998), Mittler (2003), Sá et al (2007). O trabalho está
estruturado da seguinte forma: inicialmente será abordado o histórico da inclusão de pessoas
com deficiência visual; em seguida a deficiência visual os conceitos e as características, em
seqüência o processo de alfabetização de crianças com deficiência visual e por último a
importância da preparação docente no processo de alfabetização de crianças com deficiência
visual.
* Artigo elaborado para fins de conclusão do Curso de Pedagogia da Faculdade Alfredo Nasser sob orientação da
Professora Ms. Edna Misseno Pires. **
Acadêmica do 8º período do Curso de Pedagogia da Faculdade Alfredo Nasser.
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Histórico da inclusão de pessoas com deficiência visual
Poucos são os registros publicados sobre a reação da sociedade, quando se depararam
com pessoas com deficiências. Mas a história das pessoas com deficiência esclarece que na
antiguidade eram exterminadas ou isolamentos.
Segundo Nascimento (2009), o período anterior a era cristã foi caracterizado pelo total
descaso da sociedade com relação às pessoas com deficiência. Na sociedade romana, a família
tinha total direito de abortar ou exterminar as crianças com deficiência, como não havia
recursos eficazes para identificar qualquer anomalia no feto durante a gestação. O costume
mais comum era o extermínio após o nascimento ou o abandono em lugares sagrados e em
rios; e os que conseguia escapar da morte se tornavam pedintes ou até mesmo entretenimento,
ou seja, motivos de risos e diversão, nomes comuns da época “Bobos da corte”.
Da Idade Média ao século XVIII, as pessoas com deficiência eram identificadas como
“endemoniadas”, loucas e doentes; apesar disso, elas tinham almas, e não deveriam ser
mortas, mantendo vivas pela crença de que a deficiência era castigo de Deus. As pessoas com
deficiência não eram educadas, porque as instituições que as acolhiam não se importavam, e
muito menos lutavam pelos seus direitos educacionais.
No continente europeu, essa total negligência e o descaso persistiram até o início do
século XVIII, pois optavam pelo asilamento e isolamento em hospitais. Seguidamente, entre o
século XVI e XIX surgiu o primeiro hospital psiquiátrico na Europa, mas sem estrutura e,
principalmente, sem tratamentos adequados para seus pacientes, ou seja, equiparava a um
aprisionamento.
Segundo Nascimento (2009), para melhor qualidade de vida das pessoas com
deficiência visual, o sistema Braile foi criado em 1825, pelo francês Louis Braille, que perdeu
sua visão de um de seus olhos, brincando na marcenaria de seu pai aos três anos de idade; e
aos cinco anos, por causa da infecção causada pelo ferimento, perdeu a visão total dos dois
olhos. Aos dez anos de idade ingressou no Instituto Real para Cegos em Paris, fundada pelo
Francês Valentin Hauyentão em 1784, sendo a primeira escola para cegos no mundo. Aos
dezoito anos de idade, tornou-se professor desse Instituto, e quando soube de um sistema de
pontos e buracos, inventado por um oficial, para ler mensagens durante a noite, em lugares
onde era perigoso acender a luz, Louis Braille fez algumas adaptações no sistema de pontos e
relevo e, em 1829, publicou o seu método Braile, que se tornou um código universal de leitura
tátil.
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O Sistema Braille é conhecido universalmente como código ou meio de leitura e
escrita das pessoas cegas. Baseia-se na combinação de 63 pontos que representam as
letras do alfabeto, os números e outros símbolos gráficos. A combinação dos pontos
é obtida pela disposição de seis pontos básicos, organizados espacialmente em duas
colunas verticais com três pontos à direita e três pontos à esquerda de uma cela
básica denominada cela Braille. (CARVALHO, 2010, p. 12).
Nascimento (2009) afirma que o Sistema Braile no Brasil pode ser abordado em três
períodos distintos no ponto de vista histórico. No período de 1854 a 1941, quando foi adotado
no Imperial Instituto dos Meninos Cegos, fundado em 1854, hoje conhecido como Instituto
Beijamin Constant. Foi a primeira Instituição na América Latina a utilizar o sistema, devido
ao esforço de José Álvares de Azevedo, um jovem brasileiro que aprendeu a sua utilização na
França.
Entre os períodos de 1942 a 1962, o Sistema Braile passou por uma adaptação, devido
à reforma da Língua Brasileira de 1942. A Lei de nº 4.169 que oficializa o Braile na escrita e
leitura dos cegos foi aprovada em 04 de dezembro de 1962, mas somente nos anos de 1942 a
1962 que ocorreram fatos marcantes na trajetória do sistema no Brasil. Tal fato se serve da
inserção de pessoas cegas no campo da informática na década de 1970; e também por muita
luta e esforço do Conselho Mundial para o Bem-Estar dos Cegos, atualmente União Mundial
de Cegos, que atualizou o sistema. Em 1999, pela portaria de nº 319 de 26 de fevereiro,
instituiu-se no Ministério da Educação, vinculada à Secretaria de Educação Especial, a
Comissão Brasileira do Braille para a unificação do sistema em nível internacional.
Em 1946 criou-se a Fundação Dorina Nowil para o livro dos cegos no Brasil, uma
homenagem a Dorina pelo seu esforço e dedicação; pois ficou cega aos 17 anos de idade,
seguidamente ingressou-se na escola Caetano de Campos, mas o seu acesso a informação era
mínimo por não haver livros adequados para suas limitações e, por esse motivo, ela e algumas
amigas iniciaram a fundação para o livro dos cegos.
