ESCOLA ESTADUAL DO CAMPO VINÍCIUS DE MORAES
ENSINO FUNDAMENTAL
ALTO SANTA FÉ – NOVA SANTA ROSA
PROPOSTA PEDAGÓGICA
CURRICULAR
2011
APRESENTAÇÂO
Frente as mudanças ocorridas na Educação ao longo do tempo, a descontínua
avaliação curricular e a inadequação do currículo em vista da realidade da escola e dos
educandos, surgiu a necessidade da retomada das discussões acerca da proposta do
Currículo Básico. Por isso, desde o início da gestão 2003/2006, estabeleceu-se como
linha de ação prioritária da SEED a retomada da discussão coletiva do currículo, enquanto
produção social, construindo a partir do que se está vivendo, pensado e realizando nas e
pelas escolas.
O processo de reformulação teve seu início em 2003, através da discussão e
levantamento da situação concreta das diretrizes curriculares da Rede Estadual de Ensino
do Paraná, promovendo seminários e uma posterior produção de documentos e
referenciais.
Posteriormente, discutiram-se propostas pedagógicas das áreas de ensino, por
meio de cursos, eventos e reuniões técnicas que passaram, com o coletivo dos docentes,
a analisar os desafios curriculares para as áreas de ensino de todos os níveis. Houve
então, um processo coletivo de reformulação curricular, a partir das bases escolares,
onde o protagonista das reflexões e encaminhamentos tem sido o próprio docente da
Rede Estadual de ensino do Paraná.
Constitui-se em seguida, e ainda está sendo concretizada, a sistematização das
propostas curriculares por disciplina, níveis e modalidades de ensino, que está ocorrendo
nas escolas, buscando envolver mais os docentes das diversas áreas, os profissionais da
escola e da comunidade escolar.
Além disso, em continuidade a este processo de construção coletiva das DCEs
(Diretrizes Curriculares da Educação), encontra-se o de preparo, elaboração, efetivação e
avaliação do PPP das Escolas Estaduais do Paraná.
Por fim, a última fase, contínua e permanente é de avaliação e acompanhamento
das propostas que estão sendo implementadas, com o intuito de manter a unidade de
trabalho e apoiar as escolas, procurando efetivar uma proposta curricular que dê conta de
um ensino de qualidade.
Cumpre destacar que, ao optar pelo envolvimento do coletivo dos professores das
diferentes áreas do conhecimento e da organização deste trabalho de forma disciplinar,
os textos, de cada um dos componentes curriculares tem características próprias. Porém,
todos apresentam uma concepção de área, explicitam o valor educativo da disciplina,
apresentam princípios, pressupostos e ou eixos norteadores a serem observados no
tratamento dos conteúdos escolares.
ARTE
JUSTIFICATIVA
A Escola Estadual do Campo Vinícius de Moraes procura adequar-se às diretrizes
quando defende um currículo baseado nas dimensões científica, artística e filosófica do
conhecimento. A grande preocupação consiste no conhecimento, ou seja, na produção
científica, nas manifestações artísticas e no legado filosófico da humanidade, e no
direcionamento do trabalho pedagógico para a totalidade do conhecimento e sua relação
com o cotidiano. Com isso, entende-se a escola, como o espaço do confronto e diálogo
entre os conhecimentos sistematizados e os conhecimentos do cotidiano popular. (DCEs,
p. 21)
De acordo com a Legislação Educacional Brasileira, LDB 9394/96, a disciplina de
Arte vigora como área de conhecimento, tendo sido incluída como componente curricular
obrigatório da Educação Básica.
A disciplina de Arte possibilita a aproximação do aluno no universo artístico. A Arte
não é uma produção fragmentada ou resultante de modelos aleatórios do contexto social,
nem prática de entretenimento ou terapia, nem mera contemplação. Precisamos realizar
reflexões e ações que possibilitem a compreensão da Arte como campo do conhecimento,
que interage nas diferentes áreas intelectuais, culturais políticas e econômicas, pois os
sujeitos são construções históricas que influem e são influenciados pelo pensar, fazer e
fruir arte. (DCEs, p. 29)
Considerando que o enfoque dado ao ensino de Arte na Educação Básica funda-se
nos nexos históricos entre arte e sociedade, abordamos as concepções de arte como
ideologia, arte como forma de conhecimento e arte como trabalho criador, tendo como
referência o fato de serem as três principais concepções de arte no campo das teorias
críticas, as quais têm no trabalho sua categoria fundante (DCEs, p. 54)
Entendemos que as Diretrizes de Arte apontam aos professores, formas efetivas de
levar o aluno a apropriar-se do conhecimento em arte, que produza novas maneiras de
perceber e interpretar tanto os produtos artísticos quanto o próprio mundo. Nesse sentido,
educar os alunos em arte é possibilitar-lhes um novo olhar, um ouvir mais crítico, um
interpretar da realidade além das aparências, com a criação de uma nova realidade, bem
como a ampliação das possibilidades de fruição. As interpretações de Arte como forma de
conhecimento da Arte como ideologia e da Arte como trabalho criado, norteiam e
organizam a metodologia, a seleção dos conteúdos e a avaliação de Arte na Educação
Básica. (DCEs, p. 56 - 57)
A disciplina de Arte, além de promover conhecimento sobre as diversas áreas,
deve possibilitar ao aluno a experiência de um trabalho de criação total e unitário. O aluno
pode, assim, dominar todo o processo produtivo do objeto: desde a criação do projeto, a
escolha dos materiais e do instrumental mais adequado aos objetivos que estabeleceu a
metodologia que adotará e, finalmente, a produção e a destinação que dará ao objeto
criado, contudo, com a orientação do professor.
A preocupação com a interdisciplinaridade também é uma prerrogativa da Escola.
Entendemos que a disciplina Arte tem uma forte característica interdisciplinar o que sem
dúvida, possibilita a recuperação da unidade do trabalho pedagógico, pois seus
conteúdos de ensino ensejam diálogos com diferentes disciplinas. A dimensão artística
pode contribuir significativamente para humanização dos sentidos, ou seja, para a
superação da condição de alienação e repressão à qual os sentidos humanos foram
submetidos. Por isso, essa dimensão do conhecimento deve ser entendida para além da
disciplina de Arte. (DCEs, p. 27)
Com o ensino de Arte, pretende-se que os alunos adquiram conhecimentos sobre a
diversidade de pensamento e de criação artística para expandir sua capacidade de
criação e desenvolver o pensamento crítico. Entretanto, diante da complexidade da tarefa
de definir a arte, considerou-se a necessidade de abordá-la a partir dos campos
conceituais que historicamente têm produzido estudos sobre ela, quais sejam: o
conhecimento estético e o conhecimento da produção artística. (DCEs, p. 52)
Orientados por esses campos conceituais, a construção do conhecimento em Arte
se efetiva na relação entre o estético e o artístico, materializada nas representações
artísticas, pois apesar de suas especificidades, esses campos conceituais são
interdependentes e articulados entre si, abrangendo todos os aspectos do conhecimento
em Arte. (DCEs, p. 53)
A Escola Estadual do Campo Vinícius de Moraes alia-se às Diretrizes Curriculares
para a Educação Básica, e propõe-se formar sujeitos que construam sentidos para o
mundo, que compreendam criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e
que, pelo acesso ao conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e
transformadora na sociedade. (DCEs, p. 63) Acreditamos muito na força da Arte para a
efetivação desta proposta de Educação.
CONTEÚDOS
Conteúdos estruturantes são conhecimentos de grande amplitude, conceitos que
se constituem em fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte.
Considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso ao
conhecimento sistematizado em Arte e, portanto, a organização curricular na escola é a
partir dos conteúdos estruturantes que por si só constituem uma identidade para a
disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que articula as quatro áreas de
Arte. (DCEs, p. 63)
A Escola Estadual Vinícius de Moraes procura atender a proposta curricular
implantada pelas Diretrizes Curriculares, especificamente os conteúdos estruturantes da
disciplina de Arte que são: elementos formais, composição, períodos ou movimentos.
A explicitação dos conteúdos de Arte é uma preocupação e uma necessidade para
o melhor entendimento de como os conteúdos estruturantes e básicos podem ser
organizados por série.
6º ANO
ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
COMPOSIÇÃO RitmoMelodiaImprovisação
MOVIMENTOS E PERÍODOS Greco-RomanaOrientalOcidentalAfricana
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS PontoLinhaTexturaFormaSuperfícieVolumeCorLuz
COMPOSIÇÃO BidimensionalFigurativaGeométrica, SimetriaTécnicas: Pintura, escultura, arquitetura...Gêneros: cenas da mitologia...
MOVIMENTOS E PERÍODOS Arte Greco-RomanaArte AfricanaArte OrientalArte Pré-Histórica
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS Personagem:Expressões corporais, vocais,gestuais e faciaisAçãoEspaço
COMPOSIÇÃO Enredo, roteiro.Espaço Cênico, adereçosTécnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação, manipulação, máscara...Gênero: Tragédia,Comédia e Circo
MOVIMENTOS E PERÍODOS Greco-RomanaTeatro OrientalTeatro MedievalRenascimento
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS MovimentoCorporalTempoEspaço
COMPOSIÇÃO KinesferaEixoPonto de ApoioMovimentos articularesFluxo (livre e interrompido)Rápido e lentoFormaçãoNíveis (alto, médio e baixo)Deslocamento (direto e indireto)Dimensões (pequeno e grande)
Técnica: ImprovisaçãoGênero: Circular
MOVIMENTOS E PERÍODOS Pré-históriaGreco-RomanaRenascimentoDança Clássica
7º ANOÁREA DE MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
COMPOSIÇÃO RitmoMelodiaEscalasGêneros: folclórico, indígena, popular e étnicoTécnicas: vocal, instrumental e mistaImprovisação
MOVIMENTOS E PERÍODOS Música popular e étnica (ocidental e oriental)
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS PontoLinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz
COMPOSIÇÃO ProporçãoTridimensionalFigura e fundoAbstrataPerspectivaTécnicas: Pintura, escultura, modelagem, gravura...Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta...
MOVIMENTOS E PERÍODOS Arte IndígenaArte PopularBrasileira e ParanaenseRenascimentoBarroco
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS Personagem:Expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAçãoEspaço
COMPOSIÇÃO Representação,Leitura dramática,Cenografia.Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas...Caracterização.
MOVIMENTOS E PERÍODOS Comédia dell’arteTeatro Popular, Brasileiro e ParanaenseTeatro Africano
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS MovimentoCorporalTempoEspaço
COMPOSIÇÃO Ponto de ApoioRotaçãoCoreografiaSalto e quedaPeso (leve e pesado)Fluxo (livre, interrompido e conduzido)Lento, rápido e moderadoNíveis (alto, médio e baixo)FormaçãoDireçãoGênero: Folclórica, popular e étnica
MOVIMENTOS E PERÍODOS Dança PopularBrasileiraParanaenseAfricanaIndígena
8º ANOÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS AlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensida
COMPOSIÇÃO RitmoMelodiaHarmoniaTonal, modal e a fusão de ambos.Técnicas: vocal, instrumental e mista
MOVIMENTOS E PERÍODOS Indústria CulturalEletrônicaMinimalistaRap, Rock, Tecno
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz
COMPOSIÇÃO SemelhançasContrastesRitmo VisualEstilizaçãoDeformaçãoTécnicas: desenho, fotografia, audiovisuale mista...
MOVIMENTOS E PERÍODOS Indústria CulturalArte no Séc. XXArteContemporânea
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS Personagem: Expressões corporais, vocais,
gestuais e faciais AçãoEspaço
COMPOSIÇÃO Representação noCinema e MídiasTexto dramáticoMaquiagemSonoplastiaRoteiroTécnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica...
MOVIMENTOS E PERÍODOS Indústria CulturalRealismoExpressionismoCinema Novo
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS MovimentoCorporalTempoEspaço
COMPOSIÇÃO GiroRolamentoSaltosAceleração e desaceleraçãoDireções (frente, atrás, direita e esquerda)ImprovisaçãoCoreografiaSonoplastiaGênero: IndústriaCultural e espetáculo
MOVIMENTOS E PERÍODOS Hip HopMusicaisExpressionismoIndústria CulturalDança Moderna
9º ANOÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAISAlturaDuraçãoTimbreIntensidadeDensidade
COMPOSIÇÃO RitmoMelodiaHarmoniaTécnicas: vocal, instrumental e mista Gêneros: popular, folclórico e étnico
MOVIMENTOS E PERÍODOS Música EngajadaMúsica PopularBrasileira.MúsicaContemporânea
ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS LinhaFormaTexturaSuperfícieVolumeCorLuz
COMPOSIÇÃO BidimensionalTridimensionalFigura-fundoRitmo VisualTécnica: Pintura, grafitte, performance...Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano...
MOVIMENTOS E PERÍODOS RealismoVanguardasMuralismo e ArteLatino-AmericanaHip Hop
ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS Personagem:Expressões corporais, vocais, gestuais e faciaisAçãoEspaço
COMPOSIÇÃO Técnicas: Monólogo, jogos teatrais,direção, ensaio,Teatro-Fórum...DramaturgiaCenografia
SonoplastiaIluminaçãoFigurino
MOVIMENTOS E PERÍODOS Teatro EngajadoTeatro doOprimidoTeatro PobreTeatro doAbsurdoVanguardas
ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
ELEMENTOS FORMAIS MovimentoCorporalTempoEspaço
COMPOSIÇÃO KinesferaPonto de ApoioPesoFluxoQuedasSaltosGirosRolamentosExtensão (perto e longe)CoreografiaDeslocamentoGênero: Performance e moderna
MOVIMENTOS E PERÍODOS VanguardasDança ModernaDançaContemporânea
METODOLOGIA
A abordagem dos conteúdos estruturantes se faz necessária e deverá acontecer a
partir de um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas e
a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica, em
todas as séries da Educação Básica.
A escola é um espaço de conhecimento, e, portanto, devem-se contemplar, na
metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica: teorizar, sentir
e perceber e trabalho artístico. (DCEs, p 70)
O Teorizar fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra
artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos.
Privilegia a cognição em que a racionalidade opera para apreender o
conhecimento historicamente produzido sobre arte este conhecimento é alcançado
através do trabalho com os conteúdos estruturantes elementos formais, composição,
movimentos e períodos, abordados nas Artes Visuais, Dança, Música e Teatro.
Esse conhecimento se efetiva quando os três momentos da metodologia são
trabalhados e não existe ordem para o início, podem inclusive ser trabalhados
simultaneamente.
O Sentir e perceber são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra
de arte. Trata-se de envolver a apreciação e apropriação dos objetos da natureza e da
cultura em uma dimensão estética.
