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ESCOLA ESTADUAL ANTONIO SCHIEBEL- ENSINO FUNDAMENTAL
NRE- FRANCISCO BELTRÃO
PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
SANTO ANTONIO DO SUDOESTE-PR
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1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................................................... 5
2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ARTE – Ensino Fundamental ...................................... 9
2.1 APRESENTAÇÃO GERAL ........................................................................................................... 9
2.2 CONTEUDOS 6º. ANO................................................................................................................. 16
2.3 CONTEÚDOS 7º. ANO................................................................................................................. 17
2.4 CONTEÚDOS 8º. ANO................................................................................................................. 18
2.5 CONTEÚDOS 9º. ANO................................................................................................................. 20
2.6 ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO ................................................................................ 21
2.7 AVALIAÇÃO ................................................................................................................................ 22
2.8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 24
3 PROPOSTA PEDAGÓGICA curricular – CIÊNCIAS – Ensino Fundamental ................................... 26
3.1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 26
3.2 OBJETIVOS ................................................................................................................................. 27
3.3 CONTEÚDOS 6°ANO – ENSINO FUNDAMENTAL ................................................................ 28
3.4 CONTEUDOS 7°ANO .................................................................................................................. 28
3.5 CONTEUDOS 8°ANO .................................................................................................................. 29
3.6 CONTEUDOS 9°ANO .................................................................................................................. 29
3.7 CAMINHAMENTO METODOLÓGICO ..................................................................................... 30
3.8 AVALIAÇÃO ................................................................................................................................ 31
3.9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 32
4 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - EDUCAÇÃO FÍSICA – Ensino Fundamental. ....... 33
4.1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 33
4.2 OBJETIVOS ................................................................................................................................. 35
4.3 CONTEÚDOS 6º. ANO................................................................................................................ 36
4.4 CONTEÚDOS 7º. ANO................................................................................................................. 37
4.5 CONTEÚDOS 8º. ANO................................................................................................................. 38
4.6 CONTEÚDO 9º. ANO ................................................................................................................... 39
4.7 ENCAMINHAMENTO METODÓLOGICO ................................................................................ 40
4.8 AVALIAÇÃO ................................................................................................................................ 41
4.9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 42
5 Proposta Pedagógica CURRICULAR - Ensino Religioso - Ensino Fundamental ............................... 43
5.1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 43
5.2 OBJETIVOS ................................................................................................................................. 43
5.3 CONTEÚDOS 6°ANO .................................................................................................................. 44
5.4 CONTEÚDOS 7º ANO.................................................................................................................. 44
5.5 JUSTIFICATIVA.......................................................................................................................... 45
5.6 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS ........................................................................... 45
5.7 AVALIAÇÃO ............................................................................................................................... 46
5.8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICA ............................................................................................. 47
6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – GEOGRAFIA – Ensino Fundamental .................... 48
6.1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 48
6.2 CONTEÚDOS 6º. ANO................................................................................................................. 53
6.3 CONTEÚDOS 7º. ANO................................................................................................................. 54
6.4 CONTEUDOS 8º. ANO................................................................................................................. 55
6.5 CONTEÚDOS 9º. ANO................................................................................................................. 56
6.6 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS ........................................................................... 57
6.7 AVALIAÇÃO ................................................................................................................................ 58
6.8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 60
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7 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – HISTÓRIA – Ensino Fundamental ......................... 64
7.1 APRESENTAÇÃO ........................................................................................................................ 64
7.2 Conteúdos 6º ano............................................................................................................................ 66
7.3 Conteúdos 7º ano............................................................................................................................ 66
7.4 Conteúdos 8º ano............................................................................................................................ 67
7.5 Conteúdos 9º ano............................................................................................................................ 67
7.6 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO ............................................................................ 68
7.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................................... 71
8 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LÍNGUA PORTUGUESA – Ensino Fundamental . 72
8.1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 72
8.2 OBJETIVOS .................................................................................................................................. 73
8.3 CONTEUDOS 5ª. /6º. ANO .......................................................................................................... 74
8.4 CONTEUDOS 7º. ANO ................................................................................................................ 74
8.5 CONTEÚDOS 8º. ANO................................................................................................................. 75
8.6 CONTEÚDOS 9º. ANO................................................................................................................ 76
8.7 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS ........................................................................... 81
8.8 AVALIAÇÃO ............................................................................................................................... 81
8.9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:.......................................................................................... 83
9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – MATEMÁTICA – Ensino Fundamental ................ 84
9.1 APRESENTAÇÃO ....................................................................................................................... 84
9.2 CONTEUDOS 6º. ANO................................................................................................................. 85
9.3 CONTEUDOS 6º. ANO................................................................................................................. 87
9.4 CONTEÚDOS 8º. ANO................................................................................................................. 89
9.5 CONTEÚDOS 9º. ANO................................................................................................................. 90
9.6 ENCAMINHAMENTOS METOLOGICOS: ................................................................................ 92
9.7 Avaliação ...................................................................................................................................... 94
9.8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................................... 96
10 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – Ensino
Fundamental. ............................................................................................................................................ 97
10.1 Apresentação ............................................................................................................................. 97
10.2 CONTEÚDOS 6º. A 9º. ANO ................................................................................................... 100
10.3 OBJETIVOS ............................................................................................................................ 102
10.4 ENCAMINHAMNETO METODOLOGICO: .......................................................................... 103
10.5 AVALIAÇÃO ........................................................................................................................... 104
10.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................................... 106
11 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ESPANHOL -ENSINO FUNDAMENTAL-
ATIVIDADE EXTRACURRICULAR.................................................................................................. 108
11.1 . APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA ...................................................................... 108
11.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA ................................................................................ 109
11.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES ......................................................................................... 110
11.4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA: ........................ 110
11.5 -ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS ............................ 110
11.6 ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS ............................. 113
11.7 PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO .................................................................................................................................... 115
11.8 PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO .................................................................................................................................... 116
11.9 PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
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AVALIAÇÃO .................................................................................................................................... 119
11.10 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................... 121
11.11 AVALIAÇÃO ........................................................................................................................ 122
11.12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................... 123
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1 INTRODUÇÃO
Apresentamos neste documento a proposta Pedagógica Curricular da Escola Antônio
Schiebel – Ensino Fundamental sita a Avenida Brasil, 484, telefone (46) 3563 3611 em Santo
Antonio do Sudoeste.
O município é de economia manufatureira e agrícola. Sendo que 40% da população
reside na área rural e 60% na área urbana, que se divide em vários bairros, onde em alguns
destes se concentra a população de baixa renda e estes formam a comunidade escolar de
nossa escola .
A escola é um espaço onde se recebe e respeita a pluralidade cultural e propicia a
formação de cidadãos atuantes, críticos que respeitem e preservem a diversidade social,
econômica e cultural, através da valorização do ser humano inteirando-se de seus direito,
deveres e valores como sujeito histórico ciente da importância da cidadania e do senso
critico nas relações das práticas sociais.
As disciplinas irão integrar todos os alunos sem distinção de raça, crenças e
limitações, fazendo com que possam participar e interagir respeitando a realidade de cada
um através de atividades que valorizem o ser humano com suas especificidades.
O aprendizado deve estar ligado à vivência do valor da igualdade em dignidade e
direitos para todos e deve propiciar o desenvolvimento de sentimentos e atitudes de
cooperação e solidariedade. Ao mesmo tempo, a educação para a tolerância se impõem
como um valor ativo vinculado à solidariedade e não apenas como tolerância passiva da
mera aceitação do outro, como pode-se não estar solidário. Em seguida, o aprendizado
deve levar ao desenvolvimento da capacidade de se perceber as consequências pessoais e
sociais de cada escolha, ou seja, deve levar ao senso de responsabilidade. Esse processo
educativo deve, ainda, visar à formação do cidadão participante, crítico, responsável e
comprometido com a mudança daquelas práticas e condições da sociedade que violam ou
negam os direitos humanos. Mas ainda, deve visar a formação de personalidades autônomas
, intelectual e afetivamente, sujeitos de deveres e de direitos, capazes de julgar, escolher,
tomar decisões, serem responsáveis e prontos para exigir que não apenas seus direitos, mas
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também os direitos dos outros sejam respeitados e cumpridos. É nesse sentido que um
programa de direitos humanos introduzido na escola serve também para questionar e
enfrentar as suas próprias contradições e os conflitos no seu cotidiano.
No contexto brasileiro percebemos a existência de um histórico racista e excludente
tanto de população negra como de população indígena.
Passados tantos anos desde a emancipação formal dos negros brasileiros, ainda não
se conseguiu garantir a igualdade de oportunidades e de tratamentos para todos os
segmentos da sociedade.
A escola deve estar comprometida com as questões de enfrentamento a qualquer
forma de discriminação e manifestações explicitas do preconceito e da intolerância na
sociedade, sobretudo no ambiente escolar trabalhar com a prevenção do uso indevido de
drogas no âmbito da política educacional, implica compreender, primeiramente que o
trabalho é com o conhecimento escolar, o qual é específico advindo da produção intelectual
dos homens, servindo para possibilitar o conhecimento amplo elaborado na ação humana,
numa teia de relações sociais que geram novas necessidades de reflexões e elaborações
teóricas.
Na medida em que se compreende no processo de formação dos sujeitos a prevenção
ao uso indevido de drogas como conhecimento priorizando fazer com que o jovem pense
reflita de maneira critica sobre sua vida, suas escolhas seus desejos, suas frustrações. Este
pensar de maneira crítica exige dos profissionais da escola, uma postura de clareza de
concepção de educação, concepção de mundo, de escola e de homem, bem como a
identificação da escola publica e sua função social, entendidos como elementos fundantes
da práxis educativa.
Percebemos atualmente um crescimento considerável da violência em nossa
sociedade, crescimento este, consequentemente percebido também em nossas escolas. A
escola não esta preservada desse processo. Portanto a violência tornou-se um desafio
teórico a ser enfrentado pelos profissionais da educação no ambiente escolar utilizando-se
da construção de uma relação permanente com a ciência e o conhecimento, e não somente
com a informação como a mídia o faz. Para pensar a violência na escola é necessário
compreender o papel da escola na sociedade bem como a violência como um processo
social, desta forma estaremos percebendo o compromisso do trabalho pedagógico em
relação á violência escolar, devendo ser pensada e enfrentada através de uma gestão
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democrática efetiva e de um trabalho coletivo. Esses devem ser os meios principais a serem
traçados na busca da superação de todas as dificuldades enfrentadas na escola para assim
contribuir para a construção de uma sociedade realmente democrática.
Gênero é um conceito construído historicamente com a função de análise das
relações sociais entre os seres humanos, refletir sobre as diferenças de gênero entre os
seres humanos, refletir sobre as de gênero entre homens e mulheres. Analisar como as
desigualdades são produzidas e reproduzidas no cotidiano escolar por meio da socialização
é fundamental, pois assim podemos pensar uma educação mais democrática, repensar
conceitos e preconceitos que contribui com as relações de dominação.
O objetivo principal ao trabalhar gênero e diversidade sexual na escola é a
disseminação de práticas pedagógicas de enfrentamento ao preconceito e à discriminação
desencadeando ações que visem educar a sociedade para o respeito, a valorização da
diversidade e do ser humano.
Precisamos trabalhar na perspectiva de que as pessoas não tenham seus direitos
negados por motivos que envolvam a sexualidade e sua identidade sexual, mas que sejam
respeitadas em sua orientação sexual.
Portanto, precisamos ficar atentos há formação continuada da comunidade escolar,
tendo em vista o conhecimento cientifico, a superação do senso comum e o enfrentamento
as diversas formas de violência.
No que se refere à educação ambiental, a escola procura sensibilizar o aluno a buscar
valores que conduzam a uma convivência harmoniosa com o ambiente e as demais
espécies que habitam o planeta, auxiliando-o a analisar criticamente os princípios que tem
levado à destruição inconsequente dos recursos naturais e de várias espécies. Tendo a
clareza que a natureza não é fonte inesgotável de recursos, suas reservas são finitas e
devem ser utilizadas de maneira racional, evitando o desperdício e considerando a
reciclagem como processo vital. A escola deve estar comprometida com todas as questões
ligadas a crise socioambiental hoje em evidência, já que esta não será superada apenas
com tecnologias, mas sim com uma urgente mudança na organização mental de cada
indivíduo e sociedade e esta acontece essencialmente através da educação.
A inserção da temática da Educação Fiscal tem como objetivo estimular a mudança de
valores, crenças e culturas do indivíduo, na perspectiva da formação de um ser integral,
como meio de propiciar o exercício da cidadania e a transformação social.
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Nesse sentido, os professores trabalharão em diferentes formas de abordagem, nos
conteúdos das disciplinas, contemplando reflexões acerca da função socioeconômica dos
tributos, possibilitando o conhecimento da administração publica, bem como, incentivando o
acompanhamento pela sociedade, da aplicação dos recursos públicos, criando assim,
condições para uma relação democrática entre o estado e o cidadão.
O objetivo desta proposta é o de orientar e se converter em sustentáculo para a
prática pedagógica dos profissionais da escola, estando esta fundamentada nas DCEs
(Diretrizes Curriculares Estaduais).
O ponto de partida para a implementação da Proposta Pedagógica aqui apresentada é
o reconhecimento das condições atuais de organização do sistema de ensino estadual
principalmente no que se refere à oferta do ensino fundamental.
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2 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR ARTE – Ensino Fundamental
2.1 APRESENTAÇÃO GERAL
A arte emerge do ato criador, da dimensão lúdica e poética que se produz
culturalmente, desvelando aspectos da condição humana que só são possíveis de
materializar nas linguagens simbólicas da arte. Por ser uma linguagem simbólica universal,
sua inserção no espaço escolar se justifica, mas, mais do que isto é também uma forma de
expressão cultural, que ao ser tematizada resulta em um tipo específico de conhecimento
sobre o ser humano no mundo que é o homem.
Através da arte o ser humano reflete sobre si mesmo e suas realizações, sendo então
capaz de transcendê-las. Configurou-se também como a melhor forma de nos
comunicarmos, nos conhecermos e nos identificarmos nos processos de aprendizagens,
levando-nos a expressar os sentimentos através da experiência estética.
Para Barbosa (1994)
a arte é um rio cujas águas profundas irrigam a humanidade com um saber outro que não o estritamente intelectual, e que diz respeito à interioridade de cada ser. A vida humana se confunde, em suas origens, com as manifestações artísticas do homem primitivo. É este imbrincamento que acaba por definir a essência do ser humano.
A arte é uma linguagem universal e como escreve Johann (2002) “o mundo da arte é
um mundo no qual reside a possibilidade do pensamento divergente, da imaginação
perturbadora, da ambiguidade, da mitificação da vida; dimensões interessantes para serem
tematizadas no tempo de formação escolar”, diz também que a arte pode ser fruída
independente da época em que foi criada e se inscreve num tempo/pensamento abordando
aspectos históricos e filosóficos que são revelados pela atividade artística.
A arte nos move para a compreensão de um determinado tempo e cultura e do modo
como percebemos a realidade, pois segundo Hernández (p. 41, 2007) a função das artes
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através da história cultural humana foi e continua a ser uma tarefa de ‘construção da
realidade’. As artes constroem representações do mundo, que podem ser acerca do mundo
real ou sobre mundos imaginários que não estão presentes, mas que podem inspirar os
seres humanos à criação de um futuro alternativo para si próprios. Muito do que constitui a
realidade está construído socialmente, incluindo coisas como o dinheiro, a propriedade, o
matrimônio, os papéis de gênero, os sistemas econômicos, os governos e os males, como a
discriminação racial. As construções sociais que encontramos nas artes contêm
representações dessas realidades sociais. Portanto, o objetivo de ensinar arte é o de
contribuir para a compreensão da paisagem social e cultural da qual faz parte cada indivíduo.
(apud Arthur Efland).
Além disso, a arte é considerada particularmente pelos aspectos estéticos e
comunicativos. Por ser um conhecimento humano articulado no âmbito sensível-cognitivo
onde manifestamos significados, sensibilidades, modos de criação e comunicação sobre o
mundo da natureza e da cultura, também reconstruímos sentidos na cultura visual em que
estamos imersos, praticando então, a leitura estética de mundo que presenciamos.
Por isso, a arte é mutável e composta de diversas linguagens, abrindo espaço para
inúmeras interpretações e experiências. Barbosa diz que “a arte, na contemporaneidade,
está ancorada muito mais em dúvidas do que em certezas, desafia, levanta hipóteses e
antíteses em vez de confirmar teses” (Barbosa, 2003, p. 36).
A arte é um campo do conhecimento humano, produto da criação e do trabalho de
indivíduos, histórica e socialmente datados, de modo que cada conteúdo deve ser
contextualizado pelo aluno, para que ele compreenda a obra artística. Além disso, é preciso
que ele reconheça a possibilidade do caráter provisório do conhecimento em arte, em função
da mudança de valores culturais que pode ocorrer através do tempo nas diferentes
sociedades e modos de produção.
A linguagem artística representa, portanto, um fator de identidade e de simbolização
do desejo, bem como de conhecimento e leitura nos códigos e símbolos com que o
imaginário social se revela.
Toda linguagem artística possui uma organização de signos que propicia comunicação
e interação. Essa organização é estruturada segundo princípios que cada cultura constrói,
expressos numa simbologia particular que é determinada histórica, política e socialmente.
Essa expressividade artística é concretizada no tempo e espaço por meio dos sons, de
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formas visuais, de movimentos corporais e de representações cênicas, os quais são
percebidos pelos sentidos humanos. Tais percepções ensejam leituras pelo sujeito tanto em
sua condição de ser social quanto de ser singular, o que lhe abre a possibilidade de
transformações em suas relações interpessoais e sociais.
Lembra-se que o Meio Ambiente não se restringe ao ambiente físico e biológico, mas
inclui também as relações sociais, econômicas e culturais. O objetivo é proporcionar
reflexões que levem o aluno ao enriquecimento cultural, à qualidade de vida e à preocupação
com o equilíbrio ambiental.
A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados
do contexto social nem é mera contemplação; é, sim, uma área de conhecimento que
interage nas diferentes instâncias intelectuais, culturais, políticas e econômicas, pois os
sujeitos são construções históricas que influem e são influenciados pelo pensar, fazer e fruir
arte.
O ensino de Arte não dicotomiza a arte e a ciência; reconhece a existência de
colaboração entre esses saberes no processo pedagógico, pela interação entre razão e
emoção, objetividade e subjetividade. Na maioria das vezes, a escola é o primeiro espaço
formal onde o aluno tem contato com o conhecimento sistematizado em arte, razão pela qual
deve ter acesso aos conteúdos específicos da área.
Na disciplina de artes, a prática pedagógica contemplará as artes visuais, a dança, a
música e o teatro, cuja organização é semelhante entre os níveis e modalidades da
educação básica, sob a referência das relações estabelecidas entre a arte e a sociedade.
Os conteúdos estruturantes estão presentes em todas as linguagens artísticas, os
quais compreendem aspectos significativos do objeto de estudo e possibilitam a organização
dos conteúdos específicos.
Os conteúdos estruturantes da disciplina de artes, para o Ensino Fundamental são:
Elementos formais, Composição, Movimentos e períodos.
O conhecimento dos elementos formais das artes visuais, dança, música e teatro,
permitem ao aluno a leitura e a interpretação dos movimentos e períodos na elaboração de
trabalhos artísticos estabelecendo relação entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia.
Envolver, portanto, conjuntos de conhecimentos que geram diferentes significações
exercitam no aluno a possibilidade de perceber-se como agente de transformação e que o
possibilita fazer relação com o conhecimento de outras áreas e ter compreensão da
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totalidade, numa perspectiva de abranger a arte produzida pela humanidade.
Vale ressaltar também, que não podemos deixar de usar nas aulas de artes as
tecnologias que a escola dispõe: como as mídias digitais que são: a internet, a TV Paulo
Freire, etc... Para que se possam ampliar as alternativas de pesquisas disponíveis para o
desenvolvimento dos conteúdos curriculares em sala de aula, e como contribuição no
processo ensino-aprendizagem.
Sabemos que a educação é o caminho para desconstruir o que está enraizado na
sociedade preconceituosa e discriminatória em relação a diversidade sexual, precisa-se que
todos os profissionais da educação estejam envolvidos e comprometidos com ações que
proporcionem aos educandos um novo olhar que promovam igualdade de oportunidade e o
reconhecimento das diversas orientações sexuais e identidades de gênero.
Todo mundo é diferente, mas todo mundo tem direitos iguais. Valorizar a diversidade e
conscientizar crianças e adolescentes para a necessidade de compreender a diferença e
respeitá-la em todas as suas manifestações são tarefas essenciais no mundo
contemporâneo.
Guacira Lopes Louro afirma que:
a sexualidade envolve rituais, linguagens, fantasias, representações, símbolos, convenções... Processos profundamente culturais e plurais. (...) Através de processos culturais, definimos o que é – ou não – natural; produzimos e transformamos a natureza e a biologia e, consequentemente, as tornamos históricas os corpos ganham sentido socialmente. (2001, p.11)
Diante disso, pelo menos um objetivo tornou-se claro: refletir sobre a construção
cultural da sexualidade e das relações de gênero, ampliando a compreensão dos/das jovens.
Planejar uma intervenção no contexto educativo no tocante as relações afetivo/sexuais é um
desafio.
Outra questão é a implantação da lei nº. 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que inclui o
ensino da cultura afro-brasileira nos currículos da educação básica, a qual visa o
reconhecimento e revalorização da história, cultura e identidade dos afrodescendentes.
Lembrando que o Brasil é um país multiétnico e pluricultural, precisa que todas as
pessoas indiferente de cor ou raça, se vejam incluídos e que lhes seja garantido o direito de
aprender e de ampliar conhecimentos, sem ser obrigados a negar a sua cultura, para que
possam assim, os diversos povos e/ou culturas, interagirem na construção de uma nação
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democrática, em que todos, igualmente, tenham seus direitos garantidos e sua identidade
valorizada.
É importante destacar que não se trata de mudar um foco etnocêntrico marcadamente
de raiz europeia por um africano, mas de ampliar o foco dos currículos escolares para a
diversidade cultural, racial, social e econômica brasileira. Nesta perspectiva, cabe às escolas
incluir no contexto dos estudos e atividades, que proporciona diariamente, também as
contribuições histórico-culturais dos povos indígenas e dos descendentes de asiáticos, além
de raiz africana e europeia.