Conforme Pacheco et al (2010), em Goiás, a imprensa Braile teve origem em 1986,
através de inúmeras viagens realizadas pelos dirigentes da Associação dos Deficientes Visuais
do Estado de Goiás - ADVEG, com o objetivo de conhecer o funcionamento e os custos da
implantação de uma impressora Braille, optou-se pela compra da impressora BETA X 10 e
outros componentes, vindo da Alemanha. Na época, o equipamento era o mais moderno
disponível no mercado, foi então inaugurada em 1989 com o apoio do Governo do Estado.
Segundo Voivodic (2004), a inclusão dos cegos se iniciou antes da década de 60, com
a luta dos direitos humanos encontrada na Declaração Universal dos Direitos Humanos de
1948, declarando que todo ser humano tem direito a educação. Ainda entre as décadas de 50 e
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60, nos Estados Unidos, pais de crianças com deficiências fundaram organizações com o
objetivo de lutar pela educação de seus filhos.
Após muita luta, em 1968 na Suécia, crianças com deficiência foram inseridas em
classes regulares, na década de 70 nos Estados Unidos foram criados programas educacionais
para a inserção dos deficientes as salas de aulas regulares. No Brasil, a Constituição Federal
Brasileira de 1988 garantiu educação especializada às pessoas com deficiências,
preferencialmente, na rede regular de ensino.
Art. 208 - O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de:
I - ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegurada, inclusive, sua oferta
gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na idade própria; II - progressiva
universalização do ensino médio gratuito: III - atendimento educacional
especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de
ensino. (BRASIL, 1988, p. 2-3).
De acordo com Voivoidic (2004), foi instalada no Brasil, em caráter experimental, a
primeira sala de recursos em São Paulo para deficientes visuais, por decorrência as
reivindicações ocorridas nos Estados Unidos na década de 1950.
Legalmente, a educação especial só apareceu no Brasil a partir da LDB - Lei de
Diretrizes e Bases para a educação brasileira 4.024/61considerava que a educação dos
excepcionais, devia no que fosse possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, mas foi
na Lei 5692/71, que foi previsto o tratamento especial para os alunos que apresentassem
deficiências físicas ou mentais e os superdotados.
A partir da década de 1990, iniciou-se a discussão sobre a possibilidade de educar e
integrar as pessoas com deficiência em escolas especiais, assim surgiu a proposta da inclusão,
com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação brasileira em seu capítulo 58.
Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais. § 1º Haverá,
quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para
atender às peculiaridades da clientela de educação especial. § 2º O
atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular. § 3º
A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na
faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil. Art. 59. Os
sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais: I -
currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específica
para atender às suas necessidades. (BRASIL, 1998, p. 20)
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Neste período, as pessoas buscavam integrar as crianças, sem saber definir o que seria
essa integração, mas na realidade o que realmente se buscava era incluir, que são
completamente distintas uma da outra, integração e inclusão. Segundo Mantoan (2003), as
palavras integração e inclusão apesar de terem significados semelhantes, são diferentes
quando referidas nos aspectos metodológicos.
A integração ocorre dentro de uma estrutura educacional, mas nem todos os alunos
têm acesso a uma escola, havendo primeiramente uma seleção, a inclusão busca a mudança
desta perspectiva educacional, pois não atinge apenas alunos com deficiência ou com
dificuldade de aprendizagem, mas de todos os demais alunos, assim poderá ter sucesso no
desenvolvimento educacional. “A distinção entre integração e inclusão é um bom começo
para esclarecermos o processo de transformação das escolas, de modo que possam acolher,
indistintamente, todos os alunos, nos diferentes níveis de ensino”. (MANTOAN, 2003, p. 26).
Em 1990 aprovou-se o ECA - Estatuto da Criança e do Adolescente - considerada a
mais moderna legislação, no que diz respeito aos direitos da criança e do adolescente em risco
pessoal e social, pois reitera a obrigatoriedade do atendimento às crianças e adolescentes com
deficiências no Sistema de Ensino Público regular. Conforme o seu Artigo 54, inciso III “É
dever do Estado assegurar à criança e ao adolescente: atendimento educacional especializado
aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino”.
Nesta mesma década segundo Nascimento (2009), ocorreram fatos significativos para
as pessoas com deficiência visual, em 1991 foi aprovado o Decreto de nº 33.823, de 21 de
setembro que institui o Programa Estadual de Atenção às Pessoas Portadoras de Deficiência.
Ainda em 1991 surgiu a Lei de nº 8.213 que prevê o benefício da Previdência Social e Cota
para empresa com mais de cem funcionários de 2% a 5% dependendo do número dos
mesmos.
A partir de 1990 houve discussões em nível mundial, referente à educação das pessoas
com necessidades especiais. No Brasil surge a nova LDB 9397/96, que em seu capitulo V
declarava a responsabilidade do poder público no oferecimento de acessibilidade e
atendimento especializado na rede regular de ensino, visando o bom desempenho acadêmico
do aluno com necessidades educacionais especiais. Esse atendimento incluía especialistas em
educação especial, intérpretes de Libras e Braille, bem como a adaptação física do ambiente
escolar.