A percepção e apropriação das obras artísticas se dão inicialmente pelos sentidos.
A fruição e a percepção serão superficiais ou mais aprofundadas conforme as
experiências e conhecimentos em arte que o aluno tiver em sua vida. O trabalho do
professor é de possibilitar o acesso e mediar a percepção e apropriação dos
conhecimentos sobre arte, para que o aluno possa interpretar as obras, transcender
aparências e apreender, pela arte, aspectos da realidade humana em sua dimensão
singular e social.
Ao analisar uma obra, espera-se que o aluno perceba que, no processo de
composição, o artista imprime sua visão de mundo, a ideologia com a qual se identifica,
seu momento histórico e outras determinações sociais. Além de o artista ser um sujeito
histórico e social, é também singular, e na sua obra apresenta uma nova realidade social.
Para o trabalho com os produtos da indústria cultural, é importante perceber os
mecanismos de padronização excessiva dos bens culturais, da homogeneização do gosto
e da ampliação do consumo. (DCEs, p. 70 - 71)
O Trabalho artístico é a prática criativa, o exercício com os elementos que
compõe uma obra de arte. É expressão privilegiada, é o exercício da imaginação e
criação. Apesar das dificuldades que a escola apresenta para desenvolver essa prática,
ela é fundamental, pois a arte não pode ser apreendida somente de forma abstrata.
Entendemos que o processo de produção do aluno acontece quando ele interioriza e se
familiariza com os processos artísticos e humaniza seus sentidos. (DCEs, p. 71 - 72)
A abordagem metodológica que descrevemos é essencial no processo pedagógico
em Arte. Os três aspectos metodológicos abordados estão contemplados na Diretriz de
Arte: teorizar, sentir e perceber e trabalho artístico que são muito importantes porque
sendo interdependentes, permitem que as aulas sejam planejadas com recursos e
encaminhamentos específicos. Entre os recursos didáticos citamos a utilização dos
recursos tecnológicos que a escola pública oferece como: Paraná Digital e Tv Multimidia.
Quanto ao encaminhamento do trabalho pode e deve ser escolhido pelo professor,
entretanto, interessa que o aluno realize trabalhos referentes ao sentir e perceber, ao
teorizar e ao trabalho artístico.
AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte que a escola prevê encontra-se
descrita nas Diretrizes Curriculares e é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a
referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por
pertencer a todos os momentos da prática pedagógica. A avaliação processual deve
incluir formas de avaliação da aprendizagem, do ensino (desenvolvimento das aulas),
bem como a auto-avaliação dos alunos. (DCEs, p. 81)
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”.
Na Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8º), a avaliação
almeja “o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a
capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades
realizadas”. (DCEs, p. 81)
Faz-se necessário pensar a avaliação como o processo de reflexão sobre a
aprendizagem dos educandos e a ampliação da educação dos sentidos, da apropriação
cultural, da leitura de mundo, em busca de autonomias relativas.
A avaliação, no processo de ensino de Arte, precisa ser realizada com base em
conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo na área e tem três momentos para
sua concretização:
• A avaliação pode diagnosticar o nível de conhecimento artístico e estético dos alu-
nos; nesse caso, costuma ser prévia a uma atividade.
• A avaliação pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quan-
do o professor identifica como os alunos interagem com os conteúdos e transfor-
mam seus conhecimentos.
• A avaliação pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades que com-
põem uma unidade didática para analisar como a aprendizagem ocorreu.
Instrumentos de Avaliação:
• Esboços;
• Construções: bidimensionais – tridimensionais;
• Apresentações por meio das Artes Visuais, da Música, do Teatro e da Dança;
• Audições;
• Montagens;
• Escrita: relatos, descrições, análises, releituras, composições;
• Explanações, debates em forma de seminários e simpósios;
• Leituras e releituras de obras de arte;
• Trabalhos individuais e ou em grupo;
• Provas escritas e práticas;
• Pesquisas bibliográficas e de campo; entrevistas, visitas monitoradas;
• Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.
Critérios de Avaliação
• Criar formas artísticas por meio de poéticas pessoais;
• Estabelecer relações com o trabalho de arte produzindo por si, por seu grupo e por
outros sem discriminação estética, artística, étnica e de gênero;
• Identificar os elementos das diferentes áreas artísticas e suas relações em traba-
lhos artísticos e na natureza;
• Conhecer e apreciar vários trabalhos e objetos de arte por meio das próprias emo-
ções, reflexões e conhecimentos;
• Reconhecer a existência desse processo em jovens e adultos de distintas culturas;
• Valorizar a pesquisa em fontes de documentação, preservação, acervo e veicula-
ção da população artística;
Avaliação do trabalho dos alunos terá como base os conteúdos e objetivos propostos,
priorizando:
• A re-elaboração dos conhecimentos adquiridos;
• A organização dos conteúdos;
• A ampliação dos sentidos e da percepção na resolução de uma proposta de leitura,
representação artística ou criação.
Recuperação de estudos dar-se-á a partir da retomada dos conteúdos trabalhados,
considerando a compreensão equivocada ou não apropriada, solicitando ao aluno quando
necessário, refazer a atividade, atendendo os critérios estabelecidos.
REFERÊNCIAS
BOSI, A. Reflexões sobre a arte. São Paulo: Ática, 1991.
BOURDIEU, Pierre. Escritos de Educação. Organizadores: NOGUEIRA, Maria Alice;
CATANI, Afrânio. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998.
BRASIL. Lei n. 9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília,
1996.
FERRAZ, M: FUSARI, M. R. Metodologia do Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 1993.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica - Arte. Curitiba: SEED, 2008.
CIÊNCIAS
JUSTIFICATIVAA disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico, que
resulta da investigação da Natureza, compreendida como o conjunto de elementos
integradores que constitui o universo. Cabe, portanto ao seu humano interpretar
racionalmente os fenômenos da natureza, suas interferências no mundo, resultantes das
relações entre o tempo, o espaço, a matéria, o movimento, a força, o campo, a energia e
a vida. Sendo assim, de acordo com as Diretrizes Curriculares a Natureza legitima o
objeto de estudo das ciências naturais e da disciplina de Ciências.
No ensino fundamental, o ensino de ciências traz consigo diversos desafios: é
neste momento que o aluno faz seu primeiro contato com o amplo e complexo universo
do conhecimento, métodos, conceitos e procedimentos científicos. Faz-se necessário o
delicado exercício de traduzir, da forma mais clara e objetiva possível, todo este campo
que, à primeira vista, parece abstrato e distante. Imprescindível torna-se relacionar o
método científico com o cotidiano, visando uma abordagem integradora entre as relações
conceituais e sua interação com o dia-a-dia dos educandos.
O ensino das ciências naturais exige a priorização da hipótese. O processo
dialético de construção do conhecimento deve permear todas as etapas da construção do
conhecimento. Durante muito tempo, o ensino das ciências naturais envolvia apenas a
reprodução de conhecimentos já desenvolvidos. Mesmo os experimentos realizados eram
reproduções de onde se tiravam conclusões pré-estabelecidas. Por isso, é fundamental o
desenvolvimento da consciência crítica e investigativa, desde os primeiros contatos com o
método científico.
Além da compreensão do próprio fenômeno científico, é indispensável o
relacionamento destes conteúdos com a realidade, objetiva e subjetiva, do aluno. Esta
relação deve se firmar para evitar a construção de conceitos puramente teóricos e/ou
abstratos, sem significados.
A disciplina de ciências pretende, portanto desenvolver com seus educandos uma
aprendizagem significativa, que implica num processo de construção de significados
acerca dos conteúdos científicos aprendidos, ou seja, o estudante constrói significados
(incorpora o conhecimento) sempre que estabelece relações entre o que conhece e o que
aprende de novo, através da mediação do professor.
Contudo, o ensino de ciências, também pretende deixar de ser encarado como
mera transmissão de conceitos científicos, para ser compreendido como processo de
formação de conceitos científicos, onde o estudante supere seus conhecimentos
alternativos, rompendo com obstáculos conceituais e adquirindo maiores condições de
estabelecer relações conceituais, interdisciplinares e contextuais, de saber utilizar uma
linguagem que permita comunicar-se com o outro e que possa fazer da aprendizagem dos
conceitos científicos algo significativo no seu cotidiano. (DCEs, p. 62, 2008)
Sendo assim, enfatizamos que é fundamental possibilitar ao educando a
compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da investigação da Natureza,
em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e político. (DCEs, p. 50, 2008)
METODOLOGIA
Partindo do fato da ciência não utilizar um único método para suas especialidades,
o ensino de ciências propõe uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos
científicos e valorize o pluralismo metodológico, que considere a diversidade de
abordagens, estratégias e recursos pedagógicos, tecnológicos adequados à mediação
pedagógica.
Para que de se desenvolva um trabalho de qualidade, o docente deve lançar mão
de encaminhamentos metodológicos quer utilizem recursos diversos, planejados com
antecedência, para assegurar a interatividade no processo de ensino/aprendizagem e a
construção de conceitos de forma significativa pelo estudante.
Além disso, é fundamental estabelecer relações interdisciplinares e contextuais,
envolvendo conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais,
éticas e políticas. Um dos conceitos fundamentais nestas relações é a abordagem da
cultura e história afro-brasileira e indígena (Lei 11.645/08), e também a educação
ambiental (Lei 9795/99).
Entretanto, quando o docente desenvolve seu planejamento, além de levar em
consideração o desenvolvimento cognitivo dos alunos com vistas a uma aprendizagem
significativa, deve valorizar também alguns elementos específicos da prática pedagógica,
sugeridos pelas Diretrizes, a saber: abordagem problematizadora, que possibilita a
aproximação entre o que o aluno já sabe e o conhecimento científico escolar que se
pretende ensinar; a relação contextual, que visa aproximar os conteúdos científicos
escolares do contexto histórico, geográfico, científico do aluno; a relação interdisciplinar,
que busca contribuições para a compreensão da investigação da natureza, em conteúdos
específicos de outras disciplinas; a pesquisa, que visa a construção do conhecimento; a
leitura científica que permite um aprofundamento de conceitos; a atividade em grupo, que
oportuniza a troca de experiências, o confronto de idéias, o espírito de equipe e
colaboração; a observação, que auxilia a construir hipóteses; a atividade experimental,
criada para desenvolver interesse e investigação; os recursos instrucionais (mapas,
organogramas...) e o lúdico, que desenvolve a imaginação, a curiosidade, o interesse, a
exploração.
O processo de ensino/aprendizagem pode ser melhor articulado e a prática
pedagógica enriquecida com o uso de:
• Recursos pedagógicos/tecnológicos: livro didático, texto de jornal, revista
científica, figuras, músicas, história em quadrinhos, quadro branco, mapas, modelo
didático, lupa, jogo, televisor, computador, internet, retroprojetor, DVDs;
• Recursos instrucionais: organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,
diagramas, tabelas, infográficos;
• Espaços pedagógicos: feiras, museus, laboratórios, exposições de ciências,
seminários, debates.
Para que o processo de construção de conhecimento significativo ocorra de fato é
necessário ainda ao docente em constante formação conhecer a história da ciência;
conhecer métodos científicos empregados na produção dos conhecimentos, conhecer as
relações conceituais, interdisciplinares e contextuais associadas à produção do
conhecimento, conhecer os desenvolvimentos científicos recentes, por meio de
divulgação científica e saber selecionar conteúdos científicos escolares adequados ao
ensino, respeitando o nível cognitivo dos educandos, a realidade local, a diversidade
cultural e as diferentes formas de apropriação do conhecimento.
CONTEÚDOS
6º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia• Universo• Sistema Solar• Movimentos Celestes e Terrestres• Astros
Matéria• Constituição da Matéria
Sistemas Biológicos• Níveis de Organização
• Célula
Energia• Formas de Energia• Conversão de Energia
Biodiversidade• Organização dos Seres Vivos• Ecossistemas• Evolução dos Seres Vivos
7º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia• Movimentos Celestes e Terrestres• Astros
Matéria • Constituição da Matéria
Sistemas Biológicos• Célula• Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos
Energia • Formas de Energia• Transmissão de Energia
Biodiversidade• Organização dos Seres Vivos• Sistemática• Origem da Vida
8º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia • Origem e Evolução do Universo
Matéria • Constituição da Matéria
Sistemas Biológicos• Célula• Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos
Energia • Formas de Energia
Biodiversidade • Evolução dos Seres Vivos
9º ANOCONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Astronomia• Astros• Gravitação Universal
Matéria • Propriedades da Matéria
Sistemas Biológicos
• Morfologia e Fisiologia dos Seres Vivos• Mecanismos de Herança Genética
Energia• Formas de Energia• Conversão de Energia
Biodiversidade • Interações Ecológicas
AVALIAÇAO
A avaliação é atividade essencial do processo ensino/aprendizagem dos conteúdos
científicos e, de acordo com a LDB, nº 9394/96, a avaliação deve ser entendida como um
dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da
aprendizagem e de seu próprio trabalho, com a finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o
processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-
lhes valor. Sendo assim para que a avaliação cumpra sua finalidade educativa deverá ser
contínua, permanente e cumulativa, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos.
Segundo as DCEs de Ciências, uma possibilidade de valorizar aspectos
qualitativos no processo avaliativo seria a avaliação como prática pedagógica que
compõe a mediação didática realizada pelo professor, que possibilita troca de idéias,
ação, movimento, reorganização, com vistas a reciprocidade intelectual entre educando e
educador, na ação educativa.
Para que a avaliação cumpra de fato sua função de interação e construção de
significados, é necessário que o docente respeite o estudante como ser humano inserido
num contexto social, histórico, cultural, político e procure valorizar os conhecimentos
alternativos do discente, construídos no cotidiano, nas diferentes estratégias e
experimentos que empreender na prática pedagógica. É fundamental também que se
valorize o “erro”, de modo a retomar a compreensão do educando através de diversos
instrumentos de ensino e de avaliação.
O “erro” sugere ao professor o modo como o aluno está articulando seu
pensamento e construindo seus conceitos e se apresenta como elemento importante para
uma auto-avaliação do professor, possibilitando então uma articulação e reestruturação
do processo educativo, de forma coerente, buscando superação.
Para que esta proposta de avaliação possa atender ao que se propõe, é preciso
que conte com meios, recursos e instrumentos avaliativos diversificados havendo
coerência entre os critérios propostos e a natureza dos instrumentos avaliativos.
A avaliação não deve ser centralizada e única direção ou atividade, deve ser aberta
a descobertas, interpretações, críticas, produção, relação, reflexão, suas próprias
opiniões, dessa maneira a avaliação possibilita avanços na aprendizagem, tendo o aluno
como sujeito histórico deste processo. Testes em grupo, apresentação de trabalho,
atividades experimentais, elaboração de texto, apresentação de relatórios de projetos,
relatórios de visitas, elaboração de exposições são formas que poderemos utilizar durante
o ano.
