ESCOLARIZAÇÃO DOS ALUNOS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS: FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS EDUCATIVAS
O presente painel versa a respeito da escolarização dos alunos com necessidades
educacionais especiais, com destaque para o Atendimento Educacional Especializado -
AEE, com o objetivo de analisar aspectos relevantes relacionados à organização
didática, à prática educativa, bem como à formação de professores para atuarem na
educação especial. O primeiro artigo analisou a organização didática desenvolvida pelo
professor do AEE no contexto da educação inclusiva, por meio de estudo de caso,
enfocando a experiência de uma professora do serviço. O segundo artigo investigou a
escolarização dos alunos surdos incluídos no ensino fundamental em um município
cearense, através de uma pesquisa descritivo-analítica, em que participaram professores
da sala regulares, professores do AEE, e profissionais de um centro especializado. O
terceiro artigo analisou as mudanças ocorridas nos documentos oficiais referentes à
formação de professores para o AEE, correspondentes ao interstício de 2004 a 2011, por
meio de uma análise documental. Os resultados das pesquisas mencionadas apontaram
que na organização didática do AEE, existem muitos desafios enfrentados pelo
professor, como sobrecarga de trabalho, precariedade de recursos e apoio
multiprofissional. O estudo sobre os alunos surdos demonstrou que sua escolarização
centra-se na valorização da fala, pois há poucos conhecimentos sobre bilinguismo e
língua de sinais, além destes problemas serem identificados na formação inicial dos
profissionais investigados. Quanto à formação de professores, a pesquisa demonstrou
que houve aumento expressivo de documentos oficiais, mas estes não conseguem
garantir a efetivação de processos formativos compatíveis com as demandas das escolas
de educação básica. As considerações finais dos trabalhos convergem para a constatação
de alguns avanços pontuais na prática educativa da escola e a ampliação de conquistas
legais na formação docente. No entanto, os desafios se colocam como predominantes na
realidade brasileira, exigindo maior comprometimento dos sistemas de ensino, para
implantação exitosa das políticas educacionais inclusivas.
Palavras-Chave: Escolarização, Alunos com Deficiência, Formação de Professores.
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A ORGANIZAÇÃO DIDÁTICA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: MÚLTIPLAS FACETAS DE UMA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Geandra Cláudia Silva Santos
Universidade Estadual do Ceará – UECE/CECITEC
RESUMO
O paradigma da educação inclusiva permite a ampliação de oportunidades de
escolarização para os alunos com necessidades educacionais especiais, sobretudo, na
organização do serviço da educação especial, que passa ser uma modalidade de
educação escolar, no Brasil. O objetivo geral desse artigo é analisar a organização
didática desenvolvida pelo professor do atendimento educacional especializado no
contexto da educação inclusiva. Para o alcance do objetivo optou-se pela metodologia
com enfoque qualitativo, através de uma pesquisa de campo, por meio de estudo de caso
único, realizado uma escola de ensino fundamental da rede pública de um município
cearense. Participou como sujeito da pesquisa uma professora especializada lotada na
sala de recursos multifuncionais, atendendo alunos com diferentes deficiências e
transtorno global do desenvolvimento. Para a realização da coleta de dados, utilizamos
observação e entrevistas. Os resultados da análise das informações produzidas com a
investigação, contatamos que a existência de muitos desafios que esse profissional
enfrenta no cotidiano de seu trabalho pedagógico, estruturado na sobrecarga de muitas e
diversificadas atividades, além de ser um percurso um tanto solitário, pois o apoio dos
outros profissionais da escola e do sistema de ensino ainda não atende às demandas do
serviço. A precariedade de recursos didáticos e apoio multiprofissional, tanto no campo
educacional, quanto nos outros setores da administração pública são aspectos
limitadores da ação da educação especial. Por outro lado, identificamos aspectos
construtivos da prática pedagógica da professora que luta cotidianamente para superar
as limitações que colocam em xeque a organização didática e sua efetiva contribuição
para a participação e aprendizagem escolar dos alunos incluídos.
Palavras-Chave: Organização Didática, Atendimento Educacional Especializado,
Professor Especializado.
1. INTRODUÇÃO
As mudanças ocorridas na organização da educação especial no Brasil, a partir
das discussões e lutas orientadas pelo paradigma da educação inclusiva, permite a
ampliação de oportunidades de escolarização para os alunos com necessidades
educacionais especiais. A educação inclusiva propõe a superação do paradigma da
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integração, que defende a normalização e a responsabilização do sujeito ante ao
acompanhamento da experiência educacional desenvolvida nas escolas regulares.
A escola constitui-se como um espaço de educação comum e especial,
atendendo as necessidades educacionais dos alunos durante todo o processo de
escolarização, uma vez que a educação inclusiva prima para que todos os alunos
obtenham êxito, exercendo o direito de aprender e se desenvolver com as características
orgânicas, psicológicas, sociais que os identificam como seres humanos.
Essa perspectiva educacional requer profundas mudanças no sistema
educacional, caracterizado historicamente como excludente. Glat (2007) chama atenção
para os inúmeros desafios a serem vencidos, tais como: a problemática da falta do
delineamento do quadro real da inclusão e do aprofundamento das discussões sobre as
políticas em Educação Especial; a carência de vivências individuais e coletivas que
promovam o recorte ideológico necessário ao estabelecimento da inclusão; a
necessidade de ações diversificadas que promovam o atendimento à diversidade dos
alunos; o estabelecimento do debate e do consenso possível, que permita a construção
do currículo necessário à inclusão.
A LDB 9394/96, no Art. 59, Incisos I e III, respectivamente, determina que os
sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades educacionais especiais:
I - Currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização
específicos, para atender às suas necessidades. [...]
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior,
para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular
capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns.
(BRASIL, 1996, p. 44).
A Educação Especial, como modalidade de ensino, atravessa transversalmente
o processo de escolarização da educação básica ao ensino superior, integrando “[...] a
proposta pedagógica da escola regular, promovendo o atendimento às necessidades
educacionais especiais de alunos com deficiência, transtornos globais de
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. (BRASIL, 2008, p. 9), atuando de
forma articulada com os outros serviços e profissionais da escola.
Nesse contexto, o Atendimento Educacional Especializado – AEE, realizado na
sala de recursos multifuncionais, assume papel importante no bojo das políticas
educacionais brasileiras, como mecanismo central, para a construção de uma escola
inclusiva. Esse atendimento configura-se como serviço educacional de natureza
pedagógica, efetivado por professor especializado, em espaço dotado de equipamentos e
recursos didáticos adequados às necessidades educacionais dos alunos da escola, que
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apresentam dificuldades acentuadas em relação à aprendizagem (SARTORETTO;
SARTORETTO, 2010).
As salas de recursos são de dois tipos: Tipo I e II. As salas de tipo I contam
com recursos que permitem o trabalho com alunos que têm deficiência (física, auditiva,
intelectual), transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação.
As salas de tipo II contam com os recursos da sala tipo I, acrescidos de outros recursos
específicos para o atendimento de alunos com deficiência visual.
O trabalho do professor do AEE é muito relevante no que diz respeito ao
acesso e à participação dos alunos com necessidades educacionais especiais nas
experiências curriculares, mobilizadas pelo processo de ensino da escola. A sua
atividade docente requer uma organização didática que compreenda desde a definição
do projeto pedagógico individualizado dos alunos à intervenção pedagógica, com
repercussão, tanto no AEE, quanto nas ações da sala de aula comum. Esse trabalho
busca criar e/ou ampliar as possibilidades de participação e aprendizagem dos alunos na
escola e, consequentemente, na sociedade.
A prática educativa pode ser entendida como um ato intencional e sistemático,
que necessita ser organizada previamente. A organização didática é um projeto de ação
norteador da prática pedagógica, exige uma atitude profissional fundamentada, que
possa responder ao para que, o que, para quem, quem, com que, quando e onde das
distintas e complexas situações vivenciadas no espaço da aula. (VEIGA, 2010). Essa
organização é realizada, por meio do planejamento das ações didáticas e pedagógicas da
escola, principalmente, com as decisões tomadas pelo professor (FARIAS, 2008).
O planejamento que orienta a organização didática do trabalho do professor
deve ser elaborado e executado à luz do projeto político-pedagógico da escola e
vivenciado de forma compartilhada com os demais setores da instituição de ensino, uma
vez que os alunos são responsabilidade da instituição de ensino e não somente de um
profissional. Compreende-se que o professor, assim como os demais profissionais
responsáveis pelo trabalho pedagógico da escola devem entender o planejamento não
como um ato burocrático, asséptico de interferência políticas e ideológicas, mas com
oportunidade dos sujeitos exercerem seu poder de intervenção sobre os rumos do fazer
educativo.
No caso da educação dos alunos com necessidades educacionais especiais,
deve-se enfatizar que tanto os professores das salas de aula comuns, como os
professores do AEE precisam atuar de forma articulada e colaborativa, para que os
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objetivos de ensino sejam alcançados, observando as distintas frentes de trabalho de
cada profissional.
Ao professor da sala de aula comum é atribuído o ensino das áreas do
conhecimento, e ao professor do AEE cabe complementar/suplementar a
formação do aluno com conhecimentos e recursos específicos que eliminam
as barreiras, as quais impedem ou limitam sua participação com autonomia e
independência nas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL, 2010 p. 19).