Ainda em 1990, por meio de um trabalho em conjunto entre a ABEDEV - Associação
Brasileira de Educadores de Deficiência Visual e o Ministério da Educação, foi inaugurado o
CAP/GO - Centro de Apoio Pedagógico para Atendimento as Pessoas com Deficiência
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Visua1- serviço de responsabilidade da Secretaria de Estado da Educação. O CAP, atualmente
CEBRAV – Centro Especializado Brasileiro de Atendimento ao Deficiente Visual
proporciona as pessoas com deficiência visual o acesso a habilitação e reabilitação,
atendimento educacional especializado, complementar e suplementar ao ingresso e
permanência escolar, garantindo o serviço indispensável para a inclusão social e o efetivo
exercício da cidadania.
Em 1994 ocorreu a Conferência Mundial de Educação Especial, representado por 88
governos e 25 organizações internacionais em Assembléia em Salamanca – Espanha, entre 07
e 10 de junho de 1994. Apesar de não possuir efeito legislativo, a Declaração de Salamanca
(1994) foi importante por defender essencialmente a inclusão na rede regular de ensino, e
reafirmar a educação escolar como direito de todos, combatendo a discriminação. Ainda neste
ano, o decreto de nº 38.641 de maio foi firmado, este instituiu o Programa de Atendimento ao
Deficiente Visual em idade escolar. Logo em seguida, foi promulgada a Lei de nº 8.899 de 29
de junho, que concedeu o passe livre às pessoas portadoras de deficiência no sistema de
transporte coletivo interestadual.
A partir de 2000 até os dias atuais, houve grande crescimento no processo de inclusão.
No Ano de 2001, houve uma convenção na Guatemala, este documento final foi aprovado
pelo Congresso Nacional por meio do Decreto Legislativo 198, de 13 de julho de 2001 e
promulgado no decreto 3.956, de 08 de outubro de 2001, seu principio é que todas as crianças
estejam inclusas no ensino público e regular.
Uma maneira de eliminar as possíveis formas de descriminação relativas às pessoas
com deficiência. Para tanto, a Lei de nº 10.172/01 aprovou o Plano Nacional de Educação,
que estabeleceu vinte sete objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades
especiais. A legislação garante o atendimento em sala de aula, porém para que a inclusão
efetive é necessário a formação profissional para atender, especialmente, a criança com
deficiência visual e também conhecer o conceito e as características da deficiência visual.
A deficiência visual o conceito e características
Segundo Pacheco et al (2010), a terminologia Deficiência Visual é utilizada para
designar o indivíduo com rebaixamento da acuidade visual de um ou ambos os olhos, sendo
este não resolvido com correções ópticas simples, ou seja, com o uso de óculos ou lentes de
contato. Acuidade visual seria a distância que um determinado objeto pode ser visto,
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tecnicamente seria o grau de aptidão do olho para identificar detalhes espaciais, a capacidade
de perceber a forma e o contorno dos objetos.
Estes rebaixamentos da acuidade visual manifestam-se sob diversas intensidades,
desde a diminuição leve até a perda total da visão, a alteração do sistema visual (a
incapacidade de ver ou de ver bem) provoca limitações ou impedimento de acesso à
orientação e mobilidade independente; interação com o meio ambiente; aquisição de conceitos
e habilidades manuais e acesso ao material impresso.
Conforme Pacheco et al (2010) a deficiência visual pode ser caracterizada sob dois
aspectos: cegueira legal e do ponto de vista educacional. Para fins legais, uma pessoa é
considerada cega (Cegueira Legal) se sua visão corrigida no melhor dos seus olhos for
20/200, ou seja, se a pessoa puder ver a 20 pés (6 metros), pois, uma pessoa de visão normal
pode ver até 200 pés (60 metros).
A cegueira é uma alteração grave ou total de uma ou mais das funções elementares
da visão que afeta de modo irremediável a capacidade de perceber cor, tamanho,
distancia, forma, posição ou movimento em um campo mais ou menos abrangente.
(SÁ et al, 2007, p. 15).
Do ponto de vista educacional, cega é uma pessoa que apresenta a ausência total da
visão, até perda de projeção de luz. Neste caso, o processo de alfabetização/aprendizagem
será feita por meio dos outros sentidos (tato, audição, olfato e paladar), e utilizando sistema
Braille, como principal meio de comunicação escrita.
Os sentidos têm as mesmas características e potencialidade para todas as pessoas. As
informações tátil, auditiva, sinestésica e olfativa são mais desenvolvidas pelas
pessoas cegas porque elas recorreram a esses sentidos com mais freqüência para
decodificar e guardar na memória as informações. (SÁ et al, 2007, p. 15).
Para Pacheco et al (2010), uma pessoa tem visão subnormal, ou baixa visão (a
terminologia mais utilizada), quando sua acuidade visual está entre 0,05 e 0,3 no melhor dos
olhos e com a melhor correção óptica possível.
Do ponto de vista educacional, pessoas com baixa visão são aquelas que apresentam,
desde condições de indicar projeção de luz até o grau em que a redução de acuidade interfere
ou limita seu desempenho visual, o seu processo de alfabetização/aprendizagem será
principalmente feito por meio visual, mesmo com utilização de recursos como: lupa, telelupa,
lente telescópicas entre outros.
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Toda informação visual obtida simultaneamente é chamada de campo visual, sendo
dividida em quatro sub-campos: quadrante naso-superior, quadrante naso-inferior, quadrante
temporo-superior, quadrante temporo-inferior. O campo visual pode ser dividido também por
círculos, sendo visão central e visão periférica.
