UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE PALMAS
CURSO DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS
LEONARDO BRASIL CARVALHO
Educação Profissional Tecnológica
percepção dos Egressos dos cursos superiores tecnol ógicos do Instituto
Federal do Tocantins
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS
CAMPUS UNIVERSITÁRIO DE PALMAS
CURSO DE CIÊNCIAS ECONÔMICAS
LEONARDO BRASIL CARVALHO
Educação Profissional Tecnológica e Formação de trabalhadores: A
percepção dos Egressos dos cursos superiores tecnol ógicos do Instituto
Federal do Tocantins – Campus Palmas
PALMAS-TO
2012
UNIVERSIDADE FEDERAL DO TOCANTINS
Formação de trabalhadores: A
percepção dos Egressos dos cursos superiores tecnol ógicos do Instituto
LEONARDO BRASIL CARVALHO
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO DE
TRABALHADORES: A PERCEPÇÃO DOS EGRESSOS DOS
CURSOS SUPERIORES TECNOLÓGICOS DO INSTITUTO
FEDERAL DO TOCANTINS – CAMPUS PALMAS
Monografia apresentada ao Curso de Ciências Econômicas da Universidade Federal do Tocantins como requisito para conclusão do curso e obtenção do grau de bacharel. Orientador: Prof. Claudomiro Moura Gomes André
PALMAS-TO
2012
LEONARDO BRASIL CARVALHO
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO DE
TRABALHADORES: A PERCEPÇÃO DOS EGRESSOS DOS
CURSOS SUPERIORES TECNOLÓGICOS DO INSTITUTO
FEDERAL DO TOCANTINS – CAMPUS PALMAS
Monografia apresentada ao Curso de Ciências Econômicas da Universidade Federal do Tocantins como requisito para conclusão do curso e obtenção do grau de bacharel. Orientador: Prof. Claudomiro Moura Gomes André
Aprovada em ______/_____/______
BANCA EXAMINADORA
_______________________________ Prof. Claudomiro Moura Gomes André (Orientador)
_______________________________ Profª Ana Lúcia de Medeiros
_______________________________ Prof. Waldecy Rodrigues
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação ( CIP) Biblioteca da Universidade Federal do Tocantins
Campus Universitário de Palmas
C331e Carvalho, Leonardo Brasil Educação Profissional Tecnológica e Formação de trabalhadores: a
percepção dos Egressos dos cursos superiores tecnológicos do Instituto Federal do Tocantins – Campus Palmas / Leonard Brasil Carvalho. - Palmas, 2012.
108 f.
Monografia (TCC) – Universidade Federal do Tocantins, Curso de Ciências Econômicas, 2012. Orientador: Prof. Dr. Claudomiro Moura Gomes André.
1. Educação profissional. 2. Curso superior de tecnologia. 3. Formação de trabalhadores. I. Título.
CDD 330
Bibliotecária: Emanuele Santos CRB/2 - 1309
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS – A reprodução total ou parcial, de qualquer forma ou por qualquer meio deste documento é autorizado desde que citada a fonte. A violação dos direitos do autor (Lei nº 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do Código Penal.
Aos meus pais, Francisco e Adalgiza;
À Marudiney, e à Lara de Lourdes
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente, à meus pais, que me demonstraram, através
de seu exemplo, que trabalho e perseverança são as fontes primárias de todo
sucesso. Também agradeço aos meus irmãos Christiany, Sérgio, Lorenna e
Juliana; à minha sogra, Marú e às minhas cunhadas Elayne e Poliany, que
acompanharam a batalha e torceram por esta vitória.
Agradeço aos professores do curso de Ciências Econômicas da
Universidade Federal do Tocantins pela formação que me proporcionaram. Em
especial, agradeço ao Profº Claudomiro Moura, que orientou a construção
deste trabalho com dedicação e zelo exemplares, também pela paciência e
compreensão com este trabalhador-estudante. Também agradeço à Profª Ana
Lúcia, pela co-orientação zelosa deste trabalho e ao Profº Fernando Jorge,
pela luz oferecida nos períodos iniciais deste curso.
Agradeço, também, aos colegas do IFTO, que contribuíram para a
realização deste trabalho. Em especial, agradeço ao Profº Joseane Granja
Júnior, que acompanhou e contribuiu grandemente para a construção deste
trabalho, ao Profº Octaviano Furtado, que autorizou o acesso às informações
dos egressos, possibilitando uma rica coleta de dados, aos colegas da CORES
e ao Daniel Felix, que me auxiliaram na coleta e na organização dos dados e,
finalmente, aos colegas Clarissa, Dilson, Geraldo Junior e João Paulo pelo
apoio e solidariedade prestados sempre.
Finalmente, agradeço aos colegas de caminhada que se fizeram
presente ao longo do curso: Allan Kleber, Bruno Moure, Candida Feitosa,
Cristiane dos Anjos, Evaldo Gomes Jr., Mariza Ramalho, Melquisedeque
Oliveira, Milena Oliveira e Wesley Batista. Em especial, agradeço aos colegas
Angelica Lustosa, Leonardo Lima e Railene Veloso pela força e pelo
companheirismo nos momentos cruciais.
RESUMO
Os cursos superiores de tecnologia foram adotados, assim como os
demais níveis da educação profissional no Brasil, como ferramenta no
processo de implantação do projeto de nação, cujas diretrizes foram
estabelecidas durante o governo Lula (2003-2010) e seguiu como norteador
das ações do atual governo. A modalidade, que antes era vista como ação
social voltada a reproduzir trabalhadores para as tarefas braçais e à
manutenção da ordem social estabelecida, passa a ser o centro das ações
educacionais do governo federal. No âmbito do Campus Palmas do IFTO, essa
modalidade é oferecida desde 2006, iniciando com quatro cursos. Dada a
relevância política e econômica deste fenômeno, surgiu a necessidade de
verificar a adequação destes cursos ao fim a que se propõe. Para tanto, fez-se
esta pesquisa aplicando um questionário aos egressos afim de captar destes
as percepções acerca da formação recebida em todas as suas dimensões. A
partir dos resultados, foi possível inferir a respeito das percepções dos
egressos, bem como estabelecer um perfil destes indivíduos. Observou-se que
a maioria dos egressos é do sexo masculino, tem idade média de 29 anos, já
trabalhava na área antes de ingressar do curso, majoritariamente está
empregado no setor público, natural do Tocantins e é oriundo de escola
pública. Foi observado uma tendência de boa avaliação do curso por parte dos
egressos, com forte correlação com a avaliação da estrutura (física, didático-
pedagógica e institucional) oferecida.
Palavras-Chaves: Educação profissional, curso superior de tecnologia,
formação de trabalhadores.
ABSTRACT
The vocational education in higher level were adopted, as well as other levels of
professional education in Brazil, as a way of implementing the project of nation,
whose guidelines were established during the Lula government (2003-2010)
and followed as guiding the actions of current government. This kind of
education, which was previously seen as social action aimed to replicate
workers for hard tasks and maintenance of the established social order,
becomes the center of the educational activities of the federal government.
Under the IFTO Campus Palmas, this modality is offered since 2006, starting
with four courses. Given the political and economic relevance of this
phenomenon, it became necessary to assess the suitability of these courses for
the purpose proposed. To this purpose, it was this research by applying a
questionnaire to graduates in order to capture these perceptions about the
knowledge received in all dimensions. From the results it was possible to infer
about the perceptions of graduates and to establish a profile of these
individuals. It was observed that the majority of graduates are male, have an
average age of 29, has worked in the field before joining the course, is mostly
employed in the public sector, from of Tocantins and from public school. We
observed a trend of good course evaluation by the graduates with a strong
correlation with the results of the structure (physical, pedagogical and didactic-
institutional) offered.
Key Words: Vocational education, college of technology, training of workers.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Modelo de Path Diagram ................................................................. 48
Figura 2 - Modelo Teórico proposto, com as variáveis agrupadas por dimensão
......................................................................................................................... 53
Figura 3: Relação entre a quantidade de egressos por ano e respondentes do
questionário da pesquisa.................................................................................. 56
Figura 4: Distribuição dos egressos e matriculados por naturalidade (em %) .. 57
Figura 5: Distribuição dos egressos por curso do Campus Palmas do IFTO nos
anos de 2009 a 2011 ........................................................................................ 58
Figura 6: Distribuição comparada das idades por grupo. ................................. 59
Figura 7: Distribuição por sexo, dentro de cada grupo. .................................... 60
Figura 8: Distribuição dos egressos do IFTO/Campus Palmas, por sexo e por
curso. ............................................................................................................... 61
Figura 9: Distribuição dos egressos por ano e por curso. ................................ 61
Figura 10: Distribuição por tipo de ensino médio cursado. ............................... 63
Figura 11: Egressos com experiência profissional anterior ou no decorrer do
CST. ................................................................................................................. 65
Figura 12: Distribuição por alunos que já trabalhavam com relação à área do
emprego. .......................................................................................................... 66
Figura 13: Distribuição das Atividades Complementares realizadas pelos
egressos, por tipo de atividade. ........................................................................ 67
Figura 14: Desempenho dos egressos medido pela retenção. ........................ 68
Figura 15: Distribuição dos egressos por grupo de formação, além do CST
cursado no IFTO. ............................................................................................. 69
Figura 16: Distribuição por grupos entre os não cursaram ou estão cursando
pós-graduação e os que cursaram ou estão cursando pós-graduação Stricto
Sensu ou Lato Sensu. ...................................................................................... 69
Figura 17: Distribuição dos egressos por tipo de empregador. ........................ 70
Figura 18 - Modelo aplicado, onde se apresentam todas as relações e
correlações ....................................................................................................... 88
LISTAS DE TABELAS Tabela 1: Índice de Eficiência Acadêmica para as turmas de egressos de 2009 e 2010,
por curso, calculado conforme Acórdão nº 2.267/2005-TCU. ........................................... 63
Tabela 2: Situação dos egressos quanto à emprego após o curso. ................................ 65
Tabela 3: Distribuição dos egressos por curso e por tipo de empregador, entre os que
afirmaram trabalhar na área de formação. ........................................................................... 71
Tabela 4: Estatística Descritiva das respostas obtidas nas questões do Grupo 1, que
perguntavam acerca dos motivos da escolha do curso pelo egresso. ............................ 72
Tabela 5: Matriz de correlações entre as respostas obtidas para as variáveis do Grupo
I. .................................................................................................................................................. 74
Tabela 6: Estatística Descritiva das respostas obtidas para o Grupo II - Percepções do
Egresso a respeito do curso. .................................................................................................. 75
Tabela 7: Matriz de Correlações entre as respostas obtidas para as questões 19, 20,
21 e 22 do questionário. .......................................................................................................... 77
Tabela 8: Matriz de Correlações das questões que tratam da estrutura do curso. ....... 81
Tabela 9: Estatística Descritiva dos resultados obtidos para as questões do Grupo III -
Desenvolvimento de Novas competências e desempenho profissional. ......................... 82
Tabela 10: Tabela de Correlações das questões 34 a 40 - Desenvolvimento de novas
competências e desempenho profissional. .......................................................................... 85
Tabela 11 - Estatística descritiva das questões relativas à renda do egresso. .............. 85
Tabela 12 - Histograma da distribuição por faixas de renda ............................................. 86
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Elementos gráficos que, por convenção, utiliza-se em Diagramas de Caminho ..................................................................................................................................... 49
SUMÁRIO
1 - INTRODUÇÃO ...................................................................................................... 12
Problema ................................................................................................................................ 15
Objetivo geral: ....................................................................................................................... 15
Objetivos específicos: .......................................................................................................... 15
Justificativa ............................................................................................................................ 16
2 – A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL ............. ......................................... 17
2.1 – Histórico da Educação Profissional no Brasil......................................................... 17
2.1.1 – Reforma da Educação Profissional na década de 1990 ............................... 22
2.1.2-Mudanças na Educação Profissional nos anos 2000 ....................................... 24
2.2 O Instituto Federal do Tocantins – Campus de Palmas .......................................... 27
Histórico ............................................................................................................................. 27
2.2.1 – Reformulação institucional da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica no Tocantins ............................................................................................... 30
3 – EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO DE TRABALHADORES ..................................... .............................................................. 33
3.1 – Educação, trabalho e emprego ................................................................................ 35
3.2 – Educação tecnológico no Brasil e mercado de trabalho ...................................... 40
4 – ASPECTOS METODOLÓGICOS ........................ ................................................. 47
4.1 – Analise de caminhos .................................................................................................. 48
O Modelo Teórico ............................................................................................................. 52
5– RESULTADOS ..................................... ................................................................. 55
5.1 - Caracterização dos egressos .................................................................................... 55
5.2 - Dimensões relacionadas à escolha do curso ......................................................... 71
5.3 - Dimensões relacionadas à estrutura do curso ....................................................... 74
5.4 – Dimensões relacionadas à novas competências e desempenho no exercício profissional............................................................................................................................. 82
5.5 – Dimensões relacionadas a renda ............................................................................ 85
5.6 – O modelo Aplicado ..................................................................................................... 87
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS .......................... ........................................................ 90
ANEXO I ................................................................................................................... 102
ANEXO II .................................................................................................................. 103
12
1 - INTRODUÇÃO
Historicamente, a educação profissional surgiu no Brasil como uma ação
de caráter estritamente social, onde o objetivo básico era ocupar os órfãos e
abandonados com uma atividade produtiva afim de reduzir o risco de adesão à
criminalidade. Obviamente, as profissões ensinadas nas primeiras instituições
de ensino técnico eram as de baixa tecnologia e capital, sendo prioritários os
trabalhos manuais pesados (UCG, 2012; MEC, 2009; WITTACZIK, 2008).
Já os cursos superiores de tecnologia (CST’s) surgiram como alternativa
eficiente para o modelo econômico vigente nos anos de 1970, muito embora os
primórdios desta modalidade tenham se dado ainda no século XIX. A margem
da evolução do ensino profissional de nível médio, que foi se
institucionalizando ao longo da própria história do Brasil, os CST’s tiveram
apenas experiências esporádicas antes de sua adoção pela ditadura militar
(VITORETTE, 2001).
BASTOS (1998, p. 32) afirmou que, “para alem das simples aplicações
técnicas, o ensino na tecnologia serviria como ferramenta para a transformação
das atividades econômicas em beneficio do individuo e do contexto social onde
ele estiver inserido”. Para CARDOZO (2002, p. 166-167), “o modelo de
produção flexível exige um trabalhador com capacidade analítica e criativa,
capaz de eliminar qualquer desperdício ao longo do processo, e de adaptar-se
rapidamente as mudanças que surgem”.
Baseado neste modelo, o Conselho Nacional de Educação (CNE)
estabeleceu, através da Resolução nº 3/2002, as Diretrizes Curriculares
Nacionais Gerais para os CST’s (MEC, 2002), onde expressa:
Art. 1º A educação profissional de nível tecnológico,
integrada às diferentes formas de educação, ao trabalho, à ciência
e à tecnologia, objetiva garantir aos cidadãos o direito à aquisição
de competências profissionais que os tornem aptos para a
inserção em setores profissionais nos quais haja utilização de
tecnologias.