Nos anos finais do Ensino Fundamental (5ª a 8ª), a Arte toma a dimensão de
aprofundamento, o professor pode criar e ampliar condições de aprendizagem pela análise
das formas artísticas, a partir da ideia de que elas são produtos da cultura de um
determinado contexto histórico.
Nesta fase já é possível abordar elementos artísticos que identificam determinadas
sociedades e a forma como se deu a estilização de seus valores, pensamentos e ações.
Esta materialização do pensamento artístico de diferentes culturas coloca-se como
referencial simbólico a ser interpretado pelos alunos, por meio do conhecimento dos recursos
presentes na arte.
Possibilitar também, a compreensão e o estabelecimento de relações entre os
conteúdos e as diferentes manifestações e representações artísticas.
Segundo os Parâmetros Curriculares nacionais os alunos devem progressivamente
adquirir competências de sensibilidade e cognição em Artes Visuais, Dança, Música e
Teatro.
Propõe-se que em Artes visuais os alunos:
- Superem o tratamento das artes visuais em sua perspectiva histórico-linear, que muitas
vezes ainda está presente no ensino de Arte na escola;
- Entendam as artes visuais para além da produção de objetos para exposição;
- Valorizem o processo do fazer artístico mais do que o produto obtido;
- Considerem que uma proposta inclusiva e democrática de educação não deve reforçar o
caráter seletivo do dom, do talento, da habilidade, o que abriria espaço para
comparações, desestímulo ou preocupação exclusiva com o resultado final;
- Reconheçam que a pesquisa, a análise, a experimentação das formas, cores, materiais,
suportes, fazem parte do processo criador;
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- Critiquem padrões estabelecidos pela supremacia da arte européia ocidental em relação
a outras manifestações culturais de igual importância;
- Incluam a arte indígena, a africana e a oriental, como significativas pelo seu caráter
identitário;
- Promover reflexões que contemplem através da arte práticas educativas quanto às
relações de gêneros e sexualidade no ambiente escolar;
- Proporcionar ações educativas e/ou orientação sexual, possibilitando informações sobre
saúde, sexualidade e reprodução humana, além de posturas de respeito em relação as
diferenças que constituem a sociedade brasileira.
Para o ensino da Dança na escola, é fundamental buscar no encaminhamento das
aulas, a relação dos conteúdos próprios da dança com os elementos culturais que a
compõem. É necessário rever as abordagens presentes e modificar a idéia de que a Dança
aparece somente como meio ou recurso “para relaxar’, ‘para soltar as emoções’, ‘para
expressar-se espontaneamente’, ‘para trabalhar a coordenação motora’ ou até ‘para acalmar
os alunos” (MARQUES, 2005, p. 23).
A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos que,
uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor compreensão estética
da Arte.
O objeto central da Dança é o movimento corporal, dessa forma devem ser
trabalhadas propostas de dança que tenham como objetivo desenvolver com os alunos,
atividades de experimentação das possibilidades de movimento, improvisação, composições
coreográficas e de processos de criação, tornando o conhecimento significativo para o aluno,
conferindo-lhe sentido a aprendizagem.
Entender a dança como expressão, compreender as realidades próximas e distantes,
perceber o movimento corporal nas diversas culturas, bem como os aspectos sociais,
culturais e históricos, são elementos fundamentais para alcançar os objetivos do ensino da
dança na escola.
Na Música o som é a matéria-prima; porém, a simples percepção e memorização dos
sons não caracterizam o conhecimento musical. A música no contexto escolar objetiva a
educação dos sentidos e não está dissociada do lugar onde é composta e interpretada nem
está desarticulada dos valores de um determinado grupo social.
De acordo com o que propõe Hentschke (1994, p. 28-35), o trabalho com música na
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escola deve proporcionar ao aluno o desenvolvimento:
- da sensibilidade estética e artística;
- da imaginação e do potencial criativo,
- de sua capacidade cognitiva, afetiva e psicomotora;
- da comunicação não-verbal;
- da capacidade de identificação dos elementos formais do som: timbre, intensidade, altura,
densidade e duração; bem como suas variações.
O aluno deve ser capaz de ampliar sua percepção sonora e musical, memorização,
organização sonora, registro, execução e interpretação dos sons memorizados e registrados,
de modo a compreender e avaliar o que foi experimentado e apreciado.
O Teatro na escola promove o relacionamento do homem com o mundo. A partir
disso, surge a necessidade de integrar as partes que compõem esse sujeito, desenvolver a
intuição e a razão, por meio das percepções, sensações, emoções, elaborações e
racionalizações, com o objetivo de propiciar ao aluno uma melhor maneira de relacionar-se
consigo e com o outro.
É fundamental que os saberes específicos do teatro estejam presentes nos conteúdos
específicos da disciplina a fim de contribuir para a formação da consciência humana e da
compreensão de mundo. Esses elementos permitem que o ensino de Arte, por meio do
teatro, extrapole as práticas que restringem o teatro a apenas uma oportunidade de produção
de espetáculos ou como mero entretenimento. Busca-se superar a idéia do teatro somente
como atividade espontânea ou de espetáculo comemorativo.
Além disso, pelo ato de dramatizar individual ou coletivamente, o Teatro oportunizará
aos alunos a análise, a investigação e a composição de personagens, de enredos e de
espaços de cena, permitindo a interação crítica dos conhecimentos trabalhados com outras
realidades socioculturais.
Além disso:
- Experimentar e explorar as possibilidades de cada linguagem artística;
- Compreender e utilizar a arte como linguagem, mantendo a percepção, a imaginação, a
emoção, a investigação, a possibilidade e a reflexão ao realizar e fruir produções
artísticas;
- Experimentar e conhecer materiais, instrumentos e procedimentos artísticos diversos em
arte, (Artes Visuais, Dança, Musica, Teatro), de modo que utilize nos trabalhos pessoais,
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identifique-os e interprete-os na apreciação e contextualize-os culturalmente;
- Identificar, relacionar e compreender a arte como fato histórico contextualizado nas
diversas culturas, conhecendo, respeitando e podendo observar as produções presentes
no entorno, assim como as demais do patrimônio cultural e do universo natural,
identificando a existência de diferenças nos padrões artísticos e estéticos de diferentes
grupos culturais;
- Observar as relações entre arte e a realidade ambiental, refletindo, investigando,
indagando, com interesse e curiosidade, exercitando e apreciando arte de modo sensível;
- Identificar, investigar e organizar informações sobre a arte, reconhecendo e
compreendendo a variedade dos produtos artísticos e concepções estéticas presentes na
história das diferentes culturas e etnias;
- Pesquisar e saber organizar informações sobre a arte em contato com artistas, obras de
arte, fontes de comunicações e informações;
- Desenvolver o entendimento do mundo tecnológico do aluno, ao longo do seu processo
de criação; reconhecendo a evolução dos instrumentos de trabalho ao longo da história,
identificando avanços tecnológicos significativos no mundo das artes.
2.2 CONTEUDOS 6º. ANO
ÁREA MÚSICA:
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA A Ano
Altura;
Duração;
Timbre;
Intensidade;
Densidade.
Melodia;
Movimento corporal;
Ritmo.
Folclórica;
Popular;
Ética (cantigas de roda)
AREA: ARTES VISUAIS
17
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA A Ano
Linha;
Cor;
Textura
Gravura figurativa;
Geométrica, simétrica.
Técnicas: pintura, escultura,
abstracionismo
Arte Pré Histórica,
Arte Oriental,
Arte Africana.
ÁREA DANÇA:
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA A Ano
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Técnica:
ImprovisaçãGênero: Circular
Pré História
AREA: TEATRO:
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO
Expressões vocais e
gestuais
Improvisação cênica;
Manipulação de bonecos
Greco-Romano
2.3 CONTEÚDOS 7º. ANO AREA: MÚSICA
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
18
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO
Altura;
Duração;
Timbre;
Intensidade;
Densidade.
Gênero Folclórico, indígena,
popular e étnico, Melodia,
Ritmo
Música Popular
AREA: ARTES VISUAIS
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO
Linha;
Cor;
Luz,
Sombra,
Textura,
Forma.
Tridimensional,
Abstrata,
Figura e fundo,
Técnicas; pintura e escultura
Arte Indígena,
Arte popular Brasileira e
Paranaense,
Arte da América Latina.
Fovismo,
Cubismo,
Pontilhismo,
Expressionismo.
ÁREA DANÇA:
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Gênero: Folclórico, popular e
étnico
Dança popular
19
AREA TEATRO
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais.
Técnicas: jogos teatrais,
mímica e improvisação.
Teatro Popular
2.4 CONTEÚDOS 8º. ANO AREA: MÚSICA
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO
Altura;
Duração;
Timbre;
Intensidade;
Densidade.
Ritmo,
Melodia,
Harmonia.
Técnicas: Instrumental e
mista
Industria Cultural
AREA: ARTES VISUAIS
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO
Linha;
Cor;
Textura,
Contrastes,
Ritmo visual.
Técnicas: desenho, pintura
Arte Contemporânea.
Arte no séc. XX.
Arte Moderna Brasileira.
20
Superfície,
Volume,
Forma.
Surrealismo.
Pós-impressionismo.
ÁREA DANÇA:
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Giro,
Rolamento,
Salto,
Aceleração e
desaceleração,
Direções, Improvisação,
Coreografia
Hip Hop
AREA: TEATRO:
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO
Personagem: expressões
corporais, vocais, gestuais e
faciais.
Maquiagem,
Técnicas: jogos teatrais,
adaptação cênica
Expressionismo
2.5 CONTEÚDOS 9º. ANO AREA: MÚSICA
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
21
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO
Altura;
Duração;
Timbre;
Intensidade;
Densidade.
Ritmo,
Melodia,
Harmonia.
Gênero: Popular
Música Popular Brasileira
AREA: ARTES VISUAIS
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO
Linha;
Cor;
Textura,
Superfície,
Volume,
Forma;
Luz.
Bidimensional,
Desenho: retrato e
caricatura.
Técnica: pintura e grafite
Realismo, Vanguardas,
Dadaísmo e
Impressionismo.
Muralismo e Arte Latino-
Americana.
Fotografia
Op- Art
ÁREA DANÇA:
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO
Movimento Corporal
Tempo
Espaço
Ponto de Apoio;
Peso;
Queda;
Saltos’
Giros,
Dança Contemporânea
22
Rolamentos, deslocamento,
Níveis: alto, médio e baixo
AREA TEATRO:
CONTEUDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E
PERÍODOS
CONTEÚDOS BASICOS PARA O ANO
Personagem: expressões
corporais, gestuais e faciais.
Espaço.
Figurino
Jogos Teatrais Teatro pobre
2.6 ENCAMINHAMENTO METODOLOGICO
Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas, como,
porque e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de conhecimento. Dessa
forma, deve-se contemplar, no ensino da Arte, três momentos na organização pedagógica:
Teorizar, sentir e perceber e trabalho artístico.
Acreditamos que em qualquer atividade que o aluno venha a desenvolver, a
criatividade, a sensibilidade e a imaginação devem estar presentes, porém as experiências
em artes pressupõem atividades que partem do lúdico e, através das experiências
diagnosticadas extrapolar os estereótipos existentes nas músicas, nas danças, e nas
imagens dos meios de comunicação, respeitando sempre seus limites, levando-se em
consideração, as etapas de aprendizagem socialmente significativas para o aluno, porem
não excluindo seu conhecimento cultural.
Procurar-se a transmitir conteúdos relacionados a aspectos históricos, sociais,
econômicos e culturais ligados ao trabalho, além de apreciar os produtos de expressão e
tecnologias de outras civilizações (Arquitetura, Pintura, Escultura, Designer, Artesanato,
Folclore, Técnicas de pintura, etc.), porém não excluindo seu conhecimento cultural.
As informações serão obtidas através de pesquisas em livros de arte, enciclopédia,
23
internet, CD-ROM, CDs, fitas cassete, meio ambiente, obras de artistas, acervos culturais.
Preocupando - se na formação crítica poética das Artes.
2.7 AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de Arte é diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser a
referência do professor para planejar as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer
a todos os momentos da prática pedagógica. Inclui a avaliação do professor, da classe,
sobre o desenvolvimento das aulas e a autoavaliação do aluno. O método de avaliação
proposto inclui observação e registro do processo de aprendizagem, com os avanços e
dificuldades percebidos na apropriação do conhecimento pelos alunos.
O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas apresentados e como
ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo. Como sujeito desse processo, o
aluno também deve elaborar seus registros de forma sistematizada. As propostas podem ser
socializadas em sala, com oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua
produção e a dos colegas.
De acordo com a LDB (n. 9.394/96, art. 24, inciso V) a avaliação é “contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais”. Na
Deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I, art.8.º), a avaliação almeja
“o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e deve “levar em consideração a
capacidade individual, o desempenho do aluno e sua participação nas atividades realizadas.”
De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das práticas pedagógicas,
pois o professor participa do processo e compartilha a produção do aluno. Ou seja, a
avaliação permite que se saia do lugar comum, dos gostos pessoais, de modo que se
desvincula de uma prática pedagógica pragmática, caracterizada pela produção de
resultados ou a valorização somente do espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a
avaliação gera critérios que transcendem os limites do gosto e das afinidades pessoais,
direcionando de forma sistematizada o trabalho pedagógico.
A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da apreensão de
conteúdos e busca propiciar aprendizagens socialmente significativas para o aluno. Ao ser
processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre os alunos, discute dificuldades
e progressos de cada um a partir da própria produção. Assim, leva-se em conta a
24
sistematização dos conhecimentos para a compreensão mais efetiva da realidade.
A avaliação na disciplina de Artes tem o objetivo de somar a vivência cultural que os
alunos trazem através das linguagens de dança, música, teatro e artes visuais, que são
adquiridos nos espaços sociais. Serão avaliados por meio da observação e registro: sem
parâmetros comparativos entre os alunos, considerando aspectos experienciais (práticos) e
conceituais (teóricos).
A avaliação transcorrerá também através de trabalhos artísticos, pesquisas,
verificação do caderno de desenho (onde é realizado muitos dos trabalhos de arte visual),
apresentação de dança, teatro, música, provas teóricas e práticas. A avaliação precisa ser
realizada com base nos conteúdos, objetivos e orientação do projeto educativo em Arte e
tem três momentos para sua concretização:
• pode diagnosticar o nível de conhecimento dos alunos. Nesse caso costuma ser prévia a
uma atividade;
• pode ser realizada durante a própria situação de aprendizagem, quando o professor
identifica como o aluno interage com os conteúdos;
• pode ser realizada ao término de um conjunto de atividades que compõem uma unidade
didática para analisar como a aprendizagem ocorreu.
Serão usados critérios de originalidade, espontaneidade, produção, desempenho
(colaboração durante as aulas, por exemplo, teatro) com objetivo progressivo do
conhecimento e não da competitividade.
Instrumentos de avaliação/ auto-avaliação:
Especificar com antecedência todos os critérios a serem considerados pelo professor,
inclusive possibilitar que os educandos também construam um instrumento de avaliação do
processo pedagógico.
Podem ser usados: Textos; questionários; diários; entrevistas; processos de criação;
investigação/pesquisa de um processo; pesquisa de materiais; termos e ideias; portfólio;
painéis; apresentações (performance, teatro, dramatização); fichário; palavras-cruzadas;
diálogos/conversações sobre o tema/processo; autoavaliação, entre outros.
2.8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANDRÉS, Maria Helena. Os Caminhos da Arte. Petrópolis: Vozes; 1997
25
BARBOSA, Ana M. – A Multiculturalidade Na Educação Estética.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no Ensino da Arte. São Paulo: Perspectiva, 1994.
Caderno Temático de formação. 1ª edição. São Paulo: SME/ATP/DOT, 2003.
Cadernos Temáticos – História e Cultura Afro-Brasileira e Africana.
Campinas, SP. Papirus, 1996 – Coleção Égere.
CANTELE, Bruna Renata e Leonardi, Ângela Cantele – Arte Linguagem Visual.
DUARTE JUNIOR, João – Francisco – Por Que Arte Educação? 8ª edição - Ensino
Fundamental 5ª a 8ª série. Editora IBEP.
FLEITAS, Ornaldo – Comunicação Pela Arte, 5ª série, Educação Artística – São Paulo,
FTD, 1999.
HENTSCHKE, L. Um tom acima dos preconceitos. Presença Pedagógica. Belo Horizonte:
v. 1, n. 3, maio/jun. 1994. série
HERNÁNDEZ, Fernando. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Trad.
Jussara Haubert Rodrigues: Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
JOHANN, Maria Regina. O ensino-aprendizagem da arte da escola: algumas
considerações. In Formas e Linguagens. Ijuí: Ed. Unijuí, 2002. v.1, n.1 jan/mar. 2002.
LOURO, Guacira Lopes. O corpo educado- pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte:
Autentica, 2001.
MARQUES, I. Dançando na escola. 2.ed. São Paulo: Cortez, 2005.
PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba, 2006.
PROENÇA, Graça – História da Arte. 12ª edição, Editora Ática.
26
Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Antonio Schiebel – EF
SERRÃO, Margarida e BALEEIRO, Maria Clarice. Aprendendo a ser e a conviver.Salvador:
FTD/Fundação Odebrecht, 1999.
VÁRIOS AUTORES, Arte – Curitiba: SEED-PR, 2006. -336p.
3 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – CIÊNCIAS – Ensino Fundamental
27
3.1 APRESENTAÇÃO
A partir da evolução do pensamento do ser humano que a história da ciência se
desenvolveu. O homem ao observar os fenômenos da natureza concluiu que a ciência está
presente e com isso foi aprimorando seus conhecimentos, fabricando, pesquisando,
calculando, investigando para chegar a formular teorias e expressando seus conhecimentos.
Como o ensino e aprendizagem, o conhecimento da história da ciência propicia uma
visão dessa evolução ao apresentar seus limites e possibilidades temporais e,
principalmente, ao relacionar essa história com as práticas sociais às quais está diretamente
vinculada. Portanto a historicidade do objeto de estudo da disciplina de Ciências da
Educação Básica é a VIDA, assim relacionada com a origem e evolução do homem e dos
seres vivos em geral, a fim de tirar melhor proveito da natureza para sua subsistência.
Sendo assim, analisar o passado das ciências e daqueles que a construíram, significa
identificar as diferentes formas de pensar sobre a Natureza, interpretá-la e compreend6e-la,
nos diversos momentos históricos.
No século XX a ciência evoluiu consideravelmente mais do que em dez mil anos,
sendo assim baseado nas Diretrizes Curriculares, sugerem um recorte da disciplina de
Ciências, que permite refletir sobre a g6enese, o desenvolvimento, a articulação e a
estruturação do conhecimento científico segue a partir da década de 1920 – A concepção de
ciência como algo pronto e acabado por meio dos conteúdos universais e permanentes
listados nos manuais de Ciências que seriam transmitidos aos alunos por meio de um
processo rígido de escolarização.
A disciplina de ciências foi inserida no currículo da Reforma de Educação Nacional,
propondo o ensino de ”Ciências Físicas e Naturais” nos dois primeiros anos do ensino
comum e fundamental e nos três últimos as disciplinas de Física, Química e História Natural.
A reforma Capanema alterou a estrutura desse ensino para dois ciclos: o primeiro com
duração de quatro anos, chamado Ginasial e o segundo, subdividido em dois cursos
paralelos, com duração de três anos, o Clássico e o científico.
Na década de 1950, a importância do ensino de ciência cresceu em todos os níveis –
a tecnologia e a ciência foram reconhecidas como essenciais para o desenvolvimento
econômico, cultural e social. Na década de 60 ficou marcado por intensos debates político,
como tensões sócio-ideológicas e por gerar conflitos no currículo escolar. A lei de diretrizes e
28
bases da Educação Nacional passou de Ciências Físicas e Naturais e passou a denominada
“Iniciação à Ciência” passou para todos os anos finais do ensino fundamental. A disciplina
tinha a função de preparar o cidadão para pensar lógica e criticamente, exercitar o método
científico e ”tomar decisões com base em informações e dados”.
O Currículo Básico para a Escola Pública do Estado do Paraná veio no início dos anos
90, responder às necessidades sociais e históricas que caracterizavam a sociedade
brasileira da época. No ensino de ciências o Currículo Básico propôs a integração dos
conteúdos a partir de três eixos norteadores: Noção de Astronomia, Transformação e
Interação da Matéria e Energia e Saúde-melhoria da qualidade de vida.
A partir de 1996 o ensino de Ciências teve seu objetivo de estudos redirecionado e
esvaziamento de seus conteúdos clássicos com a publicação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o ensino fundamental.
A partir de 2003 iniciou-se um novo período na história da educação paranaense
com a reformulação da política educacional do Estado. Essa proposta busca suscitar no
professor a reflexão sobre a própria prática, com a formação continuada dando oportunidade
a todos os professores para desempenhar um bom papel na educação.
3.2 OBJETIVOS
Identificar o conhecimento científico como resultado do trabalho de geração, em busca do
conhecimento para a compreensão do mundo, valorizando-o como instrumento para o
exercício da cidadania competente.
Compreender a tecnologia como recurso para resolver as necessidades do homem
diferenciando os usos corretos e úteis daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao
homem.
Formular questões, diagnosticar problemas reais e propor soluções para eles a partir de
elementos das Ciências, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes
desenvolvidos no aprendizado escolar.
Saber combinar leituras, observações experimentações e registros para a coleta de
dados, realizarem comparações entre explicações, organização, comunicação se
discussão de fatos e informações.