Pacheco et al (2010) afirma que existem ainda vários outros conceitos e características
da deficiência visual, que se define a Sensibilidade ao Contraste (a diferença entre o claro e o
escuro); Adaptação Visual (a adaptação do sistema visual a diferentes condições de
iluminação); Visão Binocular (noção de profundidade); Funções Òculo-motoras (o controle
da posição e do movimento dos olhos e do olhar); Visão de Cores (a percepção das diferentes
mudanças de cores); Percepção de Luz (Percepção da existência da projeção de luz ou não).
As diversas patologias, que levam à baixa visão ou à cegueira, são divididas em
Infecciosas: (Toxoplasmose congênita, Rubéola, Sífilis congênita, Citomegalovirus) e
Genéticas (hereditárias e cromossomicas): Glaucoma a vários fatores que causa o glaucoma,
mas o principal dele é o alimento da pressão intra-ocular, Distrofias da retina, Albinismo e
pela falta de pigmento nos olhos, pele e cabelo causando também a fotofobia (sensibilidade a
luz), Alta miopia com degeneração retiniana, Retinose pigmentar pode ser causada por vários
fatores ambientais como, stress, tabagismo e excesso de medicamentos, Nistagmo congênito
familiar, Amaurose congênita de Leber, Sindromes de Marfan (alto astigmatismo), Marcus
Gunn, Alcardi, etc.
De acordo com Nascimento (2009), há outras que não são definidas em infecciosas e
genéticas: Atrofia óptica (comum em crianças com paralisia cerebral) e causada por falta de
oxigenação na hora do parto, má formações congênitas oculares, colobomas, retinopatia da
prematuridade, retinoblastoma.
A visão pode ser melhorada por meio de recursos ópticos, recursos não-ópticos e
recursos tecnológicos, sempre no caso de baixa visão e visão subnormal, pois a deficiência
visual e compreendida como perda ou diminuição da visão após tratamentos clínicos e/ou
cirúrgico é o uso de lentes convencionais. As pessoas com deficiência visual têm muita
dificuldade em executar suas atividades diárias, ou seja, atividade do seu cotidiano, e estes
recursos citados acima facilitam esta compreensão de mundo e na realização de sua rotina
com dependência.
As crianças com baixa visão se apóiam principalmente na informação visual para a
aprendizagem, ainda que seu ambiente visual diferencie-se dos das crianças
videntes. Se os alunos com baixa visão aprendem a usá-la eficientemente
necessitarão interpretar imagens incompletas ou confusas, tirar conclusões perto da
realidade e relação dos objetos no meio, aumentar o nível de eficiência visual
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mediante a busca de melhores posições e de ajudas ópticas e não-ópticas e tornar
suas decisões sobre o uso da visão em conjunto com os outros sentidos.
(BARRAGA, 1983, p. 19).
As pessoas com baixa visão ou com visão subnormal necessitam de uma
magnificação, como meio para perceber melhor o mundo em que vive. Há três modos de
magnificar qualquer imagem visual; aumentar o tamanho da imagem trazendo-a para mais
perto dos olhos; a utilização de recursos não-ópticos aumentando o tamanho do objeto a ser
identificado e utilizando os recursos ópticos aumentando a imagem por meio de lentes.
Para a utilização de recursos ópticos e não-ópticos e necessário um auxilio
psicológico, pedagógico e outros. As escolhas e os níveis de adaptação destes recursos
dependem de cada caso, onde devem ser avaliadas as necessidades específicas, a faixa etária e
as preferências de cada indivíduo.
Os recursos ópticos, são recursos que pelas suas propriedades ópticas, levam a uma
resolução maior da imagem, seja pela sua capacidade de ampliação, ou pelo reposicionamento
da imagem na retina ou na filtração. Os recursos ópticos são divididos em para perto e para
longe. Os recursos ópticos para longe são: os telescópios manuais usados para leitura no
quadro negro, pois aumenta muita a imagem, mas reduz o campo visual, eles são bem
aceitáveis pelas pessoas com baixa visão por não ficarem expostos por muito tempo e pode
ser usados sobre os óculos ou lentes de contatos, mas também são muito usados as telelupas e
as lunetas.
Recursos ópticos para perto têm uma maior quantidade de recursos, onde são divididos
em óculos, lupas manuais, lupas de apoio, sistemas telemicroscópicos e recursos eletrônicos.
Pacheco et al (2010), os óculos são compostos por lentes bifocais, monofocais,
esferoprismáicas, asféricas e microscópicas, mas a vantagens dos óculos são por terem uma
boa aceitação, por deixarem as mãos livres, mas há também algumas desvantagens; a
principal delas é a restrição de atividades.
As lupas manuais, compostas por lentes de diversos formatos e capacidade de
aumento, são os auxílios ópticos mais comuns, as suas vantagens são sua aquisição sem
prescrição médica, a possibilidade de uso conjunto com os óculos monofocais e bifocais e,
por serem de baixo, tornando-as mais acessíveis que os demais recursos, mas há também
várias desvantagens; como o desconforto na utilização das mesmas, limitação dos
movimentos por deixarem as mãos ocupadas, a dificuldade para manter em linha reta durante
a leitura, deixando-a assim mais lenta.
As lupas de apoio são fáceis de serem usadas, por não necessitarem de treinamento
para o seu uso, suas vantagens são que a distância usada para a leitura é normal e são bem
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úteis quando usadas juntamente com os óculos, e sua desvantagem é o cansaço por causa da
posição desconfortável, no caso de redução do campo de visão.
Para Pacheco et al (2010) o sistema telemicroscópio usado por pessoas que necessitam
de uma maior distância de trabalho, pois alguns possuem um sistema de foco zoom, variando
a distância do foco, suas vantagens são mais conforto durante a realização das atividades, e
sua maior desvantagem e que necessita de profissionais especializados para a montagem em
óculos.