Para tanto são eixos privilegiados dessa articulação:
A elaboração conjunta de planos de trabalho durante a construção do Projeto
Pedagógico, em que a Educação Especial não é um tópico à parte da
programação escolar;
O estudo e a identificação do problema pelo qual um aluno é encaminhado à
Educação Especial;
A discussão dos planos de AEE com todos os membros da equipe escolar;
O desenvolvimento em parceria de recursos e materiais didáticos para o
atendimento do aluno em sala de aula e o acompanhamento conjunto da
utilização dos recursos e do progresso do aluno no processo de
aprendizagem;
A formação continuada dos professores e demais membros da equipe escolar,
entremeando tópicos do ensino especial e comum, como condição da
melhoria do atendimento aos alunos em geral e do conhecimento mais
detalhado de alguns alunos em especial, por meio do questionamento das
diferenças e do que pode promover a exclusão escolar. (BRASIL, 2010, p.
19).
Conforme os eixos apresentados, faz-se necessário pontuar que a efetivação
dessa articulação é ensejada pela inserção do AEE no projeto político-pedagógico das
escolas. Nesse sentido, é preciso planejar, organizar, executar e acompanhar os
objetivos, metas e ações traçadas, em articulação com as demais propostas da escola
comum. A democracia se exercita e toma forma nas decisões conjuntas do coletivo da
escola e se reflete nas iniciativas da equipe escolar (BRASIL, 2010).
O artigo apresenta reflexões pertinentes ao contexto explicitado, tendo como
objetivo central analisar a organização didática desenvolvida pelo professor do
atendimento educacional especializado no contexto da educação inclusiva. Assim, a
organização didática do professor no contexto da educação inclusiva deve considerar
que um ensino para todos os alunos precisa se distinguir pela sua qualidade, na medida
em que é aceito como um desafio assumido por todos os que fazem o sistema de ensino.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O presente trabalho foi desenvolvido a partir de uma pesquisa de campo, por
meio de um estudo de caso único, fundamentada na perspectiva qualitativa, realizada
em uma escola pública e ensino fundamental de um município cearense, que tem uma
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sala de recursos multifuncionais nas suas dependências. A pesquisa foi desenvolvida no
semestre letivo de 2014.1.
O sujeito participante da pesquisa foi uma professora da sala de recursos
multifuncionais. Os instrumentos de coleta de informações utilizados foram: a entrevista
e a observação, que se desenvolveu nos espaços da escola que faziam parte do
desenvolvimento do trabalho da professora investigada.
A análise das informações foi orientada pela perspectiva construtivo-
interpretativa de González Rey (2002, 2005), que consistiu em gerar indicadores e,
posteriormente, elaborar hipóteses que resultaram nas reflexões construídas, por meio
da articulação entre as respostas dos sujeitos e o referencial teórico definido.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Essa parte do texto apresenta os resultados da pesquisa com as devidas
reflexões teóricas pertinentes ao estudo do objetivo proposto. Está organizada em duas
seções que tratam do perfil do sujeito e das construções a respeito da organização
didática do atendimento educacional especializado, a partir da investigação da prática
pedagógica de determinada professora.
3.1. Perfil do Sujeito
A professora sujeito da pesquisa é do sexo feminino, tinha 35 anos de idade.
Graduou-se em Pedagogia e curso especialização em Educação Especial, além de vários
cursos de formação continuada na referida área. A formação inicial e continuada da
professora enquadra-se na exigência estabelecida pelos documentos legais.
Exerce o magistério há 14 anos, sendo 11 anos dedicados à educação especial.
Especificamente, na sala de recursos multifuncionais da escola em que atuava na época
da pesquisa, estava com 04 anos de magistério. Tem vínculo empregatício estável, pois
ingressou no serviço público, por meio de concurso e, atualmente, conta exerce sua
função em uma jornada de 40 horas semanais de trabalho, nos turnos manhã e tarde.
No ano letivo de 2014, o serviço de educação especial da escola em tela,
atendeu a 12 alunos, com diferentes níveis e características de deficiência (visual, física
e intelectual) e transtornos globais do desenvolvimento (síndromes do espectro autista).
A sala que a professora atuava era do tipo II.
3.2. A Organização Didática na sala de recursos multifuncionais
Segundo a professora, o planejamento da sua ação educativa era realizado uma
vez por semana, às segundas-feiras, durante todo o dia, sendo a metade desse tempo
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destinado à preparação de atividades individualizadas para os alunos do AEE, tendo em
vista suas necessidades de aprendizagem. Nos dias de terça-feira, após o expediente de
trabalho do turno da tarde, ocorria o encontro semanal de planejamento de ensino dos
professores da escola, momento em que a professora do AEE ficava disponível para
auxiliar aos professores, de acordo com as necessidades educacionais especiais dos
alunos sob a responsabilidade dos mesmos.
Nos momentos de planejamento semanal, que podemos acompanhar,
observamos solicitações pontuais dos professores das salas comuns direcionadas à
professora do AEE, para auxiliá-los na composição de seu plano de ensino. Com isso, a
professora acabava voltando-se para a preparação de suas atividades especializadas,
após se colocar a disposição do grupo.
Essa constatação coloca em xeque as orientações que indicam o planejamento
conjunto entre os professores da escola, na abrangência do projeto pedagógico da
escola. As Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(BRASIL, 2001, p. 51), afirma que a inclusão escolar dos alunos com necessidades
educacionais especiais exige: “[...] exige interação constante entre professor da classe
comum e os serviços de apoio pedagógico especializado, sob pena de alguns educandos
não atingirem rendimento escolar satisfatório”.
A professora entende que o planejamento do trabalho direcionado aos alunos
depende do diagnóstico acerca das deficiências ou de transtornos no desenvolvimento
dos alunos, requerendo, portanto, um processo de diagnóstico, por parte dos
profissionais do Núcleo de Atendimento Pedagógico Especializado – NAPE e da
avaliação dos professores da escola. Conforme esclarece em sua fala: “Primeiro a
criança é levada pro NAPE, aí, depois vem pra cá e, aí, avaliamos ele. A partir da
avaliação é verificada a necessidade de acompanhamento do aluno”.
Essa compreensão e a prática identificada nas observações do trabalho da
professora coadunam com a consecução das etapas previstas e da relação entre os
elementos constituintes do planejamento da ação didática. Segundo Farias (2008) e
Veiga (2010), o planejamento deve se iniciar com o diagnóstico da realidade, para,
posteriormente, pensar como intervir e alterar o que foi identificado inicialmente. De
posse desses dados, a etapa seguinte é a da estruturação da ação pretendida, definindo
cada um dos elementos do processo de ensino.
Com relação à avaliação da aprendizagem dos alunos, a professora alude que a
mesma é favorecida por um roteiro, que é um instrumento utilizado para estabelecer os
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objetivos, as atividades que devem ser executadas e os recursos que vão ser trabalhados,
de acordo com cada aluno. Esse roteiro serve como base para o trabalho a ser executado
e como ponto de partida para a avaliação inicial. A professora explicita com clareza a
dinâmica da avaliação:
[...] os alunos são avaliados diariamente ao final de cada atendimento,
quando é observado o desempenho na atividade proposta. Dessa forma a
gente pode perceber onde aconteceu o desenvolvimento ou a necessidade de
se intensificar determinada atividade. Ainda há outra avaliação que é feita
bimestralmente por um instrumental utilizado na sala do AEE e na sala
comum.
Ademais, a professora, na avaliação, considera importante a contribuição dos
familiares, por poder ampliar e enriquecer o seu repertório de avaliativo dos os alunos, a
partir das informações socializadas a respeito do nascimento, da história, da convivência
fora da escola, dos diferentes atendimentos recebidos, como também das experiências
de educação escolar vivenciadas pelos alunos. O contato com os familiares dos alunos,
segundo a professora e as observações realizadas, eram feitos por diferentes vias e em
ocasiões, quase sempre provocadas pela professora, tais como: reuniões de pais e
mestres organizadas pela gestão da escola; encontros individualizados com os pais ou
responsáveis, marcados pela professora; conversas informais que ocorriam no início
e/ou no final dos atendimentos; iniciativas de comunicação, quando os alunos se
ausentavam ao atendimento (ligações telefônicas, recados verbais); visitas às
residências.
A compreensão de avaliação explicitada pela professora coaduna com a
concepção defendida pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva
Inclusiva, em que a avaliação da aprendizagem direciona as ações do AEE, visto que
considera:
[...] tanto o conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do
aluno, quanto as possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma
ação pedagógica processual e formativa que analisa o desempenho do aluno
em relação ao seu progresso individual, prevalecendo na avaliação os
aspectos qualitativos que indiquem as intervenções pedagógicas do professor.
(BRASIL, 2008, p.11).
Durante as entrevistas, mais de uma vez, a professora enfatizou que as crianças
com necessidades educacionais especiais precisam ter acesso ao conhecimento como
todas as outras, mas, para que isso aconteça, faz-se imprescindível ter recursos didáticos
diversos e disponíveis.