No mesmo documento, são estabelecidos os deveres dos CST’s, a
saber:
13
I - incentivar o desenvolvimento da capacidade empreendedora e da
compreensão do processo tecnológico, em suas causas e efeitos;
II - incentivar a produção e a inovação científico-tecnológica, e suas
respectivas aplicações no mundo do trabalho;
III - desenvolver competências profissionais tecnológicas, gerais e
específicas, para a gestão de processos e a produção de bens e
serviços;
IV - propiciar a compreensão e a avaliação dos impactos sociais,
econômicos e ambientais resultantes da produção, gestão e
incorporação de novas tecnologias;
V - promover a capacidade de continuar aprendendo e de
acompanhar as mudanças nas condições de trabalho, bem como
propiciar o prosseguimento de estudos em cursos de pós-
graduação;
VI - adotar a flexibilidade, a interdisciplinaridade, a contextualização
e a atualização permanente dos cursos e seus currículos;
VII - garantir a identidade do perfil profissional de conclusão de curso
e da respectiva organização curricular.
É possível destacar os aspectos chave da educação tecnológica,
conforme ela se apresenta institucionalmente e de acordo com as
características apontadas por PETEROSSI (1980). Observa-se que a
formulação normativa que deu base a retomada dos CST’s está fundamentada
na aplicação econômica, em primeira ordem, inserindo “capacidades” que
possibilitem o desenvolvimento da cidadania.
No âmbito do IFTO, os cursos superiores do Campus Palmas são
herança da extinta Escola Técnica Federal de Palmas (ETF-Palmas), que
desde 2006 oferece cursos nesta modalidade. Os cursos de tecnologia em
Gestão Pública, em Sistemas Elétricos, em Desenvolvimento de Sistemas Web
e em Construção de Edifícios foram os primeiros oferecidos (IFTO, 2012b).
Pela característica de serem cursos de curta duração, o período
preceituado pelo plano dos cursos para sua conclusão era de três anos, o que
proporcionou que em 2009 já houvessem os primeiros egressos. A ampliação
da oferta destes cursos, bem como de outras modalidades, tem sido
14
recorrente, dada a política institucional do governo federal para a Rede Federal
de Educação Profissional e Tecnológica (RFEPT), expandido e fortalecendo as
unidades da rede.
Entretanto, a Secretaria da Educação Profissional e Tecnológica
(SETEC), órgão interno do Ministério da Educação (MEC) para a formulação,
implementação e normatização das diretrizes da educação profissional no
âmbito da RFEPT, estabeleceu determinados valores e princípios que se
inserem no projeto de nação estabelecido pelo governo Lula (2003-2010).
Essas diretrizes estão estruturadas nas diversas normativas que regem a oferta
de CST’s (MEC, 2011a; 2011b; 2011c; 2011d; 2011e; 2011f; 2011g; 2010).
Neste contexto, surgiu a necessidade de verificar a aplicação destes
preceitos pelo Instituto Federal do Tocantins, através do Campus Palmas. Para
tanto, considera-se a existência de três pontos de vista: o da própria instituição,
o dos possíveis empregadores e o dos egressos. Optou-se por estudar a
percepção dos egressos por considerar que os indivíduos são o elo mais
importante da política de educação profissional.
Para tanto, este trabalho está estruturado de forma a apresentar, na
primeira parte, a caracterização histórica da EPT no Brasil, no Tocantins e em
Palmas. Os fatos são apresentados em ordem cronológica para uma melhor
percepção dos caminhos percorridos pela educação profissional.
Em seguida, é feita uma revisão de literatura acerca da educação
profissional, dos principais conceitos que cercam o tema, tais como
empregabilidade, flexibilidade, desemprego e teoria do capital humana numa
perspectiva crítica.
No capitulo de metodologia procurou-se descrever o método usado na
pesquisa com vistas a responder ao problema e aos seus objetivos. Nesse
capítulo são tratadas as questões relativas às possibilidade e as limitações do
método escolhido. No capítulo 5 os dados tabulados são apresentados e
discutidos à luz de técnicas estatísticas descritivas e do modelo de análise de
caminhos. Por último, trata-se das considerações finais do trabalho.
15
Problema
A educação profissional tecnológica tem como objetivo formar mão-de-
obra de nível superior de forma a promover a inserção no mercado de trabalho
criando condições de empregabilidade. Nesse sentido, a questão de pesquisa
é: Qual a percepção dos egressos sobre os CST’s oferecidos pelo IFTO
Campus Palmas?
Objetivo geral:
Avaliar a percepção dos egressos quanto à formação oferecida nos CST do
IFTO campus Palmas.
Objetivos específicos:
• Caracterizar demográfica e socioeconomicamente os egressos dos
CST’s do Campus Palmas;
• Identificar as motivações que levaram o individuo a optar pelo CST;
• Identificar a percepção do egresso quanto à estrutura física, didático-
pedagogica e institucional do curso;
• Analisar os aspectos de colocação e satisfação profissional dos
egressos;
• Analisar os aspectos relacionados à renda dos egressos.
16
Justificativa
Os cursos superiores de tecnologia são fruto de um processo de
integração das atividades econômicas com a educação. Trata-se de uma etapa
relativamente nova no contexto da educação profissional. Contudo, já se coloca
como ferramenta estratégica sob o ponto de vista da necessidade de
qualificação da população para o novo mundo do trabalho. Espera-se, portanto,
que os egressos desta modalidade tenha maior facilidade na obtenção de uma
colocação profissional em relação à outros indivíduos, sobretudo pelo fato de
que, no caso especifico desta pesquisa, a formação é financiada pela
sociedade através do poder público.
Nesse sentido, o presente trabalho se justifica pela necessidade de
avaliar a percepção dos egressos dos CST’s do Campus Palmas do IFTO para
saber se os cursos estão cumprindo o seu papel assim como a própria
instituição. Tal necessidade se faz urgente à medida que, às vésperas de seu
10º aniversário, considerando desde a ETF-Palmas, nenhum acompanhamento
de egressos foi feito, de forma que a instituição não possui a dimensão de sua
eficiência quanto à promoção da educação profissional emancipadora
preconizada pelo MEC.
17
2 – A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL
2.1 – Histórico da Educação Profissional no Brasil
Segundo UCG (2012), o Ensino Profissional Tecnológico (EPT) no Brasil
se deu no início do Século XIX com a criação em 1809 do Colégio das Fábricas
que promovia a educação de aprendizes vindos de Portugal. Tal fato está
associado a revogação do Alvará, de 1875, que proibia a instalação de
indústrias no Brasil ,possibilitando o inicio das atividades fabris e
manufatureiras. A partir da década de 1840 é que foram criadas Casas de
Educandos e Artificies nas capitais de províncias e os Liceus de Artes e
Ofícios, que atendiam crianças órfãs e abandonadas.
Oficialmente, a educação profissional no Brasil tem inicio, em 1909,
quando o então presidente Nilo Peçanha assina o Decreto-Lei que cria as
Escolas de Aprendizes Artífices, com o caráter assistencialista, que visava
preparar as pessoas de classes mais pobres para servirem ao processo de
urbanização e de desenvolvimento industrial. Essas escolas, dezenove no total,
capacitavam para os ofícios de tornearia, mecânica e eletricidade, além de
oficinas de carpintaria e artes decorativas (WITTACZIK, 2008).
Na década de 1930, com o inicio da fase de industrialização nacional
através do Programa de Substituição de Importações, a educação profissional
ganhou impulso e se expandiu, foram criadas escolas superiores para
formação de recursos humanos e a capacitação de mão-de-obra passou a ser
tema prioritário. (ROSETTI JÚNIOR e SCHIMIGUEL, 2001). A constituição de
1937, por exemplo, mencionava as escolas vocacionais e estabelecia que a
educação profissional era dever do Estado. Segundo GARCIA (2000), a
atuação estatal baseava-se em demandas da indústria e dos sindicatos, que
orientava a criação de escolas de aprendizes no âmbito de sua especialidade e
eram voltadas para os filhos dos operários e associados.
Segundo o MEC (2009), no inicio da década de 1940, vigoraram uma
série de leis conhecidas como a “Reforma Capanema” remodelando todo o
ensino no país, e tinha como principais pontos o fato de que o ensino
profissional passou a ser considerado de nível médio, o ingresso nas escolas
industriais passou a depender de exames de admissão e a divisão dos cursos
em dois níveis, correspondentes aos dois ciclos do novo ensino médio: o
18
primeiro compreendia os cursos básicos industrial, artesanal, de aprendizagem
e de mestria; e o segundo ciclo correspondia ao curso técnico industrial, com
três anos de duração e mais um de estágio supervisionado na indústria, e
compreendendo várias especialidades. Ainda na década de 1940 surgiu o
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial – SENAI, a primeira experiência
do que hoje se conhece como Sistema “S”, sendo seguido pelo Serviço
Nacional de Aprendizagem Comercial – SENAC.
Seguindo a isso, as Escolas de Aprendizes e Artífices são transformadas
em Escolas Industriais e Técnicas, passando a oferecer a formação profissional
em nível equivalente ao do secundário. A partir daí, inicia-se, formalmente, o
processo de vinculação do ensino industrial à estrutura de educação básica do
país, inclusive autorizando o ingresso dos alunos formados nos cursos técnicos
no ensino superior, desde que em área equivalente à da sua formação. Até
então prevalecia o consenso sobre a dualidade da educação, que determinava
que a educação técnico-profissional era um caminho e a educação cientifica e
humanística era outro, não havendo intersecção entre eles (UCG, 2012)
A partir do Governo JK (1956-1961), a educação profissional passou a
figurar como investimento prioritário, com o objetivo de formar profissionais
orientados para as metas de desenvolvimento do país, sobretudo na indústria
automobilística. As Escolas Industriais e Técnicas são transformadas em
autarquias, ganhando autonomia administrativa e didático-pedagógica e
intensificando a formação de mão-de-obra qualificada, indispensável ao
acelerado processo de industrialização. A partir de 1959, as instituições de EPT
passam a ser denominadas Escolas Técnicas Federais (ETFs) e Escolas
Agrotécnicas Federais (EAFs) (MEC, 2009).
Em 1971, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LBD),
determinou que todo currículo de segundo grau (atual ensino médio) fosse,
compulsoriamente, integrado à educação técnico-profissional. A formação de
técnicos era urgente, já que a expansão da economia através da elevação do
desempenho dos setores considerados estratégicos no âmbito do I Plano
Nacional de Desenvolvimento (PND-I), sobretudo em setores industriais de alto
conteúdo tecnológico, era fundamental (MONTEIRO, 1999). Nesse contexto, a
expansão do número de matriculas e de cursos oferecidos foi significativas
(MEC, 2009).
19
Em 1978, já no II Plano Nacional de Desenvolvimento (II-PND) e na
última fase do Processo de Substituição de Importações (PSI), as três
principais ETF’s (MG, PR e RJ), destacadas pela excelência na formação de
seus educandos, são transformadas em Centros Federais de Educação
Tecnológica – CEFETs. Essa mudança conferia às três instituições uma nova
atribuição: a formação de pessoal de nível superior especializado, sobretudo
engenheiros operacionais (atualmente denominados tecnólogos). Esse
processo foi se estendendo à outras ETF’s de forma gradual (MEC, 2009).
Durante os anos que seguiram, na década de 1980, a expansão dos
CST’s foi relativamente reduzida. O contexto econômico de estagnação e o
receituário neoliberal, que reivindicava a redução do tamanho da máquina
estatal, acabaram por esfriar o animo para com a educação tecnológica
(MACHADO, 2008). Outro fator determinante, segundo MACHADO (2008), foi a
resistência do Conselho Federal de Engenharia, Arquitetura e Agronomia
(CONFEA) em reconhecer as atribuições e competências profissionais dos
tecnólogos, negando-lhes, inclusive, a denominação de engenheiro e
reservando para os egressos de cursos de duração plena as prerrogativas do
exercício profissional.
Em 1986, o CONFEA estabeleceu as atribuições para os tecnólogos
dentro do bojo de sua competência. Tratava-se, somente, de atividades
especificas de profissionais técnicos de nível médio acrescidas de possibilidade
do exercício de coordenação de equipe técnica. Os tecnólogos eram, assim,
identificados como profissionais técnicos, inclusive sendo obrigatória a
supervisão de seu trabalho por um engenheiro (MACHADO, 2008).
Os anos 1990 trouxeram a educação tecnológica de volta à cena. O
aumento no número de concluintes do ensino médio – inclusive das classes
econômicas menos favorecidas, sem possibilidades de arcar com a educação
superior privada – associada a uma contenção no numero de vagas nas
universidades e a uma dinamização das inovações tecnológicas incorporadas
com a abertura econômica, bem como para atender os organismos de
financiamento internacionais, fez com que o número de CST’s ofertados
saltasse de 261, em 1994, para cerca de 1.800 em 2004 (INEP/MEC apud
MACHADO, 2008).
20
Segundo GIOLO (2006), essa expansão se deu, principalmente, pelas
IES privadas. Cerca de 80%, em 2004, dos cursos eram ofertados por
instituições particulares.
Essa expansão foi acompanhada por um conjunto de normativas, legais
e técnicas, que visavam garantir direitos – como o de seguir os estudos em
nível de pós-graduação stricto sensu – e instituir diretrizes para o
funcionamento dos CST’s (MACHADO, 2008).
O Catalogo Nacional de Cursos de Tecnologia, instituído pelo MEC, em
2006, veio reforçar o arcabouço normativo necessário à consolidação dos
CST’s. Trata-se de um documento que estabelece o padrão de denominação
dos cursos, divididos por eixo tecnológico, bem como suas diretrizes básicas. A
estrutura curricular, no entanto, é deixada a cargo de cada instituição,
garantindo assim a flexibilidade inerente à modalidade (MEC, 2011g).
Por educação superior podemos entender como sendo aquela que
segue imediatamente ao nível médio. Também chamada de graduação, esta
etapa educacional pode ser classificada, no Brasil, pelas modalidades:
Bacharelados e Engenharias plenas – tradicional e visa uma formação
cientifica e humanística/social ampla –; Licenciaturas voltadas objetivamente
para a formação de professores especializados para o exercício do magistério
na educação básica, e; Cursos Superiores de Tecnologia – orientados para
formação de uma área especifica dentro de uma unidade ou de uma cadeia
produtiva.
Os cursos superiores de tecnologia, concebidos para atender às
necessidades produtivas, diferenciam-se das demais graduações em diversos
aspectos. SOUZA (2008, p. 83), por exemplo, informa que,
(...) a reestruturação produtiva, a globalização da economia e o neoliberalismo têm contribuído para redefinir a educação nesse nível de ensino (o nível superior), determinando a emergência de propostas pautadas por princípios como: racionalização, flexibilidade, consonância com o mercado de trabalho, entre outros.(...)
PETEROSSI (1980), identificou algumas características que distinguiam
o novo modelo que estava sendo proposto dos demais: observância às
21
necessidades de produção da comunidade1; oferece habilitações
intermediárias em campos considerados prioritários; prepara mão-de-obra
qualificada; apresenta flexibilidade estrutural e curta duração; canaliza para si a
pressão da demanda dos egressos do nível médio2 pelo ensino universitário.