Recursos eletrônicos são compostos pelo CCTV (circuito interno de televisão) e lupas
eletrônicas. O CCTV é utilizado para a ampliação de textos atividades e outros, composto por
câmeras de vídeo, uma mesa ou bandeja para colocação do material a ser ampliado e monitor
de TV para mostrar na tela o material ampliado, e a sua vantagem por ter um campo visual
maior que os demais recursos já citados, por ter uma distância normal, deixando assim, o
usuário mais confortável e sua desvantagem e o seu tamanho deixando-o não portátil e seu
custo elevado.
A lupa eletrônica manual é uma câmera manual que quando ligada a um monitor de
TV, ela pode ser deslizada pelo material a ser ampliado, sua vantagem é o baixo custo e sua
adaptação em qualquer monitor de TV, já as suas desvantagens o uso somente para a leitura e
a necessidade de treinamento para o seu uso.
Os recursos não-ópticos são aqueles que melhoram a função visual; sem o auxílio de
lentes, ou que promovem a melhoria das condições ambientais ou posturais para a realização
das tarefas, são recursos simples, acessíveis e de baixo custo.
Auxílios não ópticos modificam materiais e melhoram as condições do ambiente
com o objetivo de aumentar a resolução visual. São também denominados auxílios
de adaptação funcional, podem ser empregados isoladamente ou em conjunto com
auxílios ópticos com o objetivo de promover a sua adaptação. (HADDAD, 2001, p.
37).
Segundo a autora, para a utilização dos recursos não-ópticos devem ser observados a
iluminação do ambiente, o contraste, a ampliação e os acessórios utilizados.
De acordo com Pacheco et al (2010), os recursos não-ópticos são tipos ampliados:
ampliação de fontes, de sinais e símbolos gráficos em livros, apostilas textos, agendas, entre
outros. Acetato amarelo que diminui a incidência de claridade sobre o papel. Plano inclinado:
cadeira adaptada, com a mesa inclinada para que o aluno possa realizar as atividades com
conforto visual e estabilidade da coluna vertebral. Acessórios: lápis 4B ou 6B, caneta de ponta
porosa, suporte para livros, cadernos com pautas pretas espaçadas e gravadoras e chapéus e
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bonés, que ajudam a diminuir o reflexo da luz em sala de aula ou em ambientes externos.
Softwares com magnificadores de tela e programas com sintetizadores de voz.
Para a utilização dos recursos não-ópticos é de fundamental importância a avaliação
funcional da visão, pois assim o professor poderá realizar as adaptações com os recursos aos
alunos com baixa visão. A avaliação funcional da visão é a observação do desenvolvimento
visual do aluno em todas as atividades diárias, desde como se orienta e locomove-se no
espaço e como usa a visão para realização de suas atividades escolares e cotidianas.
A avaliação funcional da visão revela dados quantitativos e qualitativos de
observação sobre o nível da consciência visual, a recepção, assimilação, integração e
elaboração dos estímulos visuais, bem como sobre o desempenho e o uso funcional
do potencial da visão. (SÁ et al, 2007, p. 17).
Em Goiás pode, avaliação pode ser feita no CEBRAV – Centro Especializado
Brasileiro de Atendimento ao Deficiente Visual, que objetiva avaliar a funcionalidade visual
do aluno em relação do diagnóstico oftalmológico, corrigindo possíveis erros refracionados,
indicação cirúrgica e/ou outros procedimentos, para posteriormente realizar as adequações tais
como os auxílios não-ópticos.
O processo de alfabetização de crianças com deficiência visual
A criança precisa desenvolver sua capacidade de aprender, para que tal aprendizagem
ocorra, há a necessidade de vivenciar relações pessoais e interpessoais, pois esta relação é
fundamental na construção do sujeito enquanto integrante de uma sociedade. Sendo assim, o
ambiente mais apropriado para ocorrer tal processo é a escola, pois na escola tanto alunos
quanto professores, pois o professor como mediador e o aluno como sujeito que se utilizam
dos conhecimentos compartilhados para a sua construção de seu próprio desenvolvimento.
O aluno com deficiência visual não precisa de um currículo ou método de
alfabetização diferente dos demais, mas de adaptações e complementos curriculares,
tais como adequação de recursos específicos, tempo, espaço, modificação do meio,
procedimentos metodológicos e didáticos e processos de avaliação adequados a suas
necessidades. (BRUNO, 2006, p. 59).
Pressupõe-se que, as crianças com necessidades educacionais especiais, necessitam
para o seu conhecimento, apesar de suas limitações, de educação informal, aquela que se
aprende no meio social e no convívio dos pais e de seus familiares, quanto da educação
formal aquela que a criança aprende na escola, como a ler e escrever as quatro operações, pois
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são seres dotados de capacidades e habilidades, os quais necessitam compartilhar
experiências. Segundo Mittler (2003), a maioria dos docentes das escolas regulares apóia o
princípio da inclusão, mas muitos têm dúvidas se isso funcionaria em suas escolas, mas este
aspecto será aprofundado mais adiante.
Segundo Vygostky (1991), para o indivíduo se desenvolver é necessário que se
relacione com outro indivíduo, para que o aluno construa seu próprio conhecimento, o
professor além de mediador, deve estar buscando constantemente meios para incentivá-lo e
estimulá-lo, criando situações que exijam envolvimento destes, tendo sensibilidade para
entender e respeitar as limitações e dificuldades de cada um, enfim, interagir sendo o maior
colaborador na sua construção enquanto sujeito integrante da sociedade.