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Sobre esse aspecto, a professora explicou que esses recursos vêm para escola
por intermédio da Secretaria de Educação e outros são confeccionados por ela e pelos
outros professores. Conforme explicou, faz uso de diversos recursos na sala de AEE,
que variam, tendo em vista a necessidade do aluno:
No caso da cegueira, usamos a reglete, o pulsão, bengala, livros em alto
relevo, celas, braile de diferentes tamanhos, e outros que podem ser
adaptados também. Os que têm problemas com orientação e habilidade e que
tem dificuldades motoras, nós usamos a colméia e o acionador de pressão. E
para aprender os conteúdos na sala, fazemos confecção de material usando
velcro, números e letras em E.V.A, madeira e flanela.
De acordo com a professora entrevistada, a utilização adequada dos recursos é
cuidadosamente pensada e selecionada, para que tenha efetividade no desenvolvimento
do aluno. Na opinião dela, “[...] a falta desses recursos representa uma barreira no
desenvolvimento da criança e outra dificuldade grande que eu noto é a falta de formação
dispensada ao professor que está na sala regular”. Para Sartoretto e Sartoretto (2010), os
recursos pedagógicos e de acessibilidade colaboram para que pessoas com deficiência
participem ativamente do processo escolar.
De fato, segundo podemos constatar nas observações, essa carência de recursos
didáticos, leva a professora a ter que fabricar muitos materiais didáticos, inclusive,
utilizando recursos financeiros próprios e fazendo o reaproveitamento de objetos. Além
de exigir muito tempo para sua construção, ultrapassando a sua carga-horária de
trabalho na escola.
Veiga (2010) considera que o fazer educativo requer um trabalho criativo,
colaborativo e rigoroso, entretanto, no caso do AEE, na realidade investigada,
empreender ações nessa direção, significa transformar o trabalho do professor
especializado em uma tarefa exaustiva por tantas, diversificadas e crescentes demandas
que deve assumir. Importa destacar nessa reflexão o fato de que a multiplicidade de
especificidades constitutiva das necessidades de aprendizagem dos alunos com os quais
trabalham o professor do AEE requer, consequentemente, uma diversificação
progressiva da organização didática.
Há, nessa questão, uma sobrecarga de atividades para serem cumpridas
diariamente por um único profissional, como é o caso da situação do professor do AEE,
na realidade investigada, bem como o domínio profundo de conhecimentos técnico-
científicos muito específicos e de vários campos, de forma integrada e com
direcionamento pedagógico.
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Glat (2007, p.32) esclarece que uma escola inclusiva, que atende crianças com
necessidades educacionais especiais, requer:
Professores “generalistas” do ensino regular, com um mínimo de
conhecimento e prática sobre alunado diversificado; e professores
“especialistas” nas diferentes necessidades educacionais especiais. Estes
últimos estariam voltados para apoiar o trabalho realizado pelos professores
de classes regulares bem como para, se for o caso, prestar atendimento direto
complementar a esse alunado.
Com relação aos tipos de apoio e incentivo recebido na escola para a realização
do trabalho na sala de recursos multifuncionais, a professora menciona as contribuições
da Coordenação da Educação Especial, setor técnico da Secretaria de Educação. Quanto
ao apoio recebido por parte da escola, a professora admite que se trata de apoio
insuficiente, em virtude da ausência de profissionais com conhecimentos específicos,
tendo ela que procurar apoio fora da instituição e estudar sozinha ou com outros
profissionais da área.
A professora considera que há também a necessidade de ampliar e aprimorar o
apoio psicológico e terapêutico aos alunos, para gerar melhores resultados no trabalho
que realiza na escola. Esses suportes devem ser empreendidos pelos profissionais
especializados que atuam tanto no campo educacional, quanto nos outros setores do
serviço público.
Para a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva Inclusiva
(BRASIL, 2008) a articulação dos serviços de diferentes setores da administração
pública em favor do atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais é
chamada de rede de apoio e compõe um dos objetivos dos sistemas de ensino.
Entretanto, esse aspecto, no que pese a alta relevância para os avanços estabelecidos
como metas nas políticas de educação inclusiva brasileiras, ainda é muito precário na
sua estruturação e na efetivação dos serviços destinados ao referido público.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pode-se concluir através deste estudo que o AEE na escola investigada é
considerado relevante. Em resposta à questão inicial, pode-se dizer que o
desenvolvimento do trabalho pedagógico na sala de recurso multifuncional da escola
observada apresenta sinais de efetivação e superação, mesmo com sinais de claros de
limitações e dificuldades que resultam em barreiras ao atendimento das demandas de
aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais.
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O desafio de educar esses alunos requer, além do compromisso, dedicação e
conhecimento do profissional do AEE aparato estrutural, organizacional, técnico e
material a serem empregados no processo educacional.
Quanto à organização didática realizada na sala do AEE, pode-se concluir que
ocorre por meio de um processo de planejamento apoiado pela avaliação contínua da
aprendizagem dos alunos, mesmo com as lacunas deixadas pelos outros serviços que
devem assistir á escola para a efetivação das políticas inclusivas. Observou-se também
que neste planejamento estavam incluídos aspectos oriundos do contato que a
professora mantinha com os familiares dos alunos, mesmo que através de conversas
informais, como também em reuniões agendadas na escola e realizadas no final de cada
atendimento.
O planejamento, no caso da professora investigada, serviu para guiar as
atividades realizadas individualmente de maneira a desenvolver a competência que o
educando necessita para acompanhar os conteúdos curriculares exigidos na classe
comum.
Todos esses fatores auferidos comprovam que a proposta de inclusão vem
sendo abraçada pela profissional investigada, mas que requer ainda avanços no que diz
respeito à articulação entre os segmentos profissionais da escola, do sistema de ensino e
outros setores da administração pública, formando uma rede efetiva de apoio;
investimento em materiais didáticos; ampliação do corpo profissional do AEE, para
atuar na sala de recursos multifuncionais; repensar essas questões no bojo do projeto
político-pedagógico; engajar a família na luta pela ampliação e concretização do direito
à educação das pessoas com necessidades educacionais especiais na sociedade.
Outro aspecto fundamental nesse contexto diz respeito a formação inicial e
continuada da profissional, que corresponde à competência exigida pelos documentos e,
certamente, pela prática educativa, além de ser relevante destacar, o tempo de atuação
que a professora tem na educação especial.
Consideramos, portanto, a inclusão uma tarefa desafiante, ainda por fazer, cuja
ação de pensar e organizar o trabalho didático do professor do AEE, tem grande
contribuição nessa trajetória educacional.
5. REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial da União. Brasília, nº 248, 1996.
XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira
11269ISSN 2177-336X
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______. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
Secretaria de Educação Especial. MEC: SEESP, 2001.
______. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva de Educação
Inclusiva. MEC/SEESP, 2008.
______. A educação Especial na perspectiva da Inclusão Escolar: a escola comum
inclusiva. Brasília: Ministério da Educação, 2010.
FARIAS, Isabel Maria Sabino de. Didática e docência: aprendendo a profissão.
Fortaleza, CE: Liber Livro, 2008.
GLAT, Rosana. Educação Inclusiva: cultura e cotidiano escolar. Rio de Janeiro:
7Letras, 2007.
GONZÁLEZ REY, F. L. Pesquisa Qualitativa e subjetividade: os processos de
construção da informação. Trad. Manoel Aristides Ferrade Silva. São Paulo: Pioneira
Thomson Learning, 2005.
______. GONZÁLEZ REY, F. L. Pesquisa qualitativa em Psicologia: caminhos e
desafios. Trad. Manoel Aristides Ferrada Silva. São Paulo: Pioneira Thomon learning,
2002.
SARTORETTO, R.; SARTORETTO, Mara Lucia. Atendimento educacional
especializado e laboratórios de aprendizagem: o que são e a quem se destinam.
2010. Disponível em: http://assistiva.com.br/AEE_Laborat%C3%B3rios.pdf. Acesso
em 25.05.2013.
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11270ISSN 2177-336X
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES E O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO: O QUE RETRATAM OS DOCUMENTOS OFICIAIS
BRASILEIROS
Renata Rosa Russo Pinheiro Costa Ribeiro
Universidade Estadual do Ceará - CED
RESUMO
O artigo teve como objetivo analisar as mudanças ocorridas nos documentos oficiais
analisados no intertício de 2004 a 2011 referentes à formação do professor para o
Atendimento Educacional Especializado (AEE) na perspectiva inclusiva no contexto
brasileiro. Resulta do recorte da dissertação apresentada no Mestrado em Educação
(MAE), do Programa de Pós-Graduação em Educação, do Centro de Educação (CED)
da Universidade Estadual do Ceará (UECE). Considera-se que a formação de
professores se insere como uma das problemáticas presentes na educação inclusiva que
tem como princípio norteador a democratização, acesso e à educação a todos os alunos
atendendo a diversidade e suas necessidades de aprendizagem. Entende-se que o AEE é
ofertado nas escolas regulares e proporciona oportunidades de aprendizagem quando
corresponde aos objetivos propostos de materiais didáticos e formação dos professores
especializados. A pesquisa foi de natureza qualitativa e utilizou-se o método de análise
documental que se justifica o tempo como variável por considerar que, a partir do
período investigado, as políticas públicas inclusiva no contexto brasileiro vêm
direcionando mudanças formativas nos professores na perspectiva da educação
inclusiva tendo como foco o AEE. Diante dos dados coletados, conclui-se que houve
um aumento expressivo dos documentos oficiais que retratam a formação dos
professores para o AEE. No entanto, essas mudanças ainda não conseguem superar o
desafio no processo formativo desses profissionais inseridos nas escolas da educação
básica bem como não correspondem ao processo de aprendizagem dos alunos com
deficiências. É importante mais comprometimento com os sistemas de ensino para a
efetiva implantação das políticas inclusivas ao considerar a educação com direito de
todos.
