- 34 -
Revista Práticas de Linguagem. v. 1, n. 1, jan./jun. 2011
Apresentação
Este relato apresenta a síntese de uma pesquisa sobre a aplicação de uma
sequência didática com o gênero artigo de opinião, em uma turma de 3º ano do
Ensino Médio, de uma escola da rede pública estadual, do interior de Minas
Gerais. Propusemo-nos a responder à seguinte pergunta: Até que ponto a
utilização de uma nova metodologia, com atividades sistematizadas de leitura e
escrita, tendo por base as características de um gênero textual, pode contribuir
para o desenvolvimento de capacidades do aluno como produtor de textos?
A questão foi motivada pela experiência no magistério e por dados oficiais,
segundo os quais, grande parte dos alunos da rede pública que concluem o
Ensino Médio não domina um conjunto de conhecimentos, habilidades e
competências relacionados aos procedimentos de leitura e escrita, compatíveis
com seu período de escolaridade. Para buscar possíveis respostas, realizamos
uma investigação a partir de uma situação concreta de produção textual escrita
dos alunos. Trata-se da participação de uma turma do 3º ano do Ensino Médio
na Olimpíada de Língua Portuguesa Escrevendo o Futuro, em 2008, ocasião em
que a metodologia da sequência didática foi utilizada pela primeira vez, o que
nos possibilitou tratá-la como experimento.
Como recorte de pesquisa, enfocamos de maneira específica o trabalho
com alguns recursos que geram a articulação textual, chamados de elementos
articuladores. Esse tema foi abordado em algumas oficinas da sequência didática,
proposta pela equipe organizadora da Olimpíada de Língua Portuguesa.
Procuramos verificar se houve apropriação de elementos articuladores por parte
dos alunos que realizaram as atividades das referidas oficinas e em que medida o
ELEMENTOS ARTICULADORES EM ARTIGO DE OPINIÃO – UMA
EXPERIÊNCIA COM SEQUÊNCIA DIDÁTICA NO ENSINO MÉDIO
Ana Maria de Carvalho Leite
Graduada em Letras (UEMG), Mestre em Estudos Linguísticos (UFMG) e doutoranda em Linguística Aplicada (UFMG). Professora da Escola Estadual de Manhumirim (MG).
- 35 -
Revista Práticas de Linguagem. v. 1, n. 1, jan./jun. 2011
uso desses recursos contribuiu para que produzissem textos mais próximos de
um artigo de opinião.
Caracterização da Escola
A escola onde se realizou a pesquisa está localizada na zona urbana, mas
atende um grande número de alunos da zona rural, funcionando nos turnos
matutino, vespertino e noturno. Ao todo, participaram da investigação 23 alunos,
10 de uma turma (3º B), e 13 de outra (3ºA), com idade entre 16 e 18 anos e
características semelhantes, seja do ponto de vista socioeconômico, seja de
desempenho escolar. Segundo o professor de Língua Portuguesa das turmas, os
textos desses alunos apresentavam praticamente os mesmos problemas,
principalmente quanto ao desenvolvimento do conteúdo temático, à organização
textual e principalmente em relação à articulação entre as partes, pela falta ou
pelo uso inadequado de elementos articuladores.
Fundamentação teórica
O procedimento didático utilizado na Olimpíada de Língua Portuguesa é
semelhante à estratégia indicada nos Parâmetros Curriculares Nacionais de
Língua Portuguesa (PCN, 1988), no capítulo das Organizações Didáticas Especiais
- Módulos Didáticos, para abordar um determinado gênero textual e suas
especificidades. Consiste em elaborar um modelo didático, de forma a possibilitar
a continuidade do processo de ensino-aprendizagem de aspectos linguísticos e
discursivos mais utilizados na produção do gênero escolhido. Baseia-se na noção
de sequência didática de Pasquier & Dolz (1996), “um conjunto de oficinas
destinadas a aprender a escrever um gênero textual que respondem a uma série
de critérios”. De acordo com os autores, essa modalidade de ensino sistemático
viabiliza a todos os alunos a apropriação de recursos comunicativos e
linguísticos. Isso porque, ao buscar sanar de maneira progressiva as dificuldades
dos alunos na escrita de um determinado gênero textual, em um período
relativamente curto, a sequência didática evoca simultaneamente as ações de
- 36 -
Revista Práticas de Linguagem. v. 1, n. 1, jan./jun. 2011
ensinar e aprender, de forma que o professor pode deixar claro ao aluno por que
e para que está escrevendo.