29
3.3 CONTEÚDOS 6°ANO – ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
Universo Sistema solar Movimentos terrestres Movimentos celestes Astros
MATÉRIA Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Níveis de organização celular
ENERGIA
Formas de energia Conversão de energia Transmissão de energia
BIODIVERSIDADE
Organização dos seres vivos Ecossistemas Evolução dos seres vivos
3.4 CONTEUDOS 7°ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA
Astros Movimentos terrestres Movimentos celestes
MATÉRIA Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGIA
Formas de energia Transmissão de energia
30
BIODIVERSIDADE
Origem da vida Organização dos seres vivos Sistemática
3.5 CONTEUDOS 8°ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Origem e evolução do Universo
MATÉRIA Constituição da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Célula Morfologia e fisiologia dos seres vivos
ENERGIA
Formas de energia
BIODIVERSIDADE
Evolução dos seres vivos
3.6 CONTEUDOS 9°ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
ASTRONOMIA Astros Gravitação universal
MATÉRIA Propriedades da matéria
SISTEMAS BIOLÓGICOS
Morfologia e fisiologia dos seres vivos Mecanismos de herança genética
31
ENERGIA
Formas de energia Conservação de energia
BIODIVERSIDADE Interações ecológicas
3.7 CAMINHAMENTO METODOLÓGICO
Os conteúdos básicos de Ciências devem ser encaminhados seguindo uma perspectiva
critica e histórica que orientam o encaminhamento metodológico considerando a articulação
entre os conhecimentos físicos, químicos e biológicos, levando a interação dos conceitos
científicos e valorizando o pluralismo metodológico.
Nesse sentido os conteúdos básicos elencados, nesta proposta, devem ser tratados ao
longo do ensino fundamental, desde que se respeite o nível cognitivo dos alunos, a realidade
local e regional, a diversidade cultural, as diferentes formas de apropriação dos conteúdos
específicos por parte dos alunos e, adote uma linguagem coerente com a faixa etária,
aumentando gradativamente a abordagem desses conteúdos e seguindo o Projeto Político
Pedagógico da escola.
O processo ensino e aprendizagem pode ser melhor articulado com uso de:
-Recursos pedagógicos/tecnológico que enriquecem a pratica docente, tais como livro
didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro,
mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso,
esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário entre outros), microscópio, lupa, jogo,
telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros;
-De recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações,
diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;
-De alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus,
laboratórios, exposições de ciências, seminários e debates.
Cabe salientar que o encaminhamento metodológico para o ensino de ciências não
pode ficar restrito a um método. Nesse sentido, algumas possibilidades de encaminhamentos
metodológicos que são: a abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação
interdisciplinar, a pesquisa, a leitura cientifica, a atividade em grupo, a observação, a
32
atividade experimental, os recursos instrucionais, e o lúdico, entre outros.
3.8 AVALIAÇÃO
Avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem do
estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos dos conteúdos
científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem
realmente significativa para sua vida.
Neste contexto a avaliação se dará ao longo do processo de ensino e aprendizagem,
por meio de interação diária com os alunos, levando-se em consideração a coerência entre
o planejamento e a metodologia utilizada pelo professor durante seu processo de ensino e
aprendizagem, utilizando-se para isso avaliações diversificadas.
Os instrumentos avaliativos utilizados serão: trabalhos em grupos e individuais,
avaliação oral, escrito, objetivo e descritivos, debates, pesquisas bibliográficas e de campo,
relatórios escritos de aulas praticas, vídeos, palestras, entrevistas e seminários.
A avaliação será realizada trimestralmente, com o objetivo de diagnosticar a
aprendizagem dos conteúdos trabalhados no bimestre, devendo valorizar os conhecimentos
alternativos de estudantes, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a
partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais
diversos. É fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”, de modo a
retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de
ensino e de avaliação. Serão realizadas provas sendo as mesmas de caráter individual e
sem consulta, trabalhos, atividades práticas, relatórios entre outros cabendo ao professor
indicar a forma individual ou coletiva com ou sem consulta, dependendo do conteúdo a ser
avaliado e dos critérios elencados, totalizando o registro final do bimestre.
A recuperação será realizada de forma paralela através da retomada dos conteúdos
trabalhados visando a apropriação do conhecimento pelo educando, utilizando instrumentos
diferentes das avaliações anteriores a serem recuperadas como: prova com e sem
pesquisa, descritivas, objetivas ou orais, atividades diversificadas ( caça- palavras,
interpretação de textos informativos, relatórios, trabalhos escritos individuais ou em grupo,
desafios, cruzadas, pesquisa e apresentação de trabalhos, podendo ser estes em forma de
teatros, dramatizações, cartazes, painéis e outros). Portanto avaliar no ensino de Ciências
implica intervir no processo ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o
33
real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências,
visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.
3.9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
AMARAL, I. A. do. Currículo de ciências: das tendências clássicas aos movimentos
atuais de renovação. In: BARRETO, E. S. de S. (Org.).
Os Currículos do Ensino Fundamental para as Escolas Brasileiras. São Paulo Autores
Associados, 2000.
AMARAL, I. A. do. Ensino de ciências e os parâmetros curriculares nacionais. In: Seminário
Regional sobre Parâmetros Curriculares Nacionais. São Paulo, 16 e 17 de setembro de
1996.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2. ed, Campinas:
Autores Associados, 2003.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a Escola Pública do
Estado do Paraná. 3.ed. Curitiba:SEED, 1997
PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares de Ciências
para a Educação Básica. Curitiba, 2006.
Projeto Político Pedagógico da Escola Estadual Antonio Schiebel – EF.
SAVIANI, D. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Ed. Campinas: Autores
Associados, 1995.
TEIXEIRA, P.M.M. A educação científica sob perspectiva da pedagogia histórico-crítica e do
movimento C.T.S. no ensino de ciências. Ciência & Educação, v.9, n.2, p. 177-190, 2003(a).
34
4 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - EDUCAÇÃO FÍSICA – Ensino
Fundamental.
4.1 APRESENTAÇÃO
As práticas pedagógicas da Educação Física, foram fortemente influenciadas pela
Instituição Militar e pela Medicina, emergentes dos séculos XVIII e XIX. Para atender aos
objetivos de adquirir, conservar, promover, e restabelecer a saúde por meio dos exercícios
físicos, foram importadas da Europa práticas conformativas, como o modelo de saúde e os
sistemas ginásticos. Estes foram fundamentais para o surgimento e incorporação da
Educação Física Brasileira nos currículos escolares.
Por não existir um plano nacional de Educação Física, a prática nas escolas se dava
pelo método francês de ginástica adotado pelas Forças Armadas e tornado obrigatório a
partir de 1931. A Educação Física se consolidou especificamente no contexto escolar, a
partir da Constituição de 1937, sendo, então, utilizada com objetivo de doutrinação,
dominação e contenção dos ímpetos da classe popular, enaltecendo o patriotismo, a
hierarquia e a ordem.
Ainda na década de 30, o esporte começou a se popularizar confundindo-se com a
Educação Física. E houve uns incentivos as praticas desportivas com o intuito de promover
políticas nacionalistas pensadas para o país.
A partir de 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase no Brasil, devido
aos acordos feitos entre o MEC e o Departamento Federal de Educação Americana.
A Educação Física continuou tendo caráter obrigatório na escola, com a promulgação
da Lei 5692/71 através de seu Artigo 7º e, pelo Decreto 69450/71 a disciplina passou a ter
Legislação Especifica. Institui-se, assim, a integração da disciplina como atividade escolar
regular e obrigatório no currículo de todos os cursos e níveis do sistema de ensino.
Na área pedagógica, uma das primeiras referências a ganhar destaque entre os
profissionais foi a psicomotricidade, por buscar uma suposta legitimação da disciplina na
escola.
35
A educação psicomotora surgiu com a finalidade de valorizar a formação integral da
criança. Tal perspectiva, centrada na educação pelo movimento, fez com que o papel da
Educação Física ficasse subordinado a outras disciplinas escolares.
Em meados dos anos 80, visando a construção de um movimento renovador na
disciplina surgiu a tendência progressista, destacando-se as abordagens:
- Desenvolvimentista – defende a idéia de que o movimento é o principal meio e fim da
Educação Física. Constitui-se no ensino de habilidades motoras de acordo com uma
seqüência de desenvolvimento.
- Construtivista - no âmbito da Educação Física, a psicomotricidade influenciou a
perspectiva construtivista-interacionista com vistas à formação integral, incluindo as
dimensões afetivas e cognitivas ao um movimento humano.
As duas abordagens citadas acima não se vinculam a uma teoria critica da educação,
no sentido de fazer da critica do papel da educação na sociedade capitalista, uma categoria
central. As duas propostas seguintes estão mais diretamente vinculadas as discussões da
pedagogia critica brasileira.
- Critico Superadora – baseia-se nos pressupostos da pedagogia historico-critica
desenvolvida por Saviani. O objeto da área de conhecimento da Educação Física é a
cultura corporal, nos seus diferentes conteúdos: o esporte, a ginástica, os jogos, as lutas
e a dança.
- Critico Emancipatória – parte de uma concepção de movimento denominada de dialógica.
No inicio da década de 90, um momento significativo para o Estado do Paraná foi à
elaboração do currículo básico. O currículo da Educação Física está embasado na
pedagogia histórico - crítica da Educação. Tendência denominada como Educação Física
Progressista, revolucionaria e crítica com os fundamentos teóricos pautados no materialismo
histórico dialético.
O currículo básico se caracterizou por uma proposta onde a instrumentalização do
corpo deveria dar lugar à formação humana do aluno em todas as suas dimensões.
No mesmo período, foi elaborado também o documento de Reestruturação da
Proposta Curricular do Ensino do 2º Grau para a disciplina de Educação Física. Esta
proposta representou o marco para a disciplina, destacando a importância da dimensão
social da Educação Física, possibilitando a consolidação de um novo entendimento em
relação ao movimento humano como expressão da identidade corporal.
36
Todos esses avanços teóricos da Educação Física sofreram retrocesso na década de
90 quando após a discussão e aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB), apresentou-se a Proposta dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
para a disciplina de Educação Física do Ensino Fundamental buscaram romper com as
perspectivas da aptidão física, fundamentada em aspectos técnicos e fisiológicos. Porém, o
documento não apresenta uma coerência interna de proposta curricular, ou seja, a elementos
da pedagogia construtivista Piagetiano, abordagem tecnicista com a idéia de eficiência e
eficácia e também a perspectiva da saúde e qualidade de vida do aluno pautada na aptidão
física.
Considerando o contexto histórico citado ate o momento, onde a Educação Física
transitou em diversas perspectivas teóricas, desde as mais racionarias ate as mais criticas,
torna-se possível sistematizar propostas pedagógicas que orientem estas diretrizes, com
vista à avançar sobre a visão hegemônica que aplicou e continua aplicando a Educação
Física a função de treinar o corpo, sem qualquer reflexão sofre o fazer corporal.
“A expressividade corporal que, através dos conteúdos específicos, permitem aflorar
as diferentes manifestações corporais que se tornem essenciais quando a educação do
corpo, nesta fase, se constitui como alicerce do projeto educativo”. No ensino fundamental,
ao se trabalhar a expressividade corporal manifestada em práticas esportivas e discutir-se
como é o corpo feminino e masculino nesta prática, que expressões esse corpo manifesta,
reservando diferentes formas de comunicações por meio da corporalidade.
4.2 OBJETIVOS
Participar de atividades de natureza relacional, reconhecendo e respeitando suas
características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas, sem
discriminar por características pessoais, físicas, sexuais ou sociais;
Apropriar-se de processos de aperfeiçoamento das capacidades físicas das habilidades
motoras próprias das situações relacionais aplicando-os com discernimento em situações
problemas que surgem no cotidiano;
Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade na pratica dos jogos, lutas, e
dos esportes, buscando encaminhar os conflitos de forma não violenta, pelo dialogo e
prescindindo da figura do arbitro saber diferenciar os contextos, amador, recreativo,
37
escolar e o profissional, reconhecendo e evitando o caráter excessivamente competitivo
em quaisquer desses contextos;
Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das diferentes manifestações da
cultura corporal, adotando uma postura despojada de preconceitos ou discriminações por
razoes sociais, sexuais ou culturais;
Reconhecer e valorizar as diferenças de desempenho, linguagem e expressividade
decorrentes, exclusivo dessas mesmas diferenças culturais, sexuais e sociais. Relacionar
a diversidade de manifestações da cultura corporal de seu ambiente e de outros, como o
contexto em que são produzidas e valorizadas;
Aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo de
forma a poder controlar algumas de suas posturas e atividades corporais com autonomia
e a valorizá-las como recurso para melhorias de suas aptidões físicas;
Aprofundar as noções conceituais de esforço, intensidade e freqüência por meio de
planejamento e sistematização de suas praticas corporais. Buscar informações para seu
aprofundamento teórico de forma a construir e adaptar alguns sistemas de melhorias de
sua aptidão física. Organizar e praticar atividades corporais, valorizando como recursos
para usufruto de tempo disponível, bem como tendo a capacidade de alterar ou interagir
nas regras convencionais com o intuito de torná-las mais adequadas ao momento do
grupo favorecendo a inclusão dos praticantes. Analisar, compreender e manipular os
elementos que compõe as regras como instrumento de criação e transformação.
Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma, bem como reivindicar
locais adequados para promoções de atividades corporais e de lazer, reconhecendo-as
como uma necessidade do ser humano e um direito do cidadão, em busca de uma melhor
qualidade de vida;
Pesquisar danças, ritmos e lutas da cultura afro e africana brasileira em diferentes
momentos históricos.
4.3 CONTEÚDOS 6º. ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
- Esporte
- Jogos e Brincadeira
38
- Ginástica
- Lutas
- Dança
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS
-Princípios básicos do Voleibol
-Princípios básicos do Futsal
-Expressão Corporal
-Jogos de Tabuleiro:xadrez, dama, trilha
-Jogos recreativos
-Brinquedos cantados
-Noções de Postura
-Princípios básicos do Basquetebol
-Danças Folclóricas Tradicionais
-Princípios básicos do Handebol
4.4 CONTEÚDOS 7º. ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
- Esporte
- Jogos e Brincadeira
- Ginástica
- Lutas
- Dança
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
-Princípios básicos do Voleibol
-Princípios básicos do Futsal
-Princípios básicos do Tênis de mesa
-Ginástica Acrobática/circense
-Expressão Corporal
-Jogos recreativos
39
-Mímicas, imitação e representações
-Jogos de raquetes e de peteca
-Primeiros Socorros
-Princípios básicos do Basquetebol
-Princípios básicos do Futsal
-Ginástica geral
-Ginástica imitativa (movimentos animais e humanos)
-Danças com variações
-Jogos de Tabuleiro (xadrez, tria, dama, dominó)
-Jogos cooperativos
-Princípios básicos do Handebol
4.5 CONTEÚDOS 8º. ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
- Esporte
- Jogos e Brincadeira
- Ginástica
- Lutas
- Dança
CONTEUDOS ESPECÍFICOS:
-Táticas e regras do Voleibol
-Tênis de Mesa
-Ginástica Aeróbica
-Ginástica Acrobática e Circense
-Danças folclóricas e Tradicionais
-Expressão Corporal
-Danças Regionais
-Jogos de Tabuleiro (xadrez, xadrez humano, tria, resta um, dama)
-Jogos recreativos
40
-Jogos de estafetas
-Lesões e Primeiros Socorros
-Táticas e regras de Basquetebol
-Táticas e regras de Futsal
Ginástica Geral
-Jogos cooperativos
-Jogos intelectivos
-Caminhada
-Corrida de orientação
-Saúde
-Táticas e regras do Handebol
4.6 CONTEÚDO 9º. ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
- Esporte
- Jogos e Brincadeira
- Ginástica
- Lutas
- Dança
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
-Jogos de Voleibol com a utilização das regras
-Jogos de Futsal com a utilização das regras
-Caminhadas
-Alongamentos
-Expressão Corporal
-Dança de Salão
-Jogos de Tabuleiro(xadrez,tria e resta um)
-jogos cooperativos
41
-Postura corporal e desvios de coluna
-Qualidade de vida
-Jogos de Basquetebol com o uso das regras
-Jogos de Futsal com o uso das regras
-Danças Folclóricas
-Espiribol
4.7 ENCAMINHAMENTO METODÓLOGICO Na metodologia utilizada pretende-se demonstrar como alargamento da compreensão
das práticas corporais na escola pode representar uma reorientação nas formas de conceber
o papel da Educação Física na formação do aluno. Com isso pretende-se ir além da
dimensão motriz levando em conta a multiplicidade de experiências manifestadas pelo corpo.
O professor de Educação Física precisa compreender-se como um intelectual,
responsável pela organização e sistematização dessas mesmas praticas que possibilitam a
comunicação e o dialogo com as diferentes culturas e também procurando não intervir numa
realidade sem conhecê-la.
Outro ponto importante é seu papel relacionar aquilo que é especifico de cada com
unidade com o que é universal, ou, pelo menos, majoritário em termos corporais.
Pretende-se estimular a participação de trabalhos em grupos como formas de
integração e valorização das atividades e construção de conhecimentos.
- Através de jogos, conversas, debates e pesquisas;
- Atividades de cooperação para que o aluno compreenda que o movimento humano é um
meio de comunicação e relação consigo mesmo, com o outro;
- Dinâmica de grupo para interagir harmoniosamente, com criatividade durante as
atividades propostas;
- Através de pequenos textos de teatro;
- Através de pesquisas e debates;
- Organização de jogos inter-turmas e escolas;
- Interpretação dos diferentes ritmos;
- Gincanas recreativas e culturais;
- Formação de grupos de danças folclóricas.
42
Em vista dos fatos acima se conclui que a metodologia da Educação Física possibilita
a interlocução com o conteúdo estruturante: a expressividade do corpo.
Os conteúdos específicos são desenvolvidos de 6ª e 9ª anos. O tratamento dado na 8º
e 9º anos terá maior amplitude, complexidade e aprofundamento. Ainda no que se refere à
questão dos conteúdos específicos, por basear essas diretrizes nas noções de cultura
escolar e corporalidade, que implica reconhecer o que é especifico de cada comunidade, os
mesmos podem ser enriquecidos e ampliados de acordo com as culturas e especificidade
das escolas.
4.8 AVALIAÇÃO Ao avaliar se o aluno realiza as atividades, agindo de maneira cooperativa, utilizando
formas de expressão que favoreçam a integração grupal, adotando atitudes de respeito
mútuo, dignidade e solidariedade. Realizar as atividades reconhecendo e respeitando suas
características físicas e de desempenho motor, bem como a de seus colegas sem discriminar
por diversidades pessoais, físicas, sexuais ou sociais. Reconhece nas atividades corporais e
de lazer, uma necessidade do ser humano e um direito do cidadão, se o aluno consegue
aprofundar-se no conhecimento dos limites e das possibilidades do próprio corpo, integrando
a dimensão emocional e sensível do corpo à cultura corporal de movimento ampliando sua
compreensão de saúde e bem-estar, estabelecendo relações entre esses conhecimentos no
plano dos procedimentos, conceitos, valores e atitudes, tendo em vista a promoção da saúde
e a qualidade de vida.
Que o aluno conheça dos esportes: o surgimento de cada esporte com suas primeiras
regras; suas relações com jogos populares, seus movimentos básicos, ou seja, dos
fundamentos.
Reconhecer as possibilidades de vivencias o lúdico a partir das confecções de
brinquedo e brincadeiras regionais.
Apropriação dos aspectos históricos, filosóficos e as características das diferentes
manifestações das lutas de aproximação e da capoeira.
Conhecer os aspectos históricos e os fundamentos da ginástica e das práticas
corporais.
Apropriação dos conhecimentos sistemáticos teóricos e práticos.
43
A avaliação será de forma cumulativa, participativa, permanente e toda a participação
em aulas práticas e teóricas.
4.9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASTELLANI FILHO, L. Educação Física no Brasil: a história que não se conta. 2 ed.
Campinas: Papirus, 1991.
COLETIVO DE AUTORES. Metodologia do ensino da educação física. São Paulo:
Cortes,1992.
DAÓLIO, J. Educação física brasileira: autores e atores da década de 1980. Campinas:
Papirus, 1998.
DARIDO, S.C. e RANGEL, I.C.A. Educação física na escola: implicações para a prática
pedagógica. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2005.
EDUCAÇÃO FÍSICA, vários autores. Curitiba: SEED – PR, 2006.
ESCOBAR, M. A Cultura corporal na escola: tarefas da educação física. In: Revista
Motrivivência, nº 08, p.91-100, Florianópolis: Ijuí, 1995.
FOURQUIN, J. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro: teoria e pratica da educação física. São Paulo:
Scipione, 1997.
LUCKESI, C. C. Avaliação da aprendizagem escolar. 2 ed. São Paulo: Cortez, 1995.
LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO, 1996
PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares de Educação
44
Física para a Educação Básica. Curitiba, 2008.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel - EF
5 Proposta Pedagógica CURRICULAR - Ensino Religioso - Ensino Fundamental
5.1 APRESENTAÇÃO
A disciplina de Ensino Religioso era um ensino especificamente da religião Católica
Apostólica Romana. Após a proclamação da República, o ensino passou a ser laico, público
e gratuito sendo rejeitada a hegemonia católica.
Com a pressão das tradições religiosas surgiram grandes debates, fazendo com que o
ensino perdesse sua função catequética e enfrentasse muitos obstáculos.
Hoje o Ensino Religioso busca propiciar oportunidades de identificação e
entendimento, de conhecimento, de aprendizagem em relação as diferentes culturas
religiosas presentes na sociedade.
Não se pode negar que as relações de convivência entre grupos diferentes, muitas
vezes, é marcada pelo preconceito e superá-lo é um dos grandes desafios da escola que
pretende oferecer seu espaço para discussão do Sagrado e por meio do currículo de Ensino
Religioso apontar o fenômeno religioso como objeto de estudo da disciplina, onde os
conteúdos estruturantes compõem os saberes, os conhecimentos de grande amplitude, os
conceitos ou práticas que identificam e organizam os campos de estudos a serem
contemplados no Ensino Religioso.
Assim, o Ensino Religioso permite aos alunos refletir e entender como os grupos
sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com o sagrado. E ainda,
possibilita compreender suas trajetórias e manifestações no espaço escolar e estabelecer
relações entre culturas, espaços e diferenças. Ao compreender tais elementos, o educando
passa a elaborar o seu saber e a entender a diversidade da nossa cultura, marcada também
pela religiosidade.
45
5.2 OBJETIVOS
Proporcionar o conhecimento e a compreensão do fenômeno religioso a partir das
experiências religiosas percebidas no contexto sociocultural do aluno;
Analisar o papel das tradições religiosas na estruturação e manutenção das diferentes
culturas;
Contribuir pra a formação da cidadania e convívio social baseado na alteridade e
respeito às diferenças;
Contribuir por meio da observação, reflexão, informação e convivência de valores
éticos o diálogo inter-religioso e consequentemente, a superação de preconceitos.