Segundo SCHWARTZMAN e CHRISTOPHE (2005, p.2),
No Brasil, a expressão “educação tecnológica” tem um sentido legal preciso, que é a formação de nível superior de curta duração voltada para a capacitação para as profissões, sobretudo na área industrial, enquanto a “educação técnica” se refere à formação profissional de nível médio. Na literatura de língua inglesa, fala-se de “vocational education”, para se referir à educação orientada mais diretamente para o mercado de trabalho, que inclui os níveis técnico e tecnológico, em contraste com a “general education”, voltada para a formação geral, e também em contraposição à educação universitária tradicional, voltada para as profissões de conteúdo mais acadêmico, para as quais o termo “professional education” é geralmente reservado. (...)
MACHADO (2008) contribuiu para a concepção da identidade dos CST’s
ao argumentar que os cursos eram vistos, pela administração da ditadura
militar, como sinônimo de uma estratégia eficiente e modernizadora dos
investimentos na educação superior reclamada pelo modelo de
desenvolvimento vigente no país. Essa autora, contudo, ressalta que era
predominante a visão que colocava o tecnólogo em uma posição intermediária
entre o técnico de nível médio e o graduado pleno, argumentando que havia
um contraste estabelecido onde os bacharéis eram formados para a concepção
de novas idéias e conhecimentos enquanto os tecnólogos eram formados para
os trabalhos de operação e gestão.
Depreende-se a partir da leitura dos diversos autores citados que o
ensino tecnológico está, desde sua concepção, intrinsecamente ligado ao
mundo do trabalho. As necessidades objetivas de qualificação são a base
fundamental das formulações de cursos desta modalidade. Existe, ainda, a
observância da necessidade do Estado de atender a demanda por educação
1 Aqui, entende-se que a autora refere-se a “comunidade” com o mesmo sentido que, atualmente, as
diretrizes do MEC referem-se a “região”. Ou seja, desde sua concepção, a educação tecnológica
preocupa-se com o contexto de seu entorno geográfico e/ou econômico. 2 No texto original, de 1980, a autora utiliza o termo “2º grau”.
22
superior. A educação superior torna-se, portanto, ferramenta ideológica do
modelo de desenvolvimento capitalista, formando as pessoas para sua
inserção na divisão internacional do trabalho.
Outro ponto importante a ser destacado é quanto às instituições
ofertantes de cada modalidade. Enquanto a universidade segue seu modelo
secular de oferta de cursos com currículo rígido e formação ampla – os
bacharelados e engenharias plenas, os CST’s foram se aninhando,
naturalmente, nas instituições de educação profissional. Com o advento do
modelo de IFET adotado a partir de 2008, combinado com as normativas legais
e com a conjuntura econômica, os CST’s vão encontrando seu espaço na
sociedade.
2.1.1 – Reforma da Educação Profissional na década de 1990
Nos anos 1990, o Brasil vivia um contexto de reformas liberalizantes. A
estabilização monetária em 1994, as privatizações iniciadas no final da década
de 1980, a abertura comercial e a abertura financeira, assim como as reformas
fiscais que visavam a redução da presença do Estado na economia e
garantissem o pagamento dos serviços da dívida externa, e ainda
considerando um contexto de globalização dos processos produtivos,
impunham uma nova dinâmica da EPT no Brasil (MEC, 2009; GIOLO, 2006;
FERRETTI, 1997 e CASTIONI, 1998).
Ainda em 1994 foi instituído o Sistema Nacional de Educação
Tecnológica, transformando gradativamente as ETFs e as EAFs em Centros
Federais de Educação Tecnológica –CEFETs, mediante decreto específico
para cada instituição, em que eram considerados as instalações físicas, os
laboratórios e equipamentos, as condições técnico-pedagógicas e
administrativas, assim como os recursos humanos e financeiros necessários ao
funcionamento de cada centro (MEC, 2009; ROSETTI JÚNIOR e
SCHIMIGUEL, 2011)
Segundo OLIVEIRA (2001b), CARDOZO (2002) e SCHWARTZMAN &
CHRISTOPHE (2005), dentro dessa nova institucionalidade, no ano de 1996,
foi sancionada a Lei n° 9.394, considerada a nova L DB, onde a EPT foi tratada
23
à parte da educação básica, perdendo o seu histórico caráter assistencialista e
de preconceito social e sendo, finalmente, reconhecida como uma etapa dentro
do sistema educacional, servindo de mecanismo de democratização dos bens
sociais e, também, desafogando a demanda social pela educação universitária.
No entanto, CANALI (2008) esclarece que, nessa nova conformidade, o
ensino médio foi dividido em duas modalidades: a primeira, de caráter
propedêutico, torna-se um aprofundamento do ensino fundamental e última
etapa da educação básica, sendo reconhecido o direito ao ingresso no ensino
superior; a segunda é o ensino médio técnico profissionalizante, que poderia
ser concomitante (sendo permitido cursar a formação geral e a profissional em
escolas diferentes) ou subsequente (onde a formação profissional seria iniciada
após a conclusão da educação básica) com certificação especifica para cada
tipo de formação (uma para o Ensino Médio Básico e outra para o ensino
técnico), sendo que o certificado da parte técnica só poderia ser expedido após
a certificação da parte básica.
Essa formatação permitiu uma sobrevida à dualidade (saber X fazer) que
provocava a separação do público-alvo de cada modalidade desde os tempos
do Brasil-Colônia. Rompeu-se com a equivalência estabelecida na década de
1970, ainda que permitindo uma articulação entre as modalidades. Segundo
FRIGOTTO, apud CANALI (2005), essa formatação possibilitou uma
aceleração da formação técnica, dando um cunho de treinamento superficial à
EPT, conformando a educação às regras do capital globalizado e produção
flexível e constituindo-a como instrumento de aculturação para a economia de
mercado.
Segundo MEC (2009) em 1997, foi instituído o Programa de Expansão
da Educação Profissional – PROEP em atendimento à orientação liberal
prevalente à época, estabelecendo que novas unidades de EPT seriam
implementados por estados e/ou municípios, ou ainda pela iniciativa privada ou
de associações do segmento comunitário. O financiamento desse programa
seria realizado pelo BIRD. Dessa forma, a União desonerava-se de criar novas
unidades e concentrava-se na consolidação e melhoramento da rede federal
existente.
O processo de transformação das ETFs em CEFETs foi retomado logo
em seguida, sendo mantido o padrão das EAFs como formadoras de mão-de-
24
obra para atividades agropecuárias e agroindustriais, preservando os
conhecimentos e as técnicas tradicionais desses setores. Os CEFET’s, por sua
vez, deveriam se tornar centros de excelência na formação de trabalhadores
adaptáveis à flexibilidade produtiva e à dinâmica tecnológica dos novos
tempos, além de se tornar campo para a inovação e o desenvolvimento de
tecnologias. MEC (2009)
Segundo FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS (2005), as transformações
ocorridas na década de 1990 levaram a EPT, no Brasil, a retomar sua
dualidade original, separando a educação entre a formação de quem “devem
pensar” e a preparação de quem “deve fazer”. Percebe-se, porém, que
algumas diferenças devem ser destacadas: primeiro, o fato da distancia entre
as duas modalidades ter sido reduzido, surgindo uma “zona de convergência”
entre elas; segundo, a mudança de público-alvo de ambas as modalidades
gerada pelo avanço de uma classe média emergente que flutua entre as
classes da extremidade da pirâmide social (as elites condutoras da nação e os
trabalhadores).
Entende-se que a estratégia de fomentar o ensino tecnológico pode ser,
por um lado, uma alternativa para fortalecer e ampliar a classe média. Por outro
lado, percebe-se também que é possível gerar o movimento de aprofundar a
lacuna entre os extremos das classes sociais.
Um dos resultados desse movimento, segundo FRIGOTTO, CIAVATTA
e RAMOS (2005),foi a degradação, ainda maior, das possibilidades e das
condições socioeconômicas da população mais vulnerável, que perdeu o
espaço, no mundo do trabalho, para a classe média, ficando com os postos
mais precários (informais e em condições degradantes) ou com o desemprego.
Todas essas implicações se encaixavam no ideário neoliberal, vigente à época
no Brasil, liberando a EPT de seu caráter social.
2.1.2-Mudanças na Educação Profissional nos anos 20 00
Segundo FRIGOTO, CIAVATTA e RAMOS (2005), a primeira década do
século XXI, no Brasil, foi marcada pela ruptura com o padrão liberalizante da
economia, materializada com a eleição de Lula da Silva em 2002, oriundo do
25
sindicalismo industrial paulista. Pela trajetória do presidente eleito, esperava-se
que o modelo do período imediatamente anterior fosse abandonado e os
movimentos sociais, históricos apoiadores de Lula – e do Partido dos
Trabalhadores – reivindicavam seus papeis de agentes protagonistas nas
transformações necessárias.
Contudo, a classe dirigente do período anterior se mobilizava pela
manutenção da ordem estabelecida, e o governo, surpreendentemente,
acolheu boa parte dessas demandas. Neste cenário, os embates teóricos e
ideológicos nos diversos campos da sociedade – inclusive no próprio governo –
passaram a ser regra. O pensamento e a ordem neoliberal perderam sua
hegemonia, mas ainda exerciam influencia, ao passo que ideais progressistas
passaram a ter espaço nas discussões, nas formulações e nas implantações
das políticas públicas (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005),
No campo da EPT, esta seria a década das mudanças mais radicais. As
instituições, a política e os objetivos seriam alterados substancialmente. A
“vitória” do campo progressista, nesta questão, levou à revogação da legislação
estabelecida no período anterior, que deu a EPT um caráter de treinamento
acelerado (FRIGOTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).
Entende-se que essas alterações, entretanto, não ocorreram
imediatamente. Segundo RAMOS (2005) a adoção do sistema de ensino médio
integrado à educação se deu de forma bastante controversa. Embora
reconhecesse o curso, sua matricula e conclusão como algo uno, as
normativas do MEC instituíam tão somente a simultaneidade dos currículos,
geral e técnico, no decorrer do curso, sem exigir a integração, de fato, das
disciplinas e de seus conteúdos. A critica é a de que, desta forma, se
modernizava o arcaico, internalizando no currículo a dicotomia entre educação
para a cidadania e formação profissional.
Outro ponto bastante controverso foi a obrigatoriedade das instituições
da RFEPT de oferecerem 10% das vagas do EMI para a modalidade de
Educação de Jovens e Adultos – o PROEJA – cujo objetivo oficial era o de
inserir os adultos nos espaços públicos da EPT através de programas de
qualificação e requalificação, com elevação do nível de escolaridade. A
obrigação dessa oferta foi justificada pela preferência dos CEFET’s em
26
oferecer educação de nível superior, algo observável até hoje, nos IFET’s,
(KUENZER, 2006).
Essa preferência pela educação superior, aliás, levou o MEC, em 2006,
à disciplinar, através do Catalogo Nacional dos Cursos Superiores de
Tecnologia (CST’s), a denominação dos diversos CST’s, cuja oferta vivia,
naqueles anos, um boom (KUENZER, 2006; MEC, 2011g)
Segundo MEC (2009), em 2005 é lançado a primeira fase do Plano
Nacional de Expansão da Rede Federal (PNERF) e o CEFET/PR é
transformado na primeira universidade especializada em EPT no país, a
UTF/PR. Em 2007 está o marco divisor que formatou a conformação atual da
RFEPT. Naquele ano, existiam 140 instituições membros da rede, - 33
CEFET’s, 42 unidades descentralizadas (UNED’s), 36 EAF’s, 27 escolas
técnicas vinculadas à universidades federais, a UTF/PR e a ETF-Palmas –
quando foi lançada a segunda fase do PNERF, cuja pretensão era mais que
dobrar o números de instituições na RFEPT, elevando o número para 354 até o
final de 2010.
A partir de 2008, a ampla divulgação do Catalogo Nacional de CST’s e a
formulação da nova política nacional para a EPT no Brasil – materializada na
Lei nº 11.892, que criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia – assumiu, finalmente, seu caráter institucional protagonista como
ferramenta estratégica para o desenvolvimento (MEC, 2009). As referencias
oficiais dão a entender que a RFEPT, em sua nova roupagem, tende a ser
direcionada para os aspectos regionais da área onde cada unidade estiver
inserida.
Assim, a RFEPT encerra a década formada pelos IFET’s, pelos
CEFET/RJ e CEFET/MG (mantidos assim), pela UTF/PR e pelas escolas
técnicas vinculadas à universidades federais. A Lei 11.892/2008 equiparou os
IFET’s às Universidades Federais, inclusive quanto às competências
certificadoras, enquanto as escolas técnicas vinculadas às universidades
federais foram mantidas nas estruturas organizacionais das universidades
tendo como competência a oferta de EPT em nível médio. Os CEFET’s (MG e
RJ), bem como a UTF/PR foram mantidos com suas conformações tradicionais.
27
2.2 O Instituto Federal do Tocantins – Campus de Pa lmas
Histórico
A idéia de se criar uma Instituição de EPT em Palmas surgiu através de
um projeto que tinha como parceiros o governo do estado do Tocantins e a
antiga Escola Técnica Federal de Goiás, em 1989. Em 1991, através da
doação da área para construção da escola, a implementação dava seus
primeiros passos. Contudo, somente em 1993, com o lançamento da pedra
fundamental em abril e com a criação legal – através da Lei nº 8.670,
promulgada pelo então presidente Itamar Franco – nascia, de direito, a Escola
Técnica Federal de Palmas (IFTO, 2012b)
A instabilidade política e econômica, a vigência do pensamento
neoliberal – que preconizava a redução da participação do Estado na economia
– e o período eleitoral no auge da efervescência adiaram a implementação, de
fato, da ETF-Palmas. É importante ressaltar que, no contexto da RFEPT, as
instituições passavam por reformas estruturais importantes que transformava
as ETF’s em CEFET’s, como já tratamos anteriormente. A ETF-Palmas, no
entanto, nascia com a conformação antiga.
A inexistência de instituições consolidadas de EPT no Tocantins - a
EAFA, em Araguatins-TO, então com apenas cinco de implementação, vivia
seu dilema particular, enquanto as escolas técnicas estudais entravam em
colapso e logo seriam extintas – permitiu que a ETF-Palmas já nascesse
institucionalmente defasada.
Mesmo assim, em 1998, por meio do Decreto nº 2.980, a ETF-Palmas
foi transformada em Autarquia Federal sem, entretanto, ser transformada em
CEFET (IFTO, 2012b). Em 2001 a prefeitura de Palmas-TO, desejosa da
implantação da instituição, construiu com seus recursos e entregou os
primeiros prédios que serviriam à escola. O MEC então, ainda em 2001,
designou ao Centro Federal de Educação Tecnológica do Pará (CEFET/PA) a
missão de implementar o funcionamento da escola. No ano seguinte, o próprio
MEC substituiu o CEFET/PA pelo então CEFET/PR, que mais tarde viria a se
transformar na UTF/PR (IFTO, 2012b).