Palavras-Chave: Atendimento Educacional Especializado. Educação Inclusiva.
Formação.
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho analisa e discute a formação de professores na perspectiva inclusiva,
retratando o Atendimento Educacional Especializado (AEE) ao considerar os
documentos legais no contexto brasileiro. Considera-se que a formação de professores
diz respeito a sua trajetória de formação na sua dimensão pessoal e no desenvolvimento
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profissional, que estão diretamente articulados às concepções de profissão, docência e
condições de trabalho inserido no contexto e no cenário de cada período histórico
brasileiro.
A problemática do presente estudo investigativo circunda sobre a formação e a
prática de professores para a educação inclusiva delineada nos documentos brasileiros,
com o propósito de aprofundar a discussão dessa formação ao Atendimento Educacional
especializado AEE). Nesse estudo, compreende-se que a educação inclusiva é uma ação
educacional que oferece, proporciona e amplia a participação de todos os alunos nos
espaços escolares para atender a diversidade e as necessidades educacionais numa
sociedade democrática e humanista. Segundo Ribeiro (2012), seguindo a interpretação
de Soares e Carvalho (2012, p. 92), a educação inclusiva reconhece a diversidade
humana “[...] na crença, na necessidade de produção de ações afirmativas, nas relações
da sociedade brasileira com os segmentos populacionais historicamente excluídos,
como condição de construção de uma sociedade mais igualitária”.
Entende-se que o AEE é realizado prioritariamente nas salas de recursos
multifuncionais na escola regular ou em centros de AEE, realiza interfaces com os
profissionais das escolas de ensino regular, elabora e organiza os recursos pedagógicos
e de acessibilidade que podem contribuir com a eliminação das barreiras para a integral
participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
Convém ressaltar que a natureza do AEE institui a oferta obrigatória dos sistemas
de ensino que cabe repensar nas condições das escolas para atender às necessidades de
aprendizagem dos alunos inseridos nesse espaço escolar. A formação de professores
para esse tipo de atendimento que deve ser específica realizada nas instituições de
ensino superior (IES) com especialização adequada no atendimento educacional
especializado, referendando assim a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional –
LDB, Nº9394/96, artigo 59 º inciso III “[...] que possuam nível médio ou superior, bem
como a capacitação de professores do ensino regular para a integração desses alunos nas
classes comuns”. (BRASIL/MEC, 1996).
Esses conceitos direcionam a permanentes reflexões sobre como as políticas
públicas interpretam e operacionalizam ações governamentais referentes às pessoas com
deficiências pautadas no princípio de direitos humanos, respeito à diversidade e ao
exercício pleno dos cidadãos. Esses direcionamentos contemplados nos documentos
oficiais brasileiros também auxiliam ao setor educacional na medida em que
estabelecem trajetórias sociais para o desenvolvimento profissional e para o processo
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formativo, tendo como resultado o trabalho docente, a didática e a prática de ensino na
educação básica. (RIBEIRO, 2012).
Considerando que essas reflexões movem as curiosidades epistemológicas e
necessidades para buscar novos saberes docentes articulados ao desafio investigativo,
que essa tenática deu origem a esse artigo, que resulta do recorte da dissertação
apresentada no Mestrado em Educação (MAE), do Programa de Pós-Graduação em
Educação, do Centro de Educação (CED) da Universidade Estadual do Ceará (UECE),
intitulada “Formação de professores para a educação inclusiva no contexto da legislação
e dos documentos oficiais: quais as mudanças ocorridas” (RIBEIRO, 2012).
Com a intenção de tentar coloborar com as reflexões voltadas para a formação e
prática de professores na escola inclusiva, o presente estudo tem como objetivo
mudanças ocorridas nos documentos oficiais analisados no intertício de 2004 a 2011
referentes à formação do professor para o Atendimento Educacional Especializado
(AEE) na perspectiva inclusiva. O critério de escolha para a delimitação desse período
porque se considera que a partir desse período vem acontecendo mudanças
significativas na elaboração e implementação das políticas públicas para o processo
formativo dos professores na perspectiva da educação inclusiva tendo como foco o
AEE, mas que ainda merecem uma atenção especial dos sistemas de ensino e dos
profissionais da educação básica para atender o princípio da diversidade e respeitando o
processo de ensino e aprendizagem.
2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Este estudo é de natureza descritiva e interpretativa e fundamenta-se numa
abordagem qualitativa, utilizando o método de análise documental compreendendo a
relevância da descrição e do entendimento da realidade investigada, tendo como fonte
de investigação documentos brasileiros porque nessa pesquisa se configuram como
dados provinientes em relação às legislações emanda das políticas públicas inclusivas.
De acordo com Chizzotti (2003, p.1009), “documento é qualquer informação sob a
forma de texto, imagens, sons, sinais, etc., contida em um suporte material fixados por
técnicas especiais como impressão, gravação, pintura, incrustação, etc”.
Nessa dimensão, a coleta de dados no estudo qualitativo não representa um
processo estático e sim, dinâmico. Por esse motivo, foi realizado um mapeamento
inicial dos documentos referentes às políticas públicas inclusivas, catalogados na
categoria “formação” e, subcategoria “formação de professores para a educação
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inclusiva”. Em seguida, utilizou-se a categoria “educação especializada” e, subcategoria
Atendimento Educacional Especializado (AEE), respectivamente. (RIBEIRO, 2012,
109-115), o que possibilitou uma organização e facilitou a discussão sobre os resultados
encontrados.
Na categoria “formação” foram analisados os seguintes documentos: Plano
Nacional de Educação (2001); Diretrizes Curriculares Nacionais na Educação Básica
(2001); Programa Educação Inclusiva: direito à diversidade (2004); Política Nacional
de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e Resolução nº
04/2009 (AEE). Em relação a categoria “educação especializada”, os documentos
coletados e analisados, Lei nº 10.845/2004; Política Nacional da Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (2008); Decreto nº 6.571/08 AEE, revogado pelo
Decreto nº 7.611/11; Resolução nº 04/2009 (AEE): Conselho Nacional de Educação;
Nota Técnica–SEESP/GAB nº 09/2010; Nota Técnica–SEESP/GAB nº 11/2010;
Resolução nº 10/2010 e Decreto nº 7.611/11.
Nessa perspectiva, analisar os documentos oficiais nos ajudam a esclarecer os
processos evolutivos em relação à situação real da formação dos professores para o
AEE nos espaços inclusivos no contexto brasileiro, em busca de evidenciar as mudanças
ocorridas em relação a prática docente e ao processo de aprendigem dos alunos com
deficiência.
3. DISCUSSÃO E RESULTADOS
As informações obtidas durante a coletânea dos documentos oficiais referentes às
políticas públicas inclusiva no contexto brasileiro foram organizadas em duas sessões:
uma compõe a categoria “Formação” e, subcategoria “formação de professores para a
educação inclusiva”. A segunda sessão foi organizada na categoria “educação
especializada” e subcategoria “Atendimento Educacional Especializado (AEE)”.
Considera-se que a multiplicidade dos documentos contribui para a riqueza das
análises, entendendo que estes registros servem de contraponto na medida em que os
dados se cruzam tornando mais claras e coerentes os resultados que estabelecem uma
conjunção de aspectos que valoriza a indução e assume que fatos e valores se
configuram como respostas ou posicionamentos propositivos à formação e prática de
professores para a promoção da educação inclusiva e para o AEE, que sinaliza o
reconhecimento para atender as necessidades educacionais dos alunos com deficiências.
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3.1. O que retratam os documentos: interfases da formação de
professores na perspectiva da educação inclusiva
Essa sessão apresenta os documentos oficiais nacionais obedecendo à linha do
tempo no cenário brasileiro e o posicionamento de teóricos que discutem sobre estes
registros legais. Ressalta-se a categoria “Formação” e, subcategoria “formação de
professores para a educação inclusiva”.
A discussão aponta para o Plano Nacional de Educação (Lei nº 10.172/2001) e
para as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (Resolução
CNE/CEB Nº 02/2001) procura delinear as diretrizes e metas para Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva. A Educação Especial é reafirmada como
modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, da Educação Infantil ao Ensino
Superior. Nas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica
(2001), no art. 18 e em seu parágrafo único, afirmam sobre a formação de professores:
§ 1º: “São considerados professores capacitados para atuar em classes
comuns com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais
aqueles que comprovem que, em sua formação, de nível médio ou Superior,
foram incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao
desenvolvimento de competências e valores [...]. (BRASIL/ MEC, 2001).
Destaca-se o Plano Nacional de Educação (PNE/2001), que no item 8.2 cita:
[...] a formação de recursos humanos com capacidade de oferecer o
atendimento aos educandos especiais nas creches, pré-escolas, centros de
educação infantil, escolas regulares de ensino fundamental, médio e superior,
bem como em instituições especializadas e outras instituições é uma
prioridade para o Plano Nacional de Educação [...]. (BRASIL/MEC, 2001).