Fundamentar o desenvolvimento da criança com deficiência visual com base na teoria
de Vygotsky, na Zona de desenvolvimento proximal, faz com a criança consiga realizar
atividades com o auxílio de uma pessoa especializada para depois realizar sozinha, pois
conseguirá autonomia através do auxilio do adulto. Segundo Vygotsky (1993), a
aprendizagem acelera processos superiores internos, que são capazes de atuar quando a
criança encontra interagida com o meio e com outras pessoas. O autor ressalta a importância
de que esses processos sejam internalizados pela criança.
A aprendizagem desses alunos ocorrerá quando esta for de fato à finalidade dos
planejamentos de ensino elaborados pelos professores, sendo que cabe a eles
identificar quais são as necessidades educacionais especiais existentes em seus
alunos. (MITTLER, 2003, p. 190).
Para Sá et al (2007), os conteúdos escolares privilegiam os alunos videntes, pois são
visuais em sua maioria, com um universo permeado de símbolos gráficos, imagens, letras e
números e por esse motivo não devemos deixar de levar em conta as limitações de um aluno
com deficiência visual, recriando, reinventando e descobrindo estratégias pedagógicas para
incluir este aluno a este universo repleto de novidades.
Emilia Ferreiro (1998) defende que o aluno ao ser alfabetizado deve também ser
letrado, e para que um aluno com deficiência visual consiga ser letrado devem ser utilizados
materiais pedagógicos adaptados. É necessário sempre pensar na possibilidade das atividades
serem realizadas a partir do tato. Pois, para Ferreiro (1998), letrar é mais que alfabetizar é
ensinar a ler e escrever dentro de um contexto, onde a leitura e a escrita tenha um sentido e
que faça parte da vida do aluno.
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Para que ocorra este processo de letramento em uma criança com deficiência visual é
fundamental o seu contato com as letras, jogos e textos, ou seja, um mundo letrado,
participando assim de todas as atividades de práticas sociais de leitura e escrita com seus
colegas de sala, como trabalhos em grupos, dramatizações, danças e outros.
Para a criança cega, o corpo e as mãos falam, e por isso os professores devem
respeitar esta forma particular de comunicação, os gestos feitos pelas mãos s e as articulações
corporais se prolongaram a uma fase mais adiante da criança até mesmo quando a linguagem
verbal se tornar a forma de comunicação oficial da criança.
Os jogos de construção, o fazer, desfazer, a curiosidade pela construção e
elaboração do outro em argila, massas, pinturas e desenhos em relevo é que
permitem a criança perceber, compreender, apreciar e utilizar diferentes linguagens
representativas. (BRUNO, 2006, p. 48).
A criança com deficiência visual pode representar a realidade, ela precisa brincar
cooperativamente de fazer de conta com outras crianças, para poder observar como elas
assimilam, interpretam e recriam o real, necessitando assim de ambiente alfabetizador, ao
contrario das crianças videntes que nascem em um mundo repleto de imagens e símbolos, a
criança com deficiência visual necessita de construção desde mundo por meio de recursos
táteis. “Um ambiente alfabetizador é aquele que promove um conjunto de situações reais de
leitura e escrita nas quais as crianças têm oportunidade de participar”. (BRUNO, 2006, p. 56).
Segundo o autor, a linguagem da criança é também influenciada pelo contexto e pela
vivência sociocultural em que se encontra. As experiências vividas e internalizadas pela
criança que forma a sua imagem mental por isso é fundamental trabalhar atividades que
contextualiza a realidade, a linguagem só surge quando a criança representa por imagem
aquilo que vivenciou, organizou e estruturou no período sensório-moto. A criança cega pode
desenvolver a habilidade ampliar seu conhecimento, pois desenvolve grandes capacidades de
comunicação, e a linguagem tem grande importância para o desenvolvimento e construção do
conhecimento.
Para o processo de formação, alfabetização e letramento da criança com deficiência
visual é fundamental a exploração dos sentidos senso-motores, audição, olfato, gustativo, pois
eles são base do seu conhecimento, visto que no caso das demais criança a visão acaba
substituindo quase todos este sentidos, tornando-as assim dependentes do contexto visual em
seu cotidiano. Segundo Bruno (2006), o ato brincar, juntamente com os sentidos sócio-
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motores e com o desenvolvimento da linguagem são muito importantes para o processo de
formação e construção do indivíduo.
O processo de alfabetização do aluno com deficiência visual requer contextos, o ato de
aprender a ler e escrever apenas, deixando de lado a sua leitura de mundo, assim como
fundamenta Ferreiro (1998) e Freire (1996), pois e por meio desta leitura de mundo que a
criança poderá se formar um cidadão crítico.
A criança com deficiência visual, como em qualquer criança necessita de um tempo
maior para a realização de suas atividades, por ter que primeiramente se organizar para poder
decodificar as atividades, a maior barreira enfrentada por esses alunos em seu processo de
alfabetização é o tempo.
Além de se desconsiderar o fato de que a alfabetização é um processo em
construção, que depende do nível conceitual, da experiência e da oportunidade que a
criança tem de estar exposta a um ambiente alfabetizador, desconsideram-se os
fatores idade e ritmo. (BRUNO, 2006, p. 50).
Atualmente, há uma quantidade significativa de jogos adaptados para alfabetização de
deficiente visuais, a criança tem a tendência de primeiramente aprender a ler o braile, levando
assim um tempo maior para o processo de escrita. O deficiente visual conquistou o mundo da
leitura e da escrita e construção de conhecimento por meio deste sistema.