28
O Know-how do CEFET/PR deu, enfim, andamento ao processo de
implantação da ETF-Palmas. A instituição realizou, ainda em 2002, concursos
públicos para formação de pessoal efetivo, tanto docentes quanto
administrativos. No inicio de 2003 foi realizado o primeiro processo seletivo
para alunos para os cursos de nível técnico em Eletrotécnica, Edificações e
Informática. É difícil imaginar que, em tão pouco tempo, houve estudos
suficientes para se determinar essas áreas seriam as mais necessitadas de
pessoal qualificado.
Em março de 2003 tomaram posse os primeiros servidores (44 docentes
e 12 técnicos administrativos) e matriculados os primeiros 360 alunos. Em abril,
o ministro da Educação, Cristovão Buarque, inaugurou oficialmente a Escola
Técnica Federal de Palmas. Importante ressaltar que, ao ser inaugurada, a
ETF-Palmas era a única instituição com esta formatação dentro da RFEPT, já
que as demais já haviam sido transformadas em CEFET (IFTO, 2012).
Em 2004 foram realizados novos concursos para servidores e seleção
para cursos técnicos. Seis novos cursos de nível técnico foram inaugurados:
Eletrônica, Agrimensura, Gestão do Agronegócio, Turismo e Hospitalidade,
Secretariado Executivo e Saneamento Ambiental. Com apenas um ano de
funcionamento, a ETF-Palmas já contava com mais de 150 servidores, sendo
111 docentes, e cerca de 1.200 alunos matriculados.
No mesmo ano, a ETF-Palmas firmou convenio com a Secretaria
Estadual de Educação (SEDUC/TO), que forneceria professores para lecionar
as disciplinas da Base Nacional Comum, enquanto os professores da ETF-
Palmas ficariam responsáveis pelas disciplinas técnicas. Viabilizou-se, desta
forma, a implementação do Ensino Médio Integrado à Educação Profissional.
Em 2005 a direção da ETF-Palmas montou uma comissão cuja missão
seria de montar um projeto de cefetização da escola, cujo documento
elaborado encontra-se disponível no sitio eletrônico do atual Campus Palmas
do IFTO (IFTO, 2011b). No documento, encontra-se uma vasta lista de motivos
que justificavam, na visão dos gestores, a transformação institucional proposta.
Em síntese, o projeto faz um relato completo das estruturas física, didático-
pedagógica e de recursos humanos da ETF-Palmas, inclusive sobre os
projetos dos CST’s, que seriam lançados no ano seguinte.
29
Os primeiros cursos superiores de tecnologia da ETF-Palmas iniciaram
suas atividades no segundo semestre de 2006 com a oferta de 4 (quatro)
cursos: Gestão Pública, Sistemas Elétricos, Construção de Edifícios e
Desenvolvimento de Sistemas Web. Empírica e intuitivamente, percebe-se uma
boa convergência entre o mercado de trabalho em Palmas e os cursos
oferecidos. Entretanto, a essa percepção só poderia ter sua validade medida
agora, após a conclusão das primeiras turmas de tecnólogos.
A partir de 2007, com o advento das novas diretrizes nacionais para a
EPT, surge a nova figura institucional da RFEPT: os Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia (IFET’s). Neste novo formato, a RFEPT
serviria, segundo o MEC (2009) como “ferramenta dentro do projeto de nação”
do segundo governo Lula da Silva (2007-2010), que tinha como uma de suas
premissas a emancipação do individuo, através da formação de um
trabalhador-cidadão, com capacidade critica e de inserção autônoma no
processo de desenvolvimento do país.
Em fevereiro de 2008, a ETF-Palmas, em conjunto com a EAFA,
apresentou ao MEC o documento “Projeto Institucional Transformação da ETF-
Palmas e EAFA em Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia –
IFET/Tocantins” (IFTO, 2011c). Na prática, tratava-se uma formalidade exigida
para a transformação institucional, onde as duas instituições, no caso
tocantinense, demonstravam o contexto onde se inseriam e formularam a
concepção do IFET/TO, com a conseqüente extinção de ambas. Em dezembro
do mesmo ano foi promulgada a Lei nº 11.892, que em seu Art. 5º, Inciso
XXXVIII, criou formalmente o IFTO pela integração da ETF-Palmas com a
EAFA.
Atualmente, no IFTO ofertou-se em 2011 vagas em sete cursos
tecnológicos, sete cursos de licenciatura e um curso de engenharia. Para 2012,
um dos CST’s (construção de edifícios) será extinto e, em seu lugar, será
inaugurado um curso de engenharia civil. Existem projetos para a implantação
de mais dois CST’s (um em Turismo e Hospitalidade e outro em Segurança do
Trabalho) para os próximos anos.
30
2.2.1 – Reformulação institucional da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica no Tocantins
A proposta apresentada pela ETF-Palmas e pela EAFA com vistas à
criação do IFTO já previa uma expansão no número de unidades, que agora se
denominariam campi como nas universidades. Alem da “emancipação” da
UNED de Paraíso do Tocantins, que seria transformada em campus e passaria
a ser institucionalmente idêntica às duas “mães” do IFTO – ETF-Palmas e
EAFA – seriam criados outros 3 (três) campi, nas cidades de Araguaína, Gurupi
e Porto Nacional. A intenção era a instalação de uma unidade da RFEPT em
cada cidade pólo, conforme preconizava o MEC. Procure saber qual o conceito
de cidade pólo usado pelo MEC.
O conceito de pólo aplicado não parece ser o mesmo aceito pela teoria
econômica, sobretudo a economia regional. Segundo Rossetti (1989), a teoria
da polarização de François Perroux defendia que pólo de crescimento tem uma
forte marca relacionada à região geográfica, sendo resultado das economias de
aglomeração geradas pelos complexos industriais, liderados pelas indústrias
motrizes. Segundo Rossetti (1989), um complexo industrial é um conjunto de
atividades industriais ligadas por relações de insumo-produto e forma um pólo
de crescimento quando for liderado por uma ou mais indústrias motrizes.
Pode-se dizer que não havia observação deste tipo de fenômeno nas
cidades escolhidas para sediar os novos campi, conforme a própria análise
feita que constata ao informar que a industria era incipiente (IFTO, 2011c).
Contudo, seriam estas as cidades com maiores PIB no estado e maiores
populações (IBGE, 2012). Percebe-se uma concentração na região central, que
contaria com os campi de Palmas, de Paraíso do Tocantins e de Porto
Nacional, com distancia de cerca de 60km entre si. Veja as novas regras de
acentuação das palavras.
Também se verifica que, com exceção da região do Bico do Papagaio,
os campi foram instalados em municípios que já contavam com uma rede de
educação relativamente sólida. Todos, com exceção de Paraíso do Tocantins e
Araguatins, contavam também com campus da Universidade Federal do
Tocantins (UFT).
31
A coordenação de ações institucionais também não foi algo forte durante
o processo de criação do IFTO. As disputas políticas entre a EAFA, mais antiga
e consolidada, e a ETF-Palmas, que, assim como a cidade que a abrigava,
ainda tinha sua identidade e personalidade em formação, acabaram por
propiciar um ambiente de “cada um por si”, onde o campus Palmas e o campus
Araguatins faziam individualmente suas formulações e desenvolviam suas
próprias políticas, sem articulação um com o outro. Essas diferenças se
cristalizaram e são barreiras à integração institucional do IFTO até hoje.
A saída da Reitoria do IFTO dos prédios do campus Palmas, em 2009,
representou um avanço institucional importante. Embora simbolicamente, a
gestão maior da instituição tornava-se neutra ante suas “mães”, ganhando
força. Ainda existem dúvidas, sobretudo do público externo, sobre a reitoria ser
uma unidade autônoma aos campi, mas muitas arestas foram aparadas
internamente e, continuamente, o IFTO vai se constituindo como uma
instituição unificada.
A primeira oferta de CST's ocorreu ainda durante a vigência da ETF-
Palmas, no segundo semestre de 2006. Na ocasião, foram oferecidos 4
(quatro) cursos: Gestão Pública, Sistemas Elétricos, Construção de Edifícios e
Desenvolvimento de sistemas para Web.
No que diz respeito a metodologia de implantação dos cursos superiores
de tecnologia no âmbito do IFTO, não se pode dizer que foi feito um debate
entre as equipes responsáveis pela implantação e a sociedade. Em entrevistas
realizadas com os formuladores dos cursos, constatou-se que houve
discussões com diversos setores da sociedade, incluindo-se nesse rol os
grandes empregadores e alunos dos cursos técnicos e EMI (????) da própria
ETF-Palmas. Buscava-se um sinal de demanda por profissionais dessas áreas,
bem como interesse por parte dos alunos.
Notou-se, entretanto, que os aspectos metodológicos destas consultas
não atendiam à complexidade que a questão exigia. PINHO (1976, p. 32)
explica que:
(…) geralmente os empresários entrevistados, quando compreendem que suas respostas poderão influir na formulação da política
32
educacional, tendem a superestimar suas necessidades de pessoal qualificado. (...).
Já pelo lado do interesse de alunos dos níveis anteriores, a consulta
feita constituiu-se em algo raro de ser verificado em outras instituições. Isto se
explica pela natureza dos CST's, cuja intenção primeira é atender às demandas
dos setores produtivos.
Embora se tenha tido preocupações básicas, a necessidade de uma
formulação metodológica mais robusta ficou evidente logo no seu primeiro
vestibular, quando sobraram vagas mesmo com uma oferta pequena. Isso
pode ser explicado por diversos fatores, desde uma descriminação ao
profissional tecnólogo – causada pela não integração destes profissionais à
tradição cultural brasileira, segundo VITORETTE (2001) – até pelo completo
desconhecimento sobre o papel do tecnólogo na sociedade e na economia, já
que a percepção generalizada é de que este flutua em um nível intermediário
entre o técnico de nível médio e o engenheiro ou bacharel de nível superior –
com maior proximidade ao primeiro.
33
3 – EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TECNOLÓGICA E FORMAÇÃO DE TRABALHADORES
Os cursos superiores de tecnologia, como uma formação em nível
superior, têm sua origem e composição na estrutura da educação profissional e
tecnológica (EPT) brasileira, da mesma forma que os cursos técnicos de nível
médio, ou seja, o modelo de graduação tecnológica tem sua concepção
baseada em demandas econômicas e de necessidades do mundo do trabalho.
(ROSSETI Jr; SCHIMIGUEL, 2011).
Segundo VITORETE (2001, pág. 18),
A história do ensino superior de curta duração no Brasil data do século XIX; as primeiras tentativas, interessantes e sugestivas, remontam à segunda metade do mesmo século. Os cursos que existiram naquela época, de curta duração de nível superior, com uma carga horária reduzida em relação aos cursos tradicionais existentes ligados às faculdades, tiveram como objetivo a formação de profissionais para desempenhar atividades específicas.(...)
Segundo VITORETTE (2001), o Departamento de Assuntos
Universitários (DAU) do Ministério da Educação publicou um relatório cujo teor
indicava que os cursos superiores de curta duração não chegaram a
consolidar-se e foram gradativamente sendo abandonados. Sem uma
discussão a respeito, nem a legislação e nem a prática conseguiram ser
difundidas e, desta forma, o modelo foi se perdendo no tempo.
Em 1940, durante a construção da lei de diretrizes e bases (LDB),
tornou-se a discutir a quebra da rigidez dos currículos da educação superior.
Com o PSI em suas fases iniciais, a dinâmica social passava a exigir uma
adequação do modelo vigente no ensino universitário, de forma a acompanhar
as mudanças na economia (MACHADO, 2008).
Em 1962, segundo VITORETE (2001), lançou-se a semente dos CST’s
através da formação de comissões e convênios que realizaram estudos e
traçaram planos para a implementação de cursos de curta duração. Os
envolvidos, inclusive instituições estrangeiras, pautaram-se em elaborar
projetos delineando dois aspectos: a necessidade do mercado por profissionais
especializados e a demanda das massas por educação de nível superior.
34
O Conselho Federal de Educação aprovou os primeiros projetos de
CST’s em 1963, tendo sido instalados apenas em 1965 com o nome de
Engenharia de Operações. Em 1967, já durante a ditadura militar, traçou-se o
“Plano de Metas para a Educação”, que era resultado de encontros entre
economistas, educadores e sociólogos. Neste contexto, propôs-se a criação de
cursos profissionais intermediários com abordagem técnica. Em 1968, a Lei de
Reforma Universitária já aborda a possibilidade de criação dos cursos
superiores de curta duração (PETEROSSI, 1980), sendo, assim, o marco legal
histórico dos CST’s.
Segundo SOUZA (2008), a partir da década de 1960 emerge a cultura
de massa trazendo uma lógica distinta e mais dinâmica que pressiona o
tradicional modelo universitário elitista, confrontando sua centralidade. Neste
contexto, se estabelece uma tensão entre conhecimentos exemplares (tradição
universitária secular) e funcionais (aplicados às operações práticas do
trabalho).
PETEROSSI (1980) afirma que o grupo de trabalho incumbido de gerar
o projeto de lei da Reforma Universitária, em 1968, incorporou as tendências já
existentes que tratavam da necessidade de ampliação dos quadros
universitários com o objetivo de absorver a legião de jovens que buscava a
universidade. O currículo rígido deveria ceder lugar à cursos que se
adequassem ao jogo de opções, enriquecidos pelas habilitações profissionais.
Segundo VITORETE (2001), o Instituto de Pesquisa Econômica Social
Aplicada elabora o Plano Trienal para os anos 1968, 69-70, que propõe
reservar os cursos superiores universitários para as pessoas mais “bem-
dotadas intelectualmente”. A proposta era criar uma estratégia para o ensino
superior assentado em dois ciclos universitários. O primeiro ciclo tinha a função
de formar pessoas para atuarem em uma variedade de profissões
intermediárias. O segundo ciclo universitário seria destinado às carreiras que
exigissem nível mais alto de especialização (PETEROSSI,1980) .
Em 1978, com a transformação de três ETF’s (RJ, MG e PR) em
CEFET, o poder público federal adotou, oficialmente, a formação tecnológica
como uma ferramenta importante no projeto “Brasil Potencia” estabelecido no
âmbito do II Plano Nacional de Desenvolvimento (PND). Isso por que o formato
de CEFET tinha por principal objetivo a formação de engenheiros de operação
35
e tecnólogos, aproximando a educação de nível superior com a indústria
(ROSSETI Jr; SCHIMIGUEL, 2011).
Contudo, os cursos tecnológicos de nível superior só serão incorporados
pela cultura educacional, em um primeiro momento, no estado de São de
Paulo. O contexto socioeconômico e a estrutura da economia paulista – com
seu processo de industrialização bem adiantado já nos anos 1970 –
favoreceram a parceria entre educação e trabalho preconizado pelos diversos
agentes do ideário vigente à época (ROSSETI Jr; SCHIMIGUEL, 2011).
O Centro Estadual de Educação Tecnológica, criado em 1968, e a
Faculdade Tecnológica de São Paulo (FATEC-SP), criada em 1973, são as
primeiras instituições brasileiras dedicadas à educação tecnológica
(PETEROSSI, 1980). Os CEFET’s, criados em 1978, circundando o complexo
industrial paulista – instalados nos estados do Rio de Janeiro, Minas Gerais e
Paraná – vieram a reboque, em um esforço do governo federal de expandir a
experiência vivida em São Paulo.