Considera-se ainda que esses documentos reforçam que a educação inclusiva é o
caminho mais adequado para inclusão das pessoas com deficiências, necessitando de
articulações governamentais e institucionais, principalmente vinculadas à área da saúde,
assistência e programas sociais, a exemplo do Programa Educação Inclusiva: com o
direito à diversidade (2004) e do Programa Escola Acessível (2012), ações que
integram o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite.
(BRASIL/MEC, 2012).
Com relação à subcategoria: “Formação de professores para a educação
inclusiva”, no documento, Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica, no Art 18, estabelece-se um perfil sobre os professores especializados:
§ 2º: São considerados professores especializados em educação especial
aqueles que desenvolveram competências para identificar as necessidades
educacionais especiais para definir, implementar, liderar e apoiar a
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implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular,
procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao
atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o
professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais.
(BRASIL/MEC, 2001).
Em relação ainda a essa subcategoria, também destaca-se o documento “Programa
Educação Inclusiva: direito à diversidade” (2004), onde encontra-se referência no item
I: [...] O objetivo é a formação de gestores e educadores para efetivar a transformação
dos sistemas educacionais em sistemas educacionais inclusivos [...]. (BRASIL/MEC,
2004).
Discutindo sobre essa categoria, é importante destacar que no mesmo documento
no item VI - Da Formação de Gestores e Educadores, na letra g: “os Cursos de
Formação de Gestores e Educadores serão destinados aos professores que atuam nas
classes comuns do ensino regular, educadores que atuam no apoio educacional
especializado, diretores, coordenadores pedagógicos e demais profissionais da
educação”.
Portanto, construir interfaces entre formação de professores e a perspectiva da
educação inclusiva pressupõe considerar a mudança de paradigma social e escolar como
fator preponderante à diversidade que mobiliza a sociedade à luta por melhores
condições nos processos formativos provacado por uma certa sensibilização dos
profissionais das escolas públicas em relação à necessidade e importância para uma
formação direcionada aos alunos com deficiência, apesar de não ter atingido de forma
significativa o contexto brasileiro, carente ainda de professores com uma formação
inicial e continuada, realizada nas instituições de ensino superior.
Os resultados dessa discussão em relação a essa categoria e subcategoria aqui
destacadas encontram-se forças nas falas de Magalhães e Cardoso (2008, p. 17) “[..] não
existe um modelo ideal de professor para a construção da inclusão, existe o professor
possível como sujeito histórico de seu tempo vivendo seus próprios conflitos pessoais e
profissionais [...]”.
Nesse sentido entende-se que se faz necessário ao professor buscar e descobrir,
nessa diversidade, formas diferentes de ensinar, para que a aprendizagem represente
possibilidades de transformação significativa de seus alunos consolidado na ideia de
ações afirmativas pelos direitos humanos e pela busca de uma educação de qualidade
para todos os alunos com deficiências, bem como a valoração da plena convivência com
todos no mesmo espaço coletivo.
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Do ponto de vista formativo e da prática de ensino dos professores na educação
básica, a política de inclusão representa afirmação da possibilidade de aprendizagem de
todas as crianças de acordo com suas potencialidades de desenvolvimento articuladas as
políticas de formação docente. Temos a clareza, no entanto, de que ainda faltam ações
mais efetivas para o alcance dessa realidade.
3.2 A formação de professores para o Atendimento Educacional Especializado:
realidade e necessidades educativas
Essa sessão apresenta os documentos oficiais nacionais referentes a categoria
“educação especializada” e, subcategoria Atendimento Educacional Especializado
(AEE), considerando os mesmos critério de escolha do intertisido analisado na sessão
anterior, 2004 a 2011.
Entende-se que o AEE é parte integrante da proposta de inclusão, sendo
necessário, portanto, um espaço específico para o seu funcionamento, as Salas de
Recursos Multifuncionais, por representar um ambiente adequado para o processo de
aprendizagem dos alunos com deficiências. Para o MEC “o acesso ao AEE constitui
direito do aluno público alvo do AEE, cabendo à escola orientar a família e o aluno
quanto à importância da participação nesse atendimento (BRASIL/MEC/SEESP, 2010).
Na categoria Educação Especializada, pontua-se a Resolução Nº 04/2009 (AEE)
do Conselho Nacional de Educação, no artigo 5º: “O AEE é realizado, prioritariamente,
na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino
regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns”.
[...]. Mais adiante, ainda com referência à formação de professores para atuar no AEE,
no Art. 12: “[...] para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o
habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial
[...]”. (BRASIL/MEC/SEESP, 2009).
Em relação à subcategoria: Atendimento Educacional Especializado (AEE),
encontra-se na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva (2008), destaque no item VI que:
O atendimento educacional especializado tem como função identificar,
elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem
as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
necessidades específicas. As atividades desenvolvidas no atendimento
educacional especializado diferenciam-se daquelas realizadas na sala de aula
comum, não sendo substitutivas à escolarização. Esse atendimento
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complementa e/ou suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia
e independência na escola e fora dela. (BRASIL, MEC/SEESP, 2008).
Alude-se também um dos documentos oficiais que se refere ao AEE, o Decreto Nº
6.571/2008 no artigo 1º, “[...] §1º: “considera-se atendimento educacional especializado
o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos organizados
institucionalmente, prestado de forma complementar ou suplementar à formação dos
alunos no ensino regular” (BRASIL, 2008). Encontra-se no mesmo documento, no
artigo 2º,“[...] § 2 O atendimento educacional especializado deve integrar a proposta
pedagógica da escola, envolver a participação da família para garantir pleno acesso e
participação dos estudantes, atender às necessidades específicas das pessoas público-
alvo da educação especial, e ser realizado em articulação com as demais políticas
públicas” e no artigo 9ºa, [...] § 2: “o Atendimento Educacional Especializado aos
estudantes da rede pública de ensino regular, poderá ser oferecido pelos sistemas
públicos de ensino ou por instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas”.
Continuando com essa subcategoria, encontra-se ainda referência na Resolução Nº
04/2009 (AEE): Conselho Nacional de Educação/2009, quando assinala no artigo 12
que “Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o
exercício da docência e formação específica para a Educação Especial”. Em relação a
essa Resolução, Soares e Carvalho (2012, p. 41), sinalizam que “[...] embora o
documento afirme que cabe ao AEE a elaboração e implementação de recursos
pedagógicos, esses não podem se confundir com as atividades de salas de aula”.
Analisando a realidade formativa dos professores para o atendimento educacional
especializado nas escolas da educaçã básica, consideramos que ainda existe um longo
caminho a percorrer para que o serviço realizado provoque melhorias significantes nos
alunos com necessidades especiais, pois na compreensão de Veiga e Viana (2010, p.
20), “a formação é uma ação contínua e progressiva. É permanente, constante, envolve
várias instâncias e atribui um valor significativo para a prática pedagógica”.
Contribuindo com a interpretação expressa nos documentos, é importante
estabelecer também interfaces dos documentos apresentados situando a formação dos
professores para o AEE e as salas de recursos multifuncionais numa perspectiva teórico-
prática para a utilização adequada dos recursos disponíveis que devem culminar no
processo de aprendizagem de todos os alunos inseridos nesse espaço da escola. Ropoli
(2010) alerta que toda intervenção realizada no AEE poderá fracassar se não houver um
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compartilhamento de responsabilidades. É necessária uma parceria permanente entre as
professoras das salas regulares com as do AEE.
Apontando esses aspectos, compreende-se que o AEE inscreve-se como
alternativa das políticas públicas em favor da educação inclusiva e passa a ser uma
realidade na vida da escola com intuito da promoção de recursos e serviços aos
professores para atender as necessidades especiais dos alunos inseridos nesse ambiente.
Nessa análise, o AEE, contém conteúdos e exigências técnico-pedagógicas específicas
que necessitam ser aprendidas pelos professores, para que estes possam atender
adequadamente aos alunos sob sua responsabilidade.
Diante dessa realidade formativa e da prática dos professores no espaço inclusivo,
identifica-se que as políticas públicas vigentes direcionam para o atendimento
complementar e/ou suplementar realizado nas escolas regulares o que implica,
necessariamente, superar desafios para que a escola possa atender às necessidades de
aprendizagem dos alunos com deficiência capaz de promover uma educação de
qualidade, tendo como principal mediador o professor da sala do AEE que ainda carece
de uma formação adequada na teoria e na prática para que possa contribuir com o
efetivo sucesso escolar de seus alunos nesse ambiente inclusivo.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Considera-se que pensar sobre a formação dos professores numa perspectiva
inclusiva permitiu destacar os complexos processos que envolvem a educação das
pessoas com deficiência no panorama brasileiro.
No que concerne o entendimento sobre os documentos analisados, a reflexão
possibilitou compreender que houve avanços na legislação emanadas das políticas
públicas inclusivas direcionadas à formação de professores, no entanto, permanece
ainda um distanciamento entre as ações governamentais e a implementação das
deliberações oficiais, explicado no nosso entendimento por fatores tais como o
desconhecimento das determinações legais por parte dos educadores acerca da história
da educação brasileira; a pouca credibilidade social diante das potencialidades de
desenvolvimento educacional e capacidades produtivas das pessoas com deficiência, e a
carência das bases legais nos cursos de formação de professores que pode fortalecer as
exigências formativas e as melhores condições do processo de ensino e aprendizagem
nos espaços escolares.