Segundo Sá et al (2007), a leitura braile e realizada da direita para esquerda, mediante
o movimento contínuo das mãos e habilidades tátil, desenvolvida nas pontas dos dedos em
leve pressão, por isso a importância dos sentidos senso-motores. Atualmente, existem
maquinas e impressoras braile, outros recursos utilizados como a reglete e a punção que
funciona como um lápis, este processo de escrita utilizado pelo deficiente visual, é lento, pois
os pontos são perfurados um de cada vez.
De acordo com Nascimento (2009), para o processo de alfabetização matemático é
utilizado o sorobã, um instrumento para cálculo que surgiu na Grécia por volta do século III
a.C. e foi difundido por todo o Império Romano. Atualmente, é muito utilizado no Japão, na
China e na Rússia por todos os escolares. Infelizmente, no Brasil, é mais conhecido no âmbito
da educação especial. O sorobã adaptado para alunos com deficiência visual contem cinco
pontas por eixo e borracha compressora para deixar as contas fixas, permitindo assim a leitura
tátil. Na pré-escola, poderá ser utilizado para conceito de quantidade, contar sequência,
comparar e contar quantidades e para dominar as operações elementares.
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A criança com eficiência visual pode desenvolver noções matemáticas como:
geometria, quantidade e números, necessitando de materiais concretos para a absorção do
conteúdo, há vários recursos utilizados na educação infantil para este processo que necessita
de pequenas adaptações, sendo dominós, damas, bingos, blocos lógicos, material dourado,
tangram e outros e a maior importância e deste processo é que toda a sala poderá participar de
todas as atividades. (BRUNO, 2006). As atividades adaptadas para crianças com deficiência
visual deve condizer com a grade curricular utilizada pelo professor e que beneficie a todos
em sala de aula. Por isso, é importante a preparação do docente para que este processo ocorra
com qualidade.
A importância da preparação docente no processo de alfabetização de crianças com
deficiência visual
Atualmente, o modelo educacional é a inclusão permite o acesso de todos, observa-se
o crescente numero de alunos com deficiência visual sendo inclusos em ambiente regular.
Segundo Mittler (2003), todos têm sempre algo a aprender, e com isso os professores não
podem ser excluídos, a maior problemática no corpo docente da educação, é que os
professores têm se limitado a buscar conhecimentos, ficando presos apenas aos conteúdos
aplicados nas grades curriculares dos cursos superiores. Um aluno com deficiência visual
necessita de um docente qualificado, pois o seu principal método de escrita é o Braile.
O professor precisa conhecer a escrita braile bem como os demais recursos que facilita
a aprendizagem, como: reglete, punção, alfabeto braile ou brailito, blocos lógicos, dominós
adaptados, material dourado, jogos, réguas adaptadas, mapas adaptados, guia de assinatura
que proporcionara o aluno a assinar seu próprio nome em tinta, e demais recursos de acordo
com a criatividade de cada professor, pois sem estes conhecimentos não consegue avaliar ou
orientar o seu aluno.
Freire (1996) discute a importância de o professor buscar conhecimentos através de
pesquisa, ou seja, os professores devem ser qualificados sim, por meio de cursos e palestra de
orientações oferecidas por órgãos superiores, como secretaria, bem como também do
professor se informar por meio de pesquisas e informações.
Segundo Cunha (1989) é muito importante, as práticas pedagógicas ao professor,
retomando os valores dentro do contexto que o aluno está inserido de seus valores e de sua
vida cotidiana. Quando um docente realiza um plano de aula, ele cria uma expectativa, e da
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mesma forma o aluno também cria expectativas a respeito do docente, criando assim
expectativas de ambas as partes.
De acordo Oliveira (2002), para o filósofo Wallon, o professor e o aluno devem criar
um vínculo por meio da afetividade, para construir um conhecimento, pois isso causará a
segurança e proporcionará a motivação para que o aluno aprenda com mais facilidade, e com
uma criança com deficiência visual, se tornar ainda mais forte este vínculo, pois ele dará a
dependência causada pela falta de visão, e o professor será seu intermediador para o
conhecimento.
O professor tem a função de trazer conhecimento aos seus alunos, tratando-se de
alunos com deficiência visual, estas instruções e conhecimento ocorrem por meio de
adaptações. Segundo Sá et al (2007), o aluno com deficiência visual tem muita dificuldade de
aproximação e de comunicação, devido ao que o professor deve intervir neste processo com
procedimentos adequados.
Ser profissional hoje é, em primeiro lugar, saber renovar, reconstruir, refazer a
profissão [...] Para os renovar, não basta conhecimento transmitido, reproduzido. É
essencial saber reconstruir conhecimento com as próprias mãos [...] professor é o
eterno aprendiz , que faz da aprendizagem sua profissão. (DEMO, 2004, p. 11).
O profissional da educação não se deve limitar-se apenas aos conhecimentos já
adquiridos, mas buscar oportunidade de adquirir novos conhecimentos, “A inclusão não é
apenas uma meta a ser alcançada, mas uma jornada com um propósito” (MITTLER, 2003, p.
183) e por isso os professores têm o direito de obter oportunidades de qualificação e
orientação de como lidar com seus novos desafios.