A auto avaliação faz parte desse contexto e leva o aluno a uma reflexão critica de
suas atividades, pois o estimula a refletir sobre seu próprio desempenho.
O processo de avaliação, momento delicado, porém necessário da aprendizagem,
deve se desenvolver da forma mais ampla possível. Apenas a avaliação escrita,
individual, - a tradicional “prova”- mostra-se insuficiente para valorar todo o complexo
fenômeno educacional, apesar de ser um excelente instrumento de investigação do
aprendizado e de diagnóstico. A avaliação precisa, então, se desenvolver como um
processo contínuo, integrado, sistemático e cumulativo, onde o professor pode avaliar,
diagnosticar, quais foram os conceitos científicos que o educando compreendeu
efetivamente durante o processo de aprendizagem.
O diagnóstico permite que o professor retome os conteúdos significativos que ainda
não foram apropriados pelo educando, diversificando recursos e estratégias para que
ocorra de fato a aprendizagem dos conceitos. A recuperação será paralela ao processo
ensino/aprendizagem, tendo o aluno a possibilidade de aprendizagem significativa.
Sendo assim, avaliar no ensino de Ciências implica em intervir no processo ensino-
aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos
científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem
realmente significativa para sua vida. (DCEs, p.79, 2008)
REFERENCIAS
BRASIL. Lei n. 9394/96: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB. Brasília,
1996.
GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. Autores
Associados. 2ªed. - Campinas, São Paulo: 2003.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Avaliação, sociedade e escola:
Fundamentos para reflexão. 2ªed. - Curitiba: Paraná, 1986.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais da
Educação Básica - Ciências. Curitiba, 2008.
Livro didático:
CANTO. Eduardo Leite do. Ciências Naturais – Aprendendo com o Cotidiano. São
Paulo, Moderna, 2004.
EDUCAÇAO FÍSICA
JUSTIFICATIVA
A Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve
assumir a tarefa de englobar conhecimentos, práticas e posturas do indivíduo em relação
à sua corporeidade, ou seja, às expressões da produção cultural dos conhecimentos
históricos acumulados e socialmente transmitidos, este trecho é reforçado por BETTI
(1994a), dizendo que: “A integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal de
movimento há de ser plena – é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, é a
integração de sua personalidade”.
A aula de Educação Física deve propiciar aos alunos, dentre os fatores que
estimulam a saúde e a qualidade de vida, a participação em atividades corporais,
incentivar relações equilibradas e construtivas com os colegas sem qualquer forma de
discriminação; valorizar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em
situações lúdicas e esportivas. Deve transmitir também informações sobre hábitos
saudáveis de vida, despertando o gosto pela atividade física, ou seja, A Educação Física
escolar deve se constituir como prática pedagógica, a partir de diferentes interesses e
concepções pedagógicas.
Devemos lembrar sempre que o corpo humano que se movimenta também se
expressa corporalmente de outras maneiras que não necessariamente implicam
motricidade. Contudo, não podemos nos desfazer do movimento, mas precisamos nos
perguntar se é ele a principal forma de expressão corporal, e assim então, incorporá-lo no
plano mais amplo da formação humana pela via da corporeidade.
Diante disto a Educação Física escolar deve dar subsídios para que todos os
alunos, principalmente os considerados excluídos, tenham garantia às práticas corporais,
bem como de sua compreensão crítica. O aluno deve aprender para além das técnicas de
execução (conteúdos procedimentais), a discutir regras e estratégias, apreciá-las
criticamente, analisá-las esteticamente e avaliá-las eticamente, ressignificá-las e recriá-
las, oportunizando-o com isso a ir além dos conteúdos ditos tradicionais, favorecendo
todas as experiências de fato significativas para a formação. Intensificamos o extrato
acima, com a fala do Professor Helder Guerra Resende:
“O ensino da educação física, na perspectiva da cultura corporal, tem como objetivo geral possibilitar aos alunos a vivência sistematizada de conhecimentos/habilidades da cultura corporal, balizada por uma postura crítica, no sentido da aquisição da autonomia necessária a uma prática intencional e permanente, que considere o lúdico e os processos sócio-comunicativos, na perspectiva do lazer, da formação cultural e da qualidade coletiva de vida”.
Com este discurso, e considerando as Diretrizes Curriculares, devemos observar a
Educação Física de forma mais abrangente, propiciando também uma Educação voltada
para uma consciência crítica, tornando o aluno um ser capaz de agir em seu meio, e não
apenas parte de uma grande engrenagem na qual funciona o mundo e suas relações,
fazendo assim, com que o aluno busque participar de atividades corporais, reconhecendo
e respeitando algumas de suas limitações físicas e de desempenho motor, bem como a
de seus colegas, adotando uma atitude cooperativa, solidária, não-agressiva e não
discriminatória.
Desta maneira, ainda deve-se assegurar ao aluno conhecimentos necessários
para, em tempo real e ao longo da vida desenvolver-se individual e socialmente,
cumprindo suas obrigações e exigindo a observância de seus direitos no exercício da
cidadania e demonstrando competência em situações de trabalho e de continuidade de
estudos em níveis escolares posteriores.
Nesse sentido, partindo de seu objeto de estudo e de ensino, Cultura Corporal, a
Educação Física pretende garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das
práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade, na busca de contribuir
com um ideal mais amplo de formação do ser humano crítico e reflexivo, reconhecendo-
se como sujeito, agente histórico, político, social e cultural. (DCEs, p.49)
CONTEÚDOS
6º ANOSTRENSINOUTURANTEST
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSEsportes Coletivos
IndividuaisJogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativos
Dança Danças folclóricas
Danças de rua
Danças criativasGinástica Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geralLutas Lutas de aproximação
Capoeira
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOSEsportes Coletivos
IndividuaisJogos e brincadeiras Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro
Jogos cooperativosDança Danças folclóricas
Danças de rua
Danças criativas
Danças circularesGinástica Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geralLutas Lutas de aproximação
Capoeira
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Coletivos
Radicais
Jogos e brincadeirasJogos e brincadeiras populares
Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativos
Dança Danças criativas
Danças circulares
Ginástica Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
LutasLutas com instrumento mediador
Capoeira
9º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOSEsportes Coletivos
RadicaisJogos e Brincadeiras Jogos de tabuleiro
Jogos dramáticos
Jogos cooperativosDança Danças criativas
Danças circularesGinástica Ginástica rítmica
Ginástica geralLutas Lutas com instrumento mediador
Capoeira
Os movimentos sociais trouxeram para a educação a denúncia do racismo e
discriminação, da visão etnocêntrica da cultura, da desconsideração de que existem
diferentes identidades, levando-nos a repensar a estrutura da escola. Então buscando
atender a Lei nº 11.645/08 que inclui e torna obrigatório o ensino da temática História e
Cultura Afro-Brasileira e Indígena nos currículos da rede de ensino, pretendemos criar um
paralelo ainda maior entre conteúdos específicos e a história afro-brasileira e indígena,
como exemplo: a dança e lutas (capoeira).
METODOLOGIA
A Educação Física tem a função social de contribuir para que os alunos se tornem
sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirir uma expressividade corporal
consciente e refletir criticamente sobre as práticas corporais. (DCEs, p. 72)
O docente tem a responsabilidade de organizar e sistematizar o conhecimento
sobre as práticas corporais, adotando uma metodologia que tenha como foco principal a
construção do conhecimento através da práxis, proporcionando ao mesmo tempo a
expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias do conteúdo e a reflexão sobre o
movimento corporal.
Para desenvolver seu trabalho pedagógico, o docente deve levar em conta
algumas etapas importantes na construção do conhecimento desta disciplina pelo aluno,
como: a) bagagem prévia do aluno sobre o conteúdo a ser trabalhado; b) problematizar,
desafiar, colocando em dúvida esse conhecimento cotidiano trazido pelo educando; c)
apresentar o conteúdo sistematizado, para que os alunos tenham condições de assimilar
e recriar o mesmo, desenvolvendo as atividades através da prática corporal, sempre
vinculadas aos objetivos estabelecidos; d) e por fim solicitar aos alunos que criem outras
variações de jogo, além de suscitar um diálogo coletivo, uma reflexão crítica, permitindo
que alunos e professor avaliem o processo de ensino e aprendizagem.
Na organização de critérios para trabalhar com os conteúdos estruturantes,
conteúdos básicos e conteúdos específicos devem ser levados em consideração alguns
pressupostos metodológicos na seleção, organização e sistematização do planejamento.
Princípios Metodológicos:
Princípio da inclusão: os conteúdos e estratégias escolhidos devem sempre
propiciar a inclusão de todos os alunos.
Princípio da diversidade: a escolha dos conteúdos deve, tanto quanto possível,
incidir sobre a totalidade da cultura corporal de movimento, incluindo jogos, esporte,
atividades rítmicas/expressivas e dança, lutas/artes marciais, ginásticas e práticas de
aptidão física, com suas variações e combinações.
Princípio da complexidade: os conteúdos devem adquirir complexidade crescente
com o decorrer das séries, tanto do ponto de vista estritamente motor (habilidades
básicas à combinação de habilidades, habilidades especializadas, etc.) como cognitivo
(da simples informação à capacidade de análise, de crítica, etc.).
Princípio da adequação ao aluno: em todas as fases do processo de ensino
devem-se levar em conta as características, capacidades e interesses do aluno, nas
perspectivas motora, afetiva, social e cognitiva.
Para o desenvolvimento das aulas, tendo em vista os objetivos propostos, serão
utilizados os seguintes recursos pedagógicos/tecnológicos:
TV Multimídia;
Quadro e caneta-pincel;
Material esportivo;
Material reciclável;
Artigos para discussão;
Quadra poliesportiva;
Jogos de Tabuleiro;
Aparelho de som;
CDs, DVDs.
Paraná Digital.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve estar a serviço do processo de ensino/aprendizagem da escola,
permeando as ações pedagógicas cotidianas. Deve caracterizar-se como um processo
contínuo, permanente e cumulativo, no qual o docente organizará e reorganizará o seu
trabalho, sustentado nas diversas práticas corporais, como a ginástica, o esporte, os
jogos e brincadeiras, a dança e a luta. (DCEs, p.77)
Sendo assim, é preciso definir os critérios para a avaliação, considerando o
comprometimento e o envolvimento dos alunos no processo pedagógico, como: se os
alunos entregam as atividades propostas pelo professor; se houve assimilação dos
conteúdos propostos, por meio da recriação de regras e jogos; se o aluno consegue
resolver, de maneira criativa as situações problemas sem desconsiderar a opinião do
outro; se mostra envolvimento nas atividades, seja através de participação nas aulas
prática ou relatórios solicitados. (DCEs, p. 77)
Outro aspecto preponderante no processo de avaliação é o resgate de
experiências e sistematizações, onde docente e discentes poderão revisitar o trabalho
realizado anteriormente, buscando identificar avanços e dificuldades no processo
pedagógico, com o objetivo de refletir e (re) planejar, propondo novos encaminhamentos.
Instrumentos de Avaliação:
Dentro da avaliação podemos utilizar diversos instrumentos, como: provas
escritas/orais, trabalhos de pesquisa, dinâmicas em grupos, inventário do processo
pedagógico, seminários, debates, júri-simulado, (re) criação de jogos. Auto-avaliação -
Utilizar instrumentos que permitam aos alunos se auto-avaliarem, reconhecendo seus
limites e possibilidades, para que possam ser agentes do seu próprio processo de
aprendizagem.
A recuperação de estudos será realizada de forma concomitante ao processo de
ensino aprendizagem, com atividades significativas, por meio da retomada de conteúdos
e procedimentos didático-metodológicos diversificados.
REFERÊNCIAS
BETTI, M. Valores e finalidades na Educação Física escolar: uma concepção
sistêmica. Revista Brasileira de Ciências do Esporte, v. 16, nº. 1, p. 14-21, 1994.
RESENDE, Helder Guerra. Conhecimento e Especificidade da Educação Física
Escolar, na perspectiva da cultura corporal. Revista Paulista de Educação
suplemento nº 2 – 1996.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica – Educação Física. Curitiba, 2008.
ENSINO RELIGIOSO
JUSTIFICATIVA
O Ensino Religioso no Paraná como no Brasil, tradicionalmente era da Religião
Católica Apostólica Romana, com a Proclamação da República o ensino passou a ser
laico, público, gratuito e obrigatório. A partir da Constituição de 1934 passou a ser
admitido como disciplina na escola pública, porem com matricula facultativa.
Nas Constituições de 37, 46 e 67 foi mantido como matéria do currículo de
frequência livre para o aluno e de acordo com o credo da família, mas o catolicismo
predominava.
Na LDB 4024/61, Art. 97, determinava de matricula facultativa, sem ônus para o
poder público, delegando-se a responsabilidade às diferentes tradições religiosas.
Com o regime militar e a Lei nº 569271, no Art. 7º no Estado do Paraná em 1972,
cria-se a Associação Internacional de Curitiba – ASSINTEC, de caráter ecumênico e
assume a elaboração de material pedagógico, cursos de formação continuada, apostilas.
Por isso realizou-se o Primeiro Simpósio de Educação Religiosa no Centro de
Treinamento do Estado do Paraná (ETEPA), onde se buscou definir o papel do Ensino
Religioso.
Em 1987 teve início o curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, numa
parceria da SEED, ASSINTEC e PUC/PR voltada a formação de professores aberta a
pluralidade religiosa, liberdade de culto e expressão religiosa.
Com a LDB 93/96 o Ensino Religioso passou a ser compreendido como disciplina
da Educação do Paraná pela Deliberação 03/02 regulamenta o Ensino Religioso nas
Escolas Públicas do Sistema Estadual de Ensino do Paraná. A Instrução Conjunta nº
001/02 DEF/SEED – estabelece as normas para o Ensino Religioso, na rede pública
estadual. Com oferta e organização curricular da disciplina, o conhecimento religioso
insere-se como patrimônio da humanidade e é reconhecida pela sociedade civil,
conquistou o espaço e buscou construir seus conteúdos para inserir as múltiplas
manifestações e experiências da sociedade, comunidade e clientela escolar.
O Ensino Religioso além de fomentar e valorizar a diversidade cultural contribui
significativamente para superar a desigualdade ética religiosa e garante o direito
constitucional de liberdade de crença e expressão. Também propicia aos educandos a
oportunidade de identificação, de entendimento, de conhecimento, reflexão, de respeito e
aprendizagem das mais diversas e diferentes formas culturais e religiosas.