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Justifica-se nesse texto que mapear a legislação oficial brasileira relativa a
formação de professores na perspectiva da Educação Inclusiva configurarndo o período
de 2004 a 2011, permitiu identificar algumas trajetórias de mudanças ao considerar um
aumento dos documentos oficiais nacionais quando seguimos a sequência cronológica
de elaboração de leis, políticas, planos, programas, diretrizes, resolução, normas e notas
técnicas, para inclusão nessa década no Brasil bem como uma abertura de concepções a
respeito a diversidade e da educação para todos os alunos em todos os espaços
escolares.
Por conseguinte, torna-se imprescindível a elaboração de políticas públicas
inclusivas implementadas em ações efetivas que deem conta do sucesso na educação
dos alunos com deficiências, que possam direcionar subsídios para uma formação de
professores que promova uma preparação na dimensão crítico-reflexiva sustantada da
autoformação e na constante busca de uma educação de qualidade respeitando o
princípio da diversidade humana.
Portanto, infere-se que fica difícil elencar qual dos documentos nacionais é o mais
importante e mais efetivo para a área da educação inclusiva, mas podemos afirmar que
todos têm a relevância para a sua implantação, uma vez que sinalizam metas e ações
para a criação e organização dos planos e programas para a formação de professores
visando a inclusão, o acesso, a permanência e o atendimento educacional especializado
para todos os aluno com deficiência nas escolas regulares. Compreende-se que é
importante mais comprometimento dos sistemas de ensino para a efetiva e real
implantação das políticas inclusivas respeitando na sua plenitude o direito de todos a
uma educação de qualidade.
5. REFERÊNCIAS
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Edileuza Fernandes da., VIANA, Cleide Maria Quevedo Quixadá, BORGES, Lívia
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Papirus, p.13-34, 2010.
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ESCOLARIZAÇÃO E INCLUSÃO DE ALUNOS SURDOS: A EXPERIÊNCIA
DE UM MUNICÍPIO DO ESTADO DO CEARÁ
Lauro Araújo Mota
Universidade Federal do Piauí- CSHNB
RESUMO
A discussão sobre a melhor maneira de como ensinar alunos surdos não é recente.
Desde meados do século XVIII que professores e especialistas discutem qual deveria ser
a melhor abordagem a ser adotada pelas escolas (oralista, gestualista ou mais
recentemente o bilinguismo) para conseguir efetivar a aprendizagem. Nesse embate, a
perspectiva de oralização dos surdos, de normalização através da fala predominou sendo
desconsiderado o uso das línguas de sinais. Só muito recentemente, e partir de estudos
sócio-antropológico que consideram a surdez além da condição biológica de perda da
audição é que os surdos estão sendo reconhecidos como sujeitos que podem, e devem
ser ensinados na língua de sinais. Desse modo, esse trabalho teve como objetivo
investigar como está acorrendo a escolarização e o atendimento especializado
direcionado aos alunos surdos incluídos no ensino fundamental em um município do
Estado do Ceará. A pesquisa caracteriza-se como de natureza qualitativa através de um
estudo de campo, descritivo e analítico onde participaram os sujeitos que trabalharam
diretamente com os alunos surdos que frequentaram as escolas comuns no ano de 2015,
totalizando 16 sujeitos, compreendendo professores da sala regulares, professores das
salas de recursos multifuncionais (Atendimento Educacional Especializado) e
profissionais que acompanham os surdos no Núcleo de Atendimento Pedagógico
Especializado- NAPE. Foi utilizado como técnica de coleta de dados a aplicação de
questionários com perguntas abertas direcionadas a todos os participantes bem como a
análise da legislação e de documentos recomendados pelo Ministério da Educação e
outras instâncias educacionais. Os resultados indicam, dentre outras questões, que a
escolarização dos surdos ainda está centrada na valorização da fala; na incipiência de
conhecimentos sobre bilingüismo e língua de sinais para o trabalho com alunos surdos e
formação inicial que não contemplou conteúdos sobre Libras e as necessidade
educativas dos alunos surdos.
Palavras-chave: Surdez; Escolarização; Inclusão educacional.
1. INTRODUÇÃO
A discussão sobre a escolarização de alunos surdos constitui-se como uma
questão polêmica e cheia de conflitos nas discussões mais amplas sobre a educação
escolar (LACERDA, 2000). Polêmica por que envolve não somente o debate sobre a
melhor maneira para ensinar os alunos surdos (se através da oralismo, do gestualismo
ou do bilingüismo), mas questões como, por exemplo, as formas e os ritmos de
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aprender, as concepções de inteligência, o papel da escola numa sociedade oralizada, o
sucesso e principalmente o fracasso numa sociedade onde a escolarização é um dos
principais meio de preparação para o mundo do trabalho, de participação na vida social
e de reprodução das condições materiais e simbólicas da existência.
Para Skliar (1997) a escola destinada aos surdos durante muito tempo foi
baseada na oralização, influenciada pelo modelo clínico terapêutico, constituiu-se como
espaço que pretendeu dar ao surdo aquilo que lhe faltava, substituindo o espaço
pedagógico pelo espaço clínico e transformando o aluno em paciente. O discurso
pedagógico foi encharcado de termos médicos e clínicos como “reabilitar”, “reforçar”,
“restituir” constituindo-se como mais um mecanismo de marginalização social desses
alunos.
Sobre a exclusão dos surdos no interior da escola Lacerda (2000) coloca a
importante questão de que, independentemente da filosofia educacional utilizada,
muitos surdos passam anos na escola sem aprender de maneira efetiva (ler, escrever e
nem dominam os conteúdos acadêmicos mínimos), ou seja, possuem o acesso a ela mas
não são dadas as condições (materiais, objetivas) para apropriação do conhecimento
vinculados por ela, dificultando a aprendizagem e o desenvolvimento de forma plena.
Dentre as questões que nos remetem ao problema da pouca escolarização dos surdos
podemos citar: 1) Centralidade da educação escolar na linguagem verbal; 2)
Reconhecimento tardio da língua de sinais como língua materna do surdo; 3)
Desconhecimento por parte de professores e alunos da Língua Brasileira de Sinais-
LIBRAS; 4) Falta de métodos e recursos para a realização do trabalho pedagógico com
alunos surdos e de profissionais para tradução e interpretação nas escolas de educação
básica; 5) Problema na formação docente inicial e continuada (precária, incipiente, mau
remunerada, etc.); 6) Precariedade, e em muitos caso, incipiência de serviços de
atendimentos pedagógico especializado (sala de recursos, serviço de itinerância, espaços
para o aprendizado de língua portuguesa na modalidade escrita, dentre outros); 7)
Problema pedagógicos e didáticos envolvendo adaptação curricular, planejamento de
ensino, avaliação da aprendizagem (interna e externa), etc.
Desse modo, esta pesquisa partiu da questão problema relacionada à escolarização e
ao trabalho pedagógico realizado com os alunos surdos incluídos em escolas regulares
em um município do estado do Ceará. Definimos como objetivo geral: investigar o
processo de escolarização e inclusão de alunos surdos incluídos no ensino fundamental
em um município do estado do Ceará. Os objetivos específicos assim foram
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delimitados: problematizar o processo de escolarização e inclusão dos alunos surdos;
analisar os tipos de atendimentos e as práticas pedagógicas direcionadas aos alunos
surdos; Discutir o trabalho pedagógico necessário para a efetivação da inclusão
educacional do surdo;
A pesquisa realizada caracteriza-se como uma pesquisa de campo, descritivo-
analítica, de natureza qualitativa e utilizou como técnica de coleta de dados a aplicação
de questionário, com questões abertas, aplicadas com os docentes da salas regulares,
docentes do atendimento educacional especializado e profissionais do Núcleo de
Atendimento Pedagógico Especializado do município investigado. Os referidos
profissionais trabalhavam diretamente com os alunos surdos, que estavam incluídos nas
escolas municipais, no ano de 2015, totalizando 16 sujeitos. Vale ressaltar que todos os
participantes formam uma rede de apoio que possibilita a efetivação da inclusão nesse
município que foi escolhido por estar há mais de uma década oferecendo serviços e
ações inclusivas, caracterizando-se como um dos pioneiros no Estado do Ceará.
A abordagem qualitativa foi escolhida pela possibilidade do pesquisador
observar, descrever, analisar e significar os objetos em estudo sob várias nuances e sob
o olhar inter e multidisciplinar, sem a preocupação necessária com a quantificação dos
sujeitos e suas respostas. O modelo qualitativo é mais recomendado na pesquisa em
ciências humana por que “(...) o pesquisador amplia o instrumental quanto a
mensuração e a análise dos dados poderá explicar os fatos com mais precisão e
profundidade” (VIEIRA E MATOS, 2001, p. 36).
2. CONDIÇÃO DE SURDEZ E A RELAÇÃO COM A ESCOLARIZAÇÃO
Ao longo dos últimos 30 anos, tanto em nível nacional como internacional,
gradativamente ampliou-se as discussões, os debates, as pesquisas e a proposição de
políticas públicas (tanto no âmbito educacional como em outros setores da sociedade,
como a saúde, a assistência social, infraestrutura) em favor da inclusão, de maneira mais
geral e da inclusão educacional dos alunos com deficiência na escola regular de maneira
mais específica.