5.3 CONTEÚDOS 6°ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Paisagem Religiosa
- Universo Simbólico e Religioso
- Textos Sagrados
CONTEÚDOS BÁSICOS
- Lugares Sagrados
- Textos Orais e Escritos - Sagrados
- Símbolos Religiosos
5.4 CONTEÚDOS 7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Paisagem Religiosa
- Universo Simbólico e Religioso
- Textos Sagrados
CONTEÚDOS BÁSICOS
46
- Universo Simbólico
- Ritos
- Festas Religiosas
- Vida e morte
5.5 JUSTIFICATIVA
Os conteúdos do 6º Ano são mais acessíveis para que os alunos entendam melhor,
para que possam assimilar o conhecimento com mais facilidade.
Já os da 7ª ano podem ser mais avançados, pois eles já conseguem distinguir certos
fatos que ocorrem no dia-a-dia e absorver estes conhecimentos sem causar maiores
conflitos.
5.6 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS
O trabalho pedagógico proposto pela DCE da disciplina de Ensino religioso ancora-se
na perspectiva da superação das práticas tradicionais que marcou no ensino escolar.
Propõe-se um encaminhamento metodológico baseado na aula dialogada, isto é, partir da
experiência religiosa do aluno e de seus conhecimentos prévios pra, em seguida, apresentar
o conteúdo que será trabalhado.
A metodologia do Ensino Religioso é dinâmica, permitindo a interação, o diálogo e
uma postura reflexiva perante a vida e o fenômeno religioso. A abordagem interdisciplinar do
conhecimento é um princípio importante para a estruturação curricular. Sendo o Ensino
Religioso uma área de conhecimento, ele é enfocado em articulação com os demais
aspectos da cidadania e com as outras áreas.
A abordagem teórica do conteúdo, por sua vez, pressupõe sua contextualização, pois o
conhecimento só faz sentido quando associado ao contexto histórico, político e social. Ou
seja, estabelecem relações entre o que ocorre na sociedade, o objeto de estudo da
disciplina, nesse caso, o Sagrado, e os conteúdos estruturantes. A interdisciplinariedade é
fundamental para efetivar a contextualização do conteúdo, pois articulam os conhecimentos
47
de diferentes disciplinas curriculares e, ao mesmo tempo, assegura a especificidade dos
campos de estudo do Ensino Religioso.
Para efetivar esse processo de ensino e aprendizagem com êxito, é necessário
abordar cada expressão do Sagrado do ponto de vista laico, não religioso. Assim, o professor
estabelecerá uma relação pedagógica frente ao universo das manifestações religiosas,
tomando-o como construção histórico-social e patrimônio cultural da humanidade,
respeitando o direito à liberdade de consciência e a opção religiosa do educando, razão pela
qual a reflexão e a análise dos conteúdos valorizarão aspectos reconhecidos como
pertinentes ao universo do Sagrado e da diversidade sociocultural.
5.7 AVALIAÇÃO
O caráter da Avaliação no Ensino Religioso parte do principio de inclusão e não de
exclusão. O aluno se auto-avalia e é avaliado para tomar consciência sobre o que já
aprendeu, ou seja, sobre os avanços atingidos na aprendizagem e saber onde deve investir
mais esforços para melhorar e superar as dificuldades.
Ao professor, a avaliação permite conhecer o progresso do aluno e objetiva rever,
reorganizar e recriar a sua pratica e seus instrumentos utilizados no trabalho pedagógico.
Por tanto, a avaliação no Ensino Religioso é processual e permeia toda pratica no
cotidiano da sala de aula, é também contínua e desenvolve os aspectos qualitativos.
.
48
5.8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICA
QUEIROZ, T. RIBEIRO, A. A Magia Das Virtudes. Editora Ilustrações.
CADERNO DE VALORES HUMANOS. Editora Andreato – Comunicação e Cultura. 2006.
DIVERSIDADE RELIGIOSA E DIREITOS HUMANOS. Circulo de Cooperação da URI,
Curitiba-PR, 2005.
Hellern, V. ,Notaker H, Gaarder J.O LIVRO DAS RELIGIÕES. Editora Cia das Letras..2002.
PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares de Ensino
Religioso para a Educação Básica. Curitiba, 2008.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel - EF.
49
6 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – GEOGRAFIA – Ensino Fundamental
6.1 APRESENTAÇÃO
A curiosidade do homem, aliada aos registros sobre os lugares por onde passavam,
foram as primeiras intenções de constituir conhecimentos geográficos. Essas observações
iniciais, como a descrição de áreas conquistadas foram fundamentais para a expansão
marítima europeia a partir do século XV. Desde então, as expedições terrestres passaram a
descrever e representar o espaço: rios, lagos, montanhas, desertos, planícies e as relações
homem-natureza em diferentes sociedades. Os dados levantados sobre as riquezas dos
territórios coloniais serviram aos Estados colonizadores, na expansão de seus interesses,
explorando e dizimando as populações autóctones.
Desta forma, a Geografia, com seu método descritivo, foi uma ferramenta essencial
para a fundamentação do colonialismo e depois do imperialismo, servindo aos interesses das
classes dominantes, que subsidiaram o surgimento das escolas nacionais de pensamento
geográfico, destacando a alemã (Ratzel 1844-1904) e a francesa (Vidal De La Blache 1845-
1918).
No Brasil, a Geografia ganha status cientifico a partir da década de 1930, com a
criação do primeiro curso a nível universitário na USP e da Associação de Geógrafos
Brasileiros – AGB, em 1934. A necessidade de dominar, conhecer e expandir os interesses
do capital, leva à criação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, no final da
década de 1930, com o objetivo de mensurar a construção do espaço brasileiro.
Principalmente até o final da década de 1970, a Geografia caracterizava-se na escola,
pelo caráter decorativo, focado na descrição do espaço, era fragmentada e distante da
50
realidade. As belas paisagens ilustradas nos livros didáticos, ufamizavam um mundo belo e
sem problemas aos nossos educandos. Fundamental na formação e fortalecimento do
nacionalismo, tendo um papel significativo na consolidação do Estado Nacional brasileiro,
principalmente nos períodos de governos autoritários. Essa corrente metodológica é
conhecida como Geografia Tradicional.
Com o movimento de renovação da Geografia (Geografia Crítica), debatido na
academia a partir do final dos anos de 1970, registrou-se segundo Spósito (2004), uma nova
vertente nos estudos geográficos, de inspiração dialética ou marxista, resultante de
discussões metodológicas e ideológicas da Geografia, provocadas pelo texto de Yves
Lacoste, “A Geografia: Isso serve antes de mais nada, para fazer a guerra” e pelo retorno ao
Brasil de Milton Santos com seu trabalho “Por uma Geografia Nova”, publicado em 1978.
Para Oliveira (2002) estas obras formaram o material básico a partir dos quais passou-se a
repensar a Geografia e com ela passou-se a repensar o Brasil.
Destacamos que, para nós, o objeto de estudo da Geografia é o Espaço Geográfico e
sua composição conceitual básica: lugar, paisagem, região, território, natureza, sociedade,
entre outros. Esses conceitos são fundamentais para o entendimento da dinâmica sócio
espacial a partir de uma abordagem geográfica.
O espaço geográfico é resultado da dinâmica social, da reprodução das relações
sociais, de dominação e subordinação. Segundo Santos (1980), sua definição é árdua,
porque a tendência é mudar com o processo histórico, uma vez que o espaço geográfico é
também o espaço social, é a natureza modificada pelo homem através de seu trabalho. “O
espaço deve ser considerado como um conjunto de relações realizadas através de funções e
de formas que se apresentam como testemunho de uma história escrita por processos do
passado e do presente” (p.122). Também afirma que, o espaço é, então, um verdadeiro
campo de forças cuja aceleração é desigual. O que explica porque a evolução espacial não
se faz de forma idêntica em todos os lugares.
Atualmente a Geografia precisa preocupar-se e tem condições para isso, de fazer uma
analise do conjunto de relações que atuam no processo de construção do Espaço
Geográfico, “a Geografia é uma ciência que nos possibilita o entendimento do movimento
contraditório da sociedade contemporânea”. (SAQUET, 2002, p. 16). Assim nosso educando
terá uma visão de mundo e das forças que agem e configuram diferentes territórios, podendo
interagir e interferir como cidadão ativo e atuante na busca de transformações na sociedade.
51
“É preciso fazer uma Geografia comprometida com os interesses sociais”. (OLIVEIRA, 2002,
p. 1).
Assim, a espacialização dos conteúdos de ensino, bem como a explicação das
localizações relacionais dos eventos (objetos e ações) em estudo, são próprios do olhar
geográfico sobre a realidade. Nesse sentido, conforme as DCEs (2008), algumas perguntas
orientam o pensamento geográfico tais como: Onde? Quando? Por quem? Por que aqui e
não em outro lugar? Como é este lugar? Por que este lugar é assim? Por que as coisas
estão dispostas desta maneira? Qual o significado deste ordenamento espacial? Quais as
consequências deste ordenamento espacial. Portanto, a partir da interpretação da realidade
o educando vai construindo ideias e conceitos.
Para responder estes questionamentos, torna-se necessário compreender as relações
políticas, sociais, culturais, econômicas e naturais que condicionam a produção do espaço
geográfico. Para tanto é preciso um referencial teórico conceitual que sustente esta reflexão.
Com o movimento da geografia crítica no Brasil, o conceito de paisagem foi, aos
poucos retomado e ressignificado. O aspecto empírico herdado da geografia tradicional foi
mantido entendendo a paisagem como “o domínio do visível, aquilo que a vista abarca. Não
formada apenas de volume, mas também de cores, movimentos, odores, sons, etc”.
(SANTOS, 1988, p. 61). Hoje as teorias críticas da geografia reconhecem a dimensão
subjetiva da paisagem, já que o domínio do visível está ligado à percepção e à seletividade,
mas acreditam que seu significado real é alcançado pela compreensão de sua objetividade.
A paisagem é formada por objetos materiais e não-materiais e está em constante
transformação, resultado das relações sociais e sua materialização. Para Santos (1980), a
paisagem é diferente do espaço, “[...] é a materialização de um instante da sociedade. [...]
O espaço resulta do casamento da sociedade com a paisagem. O espaço contém o
movimento. Por isso, paisagem e espaço são um par dialético” (p.72). A observação e
descrição da paisagem servem como ponto de partida para as análises do espaço
geográfico, mas são insuficientes para a compreensão do mesmo.
Porém, diante das transformações que ocorreram na história do homem,
principalmente a partir da segunda guerra mundial, quando a nova Divisão Internacional do
Trabalho incorporou e subordinou novas áreas do planeta à lógica da expansão e
reprodução do modo capitalista de produção, aumentando a interdependência entre as
economias nacionais, a regionalização torna-se específica e particular. Os argumentos da
52
globalização, da homogeneização dos espaços, exigiu uma ressignificação do conceito de
região para além da diferenciação de áreas, “[...] as regiões são o suporte e a condição de
relações globais”. (SANTOS, 1994, p.196), ou ainda, “[...] nesta nova relação espacial entre
centros hegemônicos e as áreas sob suas influências tenham surgido novas regiões”.
(GOMES, 2003, p. 72)
Conforme Santos (1988), não há como considerar uma região autônoma, estudá-la
significa penetrar num mar de relações, formas, funções, organizações, estruturas, etc; com
seus mais distintos níveis de interação e contradição. Um estudo regional deve detalhar sua
composição como organização social, política, econômica e cultural, para reconhecer como a
área se insere na ordem econômica internacional, levando em conta o preexistente e o novo,
para captar o elenco de causas e consequências do fenômeno. Ainda afirma que o mundo
encontra-se organizado em subespaços articulados em uma lógica global.
O conceito de lugar é um dos mais ricos do atual período histórico. O lugar é o espaço
onde o particular, o histórico, o cultural e a identidade permanecem presentes. Segundo
Carlos (2007), o lugar é a base da vida e pode ser analisado pela tríade habitante –
identidade – lugar. As relações que os indivíduos mantêm com os espaços habitados se
exprimem todos os dias nos modos de uso, nas condições mais banais. “[...] É o espaço
possível de ser sentido, pensado e apropriado e vivido através do corpo”. (p.17). Santos
(1980), conceitua lugar como “porção discreta do espaço total identificada por um nome”. (p.
121)
Assim, é no lugar que a globalização acontece, pois, cada vez mais ele participa das
redes e deixa de explicar-se por si mesmo. Essa relação local-global traz em suas
contradições próprias, a possibilidade, tanto dos lugares tornarem-se reféns dos interesses
hegemônicos quanto de se contraporem a eles, organizando-se e fortalecendo sua
singularidade. Para Santos (1994), frente à democracia de mercado o lugar “[...] é a sede
dessa resistência da sociedade civil”. (p.19).
Ao analisar o conceito de território, Spósito (2004) afirma que o mesmo estava “[...]
ausente das preocupações geográficas até recentemente, retorna com insistência na última
década do século XX, como elemento que condiciona as relações de produção”.(p.119).
Buscando conceituar território, Andrade (1994), afirma que deve-se ligar sempre a idéia de
território à ideia de poder que se faça referência ao poder público, estatal, quer ao poder das
grandes empresas que estendem os seus tentáculos por grandes áreas territoriais, ignorando
53
as fronteiras políticas.
Para Saquet (2004), o território é formado desde pequenas habitações, pontes,
estradas, plantações, automóveis, antenas parabólicas, até grandes empreendimentos
públicos ou privados, que o consubstanciam constantemente a partir das relações que
envolvem e estas relações são políticas, econômicas e culturais, portanto, sociais, que
efetivam diferentes redes e um determinado campo de forças sustentando o território. Ou
seja, dependendo de cada momento histórico e lugar, há elementos econômicos, políticos ou
culturais preponderantes na organização territorial, o que possibilita diferentes abordagens
geográficas.
Conforme Santos (1994), o território, hoje, pode ser formado por lugares contíguos e
por lugares ligados em rede. Desta forma, Raffestin (1993), nos afirma que temos a
construção de malhas, nós e redes, que dão vida ao território e mobilidade aos homens que
relacionam-se entre si, produzindo novas territorialidades.
A partir dessas considerações, cabe hoje a geografia e ao ensino de geografia,
abordar as relações de poder que constituem os territórios nas mais variadas escalas, desde
as que delimitam os micro espaços urbanos, como os territórios do tráfico, da prostituição,
dos punks ou da segregação sócio econômica, até os internacionais e globais.
Dando continuidade a discussão teórica sobre os conceitos bases da geografia, o de
natureza deve ser entendido segundo Mendonça (2001), como um conjunto de elementos
naturais que possui em sua origem uma dinâmica própria que independe da ação humana,
mas que na atual fase histórica do capitalismo acaba sendo reduzido apenas à idéia de
recursos. Essa ideia está vinculada a uma crescente artificialização do meio, tanto na cidade,
quanto no espaço rural.
O conceito de sociedade segundo as DCEs (2008), sempre foi um importante conceito
geográfico, porém nas correntes acríticas da geografia, a preocupação era com o estudo e a
descrição dos aspectos culturais que delimitavam uma região-paisagem. As teorias críticas
da geografia, as quais adotamos, procuram entender a sociedade em seus aspectos sociais,
econômicos, culturais e políticos e nas relações que estabelece com a natureza para
produção do espaço geográfico. Ou seja, a sociedade é entendida como aquela que produz
um intercâmbio com a natureza, transformando-a em função de seus interesses econômicos
e ao mesmo tempo sendo influenciada por ela, criando desta forma, seus espaços de acordo
com as relações políticas e manifestações culturais.
54
Portanto, a relevância da geografia e seu ensino está no fato de que todos os
acontecimentos do mundo têm uma dimensão espacial, onde o espaço é a materialização
dos tempos da vida social. Com isso, há que se empreender um ensino capaz de fornecer
aos alunos conhecimentos específicos da geografia, com os quais ele possa ler e interpretar
criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das temáticas geográficas e
suas diferentes formas de abordagem.
Esse contexto exige que o professor empreenda uma educação que contemple a
heterogeneidade, a diversidade, a desigualdade e a complexidade do mundo atual em que a
velocidade dos deslocamentos de indivíduos, instituições, informações e capitais é uma
realidade. A partir do exposto, assume-se o trabalho pedagógico por meio de teorias críticas
da educação e da geografia, pois possibilitam um ensino de geografia com base na análise
crítica das relações sócio espaciais, nas diversas escalas geográficas, do local ao global,
retornando ao local.
Diante da realidade em que vivemos, marcada pela intensificação dos fluxos de
informações, muitas vezes manipuladas e carregadas de intencionalidades, precisamos agir
no sentido de mediar a interpretação destes conteúdos a fim de contribuir para a formação
de um cidadão atuante e preocupado com a construção de um espaço mais igualitário. Nas
palavras de Milton Santos: “Devemos nos preparar, a fim de tentar fornecer as bases de
reconstrução de um espaço geográfico, que seja realmente o espaço do homem, o espaço
de toda gente e não e espaço a serviço do capital e de alguns”. (1980, p. 218)
6.2 CONTEÚDOS 6º. ANO
Ensino Fundamental
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do espaço geográfico
- Formação e transformação das paisagens naturais e culturais. - Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. - A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
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Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico
- A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço geográfico. - As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista. - A evolução demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos. - A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural. - As diversas regionalizações do espaço geográfico.
6.3 CONTEÚDOS 7º. ANO
Ensino Fundamental
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico
- A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro. - A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias e exploração e produção. - As diversas regionalizações do espaço brasileiro. - As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. - A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos. - Movimentos migratórios e suas motivações. - O espaço rural e a modernização da agricultura.
56
Dimensão socioambiental do espaço geográfico
- A formação , o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a urbanização. - A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico. - A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
6.4 CONTEUDOS 8º. ANO
Ensino Fundamental
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico
- As diversas regionalizações do espaço geográfico. - A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do continente americano. - A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. - O comércio em suas implicações sócio espaciais. - A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações. - A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do espaço geográfico. - As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista. - O espaço rural e a modernização da agricultura. - A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos.
57
- Os movimentos migratórios e suas motivações. - As manifestações socioespaciais da diversidade cultural. - Formação. Localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
6.5 CONTEÚDOS 9º. ANO
Ensino Fundamental – 8ª Ano
Conteúdos Estruturantes Conteúdos Básicos
Dimensão econômica do espaço geográfico Dimensão política do espaço geográfico Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico Dimensão socioambiental do espaço geográfico
- As diversas regionalizações do espaço geográfico. - A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado. - A revolução técnico científico informacional e os novos arranjos no espaço da produção. - O comércio mundial e as implicações sócio espaciais. - A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios. - A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores estatísticos. - As manifestações sócio espaciais da diversidade cultural. - Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações. - A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)organização do espaço geográfico.
58
- A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção. - O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração territorial.
6.6 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS
A metodologia do ensino de Geografia deve possibilitar que os alunos se apropriem
dos conceitos fundamentais da disciplina e compreendam o processo de formação e
construção do espaço geográfico. Os conteúdos devem ser abordados de forma crítica e
dinâmica, interligada com a realidade próxima dos alunos, considerando o conhecimento
espacial prévio dos educandos para relacioná-los com o conhecimento científico, superando
o senso comum. (DCEs, 2008, p. 75).
Ao apresentar o conteúdo a ser trabalhado, o professor deve criar situação problema
instigante e provocativa. Essa problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para
o conhecimento. Por isso, deve se constituir de questões que estimulem o raciocínio, a
reflexão e a crítica, de modo que se torne sujeito do seu processo de aprendizagem.
(VASCONCELOS, 1993).
Através da contextualização dos conteúdos, o aluno poderá situar-se historicamente
nas relações políticas, sociais, econômicas, culturais e em manifestações culturais concretas,
nas diferentes escalas geográficas. (DCEs, 2008, p. 75).
Sempre que possível, o professor deve estabelecer relações interdisciplinares dos
conteúdos geográficos, de modo que o aluno perceba que o conhecimento dessa ciência
ultrapassa os campos de estudo das diversas disciplinas, mas cada uma delas com seu foco
de análise própria, conduzindo assim, o processo de aprendizagem de forma dialogada,
possibilitando a participação dos educandos para que a aprendizagem aconteça,
contribuindo na formação de um sujeito capaz de interferir na realidade de uma maneira
consciente e crítica. Desse modo, o professor organiza o processo de ensino aprendizagem
para que os alunos ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e formem os
59
conceitos dessa disciplina de maneira cada vez mais rica e complexa. (DCEs, 2008, p. 75).
Os conteúdos devem ser tratados pedagogicamente a partir das categorias de análise
das relações espaço-temporal, sociedade-natureza e do quadro conceitual da referência da
Geografia abordado com a mesma ênfase nas dimensões geográficas da realidade
econômica, política, socioambiental e cultural demográfica.(DCEs, 2008, p. 76).
Em algumas situações, a depender do destaque que o professor considerar
necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser mais enfatizado, porém os demais
não deixarão de ser contemplados.(DCEs, 2008, p. 76).
Nos anos finais do ensino fundamental, espera-se que o aluno amplie as noções
espaciais que desenvolveu nos anos iniciais. Por isso, o professor abordará os
conhecimentos necessários para o entendimento das inter-relações entre as dimensões
econômica, cultural e demográfica, política e socioambientais presentes no espaço
geográfico. Sob essa perspectiva, o professor aprofundará os conceitos básicos que
fundamentam o entendimento e a crítica à organização espacial. Além disso, o espaço
geográfico deve ser compreendido como resultado da interação entre dinâmica físico-natural
e dinâmica humano-social, e estudado a partir de diferentes níveis de escalas de
análise.(DCEs, 2008, p. 78).
Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o aluno
deverá desenvolver a capacidade de analisar os fenômenos geográficos e relacioná-los
quando possível entre si. As reflexões podem ser promovidas em torno da aplicação dos
conceitos construídos desde os anos iniciais, das especificidades naturais e sociais do
espaço em estudo e da compreensão das relações de poder político e econômico que
definem regiões e territórios.(DCEs, 2008, p. 78).
O uso da linguagem cartográfica, como recurso metodológico, é importante para
compreender como os fenômenos se distribuem e se relacionam no espaço geográfico.