3.1 – Educação, trabalho e emprego
No sentido econômico, trabalho é a atividade do homem sobre a
matéria-prima com o objetivo de produção de um bem ou de realizar um
serviço. No caso do Brasil, como nos informa OCIO (1995), o trabalho é uma
garantia constitucional cujo objetivo é a inserção do individuo na sociedade.
Historicamente, é o trabalho que dá identidade social ao homem. Nas
diversas civilizações, os indivíduos eram reconhecidos pela atividade que
desempenhavam: pastores, artesãos, ferreiros, mascates, et cetera. As
associações laborais também marcam a história das organizações sociais,
como as corporações de oficio, por exemplo (GORZ, 1993b; HARVEY, 1999;
POCHMANN, 2001a) .
Percebe-se que ocupar um homem com uma atividade produtiva tem
sido o dínamo da história. Embora se percebesse as mudanças na tecnologia,
nas preferências, na judicialidade, entre outros fatores, o trabalho sempre foi o
centro da vida do homem. Desde a tenra infância, somos condicionados a
dirigir nossas vidas objetivando uma ocupação profissional, em torno da qual
36
tudo o mais será posicionado (CATTANI, 2002; DE MAIS, 1999; GORZ, 1993b;
GORZ, 1995; POLANYI, 2000).
Contudo, como foi dito antes, a centralidade da história do homem passa
por um momento de transição, onde o conceito de trabalho deixa de ser o pilar
principal da civilização (POLANYI, 2000; GORZ, 1995). RIFKIN (2004) profetiza
que, em menos de um século, o trabalho humano “em massa” terá sido
eliminado dos processos produtivos no setor de mercado das nações
industrializadas. O autor sugere que o avanço tecnológico da informática e das
comunicações proporcionará a redução drástica e acelerada dos postos de
trabalho ocupados por humanos.
Neste ponto surge a necessidade de separar os conceitos de trabalho e
de emprego. FRIGOTTO (2005) afirma que trabalho é o gênero e emprego é
uma espécie, detalhando que trabalho é qualquer atividade executada por uma
pessoa e emprego é o trabalho onde o individuo recebe uma remuneração em
contrapartida.
EHRENBERG e SMITH (2000), por sua vez, afirmam que trabalho é um
termo genérico, podendo comportar em si a descrição de atividades
econômicas e não-econômicas, enquanto emprego é um termo especifico
utilizado apenas para atividades econômicas – seu antônimo, desemprego,
designaria as demais atividades – podendo a remuneração ser financeiras ou
não-financeiras.
No sistema capitalista, o trabalho é a mercadoria que o trabalhador tem
a ofertar no mercado de trabalho (GORZ, 1993b). A dinâmica deste mercado é,
conforme os economistas clássicos, a mesma do modelo walrasiano, onde
oferta e demanda se movimentam até encontrar o preço – no caso, os salários
– de equilíbrio. É baseada neste conceito que a teoria clássica nega a
existência de desemprego, admitindo tão-somente o desemprego voluntário,
onde o individuo escolhe não se empregar ao preço dado.
No âmbito da teoria econômica, o emprego é tratado em uma disciplina
especifica – a chamada economia do trabalho – ou como parte do conteúdo da
teoria macroeconômica. Na verdade, o desemprego parece ter sido um objeto
de estudo muito mais atraente do que seu inverso (EHRENBERG e SMITH,
2000).
37
O desemprego é conceituado na teoria econômica como sendo uma
imperfeição temporária do mercado de trabalho. No entanto, segundo OCIO
(1995), o desemprego pertence à essência do sistema capitalista e é
consequência da industrialização, da urbanização, da crescente especialização
e da transformação do trabalho em mercadoria.
EHRENBERG e SMITH (2000) informam que toda sociedade deve
tomar decisões econômicas básicas: o que produzir, quanto produzir, como
produzir e como distribuir essa produção. É nesse processo de decisão que os
agentes determinam o que a literatura econômica convencionou chamar de
divisão social do trabalho (FRIGOTTO, 1998). Mais recentemente, com o
processo de globalização, essa divisão se estendeu à nível de países
determinando a divisão internacional do trabalho.
Essa divisão explica a reserva feita, pelas elites econômica e política, da
formação universitária para seus filhos, enquanto os filhos de trabalhadores e
pessoas dos extratos inferiores da pirâmide econômica são barrados nos níveis
básicos do sistema educacional brasileiro. Desta forma, as posições dos
indivíduos das próximas gerações são estabelecidas ainda durante sua
formação, tendendo à reprodução do status quo de uma geração para outra
(OLIVEIRA, 2001b).
É exatamente este fato que, segundo CATTANI (2002), prejudica a
validade da TEORIA DO CAPITAL HUMANO ao estabelecer que os indivíduos
possuem dotações iniciais com diferencial grande o suficiente para inviabilizar
a ascensão social e econômica, tornando-a onerosa demais. Segundo este
padrão, um individuo das classes menos favorecidas teria que despender
valores muito superiores – alem de maiores ônus em fatores não-econômicos -
ao gasto de alguém da elite para que pudesse alcançar o mesmo nível de
escolaridade.
Em consonância com este pensamento, o governo federal optou por
ampliar a oferta de educação em nível superior nas instituições federais,
universidades e institutos, bem como promover o financiamento de estudantes
de baixa renda em instituições privadas. Associou, ainda, ações de incentivo ao
ingresso, permanência e continuidade, tais como bolsas-permanência, moradia
estudantil, subsídios ao transporte e a alimentação e as chamadas ações
afirmativas, como cotas de ingresso para grupos étnicos e/ou sociais. Desta
38
forma, o Estado brasileiro arcou com o ônus do diferencial das dotações
iniciais, possibilitando que, em um futuro breve, a distribuição do produto da
economia seja menos desigual (POCHMANN, 2007).
Contudo, tais ações são acessórias. O que, de fato, poderá promover a
desejada ascensão social e econômica é a formação que cada individuo
recebe. Para FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS (2005), essas ações de
nivelamento, na verdade, mascaram a consolidação do diferencial pela
qualidade da educação. Os autores explicam que os jovens pobres estudam
em escolas básicas de baixa qualidade e ingressam no ensino superior privado
– que é considerado, na média, inferior às universidades federais – financiados
pelos programas estatais, enquanto os filhos das elites estudam em escolas
básicas de alto nível e nas universidades públicas de ponta. O resultado disto
é, segundo os autores, que são dois jovens com o título, mas apenas um com a
formação suficiente. E o mercado de trabalho já percebeu isto.
É exatamente no intuito de preencher essa lacuna de qualidade que os
IFET’s surgiram. A necessidade de uma formação com a qualidade esperada e
ofertada de acordo com o modelo desejado pelo mercado – de formação
rápida, especifica e flexível – colocou a EPT em posição de protagonista, no
âmbito das políticas publicas de educação, do nosso tempo (MACHADO,
2008).
Neste contexto, e considerando tudo o que tratamos até aqui, pode-se
afirmar que a escolaridade (em anos) é condição importante, mas não
suficiente, para que um individuo acesse os melhores postos de trabalho. A
qualidade dessa escolaridade passa a ser a exigência do mercado de trabalho.
Essa qualidade, atualmente, é estabelecida pelos preceitos do toyotismo que,
segundo CARDOZO (2002) é marcada por um sistema de uso pleno das
capacidades humanas de criatividade e operosidade, onde o individuo executa
diversas tarefas e faz a gestão de seu próprio trabalho.
O toyotismo, segundo ANTUNES (1999), deu racionalidade à lógica da
flexibilidade, sendo caracterizado por um sistema de estoque mínimo, com
produção em pequenos lotes, adequando permanentemente o produto às
necessidades e aspirações dos clientes. Para tanto, se faz necessário um
trabalhador com capacidade de analisar o processo como um todo com o
objetivo de identificar e resolver possíveis imprevistos, que seja flexível às
39
necessidades de produção e que esteja preparado para se adequar
rapidamente às mudanças na estrutura tecnológica.
Baseado nesse conjunto de exigências de qualificação, o mercado
absorve com mais ou menos rapidez, bem como com melhores ou piores
condições de remuneração. A esse fenômeno, a literatura da economia da
educação e do desenvolvimento deu o nome de empregabilidade (MUNHOZ,
2005).
HIRATA (1997) resgata o sentido adotado nos anos 1960, na Europa,
onde o termo empregabilidade era utilizado para separar os trabalhadores
regulares e eficientes daqueles que eram considerados inaptos. POCHMANN
(2007) conceitua empregabilidade como sendo a atratividade que um individuo
exerce sobre o mercado de trabalho, sendo determinada por um conjunto de
atitudes, comportamentos e competências que esse individuo apresente.
LOUREIRO (2000) assinala que, com a crise dos empregos, estes são cada
vez mais escassos e determinam que a dinâmica atual não é mais “ter
emprego”, mas sim “manter-se empregável”.
Baseados nos conceitos apresentados pode-se sugerir que
empregabilidade é a capacidade (ou, ainda, a probabilidade) de manter-se
empregado ao longo da vida, mesmo que em diferentes empregos. Em outras
palavras, a empregabilidade é a chave para o individuo fugir do desemprego.
Desta forma, considerando que a EPT é povoada por pessoas mais
vulneráveis economicamente e que seu objetivo é formar um trabalhador-
cidadão, surge a hipótese de que a educação profissional deve pautar-se em
oferecer uma formação que garanta a empregabilidade de seus egressos.
Desta forma, observando todos os aspectos sociais, econômicos e emocionais
que são inerentes à situação de desemprego, assim como as condições
históricas da estrutura socioeconômica no Brasil, é fundamental que as
instituições da RFEPT zelem pela eficiência plena na consecução destes
objetivos.
40
3.2 – Educação tecnológico no Brasil e mercado de t rabalho
A educação tecnológica no Brasil, constitui-se na educação profissional
em nível superior. Desde a concepção desta modalidade, buscou-se uma
aproximação entre educação e trabalho em um sistema onde um era a
ferramenta e o outro era o objeto. As premissas que norteiam a oferta sempre
foram as necessidades do setor produtivo, em primeira ordem e a pressão da
demanda por educação superior pelos egressos da educação básica.
Segundo BASTOS (1991), o objetivo da educação tecnológica sempre
foi o de formar mão-de-obra para atender a uma parte do setor produtivo que
emergiu através da constatação de que as ocupações do mercado de trabalho
estavam se ampliando e se diversificando, exigindo qualificação e novos
profissionais.
Para que esta aproximação acontecesse, entretanto, fez-se necessário a
construção cientifica de uma teoria econômica calcada nos preceitos
neoliberais de forma a romper com a resistência do campo que era, até a
década de 1950, majoritário enquanto formulador das políticas de educação – a
sociologia (CATTANI, 2002). A economia, através da Teoria do Capital
Humano, reivindicava a educação como um mero insumo de produção no
processo produtivo.
A Teoria Do Capital Humano foi formalizada por Theodore Schultz e
Gary Becker, dois economistas americanos adeptos do marginalismo e
integrantes da chamada Escola de Chicago, que no inicio da década de 1960.
Schultz realizou estudos que buscavam relacionar educação e
desenvolvimento econômico ³ (MORETTO, 1997). A Intenção de Schultz era
demonstrar que a produtividade econômica da educação responderia pelo
resíduo do crescimento econômico que não podia ser explicado apenas pelos
fatores tradicionais de produção (OLIVEIRA, 2001b).
O conceito de Schultz para Capital Humano é dado pela soma dos
investimentos do indivíduo em aquisição de conhecimento, tornando-se uma
espécie de capital, adquirido em sua quase totalidade nas escolas e
universidades e que, a qualquer momento, reverte-se em benefícios
³ A autora usa o termo “crescimento econômico”, que, na época das formulações de Schultz se
confundia com o conceito de “desenvolvimento”.
41
econômicos para o próprio indivíduo (por exemplo, na posse de melhores
empregos e vantagens na aquisição de novas aprendizagens para o mercado
de trabalho). Este capital, diferentemente do capital econômico, não pode ser
roubado ou transferido, vindo a constituir um bem pessoal que acompanha o
sujeito durante toda a vida e que de alguma forma influencia em sua trajetória
social e econômica.
A comprovação desta hipótese, segundo JOSUÁ (2001), estava nos
efeitos marginais positivos na renda pessoal à medida que se aumentam os
anos de instrução.
Segundo SCHULTZ (1967), o aumento da renda através da educação
era explicado pelo aumento da produtividade do trabalhador e, portanto,
representariam, no aglomerado da população econômica, um efeito econômico
positivo. Para o autor, estas constatações teóricas deveriam fundamentar as
políticas governamentais de investimentos e subsídios em educação de forma
mais cientifica, garantindo um maior retorno efetivo para a sociedade.
Para dar ênfase à sua formulação teórica da produtividade econômica
da educação, Schultz incorporou nos cálculos dos custos da educação o
conceito dos salários não recebidos (JOSUÁ, 2001). Segundo o autor, a
inclusão dos salários não recebidos no cálculo dos custos da educação
permitiria uma apuração mais precisa dos retornos dos investimentos em
educação. Desta Forma, a Teoria do Capital Humano contabilizava as perdas
da opção por não se escolarizar no patrimônio do individuo.
JOSUÁ (2001) identifica ainda que, para Schultz, os retornos
econômicos de investimentos em educação seriam obtidos através da
conjunção de cinco fatores:
1. O impacto econômico de pesquisas realizadas no âmbito da
Universidade Pública.
2. Os lucros indiretos relacionados à capacidade de cada instituição
educacional de identificar e cultivar talentos humanos.
3. O aumento da capacidade de adaptação consequente da maior
instrução, permitindo maior mobilidade ocupacional em momentos de
instabilidade.
4. A preparação para exercício do magistério, propiciando um círculo
virtuoso que alavanque o conhecimento técnico e cientifico.
42
5. A conciliação das necessidades (atuais e futuras) da sociedade com
o saber e a técnica.
Em contraposição a teoria do capital humano, CATTANI (2002),
destacou que esta teoria se apresentava sob duas perspectivas: a primeira
dizia respeito ao aspecto macroeconômico de aumento da produtividade a
partir de incrementos na “qualidade” do trabalho obtidas a partir da formação
escolar e profissional, resultando em maiores ganhos para a empresa e para o
trabalhador; a segunda relaciona-se às preferências de cada trabalhador em
investir na sua própria formação com vistas à constituição de seu capital
pessoal.
Na mesma linha de análise, FRIGOTTO (2005) ressalta que a
abordagem utilitarista da Teoria do Capital Humano pressupõe o aumento da
produtividade pela formação, ressaltando que quanto maior for o capital
pessoal, maior será o “valor de mercado” do individuo. Por este raciocínio,
investir ou não – e até que ponto investir – na própria educação seria uma
decisão pessoal que cada indivíduo tomaria, a partir de suas dotações e
perspectivas, de forma a maximizar seus ganhos.