Nessa perspectiva, a SEED em 2006 apresentou a primeira versão das Diretrizes
Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica. Este documento ganhou uma
nova versão em 2008, com a proposta de implementação de um Ensino Religioso laico e
de forte caráter escolar.
Para isso, retoma-se a necessidade de superar as tradicionais aulas de religião e
abordar conteúdos escolares que tratem das diversas manifestações culturais e
religiosas, dos ritos, das suas paisagens e símbolos, e as relações culturais, sociais,
políticas e econômicas de que são impregnadas as formas diversas de religiosidade.
CONTEÚDOS
6º E 7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
• Paisagem Religiosa
• Universo Simbólico Religioso
• Textos Sagrados
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Organizações religiosas.
• Lugares Sagrados.
• Textos Sagrados orais ou escritos.
• Símbolos Religiosos.
• Temporalidade Sagrada.
• Festas Religiosas.
• Ritos.
• Vida e Morte.
METODOLOGIA
O trabalho pedagógico proposto para a disciplina de Ensino Religioso ancora-se
nas DCEs - Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica do
Estado do Paraná de 2008, no qual as práticas pedagógicas baseiam-se em aulas
dialogadas, isto é, partir das experiências religiosas dos alunos e de seus conhecimentos
prévios para, em seguida, apresentar o conteúdo que será trabalhado.
Desta forma, a abordagem teórica dos conteúdos e o próprio trabalho pedagógico
do professor se darão de forma aberta, num contexto reflexivo e com questionamentos, no
qual o professor exercerá o papel de mediador entre os saberes que o aluno já possui e os
conteúdos a serem trabalhados em sala de aula.
O trabalho pedagógico e a abordagem teórica dos conteúdos devem estar sempre
voltados aos Conteúdos Básicos e estes devem ser tratados sob a ótica dos três
Conteúdos Estruturantes. E nega-se qualquer juízo de valor sobre qualquer prática
religiosa. Ou seja, é vedada toda e qualquer forma de proselitismo e doutrinação,
entendendo que os conteúdos do Ensino Religioso devem ser trabalhados enquanto
conhecimento da diversidade sócio-político e cultural.
Assim, deve-se ter muito cuidado com os inúmeros referencias teóricos para as
aulas de Ensino Religioso, ou seja, muitos referenciais priorizam e legitimam suas
doutrinas e desqualificam outras manifestações religiosas. Portanto, é preciso ater um
olhar crítico e priorizar as produções de pesquisadores da respectiva manifestação do
Sagrado em estudo para evitar fontes de informação comprometidas com interesses de
uma ou outra tradição religiosa.
Desta forma, o uso da biblioteca e da Internet são fundamentais para que os alunos
possam aumentar seus conhecimentos, sempre orientados pelo professor de Ensino
Religioso, bem como também a TV Multimídia e o Laboratório Paraná Digital, com o uso
de filmes, documentários, slides, pesquisas, jogos, entre outros são recursos didáticos e
tecnológicos que deverão nortear o trabalho docente.
AVALIAÇÃO
Para a avaliação do conhecimento da disciplina de Ensino Religioso, segundo as
DCEs - Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso para a Educação Básica do Estado do
Paraná de 2008 deve-se levar em conta as especificidades de oferta e frequência dos
alunos nesta disciplina, pois a disciplina está em processo de implementação nas escolas
e, por isso, a avaliação pode contribuir para sua legitimação como componente curricular.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem aprovação ou
reprovação do aluno, recomenda-se de acordo com as DCEs, que o professor registre o
processo avaliativo por meio de instrumentos que permitem à escola, ao aluno, aos seus
pais ou responsáveis a identificação dos processos obtidos na disciplina.
Desta forma, segundo as DCEs que norteiam a disciplina de Ensino religioso, a
avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como
reconstituiu seu processo de concepção da realidade social e, como, enfim, ampliou o seu
conhecimento em torno do objeto de estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua
complexidade, pluralidade, amplitude e profundidade.
Para o professor realizar este diagnostico, pode-se tomar alguns critérios de
avaliação no Ensino Religioso, estando de acordo com as Diretrizes Curriculares:
• O aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm
opções religiosas diferentes da sua?
• O aluno aceita as diferenças de credo ou de expressões de fé?
• O aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de identidade
de cada grupo social?
• O aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes manifestações
do sagrado?
Cabe ao professor implementar práticas avaliativas e construir instrumentos de
avaliação, como trabalhos de pesquisas, tarefas, interpretação, resolução de atividades
individuais (caderno) e em equipe, participação em sala de aula e observação diária,
assim permitindo acompanhar e registrar o processo de apropriação de conhecimentos.
Desta forma, o professor terá elementos para planejar o processo pedagógico, bem como
retomar lacunas identificadas na aprendizagem do aluno.
REFERÊNCIAS
DURKHEIM, Émile. As formas elementares da vida religiosa. São Paulo: Paulinas,
1989.
HINNELS, John R. Dicionário das religiões. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
PEDRO, Aquilino de. Dicionário de termos religiosos e afins. Aparecida, SP: Santuário,
1993.
PARANÁ. Secretaria De Estado Da Educação. Diretrizes Curriculares de Ensino
Religioso para a Educação Básica. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública
do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
GEOGRAFIA
JUSTIFICATIVAAs relações com a natureza e com o espaço geográfico fazem parte das
estratégias de sobrevivência dos grupos humanos desde suas primeiras formas de
organização e sobrevivência.
E nesse percurso histórico e geográfico, o homem, levado pela necessidade, pelo
desenvolvimento das forças produtivas, é obrigado a mudar as formas pelas quais produz
o conhecimento. Se não o fizer, pode chegar à autodestruição do Planeta Terra e
consequentemente a si mesmo. Desta forma, a realidade de hoje, de nosso tempo, está a
exigir reflexão profunda ao seu respeito.
E nessa relação e reflexão, sabemos que “somos espelhos do passado”, ou seja,
de acordo com os elementos e práticas feitas e deixadas pelos antepassados, somos
fragmentos. E como tudo está em constante movimento, inclusive nós (espaço e
sociedade), nada é estático, as mudanças podem ser entendidas no pensar, repensar da
sociedade, realizar e interagir nas transformações, para que assim possamos suprir
algumas necessidades básicas tais como, físicas, biológicas, psicológicas.
Assim, o repensar, o interagir sociedade e natureza, formam um todo integrado,
uma perspectiva de ciência da sociedade, no qual a geografia é o espaço privilegiado
para discutir questões postas na sociedade na qual vivemos.
Desta forma, entender e estudar a dinâmica das estações do ano, conhecer o ciclo
reprodutivo da natureza, a direção e a dinâmica dos ventos, o movimento das marés e as
correntes marítimas, as variações climáticas e a alternância entre período seco e chuvoso
continuam fazendo parte da nossa realidade. Esta compreensão permite que a sociedade
possa relacionar-se com a natureza, modificando-a em seu próprio benefício, muito
embora saibamos que tais modificações podem acabar voltando-se contra a própria raça
humana. O estudo destes e outros temas relacionados à geografia são necessários para
que o educando possa conhecer e compreender o mundo e a natureza que o cerca.
Portanto, o ensino da geografia deve proporcionar lugar no seu cotidiano a estudos
ligados às questões éticas, sociais, aos valores implícitos e explícitos regulados pelas
ações dos agentes escolares, interferindo diretamente na formação pessoal de cada
aluno. Esse ensino segue pelos eixos: Representação do mundo, dinâmica físico/natural,
dinâmica humana/social, integração das dinâmicas, temas emergentes e geografia do
Paraná, cada qual com suas respectivas subdivisões, obedecendo ao nível intelectual de
cada série.
A disciplina de Geografia deve, portanto, possibilitar ao educando a construção de
conhecimentos referentes a conceitos, procedimentos e atitudes que lhe permita ser
capaz de:
- Entender o espaço geográfico, onde os elementos não estejam segregados e que os
educandos consigam realizar uma interligação entre os mesmos;
- Conhecer o mundo atual em sua diversidade, fornecendo a compreensão de como as
paisagens, os lugares e os territórios se constroem;
- Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedades e suas consequências em
diferentes espaços e tempos, de modo que construa referenciais que possibilitem uma
participação proposital e reativa nas questões sócio-ambientais locais;
- Conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações, de modo que
compreenda o papel das sociedades na construção do território, das paisagens e do
lugar;
- Compreender a especialidade e temporalidade dos fenômenos geográficos estudados
em suas dinâmicas e interações;
- Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços
tecnológicos e as transformações sócio-culturais são conquistas ainda não usufruídas por
todos os seres humanos e, dentro de suas possibilidades, empenhar-se em democratizá-
las;
- Orientá-los a proceder pesquisas em diferentes fontes de informações; valorizar o
patrimônio sócio cultural e respeitar a sócio diversidade, reconhecendo-os como direitos
dos indivíduos e elementos de fortalecimento da democracia;
- Reconhecer-se como sujeito histórico e agente das transformações do espaço buscando
novas formas de interagir com o meio para garantir a emancipação humana e a
sustentabilidade planetária;
- Formar hábitos, posturas e comportamentos voltados para o exercício de direitos e
obrigações, base para construção da cidadania, isto é, o convívio social, o respeito e a
tolerância, evitando qualquer forma de discriminação, preconceito ou estereótipos.
CONTEÚDOS
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do
espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais. Dinâmica da natureza e
sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. A formação,
localização, exploração e utilização dos recursos naturais. A distribuição espacial das
atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico. As relações entre campo
e a cidade na sociedade capitalista. A evolução demográfica, a distribuição espacial da
população e os indicadores estatísticos. A mobilidade populacional e as manifestações
sócio-espaciais da diversidade cultural. As diversas regionalizações do espaço
geográfico.
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do
espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro. A
dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e
produção. As diversas regionalizações do espaço brasileiro. As manifestações sócio-
espaciais da diversidade cultural. A evolução demográfica da população, sua distribuição
espacial e indicadores estatísticos. Movimentos migratórios e suas motivações. O espaço
rural e a modernização da agricultura. A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica
dos espaços urbanos e a urbanização. A distribuição espacial das atividades produtivas, a
(re)organização do espaço geográfico. A circulação de mão de obra, das mercadorias e
das informações.
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do
espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
As diversas regionalizações do espaço geográfico. A formação, mobilidade das fronteiras
e a reconfiguração dos territórios do continente americano. A nova ordem mundial, os
territórios supranacionais e o papel do Estado. O comércio em suas implicações sócio-
espaciais. A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações. A
distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. O espaço rural e a
modernização da agricultura. A evolução demográfica da população, sua distribuição
espacial e os indicadores estatísticos. Os movimentos migratórios e suas motivações. As
manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural. Formação, localização, exploração
e utilização dos recursos naturais.
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Dimensão econômica do espaço geográfico. Dimensão política do espaço geográfico.
Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico. Dimensão socioambiental do
espaço geográfico.
CONTEÚDOS BÁSICOS:
As diversas regionalizações do espaço geográfico. A nova ordem mundial, os territórios
supranacionais e o papel do Estado. A revolução técnica científico-informacional e os
novos arranjos no espaço da produção. O comércio mundial e as implicações sócio-
espaciais. A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores
estatísticos. As manifestações sócio-espaciais da diversidade cultural. Os movimentos
migratórios mundiais e suas motivações. A distribuição das atividades produtivas, a
transformação da paisagem e a (re) organização do espaço geográfico. A dinâmica da
natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. O
espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.
METODOLOGIA
Tendo como tendência principal uma geografia crítica no ensino/aprendizagem,
com a mudança do foco da análise para os processos sociais presente na produção
dos espaços, propõe-se trabalhar a Geografia Crítica, baseada no materialismo histórico
e dialético, cujo centro das preocupações são as relações que se estabelecem entre
sociedade, o trabalho e a natureza na produção do espaço geográfico, atribuindo assim,
perspectivas para pensar e repensar a espacialidade das relações sociais na sua
totalidade.
Considerando a escolha do materialismo histórico e dialético como caminho para
atingir os objetivos propostos, as metodologias serão a aplicação desta linha de
pensamento, enquanto sequência de atividades entre educador/educando.
Se quisermos formar um cidadão crítico, capaz de posicionar-se frente às
desigualdades sociais através da leitura dos espaços geográficos produzidos, a análise e
discussão dos fatos do cotidiano e temas emergentes, deverão permear o trabalho. Tanto
o espaço concreto, como o espaço abstrato, revelam-se igualmente como espaços vividos
e são conteúdos pertinentes e significativos, nas dimensões sociais, políticas e culturais
da contemporaneidade.
Assim, a geografia propõe-se a trabalhar os conteúdos específicos, interligando
teoria, prática e realidade de forma dinâmica e crítica, transitando do local ao global e vice
versa. Tudo isso exige estudo e reflexão. A reflexão deve produzir novas formas de
pensar, incluindo escalas de análise que partem do local para o global, pois aí se
expressam as contradições e conflitos que são produtos de decisões tomadas sem
reflexão, sem questionamentos. Desta forma, o encaminhamento metodológico dos
conhecimentos geográficos, deve ser analisado, observado e refletido e não simples
reprodução das práticas pedagógicas já existentes, como por exemplo, a memorização.
Para isso é necessário um trabalho no qual se deve buscar em primeiro lugar a
problematização, no qual é colocado um desafio para o educando, onde este deve
perceber e compreender os elementos constituintes de um determinado espaço eleito
como objeto de estudo. Este objeto é o espaço vivido e percebido do educando e este
espaço contém a totalidade (não visível) dos elementos que constituem, como, concepção
de homem e de mundo, divisão social e internacional do trabalho, relações de produção,
tecnologias, classes e desigualdades sociais...
Após, a observação e o registro dos fatos, fenômenos/eventos que foram eleitos
para objeto de estudo, podem ser realizados com a ajuda de diversos instrumentos,
como, entrevistas, maquetes, fotografias, fazendo com que o educando possa ampliar os
seus conhecimentos dados pelas informações.
Depois de observar e ampliar os seus conhecimentos parte-se para a
investigação, que corresponde ao levantamento da problematização e da observação.
Investigar, nesse sentido significa fazer um inventário daquilo que existe e de como se
apresenta. Ou seja, investigação deve dar as respostas que explicam os seus elementos.
Análise e produção: corresponde à produção daquilo que foi problematizado,
observado, investigado, registrado, socializado e sistematizado. Podem ser feitos através
de produção de textos, painéis, mapas, entre outros. Nessa etapa se avalia qual foi o
conhecimento que foi ampliado.
A socialização e sistematização, dos dados levantados podem ser feitos por
equipes de trabalho e apresentados ao coletivo da turma (ou da escola) para leitura e
discussão.
É importante ressaltar que a aplicação da metodologia apresentada não tem que
obrigatoriamente seguir esta ordem e, muitas vezes nem todos os encaminhamentos são
necessários.