Entretanto, a linguagem cartográfica deve ser trabalhada ao longo da Educação Básica,
como instrumento efetivo de leitura e análise de espaços próximos e distantes, conhecidos e
desconhecidos. Desse modo, a cartografia não pode ser reduzida a um conteúdo pontual
abordado tão somente num dos anos do Ensino Fundamental ou Médio. (DCEs, 2008, pp.
78-79).
Ao concluir o ensino fundamental, espera-se que os alunos tenham noções básicas
sobre as relações espaciais nas diferentes escalas geográfica (do local ao global) e
60
condições de aplicar conhecimentos na interpretação crítica de espaços próximos e distantes
conhecidos empiricamente ou não.
6.7 AVALIAÇÃO
Dentro do processo de ensino aprendizagem está inserida a avaliação, sendo
entendida como uma das formas utilizadas pelos professores para avaliar a sua metodologia
e o nível de aprendizagem dos alunos, e a compreensão dos conteúdos específicos tratados
durante um determinado período.
O processo de avaliação deverá estar articulado com os conteúdos estruturantes: os
conceitos geográficos, o objeto de estudo, as categorias espaço-tempo, a relação sociedade
natureza e as relações de poder, contemplando a escala local, global e vice-versa. Sendo ela
diagnóstica e continuada, contemplando as práticas pedagógicas, tais como: leitura,
interpretação (leitura e oral) e produção de textos geográficos (o nível de compreensão e a
inter-relação do espaço em diferentes escalas); leitura e interpretação de fotos (oral e escrita,
análise crítica, formação de conceitos e interação), e análise de vídeos, filmes e imagens e
principalmente diferentes tipos de mapas (oralidade e produção escrita, individual ou
coletivo); pesquisas bibliográficas (conhecimento, capacidade de síntese, estética, ordem,
sequência de ideias, conclusão), aulas de campo (relação entre teoria e prática, através de
relatórios, desenhos, encenação, produção, participação e interação); seminários (oralidade,
participação, produção, interação); leitura e interpretação de diferentes tabelas e gráficos
(atendimento e análise oral e escrita); relatórios de experiências práticas de aulas de campo
ou laboratório (relações teóricas, práticas oral e escrita); construção de maquetes
(representação de uma realidade, teoria e prática); elaboração de mapas e croquis.
Possibilitando ao professor, juntamente com os alunos, a atribuição dos tipos de avaliações
empregadas, bem como o conceito utilizado para cada avaliação, no conteúdo trabalhado.
A recuperação paralela de estudos será ofertada a todos os alunos, independente de
nota e dar-se-á no decorrer do bimestre e será organizada da seguinte forma: Atividades
extra classe, grupos de estudos com monitoramento a serem realizadas em sala de aula e
revisão dos conteúdos após a realização das avaliações.
A proposta avaliativa deve estar bem clara para os alunos, ou seja, que saibam como
eles serão avaliados em cada atividade proposta. Deve ser um processo não-linear de
61
construções e reconstruções.
6.8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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São Paulo: Moderna. 2002.
ANDRADE, M. C. de. Geografia ciência da sociedade. São Paulo: Atlas, 1987.
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LACOSTE Y. A Geografia – Isso serve, em primeiro lugar para fazer a guerra. Campinas:
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MENDONÇA, F. Geografia sócio-ambiental. In. Revista Terra Livre. Nº. 16. São Paulo:
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MORAES, A. C. R. de. Pequena história crítica da Geografia. São Paulo: Hucitec. 1997.
OLIVEIRA, A. U. de. Para onde vai o Ensino de Geografia? São Paulo: Contexto, 1989.
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PEREIRA, R. M. F. do A. Da Geografia que se ensina à gênese da Geografia moderna.
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________. Os tempos e os territórios da colonização italiana. Porto Alegre: EST, 2003.
________. O tempo, o espaço e o território. In: SOUZA, E.; SOUZA, Á. e MAGNONI Jr, L.
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_________. O território: diferentes interpretações na literatura italiana. In: RIBAS, A. D.;
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Cadernos temáticos – Educação do campo. Curitiba: SEED, 2005.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO.
Cadernos temáticos – Educação para as relações étnico-raciais. Curitiba: SEED, 2009.
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO.
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SIMIELLI, M. E. R. Cartografia no Ensino Fundamental e Médio. In: CARLOS, A. F. A (org.) A
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SPOSITO, E. S. Geografia e Filosofia: contribuição para o ensino do pensamento
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TUAN, Y. F. Geografia humanística. In. CHRISTOFOLETTI, A. (org.) Perspectivas da
geografia. São Paulo: Difel. 1982.
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VLACH, V. R. F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In.
VESENTINI, J. W. (org.). O ensino
65
7 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – HISTÓRIA – Ensino Fundamental
7.1 APRESENTAÇÃO
A disciplina de História passou a ser obrigatória nos currículos escolares a partir do
século XIX, com a criação do Colégio D. Pedro II e, como disciplina acadêmica com a
atuação do Instituto Histórico e Geográfico Brasileiro.
A valorização da disciplina de História do Brasil nos currículos escolares, veio com
Getúlio Vargas através da lei orgânica do ensino secundário de 1942, com o ensino de
caráter moral e cívico dos conteúdos.
A partir da lei Nº 5692/71, o estado organizou o primeiro grau de oito anos e o
segundo grau profissionalizante com caráter tecnicista. O estado objetivava exercer um
maior controle ideológico sobre os professores.
A partir da década de 80 e 90, cresceram os debates e o inicio da produção de novas
propostas curriculares incorporados a nova Historiografia que valorizava a ação dos sujeitos
com o estudo do conhecimento histórico das fontes e das temporalidades.
No Paraná na década de 1990 a proposta para o segundo grau foi embasada na
pedagogia histórico crítico dos conteúdos e propunha a organização do estudo a partir da
formação do capitalismo ocidental e a inserção do ensino de história do Brasil de forma
integrada a partir do materialismo histórico e dialético.
A partir de 2003 passou a fazer parte do currículo de História da rede pública estadual
de ensino, o conteúdo de História do Paraná, conforme a lei nº 13.381/01, a Cultura Afro-
66
brasileira, Africana e, a educação do campo, através do conselho Nacional de Educação,
respectivamente as quais se tornaram obrigatórias nos currículos escolares.
Após um amplo debate os últimos anos o ensino de História terá como referencia os
conteúdos estruturantes, entendidos como o saber que aproximam e organizam os campos
da História e seus objetivos. Os conteúdos estruturantes são identificados n processo
histórico da constituição da disciplina e no referencial teórico atual a luz da Nova esquerda
inglesa e da nova História cultural, inserindo conceitos relativos à consciência histórica, são
as seguintes: Relações de trabalho, relações de poder e Relações de poder e Relações
Culturais.
Nesta perspectiva, a História tem com o objeto de estudo os processos históricos
relativos as ações e relações humanas praticadas no tempo, bem como os sentidos que os
sujeitos deram as mesmas, tendo ou não consciência dessas ações. Considera-se também
como objeto de estudo as relações dos seres humanos com os fenômenos naturais. O
conhecimento científico de história tem como base fenômenos, processos, acontecimentos,
relações ou sujeitos, independentemente de nacionalidade, convicções políticas ideológicas,
religiosas, etc.
Ao confrontar ou comparar documentos entre si, e com o contexto social e teórico
que os constituíram a produção do conhecimento propícia validar, refutar ou complementar a
produção historiográfica existente.
Por meio da disciplina é possível formar pessoas hábeis na capacidade de leitura da
realidade e eficientes na tarefa de interferir e modificar o mundo. Trata-se na verdade de usar
a educação como forma de evidenciar a historicidade dos seres humanos.
A finalidade da História é a busca da superação das carências humanas,
fundamentada por meio de um conhecimento constituído por interpretações históricas. Essas
interpretações são compostas por teorias que diagnosticam as necessidades dos sujeitos
históricos e propõem ações no presente e projetos de futuro. Já a finalidade do ensino de
História é a formação de um pensamento histórico a partir da produção do conhecimento.
Esse conhecimento é provisório, configurado pela consciência histórica dos sujeitos.
No intuito de responder às mudanças históricas, a disciplina vem passando por
diversas reformulações. A ultima encabeçada pela SEED do Paraná, tem como
fundamentação a busca de um sujeito histórico racional e atuante, para fundamentar a
67
metodologia de trabalho, baseia-se nas seguintes correntes: A Nova Historia, Nova Historia
Cultural e Nova Historia Inglesa.
A maior contribuição da Nova Historia foi a abertura para novos problemas, novas
perspectivas teóricas e novos objetos desenvolvidos a partir das propostas historiográficas
das gerações anteriores.
Ela se contrapõe a uma racionalidade histórica linear, com a introdução de novas
temporalidades ligadas às durações (curtas, media e longas) e `a valorização das estruturas
que determinam a ação humana e suas relações, bem como suas transformações.
A partir das críticas à essa corrente aderiu-se à Nova Historia Cultural, como a micro
história, a antropologia histórica e a história do cotidiano, o passado vivido foi interpretado
como um tempo distinto do contexto do presente. Sustentou-se com isso, um procedimento
metodológico fundamental para a racionalidade histórica não-linear: a distinção entre o
presente e o passado.
A partir destas concepções, inúmeras problematizações são levantadas com a Nova
Esquerda Inglesa, onde os historiadores consideram a subjetividade, as relações entre as
classes e a cultura. Defendendo, ainda, que a consciência de classe se constrói nas
experiências cotidianas comuns. Esse corrente favoreceu a superação da racionalidade
histórica linear ligada ao marxismo clássico pautada sucessão dos modos de produção.
Outra contribuição, é que ela continua a defender uma concepção da Historia entendida
como experiência do passado de homens e mulheres e sua relação dialética com produção
material.
Conteúdos de Historia no Ensino Fundamental
7.2 Conteúdos 6º ano Conteúdos Estruturantes:
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais;
Conteúdos Básicos:
68
A experiência humana no tempo;
Os sujeitos e suas relações com o outro no tempo;
As culturas locais e a cultura comum;
7.3 Conteúdos 7º ano
Conteúdos Estruturantes:
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais;
Conteúdos Básicos:
- As relações de propriedade
- A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade;
- As relações entre o campo e a cidade;
- Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade;
7.4 Conteúdos 8º ano
Conteúdos Estruturantes:
- Relações de trabalho;
- Relações de poder;
- Relações culturais;
Conteúdos Básicos:
História das relações da humanidade com o trabalho;
O trabalho e a vida em sociedade;
O trabalho e as contradições da modernidade
69
Os trabalhadores e as conquistas de direito;
7.5 Conteúdos 9º ano Conteúdos Estruturantes:
Relações de trabalho;
Relações de poder;
Relações culturais;
Conteúdos Básicos:
A constituição das instituições sociais;
A formação do Estado;
Sujeitos, Guerras e revoluções
7.6 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
No intuito de responder às mudanças históricas a disciplina vem passando por
diversas reformulações. A última encabeçada pela SEED do Paraná, tem como
fundamentação a busca de um sujeito histórico racional e atuante, para fundamentar a
metodologia de trabalho, baseia-se nas seguintes correntes: A Nova História, Nova História
Cultural e Nova História Inglesa.
A maior contribuição da Nova História foi a abertura para novos problemas, novas
perspectivas teóricas e novos objetos desenvolvidos a partir das propostas historiográficas
das gerações anteriores.
Ela se contrapõe a uma racionalidade histórica linear, com a introdução de novas
temporalidades ligadas às durações (curtas, medias e longas) e à valorização das estruturas
que determinam a ação humana e suas relações, bem como suas transformações.
A partir das criticas à essa corrente aderiram a Nova História Cultural, que possibilita a
leitura de uma cultura a partir de outra. Identificando as diferentes vozes nelas presentes.
Com as abordagens propostas pela Nova História Cultural, como a micro-história, a
antropologia histórica e a história do cotidiano, o passado vivido foi interpretado como um
70
tempo distinto do contexto do presente. Sustentou-se, com isso, um procedimento
metodológico fundamental para a racionalidade histórica não-linear: a distinção entre o
presente e o passado.
A partir destas concepções, inúmeras problematizações são levantas com a Nova
Esquerda Inglesa, onde os historiadores consideram a subjetividade, as relações entre as
classes e a cultura. Defendendo, ainda, que a consciência de classe se constrói nas
experiências cotidianas comuns. Essa corrente favoreceu a superação da racionalidade
histórica linear ligada ao marxismo clássico pautada sucessão dos modos de produção.
Outra contribuição, é que ela continua a defender uma concepção de História entendida
como experiência do passado de homens e mulheres e sua relação dialética com produção
material.
Desta forma estaremos contribuindo para a construção do conhecimento histórico,
através do qual poderão ser analisados fenômenos, processos, acontecimentos e relações
do sujeito, abordando perspectiva para validar ou complementar a produção historiográfica. A
disciplina de Historia deve estar voltada principalmente para:
Investigação;
Explicação e interpretação de fatos atuais e do passado, considerando as permanências
e transformações;
Problematizarão construída a partir de documentos e da experiência do historiador;
Narrativa histórica, com o desafio de contemplar a diversidade das experiências sociais,
culturais e políticas dos sujeitos e suas relações.
A investigação histórica pode detectar causalidades externas voltadas para
descobertas de relações humanas, causalidades internas que buscam compreender,
interpretar os sentidos que os sujeitos atribuem as suas ações.
A finalidade da História é conhecer a consciência histórica do sujeito. Para isso basta
detectar a explicação que mais se aproxima ao seu objeto e ao seu método. Assim o ensino
da história contribui para a formação de uma consciência crítica dos educando.
O ensino de História para a Educação Básica tem como prioridade às articulações
entre a abordagem teórico-metodológicas distintas, resguardadas as diferenças e até a
oposição entre elas, uma vez que possibilita aos alunos compreender as experiências e os
sentidos que os sujeitos dão as mesmas – macro e micro história -, os quais analisam e
propõem ações que visam a superação das condições de vida dos sujeitos do presente,
71
apontando para perspectivas futuras.
Caberá ao professor problematizar, a partir dos saberes e conhecimentos prévios dos
alunos para que eles possam explicá-los, associá-los as informações dadas, considerando
que a apropriação dos conceitos é processual, e deste modo exigirá que seja
constantemente retomado. Neste sentido, algumas questões poderão ser feitas pelo
professor e seus alunos. É certo que para adotar este encaminhamento metodológico, o
professor terá que ir muito além do livro didático, uma vez que as explicações ali
apresentadas são limitadas, seja pelo número de páginas do livro, pela vinculação do autor a
uma determinada concepção historiográfica, seja pela tentativa de abarcar uma grande
quantidade de conteúdos, atendendo às demandas do mercado editorial. Isso não significa
que o livro didático deva ser abandonado pelo professor, mas problematizarão junto aos
alunos. Outros meios serão utilizados para apropriação dos conteúdos: vídeos (filmes,
reportagens, documentários) palestras, slides, transparências, data schow, confecções de
cartazes, mapas, trabalhos em grupos, visitas de campo, pesquisas on line, entre outros.
Para que os alunos possam ampliar o conteúdo é fundamental recorrer ao uso de
vestígios e fontes históricas escritos, orais, iconográficos, etc. Podendo utilizar de
documentos contemporâneos: fotografias, cinema, quadrinhos, literatura e informática. E
ainda pesquisa de campo. Para desenvolver a autonomia intelectual e possibilitar ao aluno
realizar analises criticas da sociedade por meio de uma consciência histórica.
72
7.7 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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educação nacional. Diário Oficial da União, 23 de dezembro de 1996.
BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes curriculares nacionais para a educação das
relações étnicos-raciais e para o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana.
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LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 14ª ed. São Paulo: Cortez.
2002.
PARANÁ. Lei 13381, de 18 de dezembro de 2001. Torna obrigatório no Ensino
Fundamental e Médio da Rede Pública Estadual de Ensino, conteúdos da disciplina
História do Paraná. Diário Oficial do Paraná. No 6134 de 18 de dezembro de 2001.
73
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Currículo básico para a escola pública do
Estado do Paraná. Curitiba. SEED, 1990.
PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares de História
para a Educação Básica. Curitiba, 2010.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Escola Estadual Antonio Schiebel – EF.
SILVA, Francisco de Assis. HISTÓRIA. VOLUME 1, 2, 3 E 4. Editora Moderna, 1ª edição.
São Paulo, 2001.
8 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LÍNGUA PORTUGUESA – Ensino Fundamental
8.1 APRESENTAÇÃO
A presença da disciplina de Língua Portuguesa na Educação Básica tem como objeto
o uso da língua culta.
Ao vermos esse direito como dimensão da cidadania, estamos rejeitando aquelas
formas de conceber a linguagem pronta e acabada. |Adotamos um ponto vista que
reconhece a linguagem como uma realidade social e histórica, uma atividade inter-humana.
A Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar passou a integrar os currículos
brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de já muito organizado o
sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do professor dessa disciplina
teve início apenas nos anos 30 do século XX.
Podem-se tomar os cento e poucos anos da disciplina e os quase 80 de preocupação
com a formação dos professores como fato recente. Nesse aspecto, tencionando o uso culto
da língua, emergem, no nível popular, coloquial, práticas da língua que definem muitos
aspectos da tradição que, hoje, correm o risco de desaparecer sob os influxos da indústria
cultural massiva.
74
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino da
Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. E somente no século XIX, o conteúdo gramatical
ganhou a denominação de Português e, em 1871 foi criado, no Brasil, o cargo de professor
de Português.
O ensino da Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até meados do
século XX, quando se iniciou, no Brasil, um processo de “democratização” do ensino e como
consequência desse processo, a multiplicação de alunos, as condições escolares e
pedagógicas, as necessidades e as exigências culturais passam a ser outras bem diferentes.
A lei 5692/71 amplia e aprofunda esta vinculação dispondo que o ensino devia estar
voltado à qualificação para o trabalho ocasionando, por sua vez, a instituição de uma
pedagogia tecnicista, geradora de um ensino baseado na memorização.
A partir dos anos 80, os pensadores que integram o círculo de Bakhtin, configuram um
espaço de sujeitos que se constituem através dessa interação. Ela mesma, a língua, só se
constitui pelo uso, ou seja, movida pelos sujeitos que interagem.
Segundo, Geraldi (1997), se, por um lado, tais pesquisas trouxeram avanços para o
ensino de Língua Portuguesa, por outro, tornaram-se hegemônicas em relação aos estudos
literários, trazendo o desprestígio da função poética, em proveito da função referencial da
linguagem.
A partir dos anos 80, os estudos linguísticos mobilizaram os professores para a
discussão e o repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho
realizado nas salas de aula, que marcou as discussões sobre o ensino de Língua Portuguesa
no Paraná.
É pela linguagem que os homens se comunicam, têm acesso à informação,
expressam e defendem pontos de vista, atuam sobre o interlocutor, partilham ou constroem
visões de mundo, ou seja, produzem cultura. Portanto, de acordo com esse enfoque, o
domínio da linguagem é condição necessária para que o aluno tenha oportunidade de
participar plenamente de sua sociedade.
Tendo em vista a importância de se conhecer a Língua Portuguesa, procuraremos
desenvolver no decorrer do período letivo, propostas interessantes de leitura, escrita e
comunicação oral, para isso faremos uma interação entre a gramática e a produção de texto.
Quanto a Análise Linguística, serão dadas noções básicas procurando privilegiá-la em
textos na maioria dos exercícios.
75
Em produção de textos deve-se trabalhar as diversidades de gêneros textuais sempre
ligadas à criatividade, à ética, à cidadania, ao espírito crítico, procurando sempre conduzir o
educando à reflexão, contribuindo para a construção de um conhecimento de melhor
qualidade.
8.2 OBJETIVOS
Compreender o domínio das múltiplas linguagens que se apresentam no cotidiano
escolar e extracurricular;
Aprimorar os conhecimentos linguísticos de maneira a propiciar acesso às
ferramentas de expressão e compreensão de processos discursivos, proporcionando
ao aluno condições para adequar a linguagem aos diferentes contextos sociais,
aprimorando-se, também, da norma padrão
8.3 CONTEUDOS 5ª. /6º. ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso enquanto prática social
1º. Bimestre Gênero: Conteúdos Básicos:
Narrar -Romance de aventura: enredo e
personagem
-Conto popular: tempo e espaço
-Conto de fada;
- Conto de ficção e não-ficção;
-História em quadrinhos: linguagem
verbal e linguagem não verbal.
2º. Bimestre Gênero
Conteúdos Básicos:
Relatar
Linguagem poética
-Notícia: estrutura das notícias,
legendas, fotografias.
Relatos de viagem e diário de
viagem organização e seleção de
informações.
76
-Bilhetes, comunicação;
-Poema: sonoridade, ritmo
3º. Bimestre Gênero: Conteúdos Básicos:
Expor
Biografia
-Infográfrico:linguagem verbal e não-
verbal.
-Autobiografia; sequência temporal.
Pesquisas: internet, sites de
pesquisas, autores
4º. Bimestre Gênero Conteúdos Básicos:
Argumentar
Reportagem
-Entrevista: argumentação
-Termos da fala
8.4 CONTEUDOS 7º. ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso enquanto prática social
1º. Bimestre Gênero: Conteúdos Básicos:
Narrar - Conto: foco narrativo
-Mito e lenda:tempo e espaço
míticos
-Crônica: a função da descrição no
texto narrativo
2º. Bimestre Gênero
Conteúdos Básicos:
Relatar
-Reportagem: informação ampliada
-diários: relatos de experiências
vividas
3º. Bimestre Gênero: Conteúdos Básicos:
Linguagem Poética -Poema: versificação; poesia visual
-Expor: Artigo de divulgação
cientifica e texto expositivo de livro
didático
77
-Pesquisa e resumo.
4º. Bimestre Gênero Conteúdos Básicos:
Argumentar
-Carta do leitor de reclamação;
-Argumentação e ponto de vista;
-Carta pessoal, diálogo;
-Carta de solicitação: tipos de
argumentação.
8.5 CONTEÚDOS 8º. ANO CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso enquanto prática social
1º. Bimestre Gênero: Conteúdos Básicos:
Narrar -Conto de enigma e conto de terror
a lógica do enredo.
-Romance de ficção científica e
conto fantástico; verossimilhança e
articulação entre ciência e
imaginação.