Segundo Oliveira (2007, p. 249), muitos professores costumam diz que as crianças
com necessidades educacionais especiais não são diferentes das demais, e isso não pode ser
apenas um rótulo, isto tem que realmente ser efetuado em sala de aula, podendo ser feito por
meio de estímulos e confiança. “[...] o que requer dos educadores a busca de novas estratégias
de ensino, contrariando a superada noção que advoga a (suposta) homogeneidade dos grupos
de aprendizagem como condição do bom ensino”.
Não há uma fórmula a seguir de como alfabetizar, seja crianças com deficiência visual
ou videntes, são adaptações que podem ajudar neste processo de construção da leitura e da
escrita. Para que o professor possa iniciar o processo de alfabetização de uma criança com
deficiência visual é fundamental que ele ensine a criança a enxergar com o corpo, ou seja,
ensiná-la a utilizar as suas funções sensoriais, por meio de materiais didáticos e atividades
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adaptadas. Para um docente de alfabetização de deficientes visuais necessita de muitas
habilidades, para lidar com esse desafio, pois lidar com o novo sempre é um desafio.
O professor deve esta consciente que a forma que a criança com deficiência visual
utiliza para adquirir e organizar suas experiências sensoriais. [...] É fundamental para
o processo de aprendizagem e construção do conhecimento [...] a criança precisa
viver a ação com seu próprio corpo e com todos os sentidos de forma integrada para
poder formar os conceitos. (BRUNO, 2006, p. 46).
Segundo Perrenoud (2001), a noção de competência designa uma capacidade de
mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situação. Segundo o autor,
para que haja uma profissionalização, é necessário que o desejo de desenvolver uma prática
reflexiva e buscar inovação parta do educador. Por outro lado, para que exista esta busca é
preciso que o professor tenha atitudes como mentalidade aberta, responsabilidade e
entusiasmo.
Segundo Ferreira (2005), a inclusão necessariamente pressupõe a formação contínua
do docente, sabendo respeitar e conviver com as diferenças buscando estratégias que
viabilizem o trabalho, as novas situações que poderão surgir no interior da sala de aula. As
estratégias usadas durante o processo de alfabetização devem dar oportunidade às crianças de
serem ouvidas, e que suas necessidades não sejam ignoradas pelo professor, principalmente
neste período de alfabetização em que a criança esta sendo formada.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O processo de alfabetização das crianças com deficiências visuais exige algumas
adaptações, conforme os estudos deste tema. Por isso, o estudo objetivou compreender este
processo de alfabetização de crianças com deficiência visual e a importância da preparação
docente nesta perspectiva moderna de ensinar e aprender com métodos que facilitem tanto
para professores quanto para alunos, pois alfabetizar crianças com deficiência visual e adaptar
atividades.
Para que ocorra o processo de alfabetização e letramento das crianças com deficiência
visual requer um contexto, o ato de aprender a ler e escrever apenas não é suficiente, deixando
de lado a leitura de mundo, pois, assim como fundamenta Ferreiro (1998) e Freire (1996), é
por meio desta leitura de mundo que a criança poderá se formar um cidadão crítico.
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O levantamento bibliográfico serviu para confirmar essas perspectivas, pois delineou
de forma minuciosa as possibilidades de ensino-aprendizagem, quando a educação serve
como forma de aproximar aluno do conhecimento, e que este seja permeado de relações
afetivas. Tal fato pode acontecer quando o professor é qualificado para tal exercício, porque
são através de especializações, que este profissional, conseguirá planejar conteúdos adaptados
que atendam os alunos com deficiência visual.
A preparação dos docentes é essencial para que este consiga alcançar os seus objetivos
com estes alunos, o professor precisa conhecer a escrita Braille bem como os demais recursos
que facilita a aprendizagem, como: reglete, alfabeto Braille ou brailito, blocos lógicos,
dominós adaptados, material dourado, jogos, réguas adaptadas, mapas adaptados, guia da
assinatura que proporcionara o aluno a assinar seu próprio nome em tinta, e demais recursos
de acordo com a criatividade de cada professor, pois sem estes conhecimentos o professor não
consegue avaliar ou orientar o seu aluno, pois estas metodologias e recursos, serão
fundamentais para o processo de alfabetização destas crianças.
O estudo assumiu importância porque trata de um assunto relativamente novo, discute
a formação de docentes para o ensino inclusivo, que é o foco da educação da atualidade.
Confirma as inúmeras possibilidades de métodos, que precisam ser utilizados pelo professor
que tenha conhecimento e saiba usá-los em suas aulas.
Educar para a inclusão é pesquisar sempre, adaptar com os melhores recursos,
qualificar com consciência daquilo que pretende exercer, e exercer com afetividade, pois é a
melhor maneira de aproximar o aluno com deficiência visual, ele realmente necessita desta
aproximação. E a aproximação gera conhecimentos, que são firmados quando este é adquirido
em um ambiente preparado e pensado.
Abstract: The article, entitled The literacy process of children with visual
impairment: The importance of teacher preparation. This is a literature based on
various theorists, like Bruno (2006), Ferreiro (1998), Mittler (2003), Sá et al
(2007). For this research was necessary to consider a short history of social
inclusion, since ancient times to today, characterizing the relationship between
society and people with impairments, focusing especially visual impairment.
Thereafter, the concepts and possible causes and common on visual impairment
were discussed, in the legal and educational spheres, with definitions of diseases of
low vision and blindness, also citing some non-optical devices and optical for the
adaptation of these in society. To intend to understand the literacy process of
children with visual impairment and, finally, the preparation of teachers in the
process of literacy of students, addressing the challenges to be faced.
Keywords: Visual impairment. Inclusion. Learning. Teacher.
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