Para a investigação, buscamos conjugar os conceitos de sequência
didática, tal como se apresentam nos PCN (1998), e o Tema 1, do Eixo Temático
I – Compreensão e Produção de Textos, do Conteúdo Básico Comum de Língua
Portuguesa (CBC-LP, 2008), elaborado pela Secretaria Estadual de Educação de
Minas Gerais. Procurando incorporar os avanços teóricos sobre a língua, suas
funções, usos e efeitos na sociedade, os PCN (1988) e o CBC-LP (2008) propõem
um trabalho minucioso com textos representativos dos diferentes gêneros e seus
discursos específicos, requeridos pelas práticas sociais de linguagem.
Dentre os conteúdos propostos nesse tema, selecionamos os tópicos
relacionados à organização textual do discurso argumentativo e à organização
linguística do enunciado argumentativo (CBC-LP 2008, p. 46-48), entrelaçados à
noção de mecanismos enunciativos (BRONCKART, 1999), de articuladores
textuais (KOCH, 2006) e às técnicas de argumentação escrita (VIGNER, 1988).
Descrição da experiência
Seguimos o paradigma semiexperimental, de experimentos antes –
depois, com dois grupos de alunos, pertencentes a duas turmas distintas, mas
com características semelhantes, aqui chamadas de grupo A e grupo B. O grupo
A, composto de 10 alunos, produziu textos escritos em duas aulas de 50 minutos
cada uma, utilizando os procedimentos usualmente praticados nas aulas de
escrita pelo professor de Língua Portuguesa. Os textos dos alunos desse grupo
não concorreram às Olimpíadas de Língua Portuguesa; serviram de instrumento
de controle para a verificação do efeito da aplicação da sequência didática no
grupo B.
Para a tarefa de escrita do grupo A, o professor apresentou algumas
noções sobre o artigo de opinião: onde esse texto costuma circular, quem
escreve etc. Como exemplo, distribuiu cópias de dois artigos com opiniões
diferentes sobre a questão polêmica suscitada pela instituição do bônus no
vestibular da UFMG, para os alunos oriundos de escola pública e afro-
descendentes. Após a leitura e uma breve discussão sobre o tema, o professor
- 37 -
Revista Práticas de Linguagem. v. 1, n. 1, jan./jun. 2011
pediu aos alunos que escrevessem um artigo, posicionando-se a respeito da
questão do bônus. Os alunos escreveram o texto e entregaram ao professor para
correção. Como já dito, esses textos serviram de controle pelo fato de terem sido
escritos em versão única e não sofrerem alterações, pela própria natureza da
atividade; exemplificam a prática corrente de produção textual na sala de aula,
em que os alunos produzem apenas um texto, que é corrigido pelo professor e
devolvido com observações de ordem gramatical. Portanto, não foram
contempladas, nessa atividade, importantes etapas do processo de produção
como a revisão e a reformulação dos textos.