2º. Bimestre Gênero
Conteúdos Básicos:
Relatar
Manual técnico
-Resenha- crítica e sinopse
-Diário intimo e diário virtual
adequação da linguagem a
diferentes situações;
-Manual técnico- sequência lógica,
coesão e coerência.
3º. Bimestre Gênero: Conteúdos Básicos:
Expor
Linguagem dramática e poética
-Texto dramático, rubricas; uso dos
diálogos.
-Poema;
-Paródia:rimas,ritmo, som, estilos
78
4º. Bimestre Gênero Conteúdos Básicos:
Argumentar
Reportagem
-Carta ao leitor e debate, contra-
argumentação,
-música: linguagem poética.
8.6 CONTEÚDOS 9º. ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Discurso enquanto prática social
1º. Bimestre Gênero: Conteúdos Básicos:
Narrar
Memória
-Conto psicológico; tempo e espaço
interiores;
-Conto social e conto de amor;
função de ficção: espaço de
denuncia e de exposição de
sentimentos
-Relato e Pesquisa; linguagem
coloquial, linguagem padrão;
2º. Bimestre Gênero
Conteúdos Básicos:
Relatar
-Crônica esportiva e reportagem;
articulação entre descrição e
análise;
-Tiras: análise sintática
3º. Bimestre Gênero: Conteúdos Básicos:
Expor
Linguagem Dramática ePoética
-Artigo de divulgação cientifica e
verbete de enciclopédia; articulação
entre texto e imagem;
-texto dramático e roteiro; a arte do
teatro e do cinema;
-Conto e propaganda; a arte do
79
poema: os recursos da linguagem
poética em outros gêneros
4º. Bimestre Gênero Conteúdos Básicos:
Argumentar
-Resenha crítica: estrutura clássica
-propaganda, argumentação e
imagem
Quanto a Oralidade, Leitura e escrita, serão desenvolvidos em todas as (os) s/anos o que
está proposto abaixo:
ORALIDADE
- Simulação de diálogo em diferentes contextos, de vendas de serviço;
- Criação e encenação de peça teatral;
- Apresentação de análise textos publicitários;
- Debate;
- Audição de palestras;
- Relato de pesquisa de campo e apresentação;
- Entrevista para pesquisa de opinião;
- Declamação.
LEITURA
- Notícias;
- Textos literários, informativos, jornalísticos, humorísticos e polêmicos;
- Reportagens;
- Letras de música;
- Poemas;
- Anúncios publicitários.
ESCRITA
- Elaboração de biografia e código de conduta;
80
- Pontuação: emprego de travessões para destacar informações acessórias, dois-pontos e
parênteses para destacar informações acessórias; vírgula para separar expressões de
lugar e modo e informações acessórias;
- Análise de sujeito e predicado;
- Concordância nominal e Concordância verbal: sujeito posposto; haver X existir, uso do
imperativo;
- Grau de formalidade na linguagem;
- Adequação de título;
- Oralidade: prosódia;
- Retextualização: discurso direto de entrevista em discurso indireto;
- Ortografia: Terra X terra, uso de apóstrofo, palavras com x; mal X mau; concerto X
conserto;
- Formação de palavras: Prefixo e sufixo;
- Transformação de período simples em composto com pronominalização;
- Coesão sequencial;
- Emprego de estrangeirismos;
- Passivação de sentença;
- Paráfrase;
- Deslocamento sintático;
- Regência;
- Sinonímia;
- Grau dos adjetivos;
- Crase;
- Polissemia;
- Transformação de voz de ativa em passiva;
- Discurso direto e indireto: análise e transformações; verbos de dizer;
- Sigla e abreviatura;
- Seleção de palavras e ideologia no discurso;
- Confecção de folder (texto informativo);
- Resumo;
- Ortografia: Parônimos;
- Coesão sequencial e referencial;
81
- Transformação sintática: nominalização;
- Se como índice de indeterminação do sujeito;
- Pontuação: Uso de aspas para destacar expressões; emprego de dois-pontos para
destacar informações e vírgulas para separar informações acessórias;
- Formação de palavras: verbos;
- Concordância verbal e nominal: expressões partitivas, haver X existir;
- Acentuação gráfica: oxítonas e paroxítonas;
- Repetição intencional;
- Uso de algarismos;
- Apreciação de recursos da argumentação;
- Metáfora;
- Adequação do título;
- Paragrafação;
- Jogo de palavras;
- Emprego de há/a
- Carta, criação de charge;
- Criação de narrativa;
- Elaboração de cartaz, retextualização de textos de instruções orais para a forma escrita;
- Coesão sequencial e referencial;
- Transformação de períodos simples em compostos com apagamento de sujeito;
- Ortografia: tampouco X tão pouco, mau X mal; para X para;
- Acentuação gráfica: proparoxítonas, paroxítonas terminadas em l, x e ditongo; vogais
dobradas o;
- Concordância nominal e verbal: sujeito posposto; família dos verbos ter, ver, vir; e termos
genéricos;
- Pontuação: vírgulas para separar expressões de lugar, modo e tempo; explicações e ante
e depois do ‘que’ e conectores, informações acessórias e explicativas emprego de aspas,
emprego dos dois-pontos e travessões;
- Uso de pronomes de tratamento;
- Efeito estilístico: inversão na ordem dos elementos da frase;
- Apreciação dos recursos da argumentação;
- Discurso direto e indireto: transformação e verbo de dizer;
82
- Grau de formalidade na linguagem;
- Análise de sujeito e predicado;
- Grau dos adjetivos;
- Deslocamento sintático do sujeito;
- Caracterização de estrutura textual;
- Repetição intencional.
- Paragrafação: sínteses de ideias;
- Emprego de onde X quando
- Elaboração de anúncios de empregos e anúncios humorísticos;
- Pontuação: travessão e vírgula para separar informações acessórias; uso de dois-pontos
para destacar informações;
- Seleções de palavras e ideologia no discurso;
- Metáfora;
- Formação de palavras: prefixação;
- Ortografia: auto X alto;
- Leitura do não-verbal;
- Concordância nominal e termos genéricos, verbal: emprego do imperativo, haver X existir;
- Adequação de título;
- Coesão sequencial;
- Acentuação gráfica: tem X têm;
- Empregos de siglas;
- Abreviaturas;
- Deslocamento da palavra na frase e mudança de sentido;
- Uso dos porquês.
8.7 ENCAMINHAMENTOS METODOLOGICOS
Pesquisas orientadas, trabalhos manuais, rodas de leitura, desenhos, colagens, pinturas
e debates (nos quais o aluno expõe suas ideias e percebe a existência de pontos de vista
diferentes dos seus);
83
Atividades que objetivam desenvolver as diversas formas de expressões (vídeo, jornais e
revistas, gibis, cartazes, desenhos, dramatizações. músicas, poesias, teatros,
relatos(experiências);
Leitura silenciosa, oral e em dupla;
Uso de diferentes textos narrativos, descritivos, dissertativos, informativos, poéticos,
científicos, humorísticos, mensagens, etc.;
Estruturação de textos (coerência e coesão).
Leitura e interpretação de textos, cartazes, músicas e poesias;
Exercícios de fixação;
Produção e reestruturação de frases e textos
Aula expositiva, com uso de quadro de giz, textos e cartazes, dicionários, enciclopédias e
internet;
Leitura, interpretação e produção de textos diversificados;
8.8 AVALIAÇÃO
O Ensino/Aprendizagem permite a escolha da forma de fala, leitura e escrita a utilizar
considerando as características e condições do contexto de produção, ou seja, que saibam
adequar os recursos expressivos, a variedade da língua e o estilo as diferentes situações
comunicativas: saber coordenar satisfatoriamente o que fala ou escreve e como fazê-lo. Na
leitura saber qual expressão é pertinente em função de sua intenção enunciativa – dado o
contexto e os interlocutores a quem seu discurso se dirige. A questão não é de erro, mas de
adequação de linguagem às circunstâncias de uso. As atividades ganham muito quando se
realizam num contexto de cooperação, o desfia é criar condições didáticas para que a
interação verdadeiramente ocorra. Não só avaliar o produto, mas também o processo, nada
melhor do que a produção textual para buscar identificar por que o aluno teria dado as
respostas que deu às situações que lhe forma propostas.
Espera-se que o aluno evolua não só como usuário, mas que possa, além de assumir,
monitorar a sua própria atividade linguística, utilizando os conhecimentos adquiridos por meio
da prática de reflexão sobre a língua para aprimorar a capacidade de compreensão e
expressão da língua materna.
84
A avaliação será abrangente e permanente, priorizando os objetivos gerais e
específicos estabelecidos.
Devem ser observados vários aspectos visando a construção do conhecimento
através de provas, mas também a observação diária e instrumentos variados, selecionados
de acordo com cada conteúdo e objetivo através da oralidade, leitura e escrita.
A avaliação deve estar voltada ao processo ensino e aprendizagem através de
trabalhos em grupos, individuais, representação, participação em debates, entrevistas,
experiências cotidianas, avaliações orais e escritas.
Sob essa perspectiva, realizaremos os seguintes aspectos avaliativos:
Na oralidade o aluno deve se posicionar como avaliador de textos orais com os quais
convive, como: noticiários, discursos políticos, programas televisivos, de suas próprias
falas, mais ou menos formais, tendo em vista o resultado esperado.
Na leitura a avaliação irá considerar as diferenças de leituras de mundo e o repertórios
de experiências dos alunos. O professor pode propor questões abertas, discussões, debates
e outras atividades que lhe permitam avaliar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.
Na escrita é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção,
nunca como produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as
circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. O aluno, precisa estar sempre
inserido em contextos reais de interação comunicativa.
A recuperação paralela em Língua Portuguesa será feita de forma continua, sendo
oferecida aos alunos que não atingiram os objetivos propostos no decorrer do período,
através da revisão dos conteúdos. A recuperação será por meio de trabalhos de pesquisas,
provas, produção e interpretação de textos.
8.9 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS:
BAKHTIN, Mikail. Marxismo e filosofia da linguagem. Tradução de: Michel e Yara 'Vieira.
6. ed. São Paulo: Hucitec, 1992.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Alfabetização, leitura e escrita. Boletim TV
85
Escola/Salto para o Futuro. Brasília, março de 2004.
GERALDI, João W. Concepções de Linguagem e ensino de Português. In: João W.
(org.)O texto na sala de aula. 2. ed. São Paulo: Ática, 1997.
GERALDI. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
GUSSO, Angela Mari Chanoski;FINAU, Rossana Aparecida. Língua Portuguesa rumo ao
letramento, 1 ed.Curitiba, editora do Brasil, 2002.
KRAMER, S. leitura e escrita com a experiência – notas sobre seu papel na formação. In:
ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. Rio de janeiro: DP&A: SEPE, 1999.
PARANA, Secretaria de estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do
Estado do Paraná. 3 ed. Curitiba, 1997.
PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares de Língua
Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba, 2008.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel - EF
9 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – MATEMÁTICA – Ensino Fundamental
9.1 APRESENTAÇÃO
86
A Matemática é um saber vivo, dinâmico, construído historicamente para atender as
necessidades sociais e teóricas.
A potencialidade do conhecimento matemático deve ser explorada, da forma mais
ampla possível, no Ensino Fundamental. É importante que o ensino matemático desenvolva
estratégias que possibilitem ao aluno atribuir sentido e significado às idéias, tornando-o
capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. Desenvolvendo suas
capacidades intelectuais, como a estruturação de pensamento, a agilização do raciocínio
dedutivo e aplicação a problemas relacionados ao seu contexto social.
“Aprender Matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar
X nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para
resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o
raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente
sensível”. (Paraná, 1990, p.66). No entanto, a escola deve valorizar a natureza científica da
Matemática.
A História da Ciência Matemática demarca a construção histórica do objeto
matemático. “Esse objeto é composto pelas formas espaciais e as quantidades.” ( Ribnikov-
1987). Um dos objetivos da disciplina de Matemática é transpor para a prática docente, o
objeto matemático construído historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor
desse objeto.
O ensino da matemática deverá tratar a construção do conhecimento matemático
através de uma visão histórica em que os conceitos sejam apresentados, construídos e
reconstruídos influenciando na formação do pensamento humano e na produção de sua
existência por meio das idéias e das tecnologias.
A Educação Matemática oferece condições ao professor para desenvolver-se
intelectual e profissionalmente, refletir sobre sua prática, além de tornar-se um educador
matemático e pesquisador que vivencia sua própria formação continuada. É necessário que
ele tenha uma postura teórico-metodológica e seja questionador frente às concepções
pedagógicas historicamente difundidas.
Para ensinar os conteúdos matemáticos científicos o professor pode utilizar as
tendências metodológicas, como: Resolução de problemas, Modelagem Matemática, Uso de
Mídias Tecnológicas, Etnomatemática, História da Matemática.
Dentro de tal panorama, devem-se repensar as finalidades da avaliação, sobre o que,
87
e como se avalia, num trabalho que inclui uma variedade de situações de aprendizagem.
A matemática tem por objetivos transpor, para a prática docente, o objeto matemático
construído historicamente e possibilitar ao estudante ser um conhecedor desse objeto;Fazer
com que o estudante compreenda e se aproprie da própria Matemática concebida como um
conjunto de resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc; Possibilitar ao estudante a
construção, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes de natureza
diversa, visando à formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto é, do
homem público; Desenvolver a Matemática enquanto campo de investigação e de produção
de conhecimento – natureza científica – e a melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem da Matemática – natureza pragmática; Formar um educando crítico, capaz de
agir com autonomia nas suas relações sociais.
9.2 CONTEUDOS 6º. ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Números e Álgebra
- Grandezas e Medidas
- Geometria
- Tratamento da informação
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
Conjuntos Numéricos:
- Sistema de Numeração Decimal;
- Operações fundamentais;
- Expressões numéricas;
- Números naturais;
- Números decimais;
- Múltiplos e divisores;
- Frações;
- Potenciação;
88
- Radiciação;
Medidas de comprimento:
Medida padrão;
Múltiplos e submúltiplos do metro;
Perímetro de figuras planas;
Perímetro de polígonos;
Medidas de massa:
Medida padrão;
Múltiplos e submúltiplos do grama.
Medidas de tempo:
Milênio, século, ano, mês e dia;
Horas e minutos.
Medidas de área:
Medidas convencionais;
Medidas não convencionais;
Área de figuras planas;
Medidas de volume:
Múltiplos e submúltiplos do litro;
Metro cúbico;
Volume do cubo, paralelepípedo e cilindro;
Geometria Plana:
Ponto;
Retas;
O espaço bidimensional;
Figuras planas
Geometria Espacial:
O espaço tridimensional;
Sólidos Geométricos;
Geometria Analítica:
Sistema cartesiano;
89
Estatística:
Pesquisa estatística;
Gráfico de barras;
Gráfico de linhas;
Gráfico de setores;
Pictogramas;
Matemática Financeira
Porcentagem.
9.3 CONTEUDOS 6º. ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Números e Álgebra
- Grandezas e Medidas
- Geometria
- Tratamento da informação
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
Conjuntos numéricos:
- Expressões numéricas;
- Números inteiros;
- Números racionais;
- Potenciação;
- Radiciação;
Equações e Inequações:
- Equação do 1º Grau;
- Inequação do 1º Grau;
Proporcionalidade:
Razão e proporção;
Escalas;
90
Regra de três;
Medidas de velocidade
Metro por segundo
Quilômetro por hora
Medidas de aceleração:
Metro por segundo ao quadrado
Sistema monetário:
Sistema brasileiro e suas relações com os demais sistemas
Geometria espacial
O espaço tridimensional
Sólidos geométricos
Geometria Analítica:
Sistema cartesiano
Estatística:
Pesquisa estatística
Gráfico de barras
Gráfico de linhas
Gráfico de setores
Pictogramas
Média aritmética
Moda
População e amostra
Matemática Financeira:
Porcentagem
Juro simples
Juro composto
9.4 CONTEÚDOS 8º. ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Números e Álgebra
Grandezas e Medidas
91
Geometria
Tratamento da informação
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
Conjuntos numéricos:
Expressões numéricas
Números Irracionais
Números Reais
Potenciação
Radiciação
Notação científica
Equações e Inequações:
Sistema de equações do 1º grau
Polinômios:
Monômios e Polinômios
Produtos notáveis
Fatoração algébrica
Medidas de comprimento:
Comprimento da circunferência
Perímetro de figuras planas
Perímetro de polígonos
Medidas de área
Medidas convencionais
Medidas não convencionais
Área de figuras planas
Área do círculo
Medidas de ângulos:
Ângulo reto
Ângulo raso
Ângulo agudo
92
Ângulo obtuso
Ângulos no círculo
Sistema Monetário:
Sistema brasileiro e suas relações com os demais sistemas
Geometria Plana:
Circunferência e círculo
Geometria Espacial:
O espaço tridimensional
Sólidos geométricos
Geometria Analítica:
Sistema cartesiano
Estatística:
Pesquisa estatística
Gráfico de barras
Gráfico de linhas
Gráfico de setores
Pictogramas
9.5 CONTEÚDOS 9º. ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
- Números e Álgebra
- Grandezas e Medidas
- Funções
- Geometria
- Tratamento da informação
CONTEÚDOS ESPECIFICOS
Conjuntos numéricos:
Potenciação
Radiciação
93
Equações e inequações:
Equações do 2ºgrau
Equações irracionais
Equações biquadradas
Medidas de área:
Área do círculo
Medidas de temperatura:
Escala Celcius
Escala Faranheit
Escala Kelvin
Sistema Monetário:
Sistema brasileiro e suas relações com os demais sistemas
Trigonometria:
Relações métricas no triângulo retângulo
Trigonometria no triângulo retângulo
Função afim
Noção de função afim
Função quadrática:
Noção da função quadrática
Geometria plana:
Congruência e semelhança de figuras
Geometria Analítica:
Sistema cartesiano
Geometrias não- euclidianas:
Noções de topologia
Introdução a Geometria Fractal
Introdução a Geometria Projetiva
Matemática financeira:
Porcentagem
Noções de análise combinatória:
Princípio fundamental da contagem
94
Noções de Probabilidade:
Possibilidades e chances
Cálculo de chance
Conceito de Probabilidade
9.6 ENCAMINHAMENTOS METOLOGICOS:
A postura metodológica para o ensino da Matemática deve permitir a apropriação de
um conhecimento em Matemática mediante a configuração curricular que promova a
organização de um trabalho escolar, que se inspire e se expresse em articulações entre os
conteúdos básicos e específicos pertencentes a conteúdos estruturantes diferentes. Não é
coerente trabalhar medidas sem números, geometria sem as medidas, álgebra e tratamento
da informação sem números, medidas e geometria e assim por diante. Desta forma as
significações serão reforçadas, refinadas e intercomunicadas, partindo do enriquecimento e
das construções de novas relações.
Diante desta postura podemos fazer uso da Resolução de Problemas, da Modelagem
Matemática, do uso de Mídias Tecnológicas, da Etnomatemática, da História da Matemática,
Investigação Matemática e das atividades lúdicas para motivar e despertar o interesse e o
gosto pela Matemática, bem como facilitar e possibilitar a compreensão do conhecimento
científico matemático.
As atividades lúdicas serão trabalhadas individual e coletivamente de forma a não
caracterizar competitividade e exclusão, mas como um instrumento que permite ao aluno
pensar, refletir, analisar, levantar hipóteses, testá-las e avaliá-las com autonomia e
cooperação. Elas serão geradoras de situações problemas, desafiadores para o aluno e
desencadeadores da sua aprendizagem.
As tendências matemáticas e metodológicas fundamentarão metodologias para a
prática docente, tais como:
RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS
A partir da resolução de Problemas, meio pelo qual, o estudante terá a oportunidade de
aplicar conhecimentos previamente adquiridos em novas situações. Na solução de um
problemas, o estudante deve ter condições de buscar várias alternativas que almejam a
95
solução.
ETNOMATEMÁTICA
Busca uma organização desta sociedade que permite o exercício da crítica e a análise da
realidade. Nesse sentido, é um importante campo de investigação que, por meio da
Educação Matemática, prioriza um ensino que valoriza a história dos estudantes através do
reconhecimento e respeito de suas raízes culturais.
MODELAGEM MATEMÁTICA
Essa abordagem tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da Matemática
pode ser potencializado quando se problematizam situações do cotidiano. A Modelagem
Matemática, ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social,
procura levantar problemas que surgem questionamentos sobre situações de vida, a
modelagem Matemática consiste na arte de transformar problemas reais com os problemas
matemáticos e resolvê-los interpretando suas soluções na linguagem do mundo real.
MÍDIAS TECNOLÓGICAS
No contexto da Educação matemática, os ambientes de aprendizagem gerados por
aplicativos informáticos, dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo de
ensino e da aprendizagem. O uso de mídias tem suscitado novas questões, sejam elas em
relação ao currículo, à experimentação Matemática, às possibilidades do surgimento de
novos conceitos e de novas teorias matemáticas.
HISTÓRIA DA MATEMÁTICA
É importante entender a história da Matemática no contexto da prática escolar como
componente necessária de um dos objetivos primordiais da Matemática .Sendo assim se faz
necessário que os estudantes compreendam a natureza da Matemática e a sua relevância
na vida da humanidade.
Considera-se a história da Matemática como um elemento orientador na elaboração
de atividades, na criação das situações problema, na fonte de busca, na compreensão e
como elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Possibilita o levantamento e a
discussão das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios e procedimentos por parte
do estudante. Esta tendência permite ao aluno compreender a natureza da Matemática e sua
relevância na vida da humanidade. Serve como elemento orientador na elaboração de
atividades, na criação das situações problemas, na fonte de buscas, na compreensão e
96
como elemento esclarecedor de conceitos matemáticos.
Também permite ao aluno entender como o conhecimento matemático vem sendo
construído historicamente.
INVESTIGAÇÃO MATEMÁTICA
Investigação significa procurar conhecer o que não se sabe, que o objetivo maior de toda
a ação pedagógica. Através da investigação pedagógica são estabelecidas diferentes
conjecturas onde os alunos verificam qual é a maneira mais adequada de investigar a
questão e para tal devem realizar provas e refutações, discutindo argumentando com os
colegas e professor.
Nesta tendência, o aluno é levado o ser construtor do conhecimento, porque formula
conjecturas a respeito do que está investigando.