Para CATTANI (2002), a teoria fundamentou-se em pressupostos da
concorrência perfeita, onde a informação é perfeita, o produto é homogêneo e
os agentes têm condições de tomar decisões livres e racionais. Assim,
segundo o autor, a Teoria do Capital Humano explica as disparidades na
distribuição de renda como sendo de responsabilidade dos próprios indivíduos:
alguns investem mais e garantem rendimentos superiores enquanto outros
optam por investir menos e acomodam-se em patamares inferiores.
Em decorrência disto, ainda segundo CATTANI (2002), conclui-se que o
sistema educacional deva apenas responder à demandas individuais por
formação, legitimando a educação como negócio.
Segundo OLIVEIRA (2001, p.2),
(...) A Teoria do Capital Humano, por apresentar um viés empiricista e por sua construção pautar-se num referencial epistemológico nitidamente positivista, constrói-se dentro de um modelo de análise que não consegue visualizar a totalidade dos fatores que determinam as relações sociais. Considera os fatores isoladamente e busca na sua somatória, a complexidade dos fatores explicativos de uma
43
totalidade maior. Este tipo de abordagem de caráter marginalista baseia-se numa concepção de que o homo oeconomicus é um ser dotado de uma racionalidade tal, que é capaz de escolher, livre das pressões externas, quais devem ser os melhores caminhos traçados para alcançar o seu sucesso econômico. Trata-se de uma teoria incapaz de fazer algum tipo de explicação real do sistema capitalista, e termina por ser apologética do mesmo.(...)
FRIGOTTO (1995) ao fazer a crítica a Teoria do Capital Humano
ressalta que o pensamento liberal e neoliberal pressupõe predisposições iguais
para os indivíduos e ignora os processos particulares – e, portanto, desiguais –
na constituição social das nações. O autor critica a conformação de fatores
(econômicos, sociais, políticos, etc...) cuja soma resulta na compreensão da
totalidade, resultando em explicações circulares. Assim, a Teoria do Capital
Humano não consegue explicar o que causa é e o que é consequência entre
escolaridade e desenvolvimento.
Segundo DELORS (1999, p. 1),
(...) a educação deve organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda vida, serão de algum modo para cada indivíduo, os pilares do conhecimento: aprender a conhecer, isto é adquirir os instrumentos da compreensão; aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente; aprender a viver juntos, a fim de participar e cooperar com os outros em todas as atividades humanas; finalmente aprender a ser, via essencial que integra as três precedentes. É claro que estas quatro vias do saber constituem apenas uma, dado que existem entre elas múltiplos pontos de contato, de relacionamento e de permuta. (...)
Esta autora apresenta outros motivos para a educação. Neste caso, a
formação para a atividade produtiva é apenas uma das quatro aprendizagens
que a autora considera como sendo uma parte da educação. Notadamente,
algo mais amplo do que a concepção da Teoria do Capital Humano.
Neste mesmo sentido, PEREIRA (2008, p. 31) diz que a educação,
(...) não se destina ao ser humano enquanto agente econômico, mas enquanto fim último do desenvolvimento. Desenvolver os talentos e as aptidões de cada um corresponde ao mesmo tempo, à missão fundamentalmente humanista da educação, à exigência de eqüidade, que deve
44
orientar qualquer política educacional e às verdadeiras necessidades de um desenvolvimento endógeno, respeitador do meio ambiente, do ser humano, da diversidade de tradições e de culturas.
Depreende-se que dois pontos de vista disputam a hegemonia na
formulação das políticas de educação. O primeiro preconiza a utilização da
educação como insumo na produção de conhecimento, a ser consumido
conforme as preferências dos indivíduos; o segundo sugere a educação como
sendo algo social e difuso e que tenha por objetivo a emancipação do ser
humano.
SAVIANI apud PETEROSSI, (1980) traz à discussão os dois
posicionamentos que, segundo o autor, relacionam educação e trabalho. O
primeiro seria aquele formulado “de fora e de cima”, era oriundo daqueles que
afirmavam que o mercado de trabalho era dado e plenamente constituído,
sendo regido por suas próprias leis, exigindo que a educação, portanto, deveria
adequar-se; a segunda corrente era formada por aqueles que se posicionavam
“de baixo e de dentro” do processo educacional e preconizavam que era a
educação é que tinha leis regidas, o que obrigaria o mercado de trabalho à se
ajustar.
Ainda em SAVIANI (in PETEROSSI, 1980), temos que ambas as
posições são equivocadas quando supõem que existe um posto de trabalho
para cada exata formação ou que deva existir uma formação exata e pontual
para uma determinada ocupação no mercado. Ao contrario disto, as relações
são contraditórias e altamente mediadas3.
MANACORDA (2006, p. 361) afirma que o imperativo categórico da
educação pode ser assim enunciado: “Apesar de o homem lhe parecer, pela
natureza e de fato, unilateral, eduque-o com todo o empenho para que, em
qualquer parte do mundo, ele possa ser onilateral”. Com esta afirmação, quis o
autor dizer, assim como em SAVIANI (1980), que a educação, deve ser
desprendida de um objetivo concreto e especifico – um determinado posto de
trabalho – e ser direcionada para um conjunto de habilidades que lhe sirvam
para adaptar-se ao que o cercar ou ao que ele próprio escolher.
3 Existe um rol de interesses que se sobrepõem à formulações mais precisas. SAVIANI cita os interesses
patronais e dos trabalhadores e, ainda, os do Estado.
45
DURKHEIM (1995) definiu educação como sendo o meio pelo qual a
sociedade prepara as crianças para a vida social, no contexto em que esta se
apresentar. O autor afirma que são necessárias tanto a homogeneidade, no
que tratar de questões físicas, intelectuais e morais na educação básica,
quanto a heterogeneidade, no que tange à necessidade de especializações por
grupos e estratos sociais.
Tanto a Teoria do Capital Humano quanto as abordagens sociológicas
apresentadas partem de um pressuposto de que educação e trabalho estão
intrinsecamente ligados. Em parte, isso se dá pela centralidade do trabalho na
vida do homem tanto em aspectos morais e éticos quanto por aspectos sociais.
Essa centralidade, entretanto, vem se confundido com o próprio cerne da
condição humana (GOMES, 1994). O homem vem, paulatinamente, deixando
de ser o protagonista da história, perdendo seu posto para o trabalho e para a
economia. A história do homem é, na verdade, a história de como os homens
se organizaram quanto ao trabalho e às atividades econômicas.
Mais recentemente, com a industrialização dos países periféricos, a
educação passou a ser tratada como ferramenta estratégica para o
desenvolvimento, via crescimento do produto econômico, como no caso da
ditadura militar brasileira. O desenvolvimento do ser humano seria, se
acontecesse, uma externalidade (PETEROSSI, 1980)
Nas formulações mais recentes da política educacional brasileira, em
especial no que tange à EPT, existe a preocupação tanto no individuo quanto
na sua inserção no seu meio social e econômico mais imediato. Em documento
publicado por ocasião da transição das diversas instituições da RFEPT para o
modelo IFET, o MEC (2010, p. 3) destacou que
(...)O foco dos Institutos Federais será a justiça social, a equidade, a competitividade econômica e a geração de novas tecnologias. Responderão, de forma ágil e eficaz, às demandas crescentes por formação profissional, por difusão de conhecimentos científicos e tecnológicos e de suporte aos arranjos produtivos locais. (...).
No mesmo documento (p. 21), ressalta-se que
46
(...) as instituições federais, em períodos distintos de sua existência, atenderam a diferentes orientações de governos. Em comum, a centralidade do mercado, a hegemonia do desenvolvimento industrial e um caráter pragmático e circunstancial para a educação profissional e tecnológica. No entanto, é necessário ressaltar, neste contexto, uma outra dimensão associada à rede federal de educação profissional e tecnológica e que diz respeito à competência de instituições de tecerem em seu interior propostas de inclusão social e de construírem “por dentro delas próprias” alternativas pautadas nesse compromisso, definidas pelo seu movimento endógeno e não necessariamente pelo traçado original de política de governo.
Assim, o governo brasileiro reconhece que a EPT serviu exclusivamente
como fornecedora do insumo “trabalho” no processo econômico, inclusive
garantindo o exercito industrial de reserva. Entretanto, oferece à sociedade um
novo modelo institucional constituído por valores humanísticos e sociais, sem
abandonar seu viés econômico, e gozando de autonomia política e didático-
pedagógica. Isso parece uma tentativa de meio-termo entre as postulações
econômicas e as sociológicas. (MEC, 2009; MEC, 2010)
Neste novo contexto, surge o modelo que pretende formar um cidadão-
trabalhador emancipado, consciente, político e agente de transformação e
desenvolvimento. Em teoria, o objetivo é o mesmo da educação universitária,
diferenciando tão-somente na ênfase que dá às ciências sociais e humanísticas
– para menos, na EPT – e na delimitação da formação especifica – para mais,
na EPT (MEC, 2010).
Percebe-se que se estruturou uma formatação que mescla, no currículo,
uma parte de formação para a cidadania e outra parte para a formação para o
trabalho, especializando o aluno em uma determinada área. Assim, o estudante
pode receber formação para atuar profissionalmente sem a necessidade de ter
de cumprir um currículo inteiro de bacharelado, que engloba, muitas vezes,
temas e áreas com baixa possibilidade de aplicação dentro do mercado de
trabalho em que ele estiver inserido.
Com isto ganhou-se tempo na formação de pessoal com qualificação
superior, o que busca atender a uma demanda econômica e, indiretamente,
absorve a demanda por educação de nível superior. Ao mesmo tempo, prepara
estes trabalhadores para além do mundo econômico, dando-lhes subsídios
para o desenvolvimento da consciência moral, social e política.
47
4 – ASPECTOS METODOLÓGICOS
O objetivo deste trabalho é analisar a percepção dos egressos dos
Cursos Superiores Tecnológicos do Instituto Federal do Tocantins ofertados no
Campus de Palmas. Por se tratar dos egressos, a identificação dos indivíduos
foi feita por meio da Coordenação de Registros Escolares da instituição que
forneceu os dados de contato para a pesquisa, alem de informações
demográficas e socioeconômicas.
A partir disto, os egressos foram contatados por meio de telefone e e-
mail para que respondessem o questionário eletrônico. No entanto, em um
universo de 74 egressos, apenas 51 responderam ao questionário.
O questionário foi estruturado em um conjunto de perguntas fechadas e
abertas, com o intuito de captar as percepções dos egressos quanto à algumas
dimensões consideradas pertinentes, tais como: o motivo da escolha do curso,
a estrutura oferecida pela instituição e os aspectos relacionados ao emprego e
a renda. Procurou-se identificar as variáveis que eram determinantes na
avaliação do curso pelo egresso. As perguntas fechadas foram apresentadas
em forma de múltipla escolha e em forma de escala, de forma a possibilitar a
ponderação, pelo egresso, entre respostas extremas.
O questionário foi apresentado ao egresso por meio eletrônico, através
de um hiperlink que foi enviado, juntamente com o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido, disposto de forma que o respondente pudesse ler o termo
antes de acessar o questionário. Ao acessar, abria-se uma aba ou janela do
navegador (conforme configurações de cada usuário) contendo o conjunto de
questões e, no final, um botão que confirmava e enviava as informações para
uma planilha eletrônica virtualmente hospedada no serviço Google Docs.
O acesso e o tratamento dos dados foram feitos pelo programa Microsoft
Office Excell, para agrupamento dos dados e confecção dos gráficos e das
tabelas e pelo programa estatístico SAS4, licenciado pelo SAS Institute Inc.,
utilizado na analise dos dados.