Desta forma, é de fundamental importância que não só os conteúdos específicos
sejam trabalhados em sala de aula, mas que sempre que necessário, possam ser
promovidas aulas de campo, das mais diversas formas e distâncias dentro das
possibilidades oferecidas pela escola, já que o concreto oferece ao aluno melhor
oportunidade de compreensão, garantindo uma melhor percepção da complexidade do
mundo.
Essa visita deve ocorrer de forma planejada e contextualizada, para que os
passeios não se tornem apenas passeios, mas sim um fortalecimento entre teoria e
prática, e uma satisfatória compreensão do tema abordado.
Outro fator relevante é a necessidade de o professor como um exímio pesquisador,
tornar o seu aluno um pesquisador também. Para tanto, cabe ao professor construir e
desenvolver projetos em conjuntos com os alunos, estimulando e ampliando os conteúdos
específicos.
Assim, o professor de geografia deve aprofundar procedimentos, observar,
descrever, representar cartograficamente ou por imagens, através da TV pendrive e
retroprojetor, os espaços e construindo explicações estimulando e intermediando
discussões entres os alunos, partindo sempre do próximo e concreto para o distante e
abstrato.
AVALIAÇÃO
Entendemos que a avaliação deve ser um processo de observação, que deve
favorecer a interação em sala de aula entre educando/educador, devendo subsidiar o
conhecimento para o processo ensino/aprendizagem.
Nessa perspectiva, a avaliação será entendida como um meio e não um fim.
Educador e educando terão no processo de avaliação um instrumento em seu favor, no
sentido de crescimento, de amadurecimento.
O processo avaliativo deve solicitar a interpretação, o raciocínio lógico, a
compreensão, a reflexão e a criatividade. Provocar julgamentos e promover linhas de
pensamentos em que, gradativamente, ambos (educador e educando) possam compor
resolver, criar alternativas, bem como inserir-se na realidade estudada. Ou seja, temos
que superar o caráter autoritário, amarrado que exclusivamente à classificação, para
realizar uma avaliação diagnóstica, contínua, processual que objetiva explicitar o grau de
compreensão da realidade.
Portanto, a avaliação deve ser entendida como uma das formas utilizadas pelos
educadores, inserida dentro do processo ensino/aprendizagem, avaliando a metodologia
e o nível de compreensão de um determinado período específico tratados.
O vínculo entre ensino/aprendizagem deve ser garantido, não somente com aulas
expositivas tradicionais, mas é no estudo, interpretação, compreensão, investigação,
problematização, observação, registro, produção, socialização, análise e na
sistematização que o educando produz que se vai avaliar se ele teve mudanças de
postura, se re-elaborou o saber, se adquiriu novas habilidades, se reflexiona sobre o que
aprendeu ou se apenas reproduz, se ele se insere no processo e dele participa ou se
permanece um sujeito passivo.
O ensino de geografia nessa proposta orienta-se nas avaliações que contemplem e
articulam com o objeto de estudo, com os conteúdos estruturantes, as categorias espaço-
tempo, os conceitos geográficos, a relação sociedade natureza e as relações de poder,
contemplando local e global, e vice-versa.
Devendo essa avaliação ser diagnóstica e continuada, não estão excluídos
totalmente os instrumentos de avaliação, como testes ou provas, lembrando que não
como forma simplesmente de memorização, mas como análise e reflexão. Também
utilizando as mais diferentes práticas pedagógicas como, produção, leitura e interpretação
de textos geográficos; leitura e interpretação de imagens, fotos e dos tipos de mapas;
aulas de campo e pesquisas bibliográficas, para apresentação de seminários; trabalhos;
discussões, debates; leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos; produção de
mapas mentais; construção de maquetes, relatórios de experiência, prática de laboratório
e campo entre outros.
Desse modo, espera-se que o educando compreenda que o espaço geográfico é
composto pelas ações sociais, econômicas, culturais e políticas, as quais transformam o
meio natural de acordo com suas possibilidades e interesses. Dessa forma, torna-se
necessária a compreensão dos conceitos geográficos, como território, região, paisagem,
natureza, sociedade e lugar para o entendimento do processo de formação e organização
do espaço geográfico.
Assim, avaliar significa um ponto de partida, uma descoberta, uma referência para
a prática pedagógica e social do educador, de como organiza as atividades escolares e
de como aciona os seus encaminhamentos metodológicos.
REFERÊNCIAS
ALESSANDRI CARLOS, Ana Fani. A Geografia Brasileira hoje: algumas reflexões. In:
Mudanças Globais. São Paulo: AGB, v. 1, n. 18, 2002.
MOREIRA Rui. O que é Geografia. 8ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1987 (Coleção
Primeiros Passos).
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica – Geografia. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública
do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
SANTOS, M. A natureza do espaço. Técnica e tempo. Razão e Emoção. São Paulo:
Hucitec, 1996.
VESENTINI, J. William e VLACH, Vânia. Geografia Crítica: manual do professor- 3ª ed.
– São Paulo: Ática, 2006.
HISTÓRIA
JUSTIFICATIVA
Conhecer a História é entender os diferentes processos e sujeitos históricos em
suas relações nos diferentes tempos e espaços.
O conhecimento histórico é elemento fundamental para a compreensão social.
Acredita-se que o mais importante do que conhecer os fatos históricos é aprender a
pensar historicamente. Desta forma, proponha-se um ensino de História voltado para a
reflexão crítica, para a auto conscientização do ser que conquista o direito da cidadania,
estimulando no aluno o crescimento da autonomia do pensamento, e que este saiba
questionar o mundo e reconstruir a si mesmo as suas relações com os demais seres
compreendendo assim a própria função da vida, incluindo seus direitos e deveres. E é por
isso que a História desempenha papel importante na formação da cidadania possibilitando
uma visão reflexiva dos indivíduos.
Pensando num conhecimento histórico mais amplo, em 2006 a SEED (Secretaria
de Estado da Educação) organizou Diretrizes Curriculares de História para a Educação
Básica para a Rede Pública Estadual. Sob uma perspectiva de inclusão social,
abrangendo a diversidade cultural paranaense, com obrigatoriedade da temática História
e Cultura Afro-Brasileira, seguida nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das relações étnico-raciais e para o ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Em 2008 a SEED (Secretaria de Estado da Educação) realizou uma nova
reformulação nas Diretrizes Curriculares de História, com mais preocupação voltada à
perspectiva das Diversidades étnico-raciais, abrangendo a Cultura Africana e a Cultura
Indígena e com temática obrigatória, a História do Paraná.
Sendo assim de acordo com a lei estadual nº 13381/01, tornam-se obrigatórios
conteúdos da disciplina de Historia do Paraná, tendo por objetivo a formação de
cidadãos conscientes da identidade potencial e valorização do nosso estado,
partindo do estudo das comunidades, municípios e microrregiões; bem como a
obrigatoriedade do estudo da historia e cultura afro-brasileira e indígena nas
escolas públicas, em conformidade com a lei 11645/08 que tem por objetivo além
do resgate e valorização étnica, o combate a desigualdade, discriminação e
racismo, caracterizando através da historia a formação da população brasileira.
Em torno disso, podemos afirmar, que o principal objeto de estudo da disciplina de
História é o processo histórico às ações e às relações humanas praticadas no tempo, a
relação dos seres humanos com os fenômenos naturais, condições geográficas, físicas e
biológicas. Ou seja, a disciplina de História tem como objetivo suscitar reflexões a respeito
dos aspectos políticos, econômicos e culturais, sociais bem como das relações entre o
ensino da história e a produção do conhecimento histórico.
Estudar a história é recuperar a experiência dos sujeitos sociais no presente e no
passado, buscando compreendê-la em suas dimensões. Para isso, essa proposta
fundamenta-se em uma concepção de ensino e de aprendizagem que considera o aluno
como sujeito de sua aprendizagem e de sua história.
No contexto dos debates em torno das novas propostas do ensino de história, na
organização do currículo para o ensino de história, terá como referência os Conteúdos
Estruturantes Básicos, sustentado nas Relações de trabalho, nas Relações de poder e
nas Relações culturais, inserindo conceitos relativos à consciência histórica, as relações e
ações humanas praticadas, bem como os sentidos que os sujeitos deram às mesmas.
Os conteúdos específicos selecionados para estudo devem propiciar que os alunos
vivam situações de aprendizagem com idas e vindas ao passado e presente, a diferentes
espaços e diferentes culturas, utilizando recursos próprios da história.
CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTESRelações de trabalho Relações de poder Relações culturais
5ª SÉRIE - Os Diferentes Sujeitos Suas Culturas Suas Histórias
CONTEÚDOS BÁSICOS
A experiência humana no tempo.
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo.
As culturas locais e a cultura comum.
6ª SÉRIE - A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da
Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços
CONTEÚDOS BÁSICOS
As relações de propriedade.
A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade.
As relações entre o campo e a cidade.
Conflitos e resistências e produção cultural campo/ cidade.
7ª SÉRIE - A Constituição Histórica do Mundo Rural e Urbano e a Formação da
Propriedade em Diferentes Tempos e Espaços
CONTEÚDOS BÁSICOS
História das relações da humanidade com o trabalho.
O trabalho e a vida em sociedade.
O trabalho e as contradições da modernidade.
Os trabalhadores e as conquistas de direito.
8ª SÉRIE– Relações de Dominação e Resistência: a Formação do Estado e das
Instituições Sociais
CONTEÚDOS BÁSICOS
A constituição das instituições sociais.
A formação do Estado Nacional.
Sujeitos, Guerras e revoluções.
METODOLOGIA
Pretende-se que o ensino de História contribua para a construção da consciência
histórica. Desta forma, é imprescindível que o professor retome constantemente como se
dá o processo de construção do conhecimento. Assim, no ensino de História, a
abordagem metodológica dos conteúdos deverá partir inicialmente da história local/Brasil
para o mundo. Os conteúdos Básicos pretendem desenvolver a análise das
temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidade e recorrências) e das
periodizações. Os conteúdos Específicos devem estar articulados aos conteúdos Básicos
e Estruturantes.
O conhecimento histórico deve ser complementado com novas pesquisas,
possibilitando que os alunos valorizem e contribuam para a preservação de documentos e
lugares históricos como museus, bibliotecas, fotografias e outros. Assim, os alunos
perceberão que a História está narrada em diferentes fontes (livros, cinema, canções,
palestras, relatos de memória), sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para
construírem suas narrativas históricas.
Para que os alunos aumentem os seus conhecimentos, o uso da TV Multimídia e
do Laboratório Paraná Digital, com o uso de filmes, documentários, slides, pesquisas,
jogos, entre outros são recursos didáticos e tecnológicos que deverão nortear o trabalho
docente. Como também o uso da biblioteca, orientados pelos professores a conhecer
obras que poderão ser consultadas ao longo do ano letivo, bem como os procedimentos
para se apropriar dos conhecimentos que estão nos livros e nas pesquisas. Estes
procedimentos deverão ser retomados pelo professor de modo que os alunos possam ir
adquirindo autonomia na busca do conhecimento. Pretende-se que os alunos adquiram o
hábito da investigação e problematização com vistas à formação da consciência histórica.
No qual, o confronto de interpretações historiográficas e diferentes documentos históricos
permitem aos estudantes formularem idéias históricas próprias e expressá-las por meio
de narrativas históricas.
O uso de diferentes documentos propicia a produção de conhecimentos históricos
quando usados como fontes na qual se buscam respostas para as problematizações
anteriormente formuladas, assim os documentos permitem a criação de conceitos sobre o
passado e o questionamento dos conceitos já construídos. O trabalho com diferentes
documentos requer que o professor tenha conhecimentos sobre a especificidade de sua
linguagem e sobre sua natureza, bem como os limites e possibilidades que o trato
pedagógico de cada documento apresenta.
Nesta visão, a aprendizagem do conhecimento histórico deve-se constituir como
resultado da interação entre aluno, professor e o objeto do conhecimento. Por meio do
debate e da reflexão em torno dos temas e com base nas informações trazidas para a
sala de aula, professor e alunos levantam questões, observam, comparam e formulam
hipóteses para perceber as diferenças, os conflitos e os embates nas ações humanas,
desenvolvendo assim a capacidade de olhar o mundo e a si mesmo pela ótica da história.
Partir das questões do presente e do local para estudar o passado, significa
aproximar-se da realidade vivida pelo aluno, direta ou indiretamente. Nesta proposta de
ensino de história significativo, o aluno pode aprimorar-se de idéias, noções e conceitos
fundamentais desse campo do conhecimento para compreender a dinâmica das relações
humanas no passado e no presente, situando-se criticamente.
AVALIAÇÃO
A avaliação proposta por este documento tem como objetivo superar a avaliação
classificatória e, diante disso, propõe-se para o ensino de História uma avaliação formal,
processual, continuada e diagnóstica. A avaliação deve estar contemplada no Plano de
Trabalho Docente e ser registrada de maneira formal e criteriosa.
O acompanhamento do processo ensino-aprendizagem tem como finalidade
principal dar uma resposta ao professor e ao aluno sobre o desenvolvimento desse
processo e, assim, permite refletir sobre o método de trabalho utilizado pelo professor,
possibilitando o redimensionamento deste, caso seja necessário. A avaliação não deve
ser realizada em momentos separados do processo de ensino aprendizagem. O professor
deve acompanhar o processo, percebendo o quanto cada educando desenvolveu na
apropriação do conhecimento.
A avaliação do ensino de História nesta proposta considera aspectos importantes
na apropriação de conceitos históricos: o aprendizado dos conteúdos Estruturantes, dos
conteúdos Básicos e dos conteúdos Específicos. Esses aspectos são entendidos como
complementares e indissociáveis. Para tanto, o professor deve se utilizar de diferentes
instrumentos avaliativos como: leitura, interpretação e análise de textos historiográficos,
documentos históricos e produção de narrativas históricas, inclusive os produzidos pelos
alunos, verificação de documentos de diferentes naturezas, pesquisas bibliográficas,
sistematização de conceitos históricos, apresentação de seminários, entre outros.
Esses instrumentos avaliativos se enriquecem com o uso de diferentes recursos
didáticos como: estudos de imagens, objetos, materiais, oralidade e os mais diversos
documentos escritos são utilizados como vestígios do passado a partir dos quais é
possível produzir o conhecimento histórico. As imagens, livros, jornais, histórias em
quadrinhos, fotografias, pinturas, gravuras, museus, filmes, músicas, etc., são
documentos que podem ser transformados em materiais didáticos de grande valia na
constituição do conhecimento histórico. Também deverão ser utilizados documentos com
contextos direcionados à perspectiva das Diversidades, abrangendo a Cultura Africana e
a Cultura Indígena e a temática História do Paraná.