9.7 Avaliação
A avaliação desempenha um papel de mediação e intervenção no processo de ensino
e aprendizagem, ou seja, ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos como
integrantes de um mesmo sistema, onde o professor verifica se o aluno está se apropriando
dos conteúdos e modificando a sua compreensão de mundo.
Cabe ao professor considerar no contexto das práticas de avaliação
encaminhamentos diversos instrumentos como observação, a intervenção, a revisão de
noções e subjetividades, isto é, buscar diversos métodos avaliativos: formas escritas, orais e
de demonstrativas. Também através de materiais manipuláveis, computador e calculadora.
Para que isso aconteça é preciso estabelecer critérios de avaliação claros em que os
resultados sirvam nas intervenções do processo ensino e aprendizagem. Onde as atividades
avaliativas possibilitem ao professor verificar se o aluno comunica-se matematicamente, oral
e por escrito, compreendendo através da leitura o problema e elaborando planos e
conjectura para sua solução.
O professor deve considerar as noções que o estudante traz, decorrentes da sua
vivencia, de modo a relacioná-las com os novos conhecimentos abordados nas aulas. Desse
modo “O real objetivo da avaliação é conhecer o que os alunos sabem, quanto sabem e o
quão distante ou perto estão dos objetivos educacionais que lhes foram propostos.A
consequência disso é que com essas informações decorrentes da avaliação, da
97
aprendizagem temos também, informações sobre o ensino...”(Souza e Tali, 2005. P 19)
A avaliação será realizada bimestralmente, de forma somatória, através de notas entre
provas e trabalhos, registros e observações diárias, numa escala que varia de 0,0 até 10,0,
oportunizando uma prática avaliativa diversificada. Tal prática orientará também ao professor
considerar as suas ações e métodos de trabalho.
A recuperação dos conteúdos será realizada paralelamente durante todo o período
letivo, sendo utilizados instrumentos avaliativos diferenciados, atendendo as diferenças
individuais fazendo com que ele tenha condições de retomar os conteúdos cuja
aprendizagem não foi satisfatória através de trabalhos extraclasse, grupos de estudo com
monitoramento e em sala de aula onde o professor deve planejar atividades que visem sanar
as dificuldades apresentadas pelo aluno.
9.8 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BASSANEZI, R.C. ensino aprendizagem com modelagem matemática: Uma nova
estratégia. São Paulo: contexto, 2002.
98
D´AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. Belo
Horizonte: Autentica, 2001.
GIOVANI, José Rui; Junior; Giovani José Rui; Castrucci, Benedito. A conquista da
Matemática, São Paulo: FTD S.A., 2002.
JABUKO e LELLIS, Matemática na Medida Certa, São Paulo: Scipioni, 1994.
LUKESI,C.C.Avaliação da Aprendizagem Escolar.14 ed. São Paulo: Cortez, 2002
.
PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares de
Matemática para a Educação Básica. Curitiba, 2008.
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel- EF
10 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR - LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – Ensino Fundamental.
99
10.1 Apresentação
O ensino de LEM (Língua Estrangeira Moderna) no Brasil e a estrutura do currículo
escolar sofrem constantes interferências da organização social no decorrer da história. A
forma de ensinar e o currículo sofrem constantes modificações para atender as mudanças
que ocorrem na sociedade.
Desde o início da colonização, houve a preocupação do estado Português em
promover a educação, com o objetivo de facilitar o processo de dominação e de promover a
expansão do catolicismo. Então, coube aos jesuítas a responsabilidade de evangelizar e de
ensinar o latim aos povos que habitavam o território, como exemplo de língua culta.
Em, 1759, o ministro Marquês de Pombal implantou o sistema de ensino régio no qual
o Brasil era responsável pela contratação de professores não religiosos. As línguas que
continuaram a fazer parte do currículo eram as clássicas: o grego e o latim, as quais eram
consideradas de grande importância para o desenvolvimento do pensamento e da literatura.
O ensino das línguas modernas só começou a ser valorizado depois da chegada da
família real portuguesa ao Brasil em 1808, com o objetivo de melhorar a instrução pública
pela abertura dos portos ao comércio. Com isso em 1837, fundou o colégio Pedro II, em nível
secundário que passou a ser referência para a criação de outras instituições escolares, que
se inspirava nos moldes franceses.
A abordagem tradicional de raízes européias, concebia a língua como um conjunto de
regras e privilegiava a escrita, partindo do pressuposto que o aluno, ao estudar gramática
teria um melhor desempenho tanto na fala quanto na escrita.
Em 1916, Ferdinand Saussure, na Europa publica Cour de Linguistic Génerale e
inaugurava os estudos da linguagem em caráter científico. A obra estabelece a oposição
entre a language e a parole, o qual se tornou um marco histórico que forneceram elementos
para a definição do objeto de estudo específico da Lingüística: a língua. Tais estudos
fundamentaram estruturalismo.
Desde o final do século XIX e início do século XX, muitos europeus passaram a creditar
suas esperanças de melhoria de vida ao Brasil e incentivados pelo governo brasileiro criaram
colônias de imigrantes italianos, alemães, ucranianos... Para preservar suas culturas, muitos
colonos construíram e mantiveram escolas para seus filhos, já que o Brasil não ofertava
ensino a todas as crianças.
100
O currículo dessas escolas era centrado no ensino da língua e da cultura dos
ascendentes das crianças. O ensino da língua portuguesa, quando ministrado, era tido como
língua estrangeira.
A partir de 1910, estende-se para o nacionalismo, que passava a ter uma ampla
abrangência envolvendo pessoas e instituições de natureza e posições ideológicas diversas,
buscando uma nova concepção nacionalista de novos padrões culturais, voltando-se a
solidificação dos ideais nacionalistas nas futuras gerações.
Para que essa efetivação ocorresse, em 1917, o governo federal decide fechar as
escolas estrangeiras ou de imigrantes, criando escolas primárias oferecidas por recursos
federais sob a responsabilidade dos estados.
Em 1920, com a reforma educacional de São Paulo a legislação permitia a oferta do
ensino primário por escolas particulares desde que fossem respeitadas as orientações de
caráter nacionalista, respeito aos feriados nacionais ensino de Língua Portuguesa e o ensino
de língua estrangeira era proibido para crianças menores de 10 anos.
Em 1930, Getúlio Vargas cria o Ministério da Educação e Cultura e as secretarias de
educação nos estados. Naquele contexto, intelectuais imbuídos por um ideal de modernidade
e da construção de uma identidade nacional iniciaram estudos com vistas à reforma do
sistema de ensino. A reforma de 1931 atribuía à escola secundária a responsabilidade pela
formação geral e preparação para o ensino superior dos estudantes. A reforma constituiu-se
como um marco de centralização das decisões educacionais no governo federal, atingindo
todas as escolas do país.
De acordo com a reforma Francisco Campos criou-se o Método Direto que se baseava
na teoria associacionista da Psicologia da aprendizagem que tem na associação o princípio
básico da atividade mental. O termo Direto, diz respeito ao sentido direto, sem a intervenção
da tradução, de forma que se pense diretamente na língua estrangeira, nesse método, a
língua materna perde seu papel de mediadora. A transmissão dos significados é feita através
de gestos, gravuras, fotos, simulações, tudo o que possa facilitar a compreensão do falar, ler,
ouvir e escrever, conteúdos norteadores do ensino de LEM.
Primeiramente, davam-se preferência ao professor nato ou fluente na língua alvo, ao
contrário da forma tradicional que do professor não era exigido que soubesse falar a língua
ensinada.
A solidificação dos ideais nacionalistas aparece na Reforma Capanema em1942 em
101
que o curso secundário foi dividido em dois níveis: ginasial e colegial dando ênfase no
discurso nacionalista, que é resultado de um governo autoritário.
Dentre as línguas estrangeiras, o francês tinha uma ligeira vantagem sobre o inglês, o
espanhol tornou-se obrigatório, substituindo o ensino do alemão e o latim permaneceu como
língua clássica.
A língua espanhola foi valorizada como estrangeira, por representar para o governo,
um modelo de patriotismo, isto é, o respeito daquele povo às suas tradições e a história
nacional.
Mesmo com a valorização do espanhol no ensino secundário, o ensino de inglês
manteve seu espaço garantido nos currículos oficiais por ser o idioma mais usado nas
transações comerciais. Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e
cultural do Brasil em relação aos Estados Unidos, intensificou-se a necessidade de aprender
inglês. Professores universitários, militares cientistas, artistas vêm para o Brasil e com eles a
cultura americana, tornando cada vez mais necessário o ensino dessa língua, com isso o
inglês ganhou cada vez mais espaço nos currículos escolares.
Na década de 50 o sistema educacional brasileiro via-se responsável pela formação
dos alunos para o mundo do trabalho. Diante das exigências do mercado, o ensino foi
substituído por um currículo mais técnico, diminuindo a carga horária das línguas
estrangeiras. A LDB da Educação N.º 4024 promulgada em 1961 criou Conselhos Estaduais,
os quais decidiam pela redução ou não da língua estrangeira nos currículos.
Na década de 70, o pensamento nacionalista do regime militar tornava o ensino de
língua mais um instrumento das classes favorecidas.
Em 1976 o ensino de LEM volta a ser valorizado quando a disciplina torna-se
obrigatória, somente para o 2º grau. Com o parecer 581/76 do Conselho Federal, a LEM
seria ensinada por acréscimo, conforme as condições de cada estabelecimento.
Após o parecer 581/76 foi criado o Centro de Línguas Estrangeiras no Colégio
Estadual do Paraná, em1982, o qual passou a oferecer aulas de inglês, espanhol, francês e
alemão aos alunos, no contra turno.
Na década de 1970, surge na Europa a abordagem comunicativa em decorrência de
uma demanda político social. Em tal abordagem a língua é concebida como instrumento da
comunicação ou de interação social.
Na abordagem comunicativa o professor deixa de ser o centro do processo de ensino
102
e passa a condição de mediador.
Após uma década a abordagem comunicativa passou a ser criticada por intelectuais
adeptos à pedagogia crítica.
Influenciado pelo pós-estruturalismo e pelos pressupostos de uma pedagogia crítica
de Paulo Freire, criam uma nova abordagem _ Letramento Crítico. Essa abordagem tem
orientado os estudos e as propostas mais recentes para o ensino de LEM no contexto
educacional.
10.2 CONTEÚDOS 5ª a 8ª s/6º. A 9º. ANO
CONTEÚDO ESTRUTURANTE
Discurso como prática social
CONTEÚDOS ESPECÍFICOS:
Leitura, Escrita e Oralidade:
Gêneros textuais;
Percepção do conteúdo vinculado, interlocutores, assunto, fonte, papéis sociais
representados, intencionalidade, valor estético e condições de produção;
Elementos coesivos e marcadores do discurso responsáveis pela progressão textual,
encadeamento das ideias e coerência do texto;
Variedades Linguísticas: diferentes registros e graus de formalidade;
Diversidade Cultural: interna e externa, ou seja, entre as comunidades de língua
estrangeira, e ou de Língua Materna e, ainda, no âmbito de uma mesma comunidade;
Conhecimentos Linguísticos: ortografia, fonética e fonologia, elementos gramaticais.
Os conhecimentos linguísticos, tais como, artigos, verbos, pronomes e outros, a
ortografia e as possíveis realizações sonoras, assim como os conteúdos elencados, estarão
presentes no processo pedagógico de todas as s e serão trabalhados em grau de
103
profundidade de acordo com o conhecimento do aluno.
A bagagem de conhecimento que o aluno trará em língua estrangeira especificamente,
será diferenciada, pois nem sempre terá estudado em s anteriores o mesmo idioma.
Ressalta-se a importância do Livro Didático Público de Língua Estrangeira Moderna
Inglês e Espanhol, que não esgota todas as necessidades e nem abrange todos os
conteúdos de Língua Estrangeira, mas constitui suporte valoroso e ponto de partida para um
trabalho bem-sucedido em sala de aula.
Gênero textual:
texto: informativos, publicitários e literários;
diálogo;
anúncio;
reportagem;
história em quadrinhos;
música;
cinema;
instrução de jogos;
manual de instrução;
charges;
bilhetes;
cartas;
receitas;
e-mail;
cartão postal;
torpedos;
folders;
outdoor.
Práticas Discursivas:
Leitura;
Assunto do texto;
Estética;
104
Vozes;
Polissemia;
Oralidade;
Coesão;
Ideologia textual;
Escrita;
Variantes linguísticas;
Produção textual;
Por quem foi feito? Para que?
Público alvo;
Intencionalidade;
Contexto social e cultural;
Elementos Linguísticos: Morfologia, Sintaxe e Estrutura Fonética.
10.3 OBJETIVOS
-A língua é um conjunto de construção histórica e cultural em constante transformação
e repleto de significados sócio culturais, estabelecendo as mais diversas formas de
entendimento.
-O ensino de língua estrangeira é um espaço para ampliar o contato com outras
culturas, outros saberes.
-A língua é concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser decifrado,
dessa forma, cultura é um processo dinâmico e conflituoso de produção de significados
sobre a realidade em que está contextualizada.
-Assim, língua e cultura são entendidas como variantes locais carregadas de
significados culturais.
-Uma importante consideração é quanto ao valor social das línguas existentes na
sociedade. Porque é através da língua que temos consciência histórica de poder, força, e
(status) dominação.
-A língua estrangeira pode ser propiciadora da construção das identidades dos
105
sujeitos alunos tornando-os agentes e interagindo no panorama internacional, favorecendo
ligações entre comunidade local e planetária, pois ensinar e aprender línguas são também
ensinar e aprender percepção de mundo, desenvolvendo no aprendiz uma consciência crítica
a respeito do papel das línguas na sociedade.
-De acordo com a (LDBEN), N.º 9394/96, estabelece como objetivo da escolarização
básica a formação do cidadão tornando-os agentes críticos e transformadores e o Ensino
Médio com a finalidade de consolidar e aprofundar os conhecimentos adquiridos.
-Os povos, as sociedades, não podem sobreviver isolados, pois é necessário para a
evolução do ser humano que se relacione, atravessem fronteiras geo-políticas, culturais,
comuniquem-se e entendam-se mutuamente.
-Um dos principais objetivos da LEM é a inclusão social e a interação com outras
culturas trazidas pelos alunos, pois a língua é instrumento cultural que se constroem através
das ideologias sócio políticas de cada comunidade.
10.4 ENCAMINHAMNETO METODOLOGICO:
A concepção teórico metodológica que norteia estas diretrizes, no que se refere ao
ensino da LEM, as práticas e aos objetivos que atribuem à disciplina, identificou-se que a
abordagem comunicativa tem orientado o trabalho em sala de aula. Isso justifica o uso da
língua pelos alunos, ainda que de forma limitada.
Para fazer uma análise com abordagem comunicativa faz-se necessário uma
comparação com o trabalho desenvolvido por Meurer. “Que diz que há a necessidade de
desenvolver formas de incentivar práticas pedagógicas que contestem o círculo do senso
comum daquilo que parece natural”. (2000, p. 169).
A abordagem comunicativa foi o referencial teórico na elaboração da proposta de
ensino de LEM do currículo básico (1992). Embora esse documento apresente uma
concepção de língua discursiva, observa-se que a progressão de conteúdos de 5ª a 8ª s,
está voltada para o ensino comunicativo, centrado apenas em funções da linguagem ligadas
ao cotidiano iluminando as praticas sociais mais amplas.
Lembrando que o objeto de estudo de LEM leva em conta o processo discursivo:
106
língua e cultura, ideologia e sujeito, discurso e identidade, procurando resgatar a função
social e educacional desta disciplina na educação básica.
Segundo Giroux, é importante que os professores reconheçam a importância da
relação estabelecida entre língua e a pedagogia crítica no contexto global, visto que, as
questões de uso da língua do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, das questões
da política e da pedagogia não se separam.
Baseados neste estudo podem afirmar que a LEM tem valioso papel construtivo como
parte integrante da educação formal. Desempenham um processo de reflexão sobre a
realidade social, política e econômica na construção da cidadania, ampliando os horizontes
culturais.
Ao conhecer outras culturas, outras formas de encarar a realidade, os alunos passam
a refletir também sobre sua própria cultura, ampliando sua capacidade de analisar o seu
entorno social com maior profundidade, estabelecendo vínculos semelhanças e contrastes
em sua forma de ser, agir, pensar e sentir e de outros povos enriquecendo sua formação.
10.5 AVALIAÇÃO
A avaliação do aproveitamento escolar indicará o desempenho do aluno em diferentes
experiências de aprendizagem devendo ser contínua.
Segundo Luckesi, a avaliação da aprendizagem necessita, para cumprir o seu
verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem
sucedida. A condição necessária para que isso aconteça é que a avaliação deixe de ser
utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e
assuma papel de auxiliar o crescimento (2005, p.166).
Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos, considerando que o
engajamento discursivo na sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a partir der
textos, e de diferentes formas: entre aluno e o professor; entre os alunos e a turma; na
interação dos alunos com o material didático; nas conversas em língua materna e na língua
estrangeira estudada; e no próprio uso da língua, que funciona como um recurso cognitivo ao
promover o desenvolvimento dos pensamentos e de idéias.
A avaliação deverá acontecer em todas as etapas do ensino: início - como ponto de
partida para novos conhecimentos; meio – ser contínua- deve fazer parte do dia-a-dia da sala
107
de aula; consciência do que aprendeu.
Na avaliação devem-se levar em conta as interações sociais desenvolvidas e ao professor
cabe aconselhar, coordenar, dirigir, estimular, partilhar, aceitar e compreender o aluno.
O aluno deve estar envolvido no processo de avaliação pois é o construtor do
conhecimento, precisa ter seu esforço reconhecido por meio de ações como: o fornecimento
de um retorno sobre seu desempenho e o entendimento do “erro” como parte integrante da
aprendizagem.
Os resultados da avaliação devem permitir que toda comunidade não apenas a
escolar reconheça o progresso e valor desse conhecimento.
A recuperação dos conteúdos será realizada paralelamente, sendo utilizados novos
instrumentos de avaliação, para que todos os alunos tenham condições de retomar os
conteúdos cuja aprendizagem não foi satisfatória através de trabalhos, grupos de estudo e
leituras de compreensão.
10.6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS
BRAHIM, A.C.S.M. Pedagogia crítica, letramento crítico e leitura crítica. Texto e
108
Interação: subsídios para uma pedagogia crítica de leitura de Língua Inglesa. Dissertação de
Mestrado Unicamp: Campinas, 2001. Cap. 1.
COOK, G Applied linguistics. Oxford: Oxford University press. 2003.
CORACINI, M. J O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua
estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.
FARACO, C. A. (orgs) Diálogos com Bakhtin. Curitiba: Editora UFPR, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia de autonomia: saberes necessários à prática da autonomia. 20 Rio
de Janeiro: Editora Paz e Terra S/A, 2001.
GIMENEZ, T. Inovação educacional e o ensino de línguas estrangeiras modernas: o
caso do Paraná. Signum, v.2, 1999.
GIROUX, H.A. Qual o papel da pedagogia Crítica nos estudos de língua e cultura.
Disponível em: http://www.henryagiroux.com/RoleOfCritPedagogy_Port. Htm>Acesso em: 12
de maio de 2006.
LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995.
MANEZES SOUZA, L.M.T. O conflito de vozes na sala de aula. In: CORACINI, M.J. (Org.)
O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes,
1995. P.21-26.
MEURER, J.L. O trabalho de leitura crítica: recompondo representações, relações de
identidades sociais. Ilha do Desterro. Florianópolis: Editora da UFSC, 2000, p. 155-171.
PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. DCEs – Diretrizes Curriculares de Língua
Estrangeira Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2008.
109
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO da Escola Estadual Antonio Schiebel– EF.
11 PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR – ESPANHOL -ENSINO FUNDAMENTAL-ATIVIDADE EXTRACURRICULAR
110
11.1 . APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Língua Estrangeira vem passando por um processo de redefinição de seus objetivos
e formas de trabalho para responder às características da sociedade moderna, bem como
aperfeiçoar o desempenho dos alunos na sociedade.
Ensinar Língua Estrangeira significa refletir sobre as mudanças que vem ocorrendo
em todas as áreas do conhecimento, pois estamos diante de um processo histórico, com
mudanças econômicas e sociais.
Atualmente, a Língua Estrangeira, além de atingir os objetivos práticos de entender,
falar, ler, escrever e interpretar corretamente deve propiciar ao educando a possibilidade de
atingir um nível de competência linguística capaz de permitir-lhe acesso à informação de
vários gêneros, ao mesmo tempo em que contribua para sua formação geral enquanto
cidadão.
O educador deve assumir o compromisso com o desenvolvimento de uma educação
competente e significativa, usando leituras significativas que envolvam e despertem os
interesses dos alunos em aprender.
Falar sobre o ensino de línguas estrangeiras, no Brasil, remete diretamente à criação
do sistema escolar brasileiro. A ascensão e o declínio do prestigio das Línguas Estrangeiras
nas escolas está relacionada as razões sociais, econômicas e políticas. As línguas modernas
tiveram um leve sopro com a chegada da Família Real em 1808, ganhando mais importância
em 1837 quando foi fundada a primeira escola pública de nível médio. No seu programa
constava francês (7anos), inglês (5 anos), e alemão (3 anos). Esse currículo funcionou como
modelo para as demais escolas secundárias do país por quase um século. Numa época em
que a abordagem tradicional concebe a língua como um conjunto de regras e privilegia a
escrita, foi adotado nas Línguas Estrangeiras Modernas o desenvolvimento do pensamento e
da literatura.
No primeiro governo de Getúlio Vargas, com a Reforma Francisco Campos, foi
oficializado o Método Direto, é atribuído pela razão do método induzir o aprendiz ao acesso
direto dos sentidos, sem intervenção da tradução, de forma que se pensasse na Língua
Estrangeira, dando preferência a professores nativos ou fluentes na língua alvo.
Em 1942, com a Reforma Capanema, a Língua Espanhola foi valorizada como disciplina
curricular, pois representava, para o governo, um modelo de patriotismo e respeito às
111
tradições e história nacional. E o inglês tinha seu lugar garantido por ser um idioma mais
usado nas transações comerciais, e o Francês mantinha o seu lugar por continuar
representando um ideal de cultura.