O grupo B, composto por 13 alunos, realizou as 12 oficinas da sequência
didática, sugeridas por um caderno de instruções denominado “Pontos de Vista” -
Caderno do Professor - Orientação para Produção de Textos (GAGLIARDI, 2008),
da Olimpíada de Língua Portuguesa “Escrevendo o Futuro”. O Caderno compõe-
se das seguintes partes: introdução, doze oficinas, critérios de avaliação, anexo
com textos recomendados, recado final, concepções de língua, discurso e gênero
adotados e as referências bibliográficas consultadas para sua elaboração. As
oficinas são as seguintes: 1ª: Artigo de opinião, 2ª: A notícia em debate, 3ª:
Polêmica, 4ª: Por dentro do artigo, 5ª: Questão, posição e argumentos, 6ª:
Sustentação de uma posição, 7ª: Como articular, 8ª: Vozes no artigo de opinião,
9ª: Pesquisar para escrever, 10ª: Assim fica melhor, 11ª: Produção de artigos,
12ª: Últimos retoques.
A questão polêmica escolhida pelos alunos do grupo B foi: “O prefeito é
padre. Pode?”. O tema nasceu no interior de uma discussão sobre a candidatura
de um padre à reeleição para prefeito do município, sobre a qual os alunos se
posicionaram. Conforme proposta da sequência da Olimpíada, os alunos
escreveram duas versões que, para efeito da pesquisa, são chamadas B1- versão
inicial, e B2 - versão final, com a liberdade de manter ou mudar sua opinião em
relação à questão polêmica. Esses textos, assim como os textos do grupo A (A1),
compõem o corpus da pesquisa; para a análise, foram submetidos a uma
segmentação semântica, identificada como proposição, de modo a realçar os
elementos articuladores utilizados e o papel desses marcadores na articulação
entre as etapas do discurso argumentativo, de acordo com os aspectos próprios
do gênero artigo de opinião.
- 38 -
Revista Práticas de Linguagem. v. 1, n. 1, jan./jun. 2011
Com essa segmentação, os elementos articuladores foram quantificados e
classificados de acordo com a relação que estabelecem no texto. Para a
classificação, utilizamos o quadro “Elementos articuladores”, da 7ª oficina
(GAGLIARDI, 2008, p.42). Os resultados de A1, B1 e B2 foram cruzados e
submetidos a uma análise, por meio da qual buscamos uma reflexão sobre o que
podem indicar quanto ao papel dos elementos articuladores utilizados na
composição de um artigo de opinião. Procuramos refletir também sobre como a
metodologia da sequência didática pode contribuir para o uso mais adequado
desses elementos articuladores, em comparação com o tratamento tradicional
que se dá à atividade de produção de textos, conforme descrito na tarefa do
grupo A.
Avaliação dos resultados
No quadro abaixo, estão registradas, em porcentagens, as quantificações
dos usos dos elementos articuladores nos textos dos alunos do grupo A (A1), e
na primeira versão dos textos dos alunos do grupo B (B1).
Quadro 1 – Comparação entre A1 e B1 quanto ao uso dos
elementos articuladores
Elementos
articuladores
% de uso
A1 B1
Tomada de posição 11,34 9,65
Indicação de
certeza
4,96 6,89
Indicação de
probabilidade
4,25 5,51
Relação de causa e
Conseqüência
31,91 33,10
Acréscimo de
argumentos
24,11 16,55
Indicação de 17,02 24,13
- 39 -
Revista Práticas de Linguagem. v. 1, n. 1, jan./jun. 2011
restrição
Organização geral
do texto
0,70 0,68
Introdução de
conclusão
5,67 3,44
Verifica-se em A1 e em B1 uma maior incidência de marcadores de causa
e consequência, de acréscimo de argumentos e de restrição. Com base nesse
quadro, podemos afirmar que, mesmo sem participar de oficinas específicas
sobre o tema, os alunos, tanto do grupo A (controle) quanto do grupo B
(experimental), usaram, na estruturação de seus textos, alguns elementos
articuladores que fazem parte de duas estratégias básicas de organização do
discurso argumentativo: causa-e-consequência e concessão restritiva (cf. CBC,
2008). A familiaridade com esses articuladores pode estar relacionada ao estudo
gramatical das conjunções coordenativas e subordinativas (porque, pois, e, mas,
porém), responsáveis pela conexão entre termos e frases de períodos simples e
compostos.