4 Para mais detalhes, ver :http://www.sas.com/technologies/analytics/datamining/miner/factsheet.pdf
4.1 – Analise de caminhos
A análise de caminhos é uma extensão do modelo de regressão linear
múltipla, proposta pelo geneticista e estatístico Sewall W
século XX para tentar esclarecer
uma espécie de rato. O objetivo da análise é decompor a associação, medida
pela correlação linear simples, entre um grupo de variáveis em efeitos diretos e
indiretos. A partir da década de 19
Duncan (1966), entre ou
pesquisadores de ciências sociais com maior frequência, principalmente, em
problemas em que se deseja estudar as relações de “causa
duas ou mais variáveis. (
Em estudos com análise de caminhos é definido um diagrama que
representa o modelo causal hipotético que é conhecido como diagrama de
caminhos ou “path diagram
análise de caminhos com os principais elem
Figura 1 - Modelo de Path DiagramFonte: MAROCO (2007, p. 649)
No diagrama de caminhos
X2 são ditas variáveis independentes ou variáveis exógenas. A variável Y é
uma variável endógena mediadora ou variável mediadora, enquanto que Z é
uma variável endógena dependente ou variável dependente. A variabilidade
das variáveis independentes não tem ca
no modelo de regressão linear múltiplo estas variáveis não possuem variáveis
explicativas. Já a variabilidade das variáveis Y e X é explicada pelas variáveis
exógenas e/ou pelas outras variáveis mediadoras consideradas
Analise de caminhos
A análise de caminhos é uma extensão do modelo de regressão linear
múltipla, proposta pelo geneticista e estatístico Sewall Wright
século XX para tentar esclarecer aspectos relacionados a herança
uma espécie de rato. O objetivo da análise é decompor a associação, medida
pela correlação linear simples, entre um grupo de variáveis em efeitos diretos e
indiretos. A partir da década de 1960, com os trabalhos de Blalock (1964) e
outros autores, a análise de caminhos foi adotada pelos
pesquisadores de ciências sociais com maior frequência, principalmente, em
problemas em que se deseja estudar as relações de “causa-
(FARIAS e SANTOS, 2000; MAROCO, 2007)
Em estudos com análise de caminhos é definido um diagrama que
representa o modelo causal hipotético que é conhecido como diagrama de
path diagram”. A seguir é apresentado um diagrama típico de
análise de caminhos com os principais elementos:
Path Diagram Fonte: MAROCO (2007, p. 649)
diagrama de caminhos apresentado na Figura 1, as variáveis X
são ditas variáveis independentes ou variáveis exógenas. A variável Y é
uma variável endógena mediadora ou variável mediadora, enquanto que Z é
uma variável endógena dependente ou variável dependente. A variabilidade
das variáveis independentes não tem causas conhecidas, ou seja, assim como
no modelo de regressão linear múltiplo estas variáveis não possuem variáveis
explicativas. Já a variabilidade das variáveis Y e X é explicada pelas variáveis
exógenas e/ou pelas outras variáveis mediadoras consideradas
48
A análise de caminhos é uma extensão do modelo de regressão linear
right no inicio do
aspectos relacionados a herança genes em
uma espécie de rato. O objetivo da análise é decompor a associação, medida
pela correlação linear simples, entre um grupo de variáveis em efeitos diretos e
Blalock (1964) e
a análise de caminhos foi adotada pelos
pesquisadores de ciências sociais com maior frequência, principalmente, em
-e-efeito” entre
, 2007)
Em estudos com análise de caminhos é definido um diagrama que
representa o modelo causal hipotético que é conhecido como diagrama de
”. A seguir é apresentado um diagrama típico de
, as variáveis X1 e
são ditas variáveis independentes ou variáveis exógenas. A variável Y é
uma variável endógena mediadora ou variável mediadora, enquanto que Z é
uma variável endógena dependente ou variável dependente. A variabilidade
usas conhecidas, ou seja, assim como
no modelo de regressão linear múltiplo estas variáveis não possuem variáveis
explicativas. Já a variabilidade das variáveis Y e X é explicada pelas variáveis
exógenas e/ou pelas outras variáveis mediadoras consideradas no modelo. A
proporção da variação
relações causais definidas no modelo constitui os erros ou variabilidade não
explicada (ey, ez). O sentido das setas nas linhas retas indica o sentido da
relação causa-efeito entre as variáveis, enquanto que seguimentos curvos com
duas setas indicam associação ou correlação entre as variáveis sem qualquer
hipótese de causa efeito. A intensidade da relação entre variáveis é dada pelos
coeficientes dos caminhos ou “
representados por pji (caminho de i para j) ou
são estimados pelos coeficientes de regressão padronizados entre as
diferentes variáveis. Os elementos gráficos utilizados na c
diagrama de caminhos são apresentados no quadro a seguir
MAROCO (2007, p. 650)
Quadro 1 - Elementos gráficos que, por convenção, utiliza
Diagramas de Caminho
Símbolo
Relação
Variáveis meramente correlacionadas, sem relação de causa
efeito
Variáveis Exógenas (independentes)
Variáveis endógenas (mediadoras)
Variáveis endógenas (dependentes)
pij ou βij Coeficientes de trajetórias
estandardizados (betas)
rij Correlação entre as variáveis
Erro ou variabilidade não
da variação das variáveis endógenas que não é explicada pelas
relações causais definidas no modelo constitui os erros ou variabilidade não
). O sentido das setas nas linhas retas indica o sentido da
efeito entre as variáveis, enquanto que seguimentos curvos com
associação ou correlação entre as variáveis sem qualquer
hipótese de causa efeito. A intensidade da relação entre variáveis é dada pelos
coeficientes dos caminhos ou “path coefficients”. Estes coeficientes, que são
(caminho de i para j) ou βji uma vez que estes coeficientes
são estimados pelos coeficientes de regressão padronizados entre as
diferentes variáveis. Os elementos gráficos utilizados na construção de um
diagrama de caminhos são apresentados no quadro a seguir
MAROCO (2007, p. 650):
Elementos gráficos que, por convenção, utiliza
Diagramas de Caminho
Significado
Relação causal, de causa para efeito
Variáveis meramente correlacionadas, sem relação de causa
Variáveis Exógenas (independentes)
Variáveis endógenas (mediadoras)
Variáveis endógenas (dependentes)
Coeficientes de trajetórias – coeficientes de regressão
estandardizados (betas)
Correlação entre as variáveis i e j
Erro ou variabilidade não-explicada
49
das variáveis endógenas que não é explicada pelas
relações causais definidas no modelo constitui os erros ou variabilidade não
). O sentido das setas nas linhas retas indica o sentido da
efeito entre as variáveis, enquanto que seguimentos curvos com
associação ou correlação entre as variáveis sem qualquer
hipótese de causa efeito. A intensidade da relação entre variáveis é dada pelos
”. Estes coeficientes, que são
uma vez que estes coeficientes
são estimados pelos coeficientes de regressão padronizados entre as
onstrução de um
diagrama de caminhos são apresentados no quadro a seguir, transcrito de
Elementos gráficos que, por convenção, utiliza -se em
Variáveis meramente correlacionadas, sem relação de causa-
coeficientes de regressão
50
Por intermédio da análise de caminhos é possível decompor as associações
entre um grupo de variáveis em um ou mais dos seguintes tipos de efeitos:
i) Efeitos diretos – expressa a relação direta entre duas variáveis, é
estimada pelo coeficiente de caminho de uma variável para outra,
sendo indicado no diagrama por uma reta. No modelo ilustrativo, o
efeito direto de X1 sobre Z é pzx1;
ii) Efeitos indiretos – expressa o efeito de uma variável na variável
dependente através de outra variável incluída no modelo. É estimado
pelo produto dos coeficientes dos caminhos compostos que ligam as
variáveis entre si por uma seta reta e no mesmo sentido. No modelo
apresentado, podemos definir o efeito indireto de X1 sobre Z por
intermédio pela variável Y, como sendo o produto de py1X1 x pzY1;
iii) Efeitos não analisados – Expressa os efeitos em decorrência das
causas correlacionadas entre duas variáveis. No modelo ilustrativo, o
efeito de X1 sobre Y tem um componente direto (pYX1) e um
componente resultante da correlação entre X1 e X2 que, por sua vez,
também exerce um efeito direto sobre Y. Como X1 e X2 são
variáveis independentes, o efeito devido a correlação entre X1 e X2
não é analisado diretamente;
iv) Efeitos Espúrios – Efeitos devido a causas comuns de uma variável,
por exemplo, a associação entre duas variáveis é, em parte,
responsável pela associação de cada uma delas com uma terceira
variável. No exemplo apresentado, parte da associação entre as
variáveis Y e Z é em decorrência da associação destas variáveis com
X1, dado por pZX1 x pYX1. Note que este efeito se cal
A soma dos efeitos diretos e indiretos (efeito total) é uma estimativa da
associação causal entre duas variáveis, enquanto que a soma dos efeitos não
analisados e espúrios é uma estimativa da associação não causal (efeitos que
não são em consequência de uma relação de causa-efeito). Assim a correlação
entre duas variáveis pode ser decomposta nos quatro componentes descritos
anteriormente. Esta decomposição se bem feita, permite perceber a
importância relativa de cada um dos efeitos analisados nesta correlação.
51
A estimação dos coeficientes de caminhos pode ser feita recorrendo a um
conjunto de equações de regressão linear. Por exemplo, para estimar os
coeficientes de caminhos para o exemplo apresentado anteriormente, é
necessário estimar os coeficientes de regressão padronizados para o seguinte
sistema de equações:
� = �����1 + �����2 + �� � + ��
� = �����1 + �����2 + ��
Os coeficientes βZX1; βZX2 e βZY, são os coeficientes de regressão
padronizados do modelo de regressão linear múltiplo entre Z (variável
dependente) e X1, X2 e Y (variáveis independentes) e eZ é a proporção da
variabilidade total de Z que não é explicada pelo modelo. De forma semelhante
βYX e βZX2 são os coeficientes de regressão padronizados do modelo de
regressão linear múltipla entre Y e X1, X2. A correlação rX1X2 é simplesmente o
coeficiente de correlação entre X1 e X2. A significância estatística de cada um
dos coeficientes de caminhos pode ser obtida pala aplicação do teste t-Student
aos coeficientes de regressão, a semelhança de um modelo de regressão
linear.
Por fim, é importante afirmar que para os resultados da análise de caminhos
serem usados com confiança, há um conjunto de pressupostos que, à
semelhança da regressão linear múltipla, é preciso verificar:
i) Todas as relações são lineares e aditivas;
ii) Os erros são independentes e com distribuição normal;
iii) O sentido de causa-efeito só ocorre em uma direção;
iv) As variáveis são quantitativas, com ausência de multicolinearidade
entre as variáveis independentes e,
v) As variáveis são medidas sem erro.
52
O Modelo Teórico
Ao elaborar o instrumento de coleta de dados, pensou-se nas diversas
variáveis que poderiam influenciar na percepção que o egresso teria do curso.
Estabeleceu-se que haveriam dimensões a serem analisadas separadamente
para, em seguida, realizar-se os agrupamentos. Para tanto, por conveniência
metodológica, essas dimensões foram agrupadas em: motivos para escolha do
curso; avaliação da estrutura (física, didático-pedagógica e institucional);
avaliação da percepção de ganhos de competências e satisfação profissional;
avaliação dos aspectos relacionados à renda.
Para tanto, foram elaboradas questões que, esperava-se, captariam as
percepções dos respondentes em cada variável especifica. Os grupos foram
estruturados de forma a conter, entre suas variáveis, as variáveis
independentes (exógenas) e as variáveis dependentes mediadoras
(endógenas). Ainda dentro do questionário, foi colocada a variável que,
esperava-se, responderia ao problema do modelo.
Na Figura 2, apresenta-se o modelo teórico proposto, onde o primeiro
nível apresenta as variáveis independentes (exógenas) agrupadas. No Grupo I
(Q5 a Q13) encontram-se as variáveis que captam os motivos que levaram o
egresso a escolher determinado curso, tendo como variável dependente
mediadora (endógena) a questão 7, que tratavam do interesse e da aptidão do
entrevistado em trabalhar na área do curso como fator determinante para sua
escolha. O grupo II (Q19 a Q33) abordou os aspectos estruturais do curso, tais
como disciplinas, matriz curricular, corpo docente, laboratórios, bibliotecas,
entre outros, dos quais tentou-se extrair a percepção do egresso quanto ao
ambiente e os recursos disponibilizados para o processo de formação, tendo
como variável (endógena) dependente mediadora a questão 31, que sondava a
importância, para a vida profissional do egresso, de ter feito aquele curso
especifico. O grupo III tinha por objetivo captar possíveis incrementos nas
competências profissionais do egresso, de forma a melhorar sua condição de
trabalhador-cidadão, bem como sua satisfação com a profissão, sendo
exatamente esta a variável mediadora do grupo, apresentada na questão 40.
Finalmente, o grupo IV tratou das percepções do entrevistado quanto à sua
renda, onde o individuo manifesta o grau de sua satisfação com a renda
aferida, bem como compara a renda e a expectativa de renda atual com
relação à renda anterior ao curso, sendo que a Q50, que trata
incrementado na renda, é estabelecida como variável med
Figura 2 - Modelo Teórico
aferida, bem como compara a renda e a expectativa de renda atual com
relação à renda anterior ao curso, sendo que a Q50, que trata
incrementado na renda, é estabelecida como variável mediadora do grupo.
Teórico proposto, com as variáveis agrupadas por dimensão
53
aferida, bem como compara a renda e a expectativa de renda atual com
relação à renda anterior ao curso, sendo que a Q50, que trata do diferencial
iadora do grupo.
proposto, com as variáveis agrupadas por dimensão
54
Na análise de regressão para seleção das variávies nos modelos foi
utilizado o método de escolha das variáveis que influenciam no modelo de
regressão denominado backward. Neste método, o modelo é iniciado com
todas as variáveis independentes, em seguida é calculada uma estatística F
parcial para cada variável no modelo, como se essa variável fosse a última a
entrar no modelo. Para a variável com menor valor de F parcial é testada se a
inclusão dessa promove um ajuste significativo do modelo. Caso este
acréscimo seja menor que um valor de probabilidade definido (no caso, 10%), a
variável é removida do modelo. O processo segue até que não tenha variáveis
com probabilidade superior ao nível estabelecido. (MAROCO, 2007)
55
5– RESULTADOS
A pesquisa foi realizada com os egressos dos cursos superiores
tecnológicos do Instituto Federal do Tocantins no Campus Palmas com a
finalidade de avaliar a percepção dos mesmos sobre estes cursos, uma vez
que há um pressuposto de que os cursos superiores tecnológicos,
diferentemente de cursos superiores de universidades, são direcionados para a
formação de trabalhadores e consequentemente para o mercado de trabalho.
A partir dos dados obtidos, onde 51 de 74 egressos, responderam ao
questionário, foi possível fazer algumas relações que podem ser usadas para
realizar inferências sobre o perfil demográfico dos egressos, sobre as razões
que fizeram com que os cursos fossem escolhidos e também avaliar se existe
alguma relação entre a escolha dos cursos com a sua formação para o
mercado de trabalho.
5.1 - Caracterização dos egressos
Nesta seção são apresentados os dados tabulados acerca das principais
características do grupo pesquisado. Os resultados apresentados dizem
respeito a análise feita das respostas dos questionários aplicados ao público
alvo da pesquisa.
Na Figura 1 é apresentada a quantidade entre concluintes dos CST’s do
IFTO campus Palmas e os respondentes nos anos 2009-2011. Foi possível
verificar que houve uma boa proporção na distribuição dos respondentes por
grupo de egressos. Cabe ressaltar que o universo da pesquisa foi pequeno
(apenas 51 respondentes, representando aproximadamente 69% do total de
egressos). O fato de não se alcançar todos reduziu ainda mais o conjunto
amostral, inviabilizando algumas aplicações estatísticas. No entanto,
considerou-se que o conjunto de respostas foi suficiente para se traçar o perfil
socioeconômico dos egressos, bem como sua percepção em relação ao curso.
56
Figura 3: Relação entre a quantidade de egressos por ano e respondentes do questionário da pesquisa.
Dada a proporção, e somando os dados obtidos junto à Coordenação de
Registros Escolares (CORES) do Campus Palmas, foi possível traçar um perfil
socioeconômico dos egressos do IFTO e compará-los à população de
estudantes pesquisados pela Associação Nacional de Dirigentes das
Instituições Federais de Ensino Superior (ANDIFES).
Na Figura 2, estão apresentados os dados de distribuição do percentual
de matriculados e de egressos no IFTO, sendo que por matriculados considera-
se aqueles indivíduos com matricula vigente em cursos superiores no 1º
semestre de 2011 e egressos são aqueles que concluíram o curso superior até
o semestre 2011/1. Percebe-se, a partir da observação da figura 2, que os
alunos naturais do estado do Tocantins correspondem a 50% das matriculas no
1º semestre de 2011, seguido pelos estados de Goiás (10%) e Maranhão (8%).
0
5
10
15
20
25
30
35
40
2009 2010 2011
Nº de Egressos por ano Respondentes
Figura 4: Distribuição dos egressos e matriculados por naturalidade (em %)
Essa proporção segue a tendência identificada pelo IBGE no censo de
2000, onde os dados para migração apresentados informam que
imigrantes do município de Palmas são oriundos do interior do estado,
são naturais do Maranhão, e
contingentes migratórios da capital, formando
recenseada em 2000.
Quanto aos egressos, o estado do Tocantins perde uma participação
considerável, sendo representado por menos de 30% dos indivídu
segmento. Contudo, segue sendo o estado de maior
O destaque, neste aspecto, é a participação do Piauí na composição da
população de egressos, já que a participação deste estado na população de
matriculados é pequena. Os pia
número de maranhenses entre os matriculados, sendo
do Piauí diante de 85 do Maranhão
egressos sendo 9 indivíduos oriundos do Piauí e 8 do Maranhão;
Na Figura 3 está apresentado q
curso em termos percentuais.
Sistemas para Internet concentram 65% das saídas entre os CST’s do
Palmas no período 2009 a 2011. Estes são, também, os cursos com maior
número de matriculas no 1º semestre de 2011, somando juntos 44% das
matriculas nos CST’s.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
TO GO PI
: Distribuição dos egressos e matriculados por naturalidade (em %)
Essa proporção segue a tendência identificada pelo IBGE no censo de
2000, onde os dados para migração apresentados informam que
imigrantes do município de Palmas são oriundos do interior do estado,
são naturais do Maranhão, e 11,52% são goianos, sendo estes os maiores
contingentes migratórios da capital, formando 73,00% do total da população
Quanto aos egressos, o estado do Tocantins perde uma participação
considerável, sendo representado por menos de 30% dos indivídu
segmento. Contudo, segue sendo o estado de maior quantidade de egressos.