Cabe ao professor, no decorrer do processo elencar os diferentes instrumentos
avaliativos capazes de sistematizar as idéias históricas produzidas pelos estudantes.
Portanto, a avaliação será realizada, levando-se em conta o desempenho do aluno no
decorrer do ano, observando-se o desenvolvimento da aprendizagem e o crescimento
intelectual, através de:
- Sessenta pontos para: avaliações escritas e orais, para averiguação da
aprendizagem e o acompanhamento do desenvolvimento do processo, da compreensão
do aluno diariamente no decorrer da aula.
- Quarenta pontos da parte diversificada para: resolução de atividades
individuais (caderno) e em equipe, trabalhos de pesquisa, tarefas, interpretação,
participação em sala de aula, participação e resolução de atividades tanto individualmente
como em equipe, observação diária, etc.
O aluno que não obter a metade da avaliação bimestral terá direito a recuperação
paralela, com retomada dos conteúdos significativos e nova avaliação escrita.
REFERÊNCIAS
ARRUDA, José Jobson de A. PILETTI, Nelson. Toda História: História Geral e História
do Brasil. São Paulo: Ática, 1994.
MOCELLIN, Renato. Coleção Conhecimento para Compreender a História. São Paulo,
2ª edição, 2001.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica – História. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. História e Cultura Afro-Brasileira,
Africana e Indígena. Curitiba: SEED, 2008. (Cadernos Temáticos)
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública
do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: INGLÊS
JUSTIFICATIVA
A Língua Estrangeira moderna tem como objeto de estudo, a língua, que contempla
as relações com a cultura, o sujeito e a identidade, tendo como pressuposto principal que
ensinar e aprender línguas é também ensinar e aprender percepções de mundo e
maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que se reconheça no uso
da língua os diferentes propósitos comunicativos.
As aulas de Língua Estrangeira devem se configurar como espaço de interações,
de análise das questões sociais, políticas e econômicas da nova ordem mundial, suas
implicações, desenvolvendo uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na
sociedade. Além disso, deve contribuir para formar alunos críticos e transformadores
através do estudo de textos que permitam explorar as práticas da leitura, da escrita e da
oralidade, além de incentivar a pesquisa e a reflexão.
Sendo assim, espera-se que o aluno:
• Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
• Vivencie formas de participação estabelecendo relações entre ações individuais e
coletivas;
• Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
• Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
• Reconheça e compreenda a diversidade lingüística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação com o texto, e
a ênfase do ensino recai sobre a necessidade dos educandos interagirem ativamente pelo
discurso, sendo capazes de se comunicar de diversos modos materializados em
diferentes textos. Este processo fundamenta-se na diversidade de gêneros textuais e
busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, envolvendo a análise e a
crítica das relações entre texto, língua, poder, grupos sociais e práticas sociais.
A Língua Estrangeira Moderna tem, portanto, o papel de prover aos alunos os
meios necessários para que assimilem o saber, apreendam seu processo de produção,
bem como suas tendências de transformação, levando em consideração a valorização e o
respeito a diversidade sociocultural.
CONTEÚDOS
Os conteúdos Estruturantes são saberes constituídos e relacionados com o
momento histórico-social e, portanto, são provisórios e processuais.
Nesta perspectiva, buscando um conteúdo que tome a língua como interação
verbal e como espaço de produção de sentidos, define-se como Conteúdo Estruturante da
Língua Estrangeira Moderna o Discurso como prática social, onde a língua deve ser
tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e da escrita, que são práticas
que efetivam o discurso. (DCEs, p. 61)
A palavra discurso remete a percurso, movimento e indica que a língua, a
linguagem não é algo pronto e acabado, mas um processo dialético de vir a ser, através
do qual os sujeitos adquirem sua consciência e começam a intervir na realidade que os
circunda.
A língua permite ao docente desenvolver o trabalho de sala de aula com os mais
variados textos de diferentes gêneros, tendo como principal objetivo construir significados
por meio do engajamento discursivo, da interação ativa dos sujeitos com o discurso.
Os conteúdos específicos contemplam diversos gêneros discursivos e elementos
lingüístico-discursivos, como: unidades de linguagem; temáticas relativas a finalidade
discursiva e composicionais, que podem ser compreendidas enquanto estrutura
específica dos textos pertencentes a um gênero. (DCEs, p. 62)
É fundamental, inicialmente, levar em conta a manutenção de uma
continuidade/progressão entre os anos, considerando as especificidades da Língua
Estrangeira ofertada, as condições de trabalho existentes, o PPP, a articulação com as
demais disciplinas e o perfil dos educandos.
Outro aspecto a ser destacado é a preocupação docente quanto a seleção dos
textos com conteúdo de qualidade no que se refere às informações, e verificando se
instigam o aluno à pesquisa e à discussão. Lembrando que a participação dos discentes
na escolha das temáticas dos textos é uma prática recomendada, que permite
compreender a vinculação entre autointeresse e interesses do grupo.
METODOLOGIA
Segundo as DCEs, as línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer,
expressar e transformar modos de entender o mundo e de construir significados. E a partir
de seu conteúdo estruturante, serão trabalhadas questões lingüísticas, sociopragmáticas,
culturais e discursivas, bem como as práticas do uso da língua: leitura, oralidade escrita,
tendo como ponto de partida o texto, verbal e não verbal.
O trabalho pedagógico docente deve abordar os vários gêneros textuais, em
atividades diversas, fazendo análise do gênero em questão, da distribuição de
informações, da intertextualidade, recursos coesivos, coerência e, por fim, a gramática,
visando provocar uma reflexão crítica e transformadora acerca dos discursos. Portanto, é
fundamental que o educando tenha contato com textos de várias esferas sociais:
jornalística, literária, informativa, midiática, entre outras, tendo em vista identificar as
diferenças estruturais e funcionais, a autoria, o público a que se destina, favorecendo a
interação com a variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.
Sendo assim, durante as aulas de LEM o professor buscará desenvolver atividades
significativas, explorando diferentes recursos e fontes, fazendo com que o aluno vincule o
conteúdo com o que o cerca. Para tanto o trabalho pedagógico com o texto trará sempre
uma problematização e a busca por sua solução deverá despertar o interesse dos
educandos, para que ampliem seus conhecimentos e façam relação com as implicações
sociais, históricas e ideológicas presentes no discurso, trabalhando ainda o respeito às
diferenças culturais, crenças e valores, além da heterogeneidade da língua.
Ao interagir com textos diversos, o aluno perceberá que as formas lingüísticas são
flexíveis e variam conforme o contexto e a situação em que a prática social de uso da
língua ocorre. (DCEs, p. 66) Sendo assim, o objetivo da leitura é trazer um conhecimento
de mundo que permita ao aluno elaborar um novo modo de ver a realidade; a oralidade
tem como finalidade expor os alunos a textos orais, apreendendo a expor idéias em
Língua Estrangeira mesmo que com limitações e a escrita deve ser vista como atividade
significativa, encaminhando a produção textual com objetivo claro e para quem se
escreve, produzindo um diálogo imaginário.
Nesta proposta, de acordo com as DCEs, p. 67, para cada texto escolhido, o
professor poderá trabalhar levando em consideração: a) Gênero; b) Aspecto
Cultural/Interdiscurso; c) Variedade Lingüística; d) Análise Lingüística; e) Atividades.
Para o desenvolvimento da prática pedagógica, serão utilizadas atividades lúdicas
(música, jogos, brincadeiras) aplicadas na leitura, oralidade e escrita para que promovam
o desenvolvimento da autonomia e da cooperação, as quais contribuem para o
desenvolvimento social, emocional e intelectual do educando.
A Internet também servirá como ferramenta de apoio para pesquisas ou atividades
interativas. Estas atividades complementares apresentam-se também como forma de
motivação para o aprendizado da língua, bem como uma maneira de atingir diferentes
níveis de conhecimento lingüístico na LE.
Os recursos didático-pedagógicos utilizados serão: aulas expositivas e interativas;
dicionários; livro didático; estratégias de leitura; atividades individuais, pares ou grupos;
cartazes; vídeo; aparelho de som; Paraná Digital, TV Multimídia, CD-Rom, Internet.
AVALIAÇÃO
A avaliação é uma atividade essencial no processo de ensino e aprendizagem e de
acordo com a LDB, deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o
professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de seu próprio trabalho, com a
finalidade de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem
como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. Sendo assim para que cumpra
sua finalidade educativa a avaliação deverá ser contínua, permanente e cumulativa, com
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Desta forma, é possível favorecer o processo de ensino e de aprendizagem,
norteando o trabalho do professor e propiciando ao aluno uma dimensão do ponto em que
se encontra no percurso pedagógico.
É fundamental que o docente organize o ambiente pedagógico, observe a
participação dos alunos e considere que o engajamento discursivo na sala de aula se faz
pela interação verbal e de diferentes formas, como: pela interação professor aluno, aluno-
aluno, com material didático, no uso da própria língua para promover o desenvolvimento
de ideias. (DCEs, p.70) Esse processo colabora efetivamente na formação de um leitor
ativo, que seja capaz de produzir sentidos na leitura, que perceba sua intencionalidade,
que trabalhe com hipóteses, verificando desta forma a construção dos significados na
interação com textos e nas produções textuais feitas pelo aluno.
Enfim, segundo as DCEs, refletir a respeito da produção do aluno, o encaminhará à
superação, ao enriquecimento do saber e a ação avaliativa reflexiva cumprirá a sua
função. Assim, através de uma relação dialógica (ação-reflexão-ação) educandos e
educadores poderão coletivamente identificar as dificuldades, planejar e propor outros
encaminhamentos que busquem superá-las.
Dentro desta perspectiva reflexiva e dialógica, a avaliação da disciplina de Língua
Estrangeira Moderna se utilizará de instrumentos como: provas por escrito e/ou oral,
trabalhos, tarefas, individuais ou em grupos, bem como o desempenho de cada aluno em
relação às atividades do dia a dia, realizadas dentro e fora de sala de aula.
A recuperação na disciplina de Língua Estrangeira Moderna - Inglês se dará por
meio de revisão dos conteúdos específicos propostos e nova avaliação. Portanto, a
avaliação envolve observação e análise do conhecimento adquirido pelo aluno, os
aspectos formativos, bem como, sua responsabilidade e participação nas atividades
pedagógicas desenvolvidas no processo de construção do conhecimento.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei nº 9394/96. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília,
1996.
BROWN, H. Douglas. Teaching by Principles: an Interative Approach to Language
Pedagogy. Prentice Hall, Inc. New Jersey, 1994.
HEBERLE, Viviane M. “Critical Reading: Integrating Principles of Critical Discourse
Analysis and Gender Studies”. In Ilha do Desterro: A journal of English Language,
Literatures in English and Cultural Studies. nº 38, Florianópolis, UFSC, 2000, pp. 115 –
138.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica - Língua Estrangeira Moderna. Curitiba: SEED, 2008.
MATEMÁTICA
JUSTIFICATIVA
Entende-se a matemática, como parte do conjunto de conhecimentos científicos,
um bem cultural construído nas relações do homem com o mundo em que vive e no
interior das relações sociais.
Entretanto, ao acompanhar os avanços da humanidade, a Matemática adquiriu
forma e desenvolveu uma estrutura interna própria, passando a possuir um caráter
científico de que não dispunha inicialmente.
Uma análise mais profunda sobre o desenvolvimento da matemática, ao longo da
história da humanidade, mostra uma ciência viva, dinâmica, em constante evolução, e que
interage com a realidade em uma relação de reciprocidade.
Assim, a Matemática é a ciência que, na harmonia entre seus aspectos prático e
formalista, permite o estudo analítico e quantitativo das relações estabelecidas entre o
homem e a realidade que o cerca, instrumentalizando-o desta forma para uma ação
participativa e transformadora na realidade em que vive.
A organização dos conteúdos pressupõe uma diversidade de inter-relações entre
os campos dos números; álgebra; Medidas; Geometria e Tratamento da informação.
Partindo desta visão, o ensino de Matemática é um meio que conduz o homem a
compreender o processo histórico e evolutivo da construção do conhecimento
matemático, bem como a apropriar-se e utilizar-se deste mesmo conhecimento nas
relações que ele estabelece com a realidade.
A Matemática deve assumir o papel que a sociedade espera dela: estar ao alcance
dos alunos e tornar-se prática em suas vidas, ajudando-os em suas relações com o meio
social em que vivem e fazendo coro com as demais disciplinas que são objeto do
conhecimento humano.
É vista como ciência construída pela humanidade, de acordo com suas
necessidades ao longo dos tempos, portanto, como um conhecimento em constante
evolução e não como um saber pronto e acabado, com verdades e rigores universais.
Quanto às formas de apropriação do conhecimento matemático é reconhecido que
essa apropriação ocorre por aproximações sucessivas e desde que o conhecimento se
torne significativo para o sujeito. Por sua vez, a apreensão de significado pressupõe ver o
objeto do conhecimento em múltiplas relações com outros objetos. Assim, pode-se afirmar
que a apropriação dos conhecimentos matemáticos resulta das relações que se consegue
estabelecer entre a Matemática e as situações do cotidiano, entre a Matemática e as
outras áreas do conhecimento e, também, entre os diferentes temas matemáticos.
Nessa concepção valorizam-se as distintas maneiras de manifestação do
conhecimento matemático, ou seja, quantidades, medidas, formas e operações
manifestam-se em modos peculiares de produzir um raciocínio e uma lógica matemática,
devendo-se privilegiar situações ligadas ao meio cultural significativas.
-Resolver situações-problema, sabendo validar estratégias e resultados.
-Comunicar-se matematicamente.
-Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender e transformar o
mundo à sua volta.
-Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da realidade.
-Selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las
criticamente.
-Estabelecer conexões entre temas matemáticos e conhecimentos de outras áreas.
-Desenvolver a auto-estima e perseverança na busca de soluções, trabalhando
coletivamente.
-Buscar através de pesquisa o desenvolvimento da evolução da escola no decorrer do
tempo.
-Conscientizar dos problemas que vem ocorrendo com o meio ambiente, analisando os
mesmos com dados estatísticos, gráficos tabelas e maquetes.
-Construções de figuras geométricas dentro do geoplano.
-Trabalhar a valorização da desigualdade social (física, econômica, racial, cognitiva).
- Ler, interpretar e utilizar representações matemáticas como tabelas, gráficos, diagramas
presentes em veículos de comunicação.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ALGEBRA Sistemas de numeração; Números naturais; Múltiplos e divisores; Potenciação e radiciação; Números fracionários; Números decimais.
GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas de comprimento; Medidas de massa; Medidas de área; Medidas de volume; Medidas de tempo; Medidas de ângulos;
Sistema monetário.