Com a LDB de 1961, o ensino de inglês passou a ganhar cada vez mais espaço, em
detrimento do ensino do francês e a língua Espanhola pela explosão da Literatura hispano-
americana, que a partir da década de 60, atingiu a América e o mundo a partir da Europa. Já,
por volta dos anos 70, a Língua Estrangeira seria ensinada por acréscimo, conforme as
condições de cada estabelecimento fez com que muitas escolas suprimissem o número de
aulas no antigo 2o. Grau.
No início dos anos 90, impulsionado por um ideal de redemocratização do país e
criação do Mercosul, as escolas voltam a ofertar o espanhol, como uma alternativa do inglês
nas suas grades curriculares, sem, no entanto, suplantá-lo.
Com a nova LDB de 1996, a obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no
Ensino Fundamental a partir do sexto ano e no ensino médio será incluído uma língua
estrangeira moderna como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma
segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição.
Com a criação dos PCNs em 1999 para o ensino de Língua Estrangeira houve falhas,
em suas orientações apresentam uma concepção de língua como prática social, mas
privilegiam a prática de leitura e limitam-se a indicar um trabalho voltado apenas para os
fatores internos do texto, restringindo o conceito de contextualização, outro ponto, é utilizar o
critério de tipologia textual para classificar os textos, ignorando a concepção de língua como
prática social. Em 2005 foi decretada a obrigatoriedade da língua espanhola na escola de
Ensino Médio, mas a matricula é facultativa para o aluno.
11.2 OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA
Levar o educando a vivenciar uma experiência de comunicação humana pelo uso da
Língua Estrangeira, com novas maneiras de expressar-se e de ver o mundo, refletindo
sobre os costumes ou maneiras de agir e interagir a bens culturais, sociais e
econômicos.
Conhecer e valorizar a cultura afro-brasileira, trocar conhecimentos para interagir de
112
forma igualitária socialmente;
Propiciar por meio do estudo da Língua Estrangeira reflexão sobre a língua
Materna, diferenças culturais, valores de cidadania e identidade;
Desenvolver o conhecimento do papel das línguas na sociedade, reconhecendo a
diversidade cultural e o processo de construção das entidades transformadoras,
trabalhar a inclusão através da percepção do mundo e maneiras de construir sentidos,
atingir as perspectivas de ver o mundo.
11.3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
O conteúdo estruturante será o discurso, do qual através dele serão desenvolvidas as
práticas sócio-culturais.
11.4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA:
11.5 -ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação:
Bilhete
Carta pessoal
Cartão felicitações
Cartão postal
Convite
Letra de música
Receita culinária
Esfera publicitária de circulação:
Anúncio**
113
Comercial para radio*
Folder
Paródia
Placa
Publicidade Comercial
Slogan
Esfera produção de circulação:
Bula
Embalagem
Placa
Regra de jogo
Rótulo
Esfera jornalística de circulação:
Anúncio classificados
Cartum
Charge
Entrevista**
Horóscopo
Reportagem**
Sinopse de filme
Esfera artística de circulação:
Autobiografia
Biografia
Esfera escolar de circulação:
114
Cartaz
Diálogo**
Exposição oral*
Mapa
Resumo
Esfera literária de circulação:
Conto
Crônica
Fábula
História em quadrinhos
Poema
Esfera midiática de circulação:
Correio eletrônico (e-mail)
Mensagem de texto (SMS)
Telejornal*
Telenovela*
Videoclipe*
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da
língua.
11.6 ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana de circulação:
Comunicado
Curriculum Vitae
Exposição oral*
115
Ficha de inscrição
Lista de compras
Piada**
Telefonema*
Esfera publicitária de circulação:
Anúncio**
Comercial para televisão*
Folder
Inscrições em muro
Propaganda**
Publicidade Institucional
Slogan
Esfera produção de circulação:
Instrução de montagem
Instrução de uso
Manual técnico
Regulamento
Esfera jornalística de circulação:
Artigo de opinião
Boletim do tempo**
Carta do leitor
Entrevista**
Notícia**
Obituário
Reportagem**
Esfera jurídica de circulação:
116
Boletim de ocorrência
Contrato
Lei
Ofício
Procuração
Requerimento
Esfera escolar de circulação:
Aula em vídeo*
Ata de reunião
Exposição oral
Palestra*
Resenha
Texto de opinião
Esfera literária de circulação:
Contação de história*
Conto
Peça de teatro*
Romance
Sarau de poema*
Esfera midiática de circulação:
Aula virtual
Conversação chat
Correio eletrônico (e-mail)
Mensagem de texto (SMS)
Videoclipe*
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da
língua.
117
11.7 PRÁTICA DISCURSIVA: Oralidade ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO
Fatores de textualidade centradas no leitor:
- Tema do texto;
- Aceitabilidade do texto;
- Finalidade do texto;
- Informatividade do texto;
- Intencionalidade do texto;
- Situacionalidade do texto;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Conhecimento de mundo;
- Organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos;
- Orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral trabalhado;
- Propor reflexões sobre os argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos;
- Preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da oralidade em
seu uso formal e informal;
Espera-se que o aluno:
- Utilize o discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);
- presente suas ideias com clareza, coerência;
- Utilize adequadamente entonação, pausas, gestos;
- Organize a sequência de sua fala;
- Respeite os turnos de fala;
- Explore a oralidade, em adequação ao gênero 1
- Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
- Adequação do discurso ao gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguísticas.
118
Fatores de textualidade centradas no texto:
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,recursos semânticos;
- Adequação da fala ao contexto (uso de distintivos formais e informais como
conectivos, gírias, expressões, repetições);
- Diferenças e semelhanças entre o discurso oral ou escrito.
- Estimular a expressão oral (contação dehistórias), comentários, opiniões sobre os
diferentes gêneros trabalhados, utilizando-se dos
- recursos extralinguísticos, como: entonação,expressões facial, corporal e gestual,
pausas e outros;
- Selecionar os discursos de outros para análise dos recursos da oralidade, como:
cenas de desenhos, programas infanto-juvenis, entrevistas,
- reportagem entre outros.
- proposto;
- Exponha seus argumentos;
- Compreenda os argumentos no discurso do outro;
- Participe ativamente dos diálogos, relatos,discussões (quando necessário em língua
materna);
- Utilize expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação nas exposições
orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.
11.8 PRÁTICA DISCURSIVA: Leitura ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO
Fatores de textualidade centradas no leitor:
- Tema do texto;
- Conteúdo temático do gênero;
- Elementos composicionais do gênero;
- Propriedades estilísticas do gênero;
- Aceitabilidade do texto;
119
- Finalidade do texto;
- Informatividade do texto;
- Intencionalidade do texto;
- Situacionalidade do texto;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Conhecimento de mundo;
- Temporalidade;
- Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
- Intertextualidade;
- Léxico: repetição, conotação, denotação, polissemia;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes
- gramaticais no texto, pontuação, figuras de linguagem,recursos gráficos (aspas,
travessão, negrito);
- Partículas conectivas básicas do texto.
- Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros atrelados à esfera social de
circulação;
- Considerar os conhecimentos prévios dos alunos;
- Desenvolver atividades de leitura em três etapas:- pré-leitura (ativar conhecimentos
prévios, discutir questões referentes a temática, construir hipóteses e antecipar
elementos do texto, antes mesmo da leitura);
- leitura (comprovar ou desconsiderar as
- hipóteses anteriormente construídas);
- pós-leitura (explorar as habilidades de
- compreensão e expressão oral e escrita objetivando a atribuição e construção de
sentidos com o texto).
- Formular questionamentos que possibilitem inferências sobre o texto;
- Encaminhar as discussões sobre: tema, intenções, intertextualidade;
- Contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época;
- Utilizar de textos verbais diversos que dialoguem com textos não-verbais, como:
120
gráficos, fotos, imagens, mapas;
- Socializar as ideias dos alunos sobre o texto;
- Estimular leituras que suscitem no reconhecimento das propriedades próprias de
Espera-se que o aluno:
- Realize leitura compreensiva do texto;
- Identifique o conteúdo temático;
- Identifique a ideia principal do texto;
- Deduza os sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;
- Perceba o ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;
- Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido
conotativo e denotativo;
- Analise as intenções do autor;
- Identifique e reflita sobre as vozes sociais presentes no texto;
- Faça o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a referência
textual;
- Amplie seu léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e
elementos culturais. diferentes gêneros:
- temáticas (o que é dito nesses gêneros);
- -estilísticas (o registro das marcas enunciativas
- do produtor e os recursos linguísticos);
- composicionais (a organização, as
- características e a sequência tipológica).
11.9 PRÁTICA DISCURSIVA: Escrita ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA AVALIAÇÃO
Fatores de textualidade centradas no leitor:
- Tema do texto;
121
- Conteúdo temático do texto;
- Elementos composicionais do gênero;
- Propriedades estilísticas do gênero;
- Aceitabilidade do texto;
- Finalidade do texto;
- Informatividade do texto;
- Intencionalidade do texto;
- Situacionalidade do texto;
- Papel do locutor e interlocutor;
- Conhecimento de mundo
- Temporalidade;
- Referência textual.
Fatores de textualidade centradas no texto:
- Intertextualidade;
- Partículas conectivas básicas do texto;
- Vozes do discurso: direto e indireto;
- Léxico: emprego de repetições, conotação, denotação,polissemia, formação das
palavras, figuras de linguagem;
- Emprego de palavras e/ou expressões com mensagens implícitas e explicitas;
- Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,
pontuação, figuras de linguagem,
- recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
- Acentuação gráfica;
- Ortografia;
- Concordância verbal e nominal.
- Planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do interlocutor, do gênero
da finalidade;
- Estimular a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;
- Acompanhar a produção do texto;
122
- Encaminhar e acompanhar a re-escrita textual:
- revisão dos argumentos (ideias), dos elementos que compõem o gênero;
- Analisar a produção textual quanto à coerência e coesão, continuidade temática, à
finalidade, adequação da linguagem ao contexto;
- Conduzir à reflexão dos elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos.
- Oportunizar o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referência
textual;
- Conduzir a utilização adequada das partículas conectivas básicas;
- Estimular as produções nos diferentes gêneros trabalhados.
Espera-se que o aluno:
- Expresse as ideias com clareza;
- Elabore e re-elabore textos de acordo com o encaminhamento do professor,
atendendo: às situações de produção propostas (gênero,interlocutor, finalidade); à
continuidade temática;
- Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;
- Use recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;
- Utilize adequadamente recursos lingüísticos como: pontuação, uso e função do artigo,
pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;
- Empregue palavras e/ou expressões no sentido
- conotativo e denotativo, em conformidade com o gênero proposto;
- Use apropriadamente elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos
atrelados aos gêneros trabalhados;
- Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a referência textual.
11.10 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
A aprendizagem centra-se ao padrão correto, respeitando linguisticamente as
variações da língua, em modos de expressões adequadas a cada grupo e contexto.
A cultura é o pano de fundo para todas as interações, o aluno amplia sua cultura
123
ao compará-la com a estrangeira, aprendendo assim a interagir e formar opinião e ser
agente do processo de aprendizagem, levando em conta o conhecimento que o aluno
já dispõe, somando aos conhecimentos teóricos e práticos por parte do docente, este
garantindo que as atividades sejam atrativas e significativas em LE, nas quais as
práticas de leitura, interpretação, escrita e oralidade interajam entre si e constituam
um prática sócio-cultural.
As estratégias apresentam-se de um único ponto em cada tema, englobando as cinco
habilidades de ler, ouvir, falar e escrever, dando ênfase na leitura.
Serão adotados os seguintes instrumentos no desenvolvimento das aulas:
Leituras e interpretações de textos informativos e diversificados, coletivo e individual, e,
pequenas decodificações.
Comentários e debates sobre os assuntos vistos.
Atividades e exercícios relacionados com as estruturas aprendidas.
Uso de CD, dicionários, gravuras, revistas para recortes.
Filmes e músicas, montagens, mapas, cadernos, livros e textos digitados.
Jogos.
Confecções de cartazes com frases alusivas a datas e eventos importantes.
A gramática será explicada a partir de um texto curto, em português, para maior
compreensão.
Exercícios com vocabulário variado, para maior fixação, envolvendo personagens do
universo do educando, para mantê-lo interessados e motivados.
Após a prática oral serão feitos exercícios escritos.
11.11 AVALIAÇÃO
No processo avaliativo é valido salientar que a sua função é a aprendizagem. Isso
implica considerar não apenas os instrumentos formais, como as avaliações, mas
sistematicamente, trabalhos em que os alunos precisam escrever, elaborar, argumentar e
que, efetivamente, revelem a sua participação como protagonistas na aquisição do
124
conhecimento escolar. Para que isso aconteça, a avaliação acontecerá de forma contínua,
processual e acumulativa, isto é, será levado em conta à participação e o envolvimento do
educando nas atividades desenvolvidas em sala, bem como, nas atividades extra-classes.
Os resultados obtidos no processo avaliativo, não terão como destaque apenas os
acertos e os erros cometidos, mas, fundamentalmente, servirá a nós, professores, como um
redimensionamento das metodologias de ensino utilizadas, e assim, auxiliar na definição de
ações seja no espaço da sala de aula seja no contexto escolar.
11.12 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec,1988.
___________ . Estética da Criação verbal. Cidade 1992.
125
ROSSETO, Eurides. Together teacher’s book. 1a. ed. Book 5. Pato Branco, Pr.
Kamaro Aetes Gráficas, 2004.
__________ . Together teacher’s book. 1a. ed. Book 6. Pato Branco, Pr.,2005.
ZANDONÁ, Clarmi Bueno. Viajando por el MERCOSUR 2. 4ª. ed. Itajaí. 2000.
HERMOSO, Gonzales y otros. Gramática de español-lengua extranjera. Edelsa, 1997.
GUZMÁN, Paula. ¡ AHORA SÍ! Español para brasileños. Paraná: ed. In Brasil. 2001.
ATIVIDADE PEDAGÓGICA DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR-
MATEMÁTICA– ENSINO FUNDAMENTAL
1- ATIVIDADE: APROFUNDAMENTO DA APRENDIZAGEM
126
2-NÚCLEO DE CONHECIMENTO/DISCIPLINAS CONTEMPLADAS: MATEMÁTICA
3- JUSTIFICATIVA
Entendendo que a matemática não deve ser vista como algo difícil e complicado,
trazer para os alunos algo diferente e prazeroso através de jogos e brincadeiras, que a
tornam mais interessante e ao mesmo tempo prazerosa.
Sabemos que a Matemática tem uma linguagem própria e universal que deve ser
compreendida por todos, que a maneira de mediar o processo de construção desse
conhecimento é que pode ser diferente. Para isso, é fundamental considerar a percepção da
realidade vivida pela escola, professor, aluno e comunidade, já que o saber socialmente
produzido, serve como ponto de partida e de chegada para o trabalho docente.
Acreditamos que para atingir uma aprendizagem significativa, o aluno precisa se
apropriar do conhecimento matemático, através de aproximações sucessivas e com
significado, incluindo exemplos simples relacionados com o seu cotidiano. Para isso,
devemos utilizar metodologias de ensino e recursos didáticos variados, de modo a permitir
que o aluno construa este conhecimento de forma compreensiva e, se possível, prazerosa.
Nesse sentido, os Jogos Matemáticos são, ao mesmo tempo, estratégias e recursos
que se expressam como uma forma lúdica de resgatar aspectos do pensamento matemático,
pois ajudam na construção do pensamento lógico matemático e espacial, trabalham o
raciocínio lógico, a estimativa, o cálculo mental, hipóteses e conjecturas, desenvolvendo o
pensamento científico, baseiam-se no processo de construção de conceitos, através de
situações que estimulem a curiosidade matemática. Desse modo, o aluno passa a não temer
o desafio, mas a desejá-lo.
4-OBJETIVOS
Desenvolver o interesse pela matemática;
Conhecer a história dos jogos matemáticos e sua importância na aprendizagem;
Buscar a resolução das dificuldades de aprendizagem na matemática;
Buscar na atividade com jogos a compreensão de atividades do cotidiano;
Desenvolver o raciocínio lógico matemático através dos jogos.
Fazer com que a matemática se torne uma disciplina atraente, deixando de trabalhar
127
apenas por métodos abstratos aproveitando as experiências dos alunos, com intuito
de melhorar a aprendizagem em sala de aula.
5-CONTEÚDOS
Frações ;
Geometria (perímetro e área das figuras planas)
Álgebra;
Grandezas e medidas
Tratamento de informações;
Função;
Educação e Finanças;
Geometria Analĩtica;
Probabilidade e estatística.
6-ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
O professor irá selecionar cada jogo que será construído utilizando materiais
alternativos para significar a utilização dos cálculos, (papelão, peti, tampinhas,etc.), coleta de
dados, situações que ocorrem no cotiano, pesquisa sobre a história do jogo e em seguida
desenvolver os jogos ou modelos matemáticos.
Em relação á geometria analítica, abordar o jogo de xadrez, através do tabuleiro e
movimento das peças, realizando simulações de compras e vendas, abordando a
matemática financeira com análise de juros simples e composto. também será apresentada
as regras e realizando o jogo sempre discutindo estratégias, incentivado o cumprimento das
regras, o respeito ao adversário e questionando o reflexo dessas atitudes nas relações
sociais. ao término de cada semestre ou quando possível, os alunos participantes dessa
atividade irão apresentar suas atividades através de oficinas, para que os outros alunos da
escola tomem conhecimento e aprendam também com a atividade.
Discutindo estratégias também será incentivado o cumprimento das regras, o respeito
ao adversário, questionando o reflexo dessas atitudes nas relações sociais.
Ao término do semestre ou quando possível, os alunos participantes dessa atividade
irão apresentar suas atividades através de oficinas, para que os outros alunos da escola
128
tomem conhecimento e aprendam também com a atividade.
7-AVALIAÇÃO
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e aprendizagem,
com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno. Será
realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos diversificados,
coerentes com as concepções e finalidades educativas expressas no projeto político
pedagógico da escola.
8- REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BASSANEZI, R.C. Ensino Aprendizagem com modelagem matemática: uma nova
estratégia. são paulo: contexto, 2002.
D´AMBRÓSIO, U. Etnomatemática: elo entre as tradições e a modernidade. belo
horizonte: autentica, 2001.
DCES - Diretrizes Curriculares de Matemática para o ensino fundamental – versão
preliminar, julho 2005.
GIOVANI, José Rui; junior; giovani josé rui; castrucci, benedito. a conquista da matemática,
são paulo: ftd s.a., 2002.
JABUKO e Lellis, matemática na medida certa, são paulo: scipioni, 1994.
LUKESI,C.C.avaliação da aprendizagem escolar.14 ed. são paulo: cortez, 2002.
PARANA, SEED. Secretaria de Estado da Educação. currículo básico para a escola
pública do estado do paraná. 3 ed. Curitiba, 1997.
PARANÁ Secretaria de Estado da Educação. dces – diretrizes curriculares de matemática
129
para a educação básica. Curitiba, 2010
ATIVIDADE PEDAGÓGICA DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR- ARTE –
ENSINO FUNDAMENTAL.
1- ATIVIDADE: ARTES VISUAIS
2-NÚCLEO DE CONHECIMETO/DISCIPLINAS CONTEMPLADAS:CULTURA E ARTES
130
3- JUSTIFICATIVA
O conhecimento dos elementos formais das artes visuais, permitem ao aluno a leitura
e a interpretação dos movimentos e períodos na elaboração de trabalhos artísticos
estabelecendo relação entre esses conhecimentos e o seu dia-a-dia.
Proporcionar o conhecimento da história da arte ao aluno e estimular a
experimentação das formas e dos materiais que fazem parte do período estudado
resgatando, conhecendo e valorizando os diversos momentos culturais da história.
Acreditamos que através das artes visuais, os alunos serão, capazes de expressar-se
emocionalmente, mostrando seu lado sensível, criativo, imagético, crítico, favorecendo
assim, seu desenvolvimento intelectual, além de, perceber e se apropriar de obras artísticas,
bem como, formar conceitos artísticos para desenvolver trabalhos artísticos, fazendo com
que os mesmos conheçam mais sobre a cultura de diferentes povos e regiões.
Através do desenvolvimento da atividade proposta esperamos que os alunos
apresentem melhora no processo de aprendizagem e nas relações interpessoais com
colegas e profissionais da escola.
Ao desenvolver nos alunos a sensibilidade e expressão, com conhecimentos das
diferentes culturas, esperamos que estes venham a contribuir com a comunidade na
valorização e no respeito as diferenças culturais, étnicas, raciais e sociais.
4-OBJETIVOS
Desenvolver a sensibilidade;
Aceitar e respeitar as diferentes culturas; Expressar seus sentimentos através de
criações artísticas;
Incentivar o educando a usar a imaginação e a criatividade para criar obras
diferenciadas; Compreender a evolução das artes visuais através da história;
Despertar no aluno o interesse pelas artes e culturas de nosso povo;
5-CONTEÚDOS
Arte Pré-histórica
Arte Oriental
Produção e manifestação artística (escultura)
131
Arte abstrata
Arte Paranaense
Arte Bizantina
Pop Art
Arte Moderna Brasileira
Arte Africana
6-ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS
Realizaremos durante este projeto, pesquisas sobre os vários períodos e movimentos
artísticos (desde a pré-história até a arte contemporânea), os situando no âmbito histórico,
social e político, científico e cultural, pois é neste contexto amplo que se encontram os nexos
explicativos de, tais posições e criações. Produções de trabalhos artísticos relacionados a
conteúdos de composição em Artes Visuais, tais como, imagens bidimensionais: desenhos,
pinturas, gravuras, fotografia, vídeos e propaganda visual; imagens tridimensionais:
esculturas, instalações e produções.
7-AVALIAÇÃO
A avaliação é uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e aprendizagem,
com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno.
A avaliação é contínua, cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento
global do aluno e considerar as características individuais deste no conjunto dos
componentes curriculares cursados, com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os
quantitativos. Sendo realizada em função dos conteúdos, utilizando métodos e instrumentos
diversificados, coerentes com as concepções e finalidades educativas expressas no Projeto
Político Pedagógico da escola.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MICROSOFT, Enciclopédia. Encarta. 1993-2001
MODERNA, Impressora. Coleções desafios. 2001
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