No âmbito educacional, a Conferência Mundial de Educação para Todos ocorrida
em Jontiem-Tailândia em 1990 e a Conferência sobre Necessidades Educativas
Especiais, ocorrida em Salamanca na Espanha (1994) deram os primeiros passos na
construção de políticas pública para a inclusão.
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Com o reconhecimento dos direitos e a aprovação dessas legislações e
políticas públicas esses alunos começaram a frequentar sistematicamente a
escola regular e gradativamente estão tendo acesso aos diferentes graus e
níveis de ensino. Desse modo, ainda não se saber ao certo, de que maneira e
com que intensidade a passagem pela escola altera, a longo prazo, o
desenvolvimento dos alunos com surdez, uma vez que dentre os inúmeros
fatores que dificultavam a inserção na escola regular estava /está: a
centralidade da escolarização na linguagem oral; o não domínio da língua de
sinais, tanto por professores como por alunos; a falta de intérpretes para
auxiliar o trabalho pedagógico; a falta de serviços de apoio pedagógico
especializados nas escolas regulares, dentre outros aspectos. (MOTA, 2015,
p. 6)
Os alunos com surdez constituem um grupo de sujeitos que ao serem inseridos no
ensino regular requerem da escola uma série de adaptações do âmbito pedagógico,
curricular e didático que favoreçam (através da aquisição e desenvolvimento da língua
de sinais, que ai deve ser ensinada e aprendida) a aprendizagem de seu idioma natural e
a partir dele a aprendizagem dos conteúdos conceituais, a capacidade de abstração e
generalização, indispensáveis para o desenvolvimento cognitivo.
Vygotsky (2004) ao desenvolver suas investigações sobre o desenvolvimento das
funções psicológicas superiores constatou que a criança não possuía mecanismos
endógenos de desenvolvimento e que estes mecanismos são dependentes dos processos
de aprendizagem, principalmente o escolar, que proporciona o desenvolvimento de
estruturas altamente complexas do pensamento auxiliando o sujeito na superação, em
parte, das muitas limitações impostas pela biologia na sua forma de interagir com o
mundo. Desse modo:
O contato e o aprendizado da escrita e das operações matemáticas fornecem a
base para o desenvolvimento de processos altamente complexos no
pensamento da criança. O aprendizado, quando adequadamente organizado,
resulta em desenvolvimento mental, pondo em movimento processos que
seriam impossíveis de acontecer. Esses princípios diferenciam-se das visões
que pensam o desenvolvimento como um processo que antecede a
aprendizagem (VALDES, 2002, p. 49-50).
Na abordagem Histórico Cultural, sistematizada por esse autor, a educação
escolar assume papel central não apenas no desenvolvimento mental do aluno, mas de
todas as funções consideradas superiores e na própria constituição da subjetividade.
Nesse caso, para que tal desenvolvimento ocorra é necessário que a escola organize e
oportunize situações de aprendizagem onde o aluno possa, ao interagir com os
instrumentos culturais, deles se apropriar (MOTA, 2015).
Desse modo, não é qualquer tipo de escola que gera desenvolvimento cognitivo.
Frequentar a escola não é suficiente para assegurar a apreensão do conhecimento
produzido pela humanidade. No caso brasileiro, com discutimos anteriormente, Libâneo
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(2012) denunciou o dualismo perverso que permeia a escola pública com a coexistência
de duas instituições bem distintas: uma que promove o acolhimento e a socialização
para os pobres, atendendo suas necessidades mínimas de aprendizagem; e outra da
tecnologia, da informação e do conhecimento para os ricos.
Para a superação desse modelo o autor aposta na construção de uma escola que
promova desenvolvimento humano, ou seja, uma “escola que articule a formação
cultural e científica com as práticas socioculturais em que se manifestam diferenças,
valores e formas de conhecimento local e cotidiano (LIBÂNEO, 2012, p. 24), e que seja
acessível a todos os sujeitos que frequentam a escola, principalmente aquele que,
historicamente foram ou são alijados dos processos educativos e que tem nessa
instituição um dos poucos espaços de aprendizagem e desenvolvimento.
Os alunos surdos quando chegam à escola, já possuem todo um repertório de
conhecimentos e saberes na experiência cotidiana e que, poderá ou não auxiliar o
professor no processo de ensino. A condição de surdez, por si só, enquanto condição
biológica, não pode ser encarada como fator limitante para a aprendizagem escolar.
O meio cultural, utilizando uma expressão de Vigostski tem um papel importante
no desenvolvimento cognitivo, representando todas as possibilidade que devem ser
oferecida aos sujeitos de acesso aos instrumentos culturais produzidos historicamente
(livros, CDs, computadores, tablets, calculadoras, aparelhos auditivos e de amplificação
sonora, dentre outros) de maneira a garantir que os aluno surdos se apropriem deles na
escola através da língua de Sinais.
Desse modo, é preciso pensar a inclusão como resultado de um processo que
envolve mudanças em duas grandes dimensões: uma geral, na forma como a sociedade
cuida, protege e assegura direito a suas populações mais fragilizadas. E uma dimensão
particular, como cada instância ou instituição, refletindo as condições sociais e
históricas de seu tempo lida com o fenômeno da exclusão e oferecem serviços de
atendimento as populações em situação de vulnerabilidade social. No nosso caso
específico, nos referimos à escola e aos grupos que dela foram alijado, de modo especial
os deficientes auditivos.
3. PERFIL DOS INVESTIGADOS E ANÁLISE DOS DADOS
Participaram da pesquisa 16 sujeitos (todos do sexo feminino) assim descritos: 7
professoras das salas regulares; 4 professoras das salas de recursos multifuncionais e 5
profissionais do Núcleo de Apoio Pedagógico Especializado- instituição que oferece
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atendimento especializado para os alunos com deficiência que freqüentam as escolas
regulares- contendo as seguintes formações iniciais: 1 formada em biologia, 8 formadas
em pedagogia, 1 formada em Psicologia, 1 formada em Fonoaudiologia e 5
participantes não responderam ao que era solicitada.
Com relação às idades dessas profissionais: 4 possuem entre 20 e 30 anos; 6
possuem entre 31 e 40 anos; 5 possuem entre 41 e 50 anos e 1 não respondeu. Com
relação ao tempo de experiência no magistério (questão feitas somente para as docentes)
encontramos: 6 professoras com experiência entre 1 e 10 anos; 2 com experiência entre
11 e 20 anos; 2 com experiência entre 21 e 30 anos e 1 não respondeu.
O primeiro passo da pesquisa foi mapear os alunos com surdez que estavam
freqüentando as escolas regulares. No ano de 2015 estavam incluídos 5 alunos na rede
de ensino assim distribuídos: 1 aluno na Educação Infantil matriculado na sala de 4
anos e que usa aparelho auditivo; 1 aluno matriculado na sala do 4º ano e que usa
aparelho auditivo; 1 aluno matriculado na sala do 8º ano que usa aparelho auditivo e
dois alunos adultos oriundos da antiga sala especial, 1 que freqüenta a APAE e outro
que freqüentam o ensino modular no Centro de Educação de Jovens e Adultos- ambos
não usam aparelhos, sendo que um se comunicam exclusivamente em Libras e o outro
através da comunicação total.
4. ANÁLISE DOS RESULTADOS
As participantes foram inquiridas sobre o conhecimento/formação em Libras ou
deficiência auditivas. Entre as professoras das salas regulares nenhuma indicou ter feito
curso de Libras. Entre as professoras das salas de recursos multifuncionais somente um
realizou a formação pela FENEIS e outra participante citou que teve disciplinas no
curso de graduação e de especialização, no entanto, não citou quais disciplinas e que
conteúdos foram ministrados. No Núcleo de Atendimento Pedagógico Especializado
somente 1 profissional possui formação em Libras, 4 não possuem formação, e 2 possui
apena um curso na área. Entre os conteúdos indicados por aqueles sujeitos que possuem
formação em Libras encontramos:
(...) história da comunidade surda, gramática da libras, filosofias educacionais
(oralismo, comunicação total, bilingüismo), cultura surda, identidade surda,
educação de surdos, expressão corporal, percepção visual, alfabeto manual,
números, profissões, material escolar, lugares públicos, objetos da casa,
verbos, adjetivos, pronomes, advérbios, expressões adverbiais, substantivos,
preposições, famílias, meios de comunicação, alimentação, esporte, meios de
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transoporte, estados do Brasil, estações do ano, diálogo de situações
contextualizada. ( Professora A)
Das informações coletadas constatarmos que apenas 5 das 16 participantes
possuíam algum conhecimento específico, sendo que somente 2 possuía formação em
Libras. O fato que chama mais atenção é que nenhuma professora das salas regulares
possui formação em Libras.
Sobre essa questão é preciso refletir que, no Brasil a obrigatoriedade do ensino
de Língua Brasileira de Sinais nos cursos de Formação de Professores e de
Fonoaudiologia é bem recente (Lei 10.436/2002) e indica que alguns profissionais com
formação acadêmica anterior a lei provavelmente não tiveram acesso aos conteúdos
mínimos desse idioma, dificultando ou até impedido a realização de um trabalho
pedagógico que pudesse atender as necessidades desses alunos no sentido de assegurar
não apenas a comunicação, mas principalmente, o ensino dos conteúdos científicos
veiculados pela escola.