GEOMETRIAS • Geometria Plana;• Geometria Espacial.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO • Dados, tabelas e gráficos;• Porcentagem.
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ALGEBRA • Números inteiros;• Números racionais;• Equação e inequação do 1º grau;• Razão e proporção;• Regra de três simples.
GRANDEZAS E MEDIDAS • Medidas de temperatura;• Medidas de ângulos.
GEOMETRIAS • Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO • Pesquisa estatística;• Média Aritmética;• Moda e mediana;• Juros simples.
8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ALGEBRA • Números racionais e irracionais;• Sistemas de equações do 1º grau;• Potências;• Monômios e polinômios;• Produtos notáveis.
GRANDEZAS E MEDIDAS Medidas de comprimento; Medidas de área; Medidas de volume; Medidas de ângulos;
GEOMETRIAS • Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometria analítica;• Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Gráfico e informação; População e amostra.
9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
NÚMEROS E ALGEBRA • Números Reais;• Propriedades dos radicais;• Equação do 2º grau;• Teorema de pitágoras;• Equações Irracionais;• Equações biquadradas;• Regra de três composta.
GRANDEZAS E MEDIDAS *Relações métricas no triângulo retângulo;*Trigonometria no Triângulo Retângulo.
FUNÇÕES Noção intuitiva de função afim; Noção intuitiva de função quadrática.
GEOMETRIAS • Geometria Plana;• Geometria Espacial;• Geometria analítica;• Geometrias não-euclidianas.
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO • Noções de análise combinatória;• Noções de probabilidade;• Estatística;• Juros compostos.
METODOLOGIA
Sendo a Matemática uma Ciência e sabendo que a experimentação é básica para
o ensino de Ciências (Cal Sagan, 1.996), é preciso que o método para construir
conhecimentos matemáticos, parta do trabalho concreto para o abstrato, levando o aluno
a elaborar e/ou equacionar situações-problema do cotidiano, da sua realidade e
relacionadas com as demais disciplinas. Para tanto ele deverá fazer uso de soluções ou
cálculos diversos, sabendo utilizar os conhecimentos adquiridos através dos conteúdos,
da utilização de recursos materiais convencionais e de recursos tecnológicos como a
calculadora, computador e outros. Usaremos para melhor compreensão dos estudantes
os seguintes procedimentos:
-Resolução de Problemas.
-Construção com régua, compasso, esquadro e transferidor.
-Utilização de objetos como: relógio de ponteiros, instrumentos de medidas, etc.
-Construção em papel quadriculado.
-Uso de embalagens diversas: caixas, garrafas, frascos.
-Utilização de material dourado.
-Construção de jogos.
-TV multimídia.
-Pesquisa direcionada.
-Laboratório Paraná Digital.
-Construção de objetos e maquetes.
-Construção em papelão, cartolina, papel cartão ou papel sulfite.
-Representação gráfica.
-Demonstração.
-Pesquisa de campo, entrevistas.
-Construção de tabelas e gráficos.
-Utilização de informações de jornais, internet e revistas.
-Utilização do geoplano.
Propondo assim uma organização entre os conteúdos para oportunizar ao aluno
conhecer a Matemática como campo de conhecimento em que a construção é gradativa;
subdividiu-se os conteúdos estruturantes da seguinte maneira: Números, Operações e
álgebra, Medidas, Geometria e Tratamento da Informação.
Além disso, de acordo com as DCEs, as tendências metodológicas que compõe o
campo de estudo da Educação Matemática, devem fundamentar a prática pedagógica
docente. Portanto, é necessário promover uma articulação entre essas tendências, com
enfoque nos conteúdos matemáticos. São elas: *resolução de problemas; *modelagem
matemática; *mídias tecnológicas; *etnomatemática; *história da matemática e
investigações matemáticas.
AVALIACAO
A avaliação deverá permitir:
-obter informações sobre objetivos atingidos e sobre o que foi aprendido e como;
-reflexão contínua sobre a prática docente;
-ao educando tomar consciência de seus avanços, dificuldades e possibilidades;
-observação dos comportamentos que irão indicar se houve ou não aprendizado.
Para avaliar dever-se-á levar em conta:
-se o aluno tomou conhecimento da tarefa e de suas exigências;
-se as atividades foram contextualizadas;
-o tempo para a execução das atividades, sem causar constrangimento;
-se o aluno desenvolveu ainda mais suas capacidades;
-se o aluno desenvolveu capacidades múltiplas de pensar;
-se o aluno aprendeu a buscar conhecimentos.
Portanto, a avaliação será diagnóstica, ou seja, possibilitará a intervenção do
professor durante o processo de ensino e aprendizagem, inserindo o aluno que se
encontra em dificuldades e com aproveitamento insatisfatório.
A avaliação também deverá ser feita pela observação contínua e registro de todas
as demonstrações de aprendizagens evidenciadas pelos alunos, dadas numa pergunta
inteligente que se faça, numa resposta proferida verbalmente, numa análise ou numa
formulação de hipóteses, na construção com uso de material concreto, na utilização de
instrumentos diversos, nos relatos e nas respostas dadas por escrito.
Para avaliar, ainda se deverão levar em conta, o ambiente em que se dará o
trabalho escolar, os recursos materiais disponíveis e utilizados e o trabalho realizado pelo
professor.
A avaliação será desenvolvida da seguinte forma, em consonância com o
Regimento Escolar, deste estabelecimento de ensino:
Quarenta pontos – parte diversificada: resolução de atividades individuais (caderno) e em
equipe; trabalhos de pesquisa, tarefas, participação e resolução de problemas
individualmente e em equipe.
Sessenta pontos - serão realizadas avaliações escritas e orais, para averiguação da
aprendizagem e o acompanhamento do desenvolvimento do processo, da compreensão
do aluno diariamente em sala de aula.
Quando o aluno não atingir os objetivos propostos de aprendizagem, haverá
retomada de conteúdos significativos e será feita uma nova avaliação de recuperação, ao
final de cada bimestre.
REFERENCIAS
IESDE BRASIL S.A. Curso normal /IESDE Brasil S.A. – Curitiba, 2006.
LUCKESI, C.C. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 14ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública
do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais da
disciplina de Matemática. Curitiba: SEED, 2008.
LÍNGUA PORTUGUESA
JUSTIFICATIVA
Aproximadamente até a década de 1970, a prática educacional era fundamentada
basicamente na concepção behaviorista. A variante lingüística que prevalecia no ensino
escolar era a norma padrão. Em relação ao ensino da Língua Portuguesa, este se
centrava em atividades mecânicas do tipo “siga o modelo”.
Considerando que o maior índice de reprovação ocorria no fim da primeira série e
no final da quinta série, podemos concluir que essa visão de ensino era falha. No primeiro
caso, a dificuldade consistia em ensinar a ler e escrever; no segundo, em garantir o uso
eficaz dessas habilidades. Assim, esse quadro denunciava a dificuldade da escola em
ensinar a ler e a escrever.
Diante desse fracasso escolar, surgiu a consciência de que era preciso encontrar
meios adequados que garantissem a aprendizagem eficaz da leitura e da escrita.
Na década de 1980, visando à melhoria da qualidade da educação no Brasil,
iniciou-se uma discussão sobre em que deveria consistir o ensino da Língua Portuguesa.
A partir da circulação entre os educadores das teorias que propunham mudanças
na visão de como o indivíduo aprende, teve início o deslocamento do ensino centrado na
gramática para o ensino centrado nas práticas de linguagem. Assim, como as construções
da psicologia e das ciências da linguagem, o entendimento acerca da concepção de
linguagem de variação lingüística e de texto passou a ser repensado.
Aprender a língua não significa apenas aprender as palavras e suas
combinações, mas apreender seus significados que são construídos no processo de
interação verbal, determinados pelo contexto. Portanto, a Língua é mais do que um
código e está em contínua mudança. E a prática da linguagem, enquanto discurso,
enquanto produção social e da vida à língua posta a serviço da intenção comunicativa.
O sujeito que utiliza a língua não é um ser passivo, mas alguém que interfere na
constituição do significado do ato comunicativo.
Em relação à variação lingüística, a única aceita como correta no espaço escolar,
até a década de 1970, era a norma padrão. Assim, a escola empenhava-se em corrigir a
fala do aluno. Ao desconsiderar a linguagem própria de cada indivíduo, oriunda do grupo
social a que ele pertence, a escola desvalorizava, inclusive, os aspectos culturais
inerentes a cada uma dessas variações.
O fato de a escola ensinar a língua padrão é justificável, pois os alunos precisam
ter domínio sobre ela. Porém, é necessário combater o preconceito no que se refere a
considerar uma variante certa e outra errada, uma melhor e outra pior. O que precisa ficar
claro é que a linguagem deve ser adequada ao seu objetivo, tendo em vista o contexto e
os interlocutores a que se destina. E isso implica no uso efetivo da linguagem, que
permite a igualdade de participação social.
Em relação aos tipos de textos, os que serviam ao meio escolar eram, na sua
grande maioria, os literários, mais especificamente os clássicos. Embora o valor do texto
literário seja inquestionável para a formação do indivíduo, atualmente educadores
defendem a idéia que deve circular a mais ampla variedade textual possível. Os textos
oferecidos devem ser de boa qualidade e de gêneros variados e servir para finalidades
distintas.
A leitura de textos variados permite uma compreensão maior sobre o uso e as
funções da linguagem. Além disso, permite ao aprendiz adentrar-se nos pensamentos
alheios e conhecer outras maneiras de viver e conceber o mundo. O trabalho com a
diversidade textual, desde que bem orientado, possibilita ao indivíduo um posicionamento
crítico diante das mais variadas situações.
Considerando o artigo 5º da Constituição Brasileira, o qual postula que “Todos são
iguais perante a lei, sem distinção de qualquer natureza”, esta proposta tem por objetivo
garantir no processo educativo, mais especificamente no ensino da Língua Materna,
oportunizar ao estudante o aprimoramento de sua competência lingüística, de forma a
garantir uma inserção ativa e crítica na sociedade. Para tanto há que se refletir sobre as
contradições, as diferenças e paradoxos da contemporaneidade, abordando temas como
a discriminação e o preconceito em sala de aula, consolidando conhecimentos acerca das
sociedades africanas e indígenas, sobre promoção da igualdade étnica e social,
transformando a escola num celeiro aberto das manifestações culturais e artísticas que
lembram as lutas e desafios que ambos enfrentaram por muitas décadas. Pretende-se
assumir uma concepção de linguagem vista como um fenômeno social, pois ela nasce da
necessidade de interação política, social e econômica entre os homens.
Portanto, a língua materna será ensinada considerando os aspectos sociais e
históricos em que o estudante está inserido, o contexto de produção do enunciado, uma
vez que os seus significados são historicamente construídos. Sob essa perspectiva, há
que se aprimorar os conhecimentos lingüísticos e discursivos dos alunos, para que eles
possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir com
esses discursos, que a língua seja percebida como uma arena em que diversas vozes
sociais se defrontam, manifestando diferentes opiniões.
Nesse sentido, pretende-se que a escola seja um espaço de difusão de uma gama
de diferentes textos com diferentes funções sociais, com o objetivo de promover o
letramento do aluno, para que ele se envolva nas práticas de uso da língua, sejam de
leitura, oralidade e escrita. Para tanto, propiciar-se-á a prática, a discussão, a leitura de
textos das diferentes esferas sociais, que garantirão o envolvimento do sujeito com as
práticas discursivas, podendo alterar o sujeito em seus aspectos sociais, psíquicos,
culturais, políticos, cognitivos, lingüísticos e até econômicos.
Assim, o ensino-aprendizagem da língua portuguesa abarcará as práticas
discursivas constituídas na oralidade, escrita e leitura. Quanto à oralidade, a escola
promoverá situações que incentivem os alunos a falar fazendo uso da variedade de
linguagem que eles empregam em suas relações sociais, mostrando que a diferença de
registro não constitui objeto de classificação e que é importante a adequação do registro
nas diferentes instâncias discursivas; em relação à escrita, far-se-á o aperfeiçoamento da
mesma a partir da produção de diferentes gêneros, possibilitando que os estudantes se
posicionem, tenham voz em seu texto, interagindo com as práticas de linguagem da
sociedade; quanto a prática da leitura/literatura, procurar-se-á evidenciar aos alunos que a
literatura é produção humana intrinsecamente ligada à vida social, e por isso, não pode
ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas relações dialógicas com
outros textos e sua articulação com outros campos: o contexto de produção, a crítica
literária, a linguagem, a acultura, a história, a economia, entre outros.
Segundo Candido (1972), a literatura transforma, humaniza o homem e a
sociedade; o autor atribui à literatura três funções: a psicológica, que permite ao homem o
mergulho num mundo de fantasias, possibilitando momentos de reflexão, identificação e
catarse; a função formadora, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia
dominante; e a função social que é a representação social e humana.
Assumindo-se a concepção de língua como discurso que se efetiva nas diferentes
práticas sociais, os objetivos a seguir fundamentarão todo o processo de ensino:
• empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada
contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos
discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
• desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio
de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto
tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção/leitura;
• refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e tipo de
texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua organização.
• aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura, a
constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho
com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
É importante ressaltar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes supõem
um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e
participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na
alfabetização, consolida-se no decurso da vida acadêmica do aluno e não se esgota no
período escolar, mas se estende por toda a sua vida.
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL
GÊNEROS DISCURSIVOS:
Adivinhas; álbum de família; anedotas; bilhetes; cantigas de roda; causos; comunicado;
convites; diário; exposição oral; músicas; parlendas; piadas; provérbios; quadrinhas;
receitas; relatos de experiências vividas; trava-línguas; autobiografia; biografias; contos;
contos de fadas; contos de fadas contemporâneos; crônicas de ficção; fábulas; fábulas
contemporâneas; haicai; histórias em quadrinhos; lendas; literatura de cordel; memórias;
letras de músicas; narrativas de aventura; narrativas de enigma; narrativas de ficção
científica; narrativas de humor; narrativas de terror; narrativas fantásticas; narrativas
míticas; paródias; poemas; romances; cartazes; debate regrado; exposição oral; palestra;
pesquisas; relatos de experiências científicas; resenha; resumo texto argumentativo;
anúncio de emprego; artigo de opinião; carta ao leitor; cartum; charge; classificados;
crônica jornalística; editorial; entrevista (oral e escrita); notícia; reportagens; tiras; e-mail;
bulas; filmes.
1 Domínio da língua oral
1.1 Relatos e/ou argumentações de: notícias, avisos, filmes, livros, brincadeiras, textos
lidos, histórias familiares, fatos etc.