Os elementos articuladores mais incidentes em A1 e B1 fazem parte do
mecanismo de conexão, segundo categorização de Bronckart (1999), mais
especificamente do que ele chama de ligação ou encaixamento, articulando as
frases de uma sequência. De acordo com Koch (2006), tais marcadores
pertencem à ordem dos articuladores de conteúdo proposicional, indicando
relações lógico-semânticas de causalidade e oposição; incluem-se também entre
os articuladores discursivo-argumentativos, marcando oposições, explicações ou
concessões. Segundo a autora, por meio desses elementos, é possível articular
dois atos de fala, “em que o segundo toma o primeiro como tema, com o fim de
justificá-lo ou melhor explicá-lo, contrapor-lhe ou adicionar-lhe argumentos”
(KOCH, 2006, p.131). Conforme verificações de Vigner (1988), essas estruturas
são comuns nas construções de sequências argumentativas escritas e mais
frequentes no plano microestrutural do texto.
Já os elementos menos recorrentes nos textos analisados nessa fase são,
em grande parte, aqueles que têm como função estruturar espacialmente o
texto; segundo classificação de Koch (2006) funcionam como organizadores
- 40 -
Revista Práticas de Linguagem. v. 1, n. 1, jan./jun. 2011
textuais. Bronckart (1999) define-os como marcadores de balizamento das fases
de uma sequência argumentativa, uma vez que assinalam as etapas de
construção do texto, ligam e organizam as fases do discurso. No texto
argumentativo, marcam exemplificações, introdução de argumentos, ou podem
ainda assinalar contrajunções, orientando proposições em sentido contrário. Para
Vigner (1988), esses organizadores textuais são componentes da argumentação
que atuam como fórmulas introdutórias de enumeração, de transição e
conclusão, estabelecendo a “passagem da frase ao discurso”. São elementos
articuladores empregados com mais frequência no plano macroestrutural do
texto.
Analisando os textos na totalidade, podemos dizer que, em A1 e B1,
algumas produções não são propriamente artigos de opinião, porque, embora
atendam ao conteúdo temático, uma questão polêmica, apresentam problemas
no desenvolvimento do tema e na argumentação. Acreditamos que a dificuldade
na seleção dos recursos linguístico-discursivos adequados, entre eles os
elementos articuladores, tenha contribuído para o problema. É preciso lembrar
que as macro e as microestruturas interligam-se e devem ser trabalhadas
concomitantemente na construção da textualidade. Pouco adianta saber quais
são as etapas de um artigo de opinião e o que escrever nelas, se não forem
igualmente enfocadas as estratégias de organização linguística, bem como os
marcadores textuais responsáveis pela progressão e articulação dessas fases
Observemos, agora, o quadro 2, onde figura o cruzamento entre A1, B1 e
B2, uma comparação entre os textos do grupo A (controle), e os textos do grupo
B.
Quadro 2 – Comparação entre A1, B1 e B2 quanto ao uso dos
elementos articuladores.
Elementos
articuladores
% de uso
A1 B1 B2
Tomada de posição 11,34 9,65 7,35
Indicação de certeza 4,96 6,89 1,47
Indicação de 4,25 5,51 11,76
- 41 -
Revista Práticas de Linguagem. v. 1, n. 1, jan./jun. 2011
probabilidade
Relação de causa e
consequência
31,91 33,10 26,47
Acréscimo de
argumentos
24,11 16,55 19,11
Indicação de restrição 17,02 24,13 24,26
Organização geral do
texto
0,70 0,68 3,67
Introdução de
conclusão
5,67 3,44 5,88
Conforme o quadro, os resultados do grupo A permaneceram os mesmos,
pois os alunos não tiveram a oportunidade de reescrever os seus textos. Nos
textos finais do grupo B (B2), mantém-se o uso predominante de marcadores de
relação de causa e consequência, de restrição e de acréscimo de argumentos
como estratégias básicas de argumentação, mas verifica-se maior incidência de
elementos de organização geral do texto e de introdução de conclusão. Esse
crescimento, embora pequeno, indica que os alunos usaram nos textos finais
elementos articuladores que não haviam utilizado nos textos iniciais. O uso pode
estar relacionado à realização da 7ª oficina, cujas atividades enfatizavam o
reconhecimento e o uso dos elementos articuladores no artigo de opinião.