O domínio da língua de sinais por parte dos professores constitui-se como um
dos elementos cruciais para que ele possa mediar à aprendizagem dos alunos,
organizando e sistematizando atividades de ensino que gerem desenvolvimento
corroborando o que já havia afirmado Vigostki de que não é qualquer ensino que gera
desenvolvimento. O ensino eficaz é aquele que se adianta ao desenvolvimento através
de um conjunto de ações e atividades, organizadas e planejadas sistematicamente tendo
em vista assegurar que os alunos se apropriem dos instrumentos, saberes e conteúdos
culturalmente produzidos pela humanidade e que, ao serem internalizados alteram a
estrutura cognitiva do sujeito modificando a sua forma de relação como o mundo. As
ações sobre o mundo passam a ser mediada por signos internalizados que potencializam
as capacidades humanas (VYGOTSKY, 2004)
Para os professores das salas regulares a principal forma de comunicação com os
alunos surdos acontece através da fala e da escrita, uma vez que esse alunos foram
informados como sendo oralizados e utilizando aparelhos auditivos. A comunicação é
indicada como normal por que o “aluno escuta bem”, “se comunica através da fala”, e
somente duas professoras informaram que utilizam alguns gestos ou sinais. Uma
professora que trabalha na educação infantil informou ainda o uso de aparelho de
amplificação sonora chamada de “inspiro” para comunicação com o aluno.
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No atendimento especializado as professoras informaram que a comunicação
acontece através da fala- uma vez que estes alunos são os mesmos que freqüentam a
salas regulares. Nessa categoria foi inserido o trabalho realizado por uma professora que
também desempenha a função de intérprete e que atende uma aluna na APAE e um
aluno no Centro de Educação de Jovens e Adultos. Ambos os alunos se comunicam em
Libras e são oriundos da sala especial para surdos que funcionou até 2014. Importante
ressaltar que esse tipo de atendimento (especializado realizado em sala especial) foi
predominante durante muitas décadas na educação brasileira e, mesmo depois da
promulgação da LDB nº 9.394/96, que recomendava a inclusão dos alunos com
deficiência nas salas regulares esse tipo de serviço continuou a existir.
Nenhuma docente das escolas regulares que trabalhou com surdos em 2015
possuía formação em Libras como vem recomendando o MEC para o atendimento na
modalidade bilíngüe. Os dados encontrados indicam que ainda existe a predominância
da oralização no ensino de surdos (numa perspectiva de normalização ouvintista e que
muitas vezes desconsidera o outro e sua alteridade) e da filosofia da comunicação total.
Essa filosofia (comunicação total) incentiva o uso de toda e qualquer forma de
comunicação desconsiderando a língua natural dos surdos. Essa é uma questão muito
polêmica como indicam (ALVES, FERREIRA, DAMÁZIO, ALVES, 2010; HONORA,
2014, LACERDA, 2000) uma vez que falar de escolarização de surdos é falar do
embate que se travou (trava) sobre a melhor maneira/métodos de educá-los e ensiná-los,
se utilizando os métodos oralistas ou os métodos gestualistas.
Atualmente as atenções tem se voltado para a modalidade de ensino chamada de
Bilinguismo considerada a maneira mais adequada de ensinar os surdos por considerar a
língua de sinais como natural a eles. Nessa modalidade, o ensino se volta
prioritariamente para a aquisição da língua de sinais como L1 e a língua da comunidade
falante, no caso do Brasil, a língua portuguesa, como L2 na modalidade escrita. De
acordo com o parágrafo único da Lei 10.436/2002 “A LÍNGUA BRASILEIRA DE
SINAIS-LIBRAS não poderá substituir a modalidade escrita da Língua Portuguesa”.
Desse modo, a defesa do ensino para surdos através do bilingüismo nas escolas
regulares tem sido feita por autores como (LACERDA (2000), QUADRO (1997),
HONORA (2014), BOTELHO (2002), GÓES (1996) e representa, hoje, a alternativa
mais viável.
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O ensino e a fluência em libras são importantes instrumentos de inclusão dos
surdos e de valorização de sua cultura. A escola precisa, mais do que nunca,
proporcionar condições de aprendizado da Libras para professores e aluno, rompendo
algumas barreira como a do uso do português sinalizado e a descrença da libra como
idioma sendo associada a uma linguagem icônica.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A escolarização dos alunos surdos constitui-se ainda um dos grandes desafios
para a educação brasileira. Dentre as inúmeras questões que se colocam hoje em dia,
está o desafio de transformar a Libras num idioma utilizado na escola mesmo depois do
seu reconhecimento pela Lei 10.436/2002. O reconhecimento legal de qualquer política
ou direito não é suficiente para assegurar sua efetividade prática como já indicou Vieira
e Farias (2003). É preciso não apenas reconhecer a libras como língua oficial da
comunidade surda no Brasil, mas garantir sua difusão e aprendizagem através da
construção de escolas bilíngües ou escolas regulares que ofereça ensino e atendimento
educacional Especializado- AEE.
Podemos identificar como questão que perpassou todos os discursos a
centralidade da escola ainda nas práticas de oralização e a tentativa de negar ou
minimizar a surdez, através da utilização do aparelho auditivo, transformando em quase
“normais” os alunos surdos. Outro ponto que merece destaque diz respeito à forma de
comunicação entre professores e alunos, cuja predominância é ainda, da comunicação
total. Pouquíssimos participantes conhecem/ dominam a língua de sinais [somente uma
profissional do NAPE afirmou que utiliza a LIBRAS nos atendimentos]. Por conta
dessa característica [oralização] a maior parte dos docentes apontou que não sente
dificuldade para trabalhar com o aluno surdo [o aluno concreto, oralizado, que lê e
escrever, e que freqüentou a escola regular em 2015].
Ao passo que, não demonstrando ter dificuldade específica queixavam-se da
falta de formação, do despreparo para o trabalho com surdos, da falta de cursos de
capacitação e mesmo de especializações que deveria ser oferecidas pela Secretaria
Municipal de Educação. A partir dessa situação podemos pensar em duas questões
específicas: primeiro, esses docentes não receberam conhecimentos específicos sobre o
trabalho pedagógico com alunos com deficiência (e sobre Libras em específico) em seus
cursos de formação docente [se o fizeram anteriormente a 2002, antes da aprovação da
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Lei nº10.436/2002], ou receberam formação, mesmo depois desse período, mas de
forma incipiente.
Para concluirmos a análise dos achados faz-se necessário registrar que, existe no
município investigado vários serviço de atendimento aos alunos surdos, no entanto,
esses atendimentos não estão sendo desenvolvidos, aparentemente, de acordo com as
orientações do MEC, ou pelo menos não foram referidos pelos participantes. O MEC
recomenda que para a efetivação da inclusão existam três momentos didáticos
pedagógicos para o atendimento educacional especializado direcionado aos surdos:
Atendimento em Libras, Atendimento para o ensino de Libras e Atendimento para o
ensino de Língua Portuguesa.
6. REFERÊNCIAS
ALVES, C. B ; FERREIRA, J. de P.; DAMÁZIO, M. F. A educação escolar na
perspectiva da Inclusão escolar: abordagem bilíngüe na escolarização das pessoas
com surdez. Brasília/MEC/SEESP. Fortaleza: Universidade Federal do Ceará, 2010.
Vol.4 (Coleção A Educação Especial na perspectiva da Inclusão Escolar)
BOTELHO, P. Linguagem e letramento na educação dos surdos: ideologia e práticas
pedagógicas. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
BRASIL. Lei da Libras nº 10.436, promulgada em 24/04/2004.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96.
BRASIL. Declaração de Salamanca. Brasília: CORDE, 2000.
GÓES, M. C. R. de. Linguagem, surdez e educação. Campinas-SP: Autores
Associados, 1996.
HONORA, M. Inclusão educacional de alunos com surdez: concepções e
alfabetização. São Paulo: Cortez, 2014.
LACERDA, C. B. F. A prática pedagógica mediada (também) pela língua de sinais:
trabalhando com sujeitos surdos. Cadernos Cedes, ano XX, nº 50, Abr./00.
LIBÂNEO, J. C. O dualismo perverso da escola pública: uma escola do acolhimento
para os pobres e uma escola do conhecimento para os ricos. Educação e Pesquisa, São
Paulo, v. 38, n.1, p. 13-28, 2012
MOTA, L. A. Escolarização e desenvolvimento cognitivo de alunos surdos. (Projeto
de Doutorado) Campinas-SP: Unicamp, 2015.
QUADROS, R. M. Educação dos surdos: a aquisição da linguagem. Porto Alegre:
Artmed, 1997.
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VALDÉS, M. T. M. A educação especial na perspectiva de Vygotsky. In:
MAGALHÃES, R. C. B. P. (Org.) Reflexões sobre a diferença: uma introdução à
educação especial. Fortaleza: Demócrito Rocha, 2002.
VIEIRA, S. L.; FARIAS, M. I. Política Educacional no Brasil: uma introdução
histórica. Brasília: Plano editora, 2003.
VIEIRA, S. L.; MATOS, K. S. L. Pesquisa educacional: o prazer de conhecer.
Fortaleza: Demócrito Rocha, UECE, 2001.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2004.
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