1.2 Debates: assuntos lidos e estudados, situações polêmicas, filmes, programas etc.
1.3 Aspectos a serem considerados nas exposições orais:
• clareza na exposição de idéias;
• organização e progressão textual;
• objetividade;
• consistência argumentativa na exposição de idéias;
• criatividade;
• impostação de voz e postura física;
• adequação vocabular às diferentes situações comunicativas;
• domínio da norma culta:
* concordância verbal e nominal
* regência verbal e nominal;
* flexão verbal e nominal;
* emprego de pronomes, advérbios, conjunções;
2 Domínio da leitura
2.1. Prática de leitura de textos verbais e não-verbais, informativos e ficcionais, curtos e
longos.
a) no que se refere aos níveis de leitura de textos:
• decodificação - linearidade do texto lido;
• interpretação - explicação das idéias básicas do texto;
• confrontação - comparação do texto lido com a realidade e outros textos;
• argumentação - posicionamento diante do texto estudado;
• interação - debate das idéias, polemizar.
b) no que se refere à mecânica da leitura:
• ler com fluência, entonação e ritmo, percebendo o valor expressivo do texto e sua
relação com os sinais de pontuação.
3 Domínio da escrita
3.1 Estudo e produção de diferentes tipos e gêneros textuais;
3.2 Estudo dos aspectos sintáticos e semânticos do texto:
• clareza;
• coerência;
• argumentação;
• criatividade;
• uso de recursos coesivos (conjunções, verbos, advérbios, pronomes);
• organização dos parágrafos;
• pontuação;
• concordância e regência verbal e nominal;
• ortografia;
• acentuação;
• recursos gráfico-visuais (margens, título, travessão...).
3.3 Reflexão lingüística:
• sinonímia lexical e estrutural;
• neologismos;
• polissemia lexical;
• fraseação;
• contextualização.
3.4 Estudo da metalinguagem
CONTEÚDOS BÁSICOS: 6º ANO
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Léxico;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função
das classes gramaticais no texto, pontuação,
recursos gráficos (como aspas, travessão,
negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Argumentatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Divisão do texto em parágrafos;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• clareza na exposição de idéias;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição; recursos semânticos.
CONTEÚDOS BÁSICOS: 7º ANO
LEITURA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Aceitabilidade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Informações explícitas e implícitas;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Repetição proposital de palavras;
• Léxico;
• Ambiguidade;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
ESCRITA
• Tema do texto;
• Interlocutor;
• Finalidade do texto;
• Informatividade;
• Discurso direto e indireto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;
• Processo de formação de palavras;
• Acentuação gráfica;
• Ortografia;
• Concordância verbal/nominal.
ORALIDADE
• Tema do texto;
• Finalidade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações linguísticas;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Semântica.
CONTEÚDOS BÁSICOS: 8º ANO
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade Intencionalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso ideológico presente no texto;;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica: - operadores argumentativos; - polissemia; - sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
CONTEÚDOS BÁSICOS: 9º ANO
LEITURA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Finalidade Intencionalidade do texto;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Discurso ideológico presente no texto;;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Semântica: - operadores argumentativos; - polissemia; - sentido conotativo e denotativo;
- expressões que denotam ironia e humor no texto.
ESCRITA
• Conteúdo temático;
• Interlocutor;
• Intencionalidade do texto;
• Informatividade;
• Situacionalidade;
• Intertextualidade;
• Temporalidade;
• Vozes sociais presentes no texto;
• Elementos composicionais do gênero;
• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
• Partículas conectivas do texto;
• Progressão referencial no texto;
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
• Sintaxe de concordância;
• Sintaxe de regência;
• Processo de formação de palavras;
• Vícios de linguagem;
• Semântica: operadores argumentativos, modalizadores;
• Polissemia;
ORALIDADE
• Conteúdo temático;
• Finalidade;
• Intencionalidade;
• Aceitabilidade do texto;
• Informatividade;
• Papel do locutor e interlocutor;
• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas ...;
• Adequação do discurso ao gênero;
• Turnos de fala;
• Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
• Elementos semânticos;
• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
METODOLOGIA – 6º E 7º ANO
Abordagem teórico-metodológica da leitura: propiciar práticas de leitura de textos
de diferentes gêneros considerando os conhecimentos prévios dos alunos; formular
questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; encaminhar discussões sobre
o tema, intenções, intertextualidade; contextualizar a produção: suporte/fonte,
interlocutores, finalidade, época; utilizar textos verbais diversos que dialoguem com não-
verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros; relacionar o tema com o contexto
atual; oportunizar a socialização das ideias dos alunos sobre o texto.
Da escrita: planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da finalidade; estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o
gênero proposto; acompanhar a produção do texto; encaminhar a refacção textual:
revisão dos argumentos, das ideias, dos elementos que compõem o gênero (por exemplo:
se for uma narrativa de aventura, observar se há o narrador, quem são os personagens,
tempo, espaço, se o texto remete a uma aventura, etc.); analisar se a produção textual
está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à finalidade, se a
linguagem está adequada ao contexto; conduzir, na refacção, a uma reflexão dos
elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
Da oralidade: organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos; orientar
sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; preparar apresentações que
explorem as marcas linguísticas típicas, reportagem, entre outros.
Da oralidade em seu uso formal e informal; estimular contação de histórias de
diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, pausas,
expressão facial e outros; selecionar discursos de outros para análise dos recursos da
oralidade, como cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem,
entre outros.
METODOLOGIA – 8º E 9º ANO
Abordagem teórico-metodológica da leitura: propiciar práticas de leitura de textos
de diferentes gêneros; considerar os conhecimentos prévios dos alunos; formular
questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto; encaminhar discussões e
reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade; contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores,
finalidade, época; utilizar textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como
gráficos, fotos, imagens, mapas, e outros; relacionar o tema com o contexto atual;
oportunizar a socialização das ideias dos alunos sobre o texto; Instigue a identificação e
reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; promover
a percepção de recursos utilizados para determinar causa e conseqüência entre as partes
e elementos do texto.
Da escrita: planejar a produção textual a partir: da delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade,
informatividade, situacionalidade, temporalidade e ideologia; estimular a ampliação de
leituras sobre o tema e o gênero propostos; acompanhar a produção do texto; analisar se
a produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à
finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; planejar a produção textual a partir
da delimitação tema, do interlocutor, finalidade; proporcionar o uso adequado de palavras
e expressões para estabelecer a referência textual; estimular a ampliação de leituras
sobre o tema e o gênero proposto; acompanhar a produção do texto; analisar se a
produção textual está coerente e coesa, se há continuidade temática, se atende à
finalidade, se a linguagem está adequada ao contexto; estimular o uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo e denotativo, bem como de expressões que denotam
ironia e humor; figuras de linguagem no texto; incentivar a utilização de recursos de causa
e consequência entre as partes e elementos do texto; conduzir a utilização adequada das
partículas conectivas; encaminhar a reescrita textual: revisão dos argumentos/das ideias,
dos elementos que compõem o gênero (por exemplo: se for uma crônica, verificar se a
temática está relacionada ao cotidiano, se há relações estabelecidas entre os
personagens, o local, o tempo em que a história acontece); conduza, na reescrita, a uma
reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
Da oralidade: organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos levando
em consideração a: aceitabilidade, informatividade, situacionalidade finalidade do texto;
propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre
a utilização dos recursos de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral selecionado; preparar
apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em seu uso
formal e informal; estimular contação de histórias de diferentes gêneros, utilizando-se dos
recursos extralinguísticos, como entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas
e outros; selecionar discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como
cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas, reportagem entre outros;
propiciar análise e comparação dos recursos veiculados em diferentes fontes como
jornais, emissoras de TV, emissoras de rádio, etc., a fim de perceber a ideologia dos
discursos dessas esferas.
AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser contínua e priorizar a qualidade e o processo de
aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do ano letivo, a Lei 9394/96, de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), dá destaque à chamada avaliação
formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da sala de aula e como um grande
avanço em relação à avaliação tradicional, denominada somativa ou classificatória.
Realizada geralmente no final de um programa ou de um determinado período de
tempo, a avaliação somativa era usada apenas para definir uma nota ou estabelecer um
conceito. Não se quer dizer com isso que ela tenha que ser excluída do sistema escolar,
mas que as duas formas de avaliação - a formativa e a somativa - servem para diferentes
finalidades Por isso, em lugar de apenas avaliar por meio de provas, o professor pode
utilizar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de acordo com cada
conteúdo e/ou objetivo.
Não há dúvida de que a avaliação formativa é o melhor caminho para garantir a
evolução de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. Considera que os alunos
possuem ritmos e processos de aprendizagens diferentes e, por ser contínua e
diagnostica, aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica
aconteça a tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e alunos), ajuda-os a
refletir. Faz com que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e
participem mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de ensino e
aprendizagem.
Tecidas essas considerações sobre a avaliação como um todo, é importante
lembrar que, de acordo com o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do
Paraná (PARANÁ, 1997), uma diferente concepção de linguagem implica não só uma
prática lingüístico-pedagógica diferenciada, como também critérios e instrumentos de
avaliação em Língua Portuguesa que sejam condizentes com todo o processo. Quando se
reconhece a função interativa, dialógica ou discursiva da linguagem, a avaliação precisa
ser analisada sob novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas concretas do
caminho que o aluno está trilhando para se apropriar, efetivamente, das atividades
verbais - a fala, a leitura e a escrita. Logo, por sua característica diagnostica, a avaliação
formativa é a que mais se presta ao processo de ensino e aprendizagem da língua.
Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se
a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao
expor suas idéias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele
apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de
adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.
Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas,
discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles
empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento
diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do
processo de produção, nunca como um produto final. E importante ressaltar que, para
Koch e Travaglia (1990), "só se pode avaliar a qualidade e adequação de um texto
quando ficam muito claras as regras do 'jogo' de sua produção". Portanto, é preciso haver
clareza na proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai avaliar
devem estar bem definidos. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais de
interação comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as
condições de produção tenham alguma validade.
Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos -
discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais - os elementos lingüísticos utilizados nas
produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva, contextualizada,
que possibilite a eles a compreensão desses elementos no interior do texto. Uma vez
compreendidos, os alunos podem utilizá-los em outras operações lingüísticas (de
reestrutura do texto, inclusive).
É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados
continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo
sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente,
chegam à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.
A sistematização da nota do aluno se dará através de provas bimestrais e
trabalhos realizados pelo mesmo, obedecendo aos seguintes critérios: 60% da nota será
resultado de avaliação individual (provas, textos, trabalhos, análises literárias) e 40% do
total da nota em atividades como pesquisas e participação em sala de aula.
AVALIAÇÃO – 6º E 7º ANO
LEITURA: espera-se que o aluno seja capaz de identificar o tema; realizar leitura
compreensiva do texto; localizar informações explícitas no texto; posicionar-se
argumentativamente; ampliar seu horizonte de expectativas; ampliar seu léxico; identificar
a idéia principal do texto; realizar leitura compreensiva do texto; localizar informações
explícitas e implícitas no texto; posicionar-se argumentativamente; Perceba o ambiente no
qual circula o gênero; analisar as intenções do autor; deduzir os sentidos das palavras
e/ou expressões a partir do contexto.
ESCRITA: espera-se que o aluno seja capaz de expressar suas idéias com clareza;
elaborar textos atendendo: às situações de produção propostas (gênero, interlocutor,
finalidade...); à continuidade temática; diferenciar o contexto de uso da linguagem formal e
informal; usar recursos textuais como coesão e coerência, informatividade; utilizar
adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome,
substantivo.
ORALIDADE: espera-se que seja capaz de utilizar discurso de acordo com a
situação de produção (formal/ informal); apresentar suas idéias com clareza, coerência e
argumentatividade; compreender argumentos no discurso do outro; explanar diferentes
textos, utilizando adequadamente entonação, pausas, gestos; respeitar os turnos de fala;
expressar oralmente suas ideias de modo fluente e adequado ao gênero proposto;
compreender os argumentos no discurso do outro; expor objetivamente seus argumentos;
organizar a sequência de sua fala; analisar os argumentos dos colegas de classe em suas
apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; participar ativamente dos diálogos,
relatos, discussões, etc.
AVALIAÇÃO – 8º E 9º ANO
LEITURA: espera-se que o aluno seja capaz de realizar leitura compreensiva do
texto; localizar de informações explícitas e implícitas no texto; posicionar-se
argumentativamente; ampliar seu horizonte de expectativas; ampliar seu léxico; perceber
o ambiente no qual circula o gênero; identificar a idéia principal do texto; analisar as
intenções do autor; identificar o tema; reconhecer palavras e/ou expressões que denotem
ironia e humor no texto; compreender as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou
expressões no sentido conotativo e denotativo; identificar e refletir sobre as vozes sociais
presentes no texto; conhecer e utilizar os recursos para determinar causa e conseqüência
entre as partes e elementos do texto.
ESCRITA: espera-se que o aluno seja capaz de expressar ideias com clareza;
elaborar textos atendendo às situações de produção propostas (gênero, interlocutor,
finalidade...); à continuidade temática; diferenciar o contexto de uso da linguagem formal e
informal; utilizar adequadamente recursos linguísticos como pontuação, uso e função do
artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.;
empregar palavras e/ou expressões no sentido conotativo; perceber a pertinência e use
os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos, bem como os recursos de
causa e consequência entre as partes e elementos do texto; reconhecer palavras e/ou
expressões que estabelecem a progressão referencial.
ORALIDADE: espera-se que o aluno seja capaz de utilizar o discurso de acordo
com a situação de produção (formal/informal); apresentar ideias com clareza; obter
fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto; compreender argumentos
no discurso do outro; expor objetivamente argumentos; organizar a sequência da fala;
respeitar os turnos de fala; analisar os argumentos apresentados pelos colegas em suas
apresentações e/ou nos gêneros orais trabalhados; participar ativamente de diálogos,
relatos, discussões; utilizar conscientemente expressões faciais corporais e gestuais,
pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos;
analisar recursos da oralidade em cenas de desenhos, programas infanto-juvenis,
entrevistas, reportagem entre outros.
REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação
Básica - Língua Portuguesa. Curitiba: SEED, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública
do Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.
Livros didáticos:
CEREJA, Roberto William; MAGALHÃES, Thereza Cochar. PORTUGUÊS/Linguagens –
Literatura – Produção de Texto – Gramática. 1ª 2ª e 3ª séries. 5ª ed. São Paulo:
Editora Atual, 2005.
BORGATTO, Ana; BERTIN, Terezinha; MARCHEZI, Vera. TUDO É LINGUAGEM. 5ª 6ª
7ª e 8ª séries. 1ª ed. São Paulo: Editora Ática, 2008.
KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3ªed. São Paulo: Contexto,
1990.
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