Assim, com a realização da sequência, parece ter havido uma ampliação
do conhecimento dos recursos linguístico-discursivos, em especial dos elementos
articuladores, o que, provavelmente, possibilitou aos alunos mobilizar novas
estratégias, que contribuíram para uma melhor composição do gênero textual
estudado.
Considerações finais
As análises empreendidas nessa pesquisa mostram que o trabalho com
sequência didática permite a abordagem integrada e progressiva das
características de um gênero textual, orientando na produção de textos que se
- 42 -
Revista Práticas de Linguagem. v. 1, n. 1, jan./jun. 2011
aproximam do gênero estudado. Entretanto, trata-se de um procedimento
raramente adotado pelos professores, provavelmente até desconhecido por
muitos. Se considerarmos a tarefa de escrita do grupo A, percebemos que ainda
vigora a ideia de que basta fornecer modelos e esquemas de um determinado
gênero textual para ensinar a produzi-lo.
Atentamos para o fato de que a sequência didática da Olimpíada de Língua
Portuguesa já vem pronta e padronizada, elaborada para aplicação em condições
favoráveis. O ideal, conforme os PCN (1988), é que as oficinas sejam planejadas
a partir do diagnóstico das necessidades dos alunos quanto ao gênero abordado
e aos aspectos gramaticais a ele relacionados, para que se saiba o que deve ser
priorizado. Além disso, o roteiro não contempla fatores que comprometem a
sequencialidade das oficinas, comuns no cotidiano escolar, como greves,
ausência do professor, frequência irregular dos alunos...
Todavia, o concurso possibilitou experimentar um tratamento didático
diferente, por meio do qual é possível enfatizar, contextualizar e aprofundar
determinados conteúdos, que normalmente são abordados superficialmente,
desvinculados das situações concretas de escrita. Os pequenos avanços
observados nas versões finais dos alunos que realizaram as oficinas apontam
que, com as devidas orientações, a sequência didática pode mudar a perspectiva
do trabalho com a produção de textos na escola e contribuir para a aquisição de
várias competências de leitura e escrita.
Referências
BRASIL. Parâmetros Curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental. Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF: 1998. BRONCKART, Jean Paul. Atividade de linguagem, textos e discursos: por um interacionismo sociodiscursivo. São Paulo: EDUC, 1999. CAGLIARI, Eliana. Pontos de Vista. São Paulo: Cenpec: Fundação Itaú Social: Brasília, DF: MEC, 2008. SCHNEUWLY, B. & DOLZ, J. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetos de ensino. Revista Brasileira de Educação, Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED, n.11, p.5-16, jun/ago. 1999.
- 43 -
Revista Práticas de Linguagem. v. 1, n. 1, jan./jun. 2011
KOCH, Ingedore G. Villaça. Introdução à Linguística Textual. São Paulo: Martins Fontes, 2006. MINAS GERAIS. Proposta Curricular. CBC Língua Portuguesa – ensinos fundamental e médio. Belo Horizonte: SEE, 2008. VIGNER, Gerard. Técnicas de aprendizagem da argumentação escrita. In: D. Coste e outros. O texto: leitura e escrita. Campinas: Pontes Editores, 1988.
Enviado em 10 de fevereiro de 2011
Aprovado em 25 de fevereiro de 2011
- 44 -
Revista Práticas de Linguagem. v. 1, n. 1, jan./jun. 2011
ANEXOS Anexo 1- Atividades propostas na 7ª Oficina “Como articular”, do
Caderno do Professor
Fonte: Caderno do Professor – Orientação para produção de textos (pág. 4)
Top Related