O destaque, neste aspecto, é a participação do Piauí na composição da
população de egressos, já que a participação deste estado na população de
matriculados é pequena. Os piauienses somam 1/3, aproximadamente, do
número de maranhenses entre os matriculados, sendo 30 indivíduos naturais
do Piauí diante de 85 do Maranhão, superando-os, entretanto, no número de
egressos sendo 9 indivíduos oriundos do Piauí e 8 do Maranhão;
gura 3 está apresentado quanto à distribuição de egressos por
em termos percentuais. Observa-se que os cursos de Gestão Pública e
Sistemas para Internet concentram 65% das saídas entre os CST’s do
Palmas no período 2009 a 2011. Estes são, também, os cursos com maior
número de matriculas no 1º semestre de 2011, somando juntos 44% das
MA SP N NE CO SE S
57
: Distribuição dos egressos e matriculados por naturalidade (em %)
Essa proporção segue a tendência identificada pelo IBGE no censo de
2000, onde os dados para migração apresentados informam que 46,65% dos
imigrantes do município de Palmas são oriundos do interior do estado, 14,84%
oianos, sendo estes os maiores
do total da população
Quanto aos egressos, o estado do Tocantins perde uma participação
considerável, sendo representado por menos de 30% dos indivíduos deste
quantidade de egressos.
O destaque, neste aspecto, é a participação do Piauí na composição da
população de egressos, já que a participação deste estado na população de
uienses somam 1/3, aproximadamente, do
30 indivíduos naturais
os, entretanto, no número de
egressos sendo 9 indivíduos oriundos do Piauí e 8 do Maranhão;
uanto à distribuição de egressos por
se que os cursos de Gestão Pública e
Sistemas para Internet concentram 65% das saídas entre os CST’s do Campus
Palmas no período 2009 a 2011. Estes são, também, os cursos com maior
número de matriculas no 1º semestre de 2011, somando juntos 44% das
Matriculados
Egressos
58
Figura 5: Distribuição dos egressos por curso do Campus Palmas do IFTO nos anos de 2009 a 2011
Os cursos que apresentaram a maior quantidade de egressos são
aqueles cujas profissões não são regulamentadas (Gestão Pública e Sistemas
para Internet), já que as profissões não estão vinculadas a conselho ou
legislação profissional, embora o Conselho Federal de Administradores esteja
buscando filiar os tecnólogos em Gestão Pública. Os egressos dos cursos de
menor índice são justamente aqueles que reclamam da falta de
reconhecimento pela entidade de classe e da falta de clareza quanto ás
competências profissionais, conforme será visto adiante.
Com relação à distribuição por idade dos indivíduos matriculados no
IFTO e também os egressos do IFTO (Figura 4), percebe-se uma tendência de
comportamento semelhante aos de estudantes (ainda em curso) de
universidades brasileiras (ANDIFES, 2011). O leve deslocamento do pico
observado para número de matriculados nas universidades pode ser explicado
pelo diferencial do tempo, ou seja, os alunos das universidades estarão mais
velhos à época em que concluírem seus cursos, podendo aproximar ou até
igualar as duas séries apresentadas.
22%
39%
14%
26%Tecnológico - Construção de
Edificios
Tecnológico - Gestão Pública
Tecnológico - Sistemas
Elétricos
Tecnológico - Sistemas p/
Internet
59
Figura 6: Distribuição comparada das idades por grupo. Notas: Egressos do IFTO até o 1º semestre de 2011;
Matriculados das Universidades Federais em 2011 (ANDIFES, 2011), e; Matriculados no IFTO em 2011/1.
Comparando com os alunos matriculados atualmente nos cursos
superiores de tecnologia do IFTO, verifica-se um maior número de indivíduos
com idade acima de 26 anos no IFTO. A partir dos 38 anos de idade, o
comportamento dos dados para os três grupos é semelhante, apresentando
pouca variação.
Já para o caso dos egressos, pode-se observar, ainda na Figura 4, que
o grupo pesquisado apresenta uma quantidade razoável de indivíduos com
idade acima de 32 anos que, na média, permanece no patamar de 5% da
população total, enquanto os dados da população pesquisada pela ANDIFES
(2011) apresentam-se com tendência à zero para indivíduos com idade a partir
de 40 anos.
A figura 5 apresenta a verificação do gênero dos egressos do
IFTO/Campus Palmas comparada aos dados de alunos matriculados nas
universidades federais (no Brasil e na Região Norte) e dos alunos matriculados
atualmente no próprio IFTO, onde percebemos que existe uma inversão da
tendência nacional e regional quanto à predominância de indivíduos do sexo
feminino com relação aos estudantes universitários pesquisados pela ANDIFES
(2011). No caso do universo pesquisado neste trabalho, existe uma acentuada
prevalência de indivíduos do sexo masculino. Estudos específicos poderão
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
50%
20 26 32 38 44 50
Egressos do IFTO Matriculados nas UF Matriculados no IFTO
esclarecer os motivos desta diferença, bem como outras pesquisas em
instituições no âmbito da EPT poderão demonstrar com mais exatidão se essa
é uma tendência generalizada das instituições de EPT ou um fato isolado.
Figura 7: Distribuição por sexo, dentro de cada grupo.Notas: *Dados ANDIFES (2011); **Referentes ao semestre 2011/1;
***Entre 2009 e 2011.
Percebe-se ainda que a
divididos por sexo, mantém no mesmo nível, com uma leve ampliação da
participação masculina no grupo dos egressos.
Quanto à distribuição dos egressos por curso
na Figura 6, a participação do
que os egressos do sexo feminino são maioria no curso de Gestão Pública, já
no curso de Sistemas Elétricos todos os egressos são do sexo masculino. É
importante ressaltar que o CST de Gestão Pública é exatament
apresenta os maiores quantidades de egressos
conforme vê-se na Figura 3.
Percebe-se, ainda, uma distribuição uniforme na quantidade de
indivíduos do sexo masculino entre os diversos cursos, embora observa
uma freqüência maior no CST de Sistemas para Internet.
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
Universidades Federais no Brasil*
47%54%
esclarecer os motivos desta diferença, bem como outras pesquisas em
instituições no âmbito da EPT poderão demonstrar com mais exatidão se essa
ralizada das instituições de EPT ou um fato isolado.
: Distribuição por sexo, dentro de cada grupo. *Dados ANDIFES (2011); **Referentes ao semestre 2011/1; ***Entre 2009 e 2011.
se ainda que a proporção entre matriculados e egressos,
divididos por sexo, mantém no mesmo nível, com uma leve ampliação da
participação masculina no grupo dos egressos.
Quanto à distribuição dos egressos por curso e por sexo, apresentada
na Figura 6, a participação dos indivíduos é bastante disforme. Constata
que os egressos do sexo feminino são maioria no curso de Gestão Pública, já
no curso de Sistemas Elétricos todos os egressos são do sexo masculino. É
importante ressaltar que o CST de Gestão Pública é exatament
quantidades de egressos dentro do universo pesquisado,
na Figura 3.
se, ainda, uma distribuição uniforme na quantidade de
indivíduos do sexo masculino entre os diversos cursos, embora observa
üência maior no CST de Sistemas para Internet.
Univ. Federais na Região Norte*
Matriculados IFTO** Egressos IFTO***
42%
65%68%
58%
35%
Masculino Feminino
60
esclarecer os motivos desta diferença, bem como outras pesquisas em
instituições no âmbito da EPT poderão demonstrar com mais exatidão se essa
ralizada das instituições de EPT ou um fato isolado.
proporção entre matriculados e egressos,
divididos por sexo, mantém no mesmo nível, com uma leve ampliação da
e por sexo, apresentada
s indivíduos é bastante disforme. Constata-se
que os egressos do sexo feminino são maioria no curso de Gestão Pública, já
no curso de Sistemas Elétricos todos os egressos são do sexo masculino. É
importante ressaltar que o CST de Gestão Pública é exatamente o que
dentro do universo pesquisado,
se, ainda, uma distribuição uniforme na quantidade de
indivíduos do sexo masculino entre os diversos cursos, embora observa-se
Egressos IFTO***
32%
61
Figura 8: Distribuição dos egressos do IFTO/Campus Palmas, por sexo e por curso.
Na comparação do número de egressos divididos por curso (Figura 7),
observa-se que, embora não se tenha dados para 2011, os cursos de Gestão
Pública e Construção de Edifícios apresentaram comportamento semelhante,
com tendência de grande crescimento. Cabe ressaltar que o curso de
Construção de Edifícios foi extinto, sendo substituído por engenharia civil a
partir do 1º semestre de 2012.
Figura 9: Distribuição dos egressos por ano e por curso. Nota: O ano de 2011 refere-se apenas ao 1º semestre. Na data da coleta dos dados junto à CORES não havia dados para os cursos CST em Gestão Pública e CST em Construção de Edifícios.
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Tecnológico - Construção de
Edificios
Tecnológico - Gestão Pública Tecnológico - Sistemas
Elétricos
Tecnológico - Sistemas p/
Internet
Masculino Feminino
0
5
10
15
20
Tecnológico - Gestão
Pública
Tecnológico - Sistemas
p/ Internet
Tecnológico - Sistemas
Elétricos
Tecnológico -
Construção de Edificios
Egressos em 2009 Egressos em 2010 Egressos em 2011
62
Já o curso de Sistemas para Internet apresentou pequena queda no
número de egressos em 2010 que pode ser justificada pela remodelação do
curso no ano anterior, com boa recuperação em 2011. Quanto ao curso de
Sistemas Elétricos, a tendência observada é de queda no número de egressos.
Acredita-se que essa tendência pode se manter, já que o número de
matriculados neste curso é o menor entre os quatro cursos mais antigos do
IFTO em 2011/1.
É possível avaliar, ainda, a eficiência dos cursos segundo os Índices
determinados pelo MEC (2005), no que diz respeito à relação entre o número
de concluintes e o número de matriculados, bem como medir a eficiência
acadêmica, determinada pela razão percentual entre o número de ingresso e
conclusão dentro da mesma turma5.
Equação 1 - Índice de Eficiência Acadêmica
�� =��
��
× ���
Para obtenção dos índices, utilizou-se a formula acima, onde Eb é o
número de egressos em um determinado semestre letivo e Mb é o número de
matriculados na turma base que ingressou no curso no 6º semestre
imediatamente anterior. Ou seja: Considera-se como referencia os quantitativos
de entrada e de saída de alunos, onde o período de curso seja exatamente o
tempo previsto pelo projeto pedagógico, que no caso dos CST’s do IFTO é de 3
anos.
Foi possível verificar na Tabela 1 que os Índices de Eficiência
Acadêmica apresentam uma disparidade acentuada, sendo que o CST de
Gestão Pública apresenta os melhores índices, e o curso de Construção de
Edifícios apresentou uma grande melhora em sua eficiência.
5 No caso dos CST’s do IFTO, onde os cursos são compostos por seis períodos, considera-se turma o
grupo que ingressa em um determinado semestre e conclui o curso na contagem exata de seis
semestres. Por exemplo: a turma que ingressou no 1º semestre de 2007 concluiu o curso no 2º semestre
de 2009.
Tabela 1: Índice de Eficiência Acadêmica para as turmas de egressos de 2009 e 2010, por curso, calculado conforme Acórdão nº 2.267/2005
Cursos Gestão Pública
Construção de EdificiosSistemas para Internet
Sistemas ElétricosGERAL
Pode-se observar ainda que os CST’s de Sistemas para Internet e o de
Sistemas Elétricos apresentaram uma queda considerável em seus índices,
sendo que o curso de Sistemas Elétricos, que apresentou um dos melhores
índices em 2009, teve o pior desempenho em
teve um crescimento, alcançando 26,15 e um resultado que pode ser
considerado bom quando comparado aos índices do IFG/Goiânia, que obteve,
nos mesmos anos, índices 8,50 em 2009 e 6,99 em 2010 (IFG, 2010).
Figura 10: Distribuição por tipo de ensino médio cursado. Dados para Brasil* e Região Norte* referemfederais (ANDIFES, 2011).
Na Figura 8 apresenta
cursaram o nível médio, divididas por modalidade (ensino médio normal, ensino
médio integrado, PROEJA) e por tipo (pública ou privada), onde percebe
que a maioria (cerca de 62%) dos indivíduos pesquisados cursaram o ensino
-
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
80.00
Ensino Médio normal em outra
Escola Pública.
: Índice de Eficiência Acadêmica para as turmas de egressos de 2009 , calculado conforme Acórdão nº 2.267/2005-TCU.
Índice 2009 Índice 201030,00
Construção de Edificios 10,00 Sistemas para Internet 10,00
Sistemas Elétricos 23,33 19,23
se observar ainda que os CST’s de Sistemas para Internet e o de
Sistemas Elétricos apresentaram uma queda considerável em seus índices,
sendo que o curso de Sistemas Elétricos, que apresentou um dos melhores
índices em 2009, teve o pior desempenho em 2010. Contudo, o índice geral
teve um crescimento, alcançando 26,15 e um resultado que pode ser
considerado bom quando comparado aos índices do IFG/Goiânia, que obteve,
nos mesmos anos, índices 8,50 em 2009 e 6,99 em 2010 (IFG, 2010).
: Distribuição por tipo de ensino médio cursado. Dados para Brasil* e Região Norte* referem-se a estudantes das Universidades federais (ANDIFES, 2011).
Na Figura 8 apresenta-se dados quanto à escola onde os egressos
nível médio, divididas por modalidade (ensino médio normal, ensino
médio integrado, PROEJA) e por tipo (pública ou privada), onde percebe
que a maioria (cerca de 62%) dos indivíduos pesquisados cursaram o ensino
normal em outra Ensino Médio
Integrado em outra
instituição
Ensino Médio normal em Escola
Privada.
PROEJA em outra instituição.
IFTO Brasil* Região Norte*
63
: Índice de Eficiência Acadêmica para as turmas de egressos de 2009 TCU.
Índice 2010 42,50 43,33 6,67 6,67 26,15
se observar ainda que os CST’s de Sistemas para Internet e o de
Sistemas Elétricos apresentaram uma queda considerável em seus índices,
sendo que o curso de Sistemas Elétricos, que apresentou um dos melhores
2010. Contudo, o índice geral
teve um crescimento, alcançando 26,15 e um resultado que pode ser
considerado bom quando comparado aos índices do IFG/Goiânia, que obteve,
nos mesmos anos, índices 8,50 em 2009 e 6,99 em 2010 (IFG, 2010).
se a estudantes das Universidades
se dados quanto à escola onde os egressos
nível médio, divididas por modalidade (ensino médio normal, ensino
médio integrado, PROEJA) e por tipo (pública ou privada), onde percebe-se
que a maioria (cerca de 62%) dos indivíduos pesquisados cursaram o ensino
PROEJA em outra instituição.
64
médio padrão em escola pública, tendo ainda um numero considerável, cerca
de 30% de indivíduos oriundos de escola privada. Considerando os dados da
ANDIFES (2011), o número de indivíduos oriundos de escola pública que
ingressam em universidades federais no Brasil é 42%, valor levemente superior
ao de oriundo de escolas particulares que é de 40%.
Nas demais modalidades de ensino médio, existe uma equivalência
entre os resultados obtidos do universo estudado por este trabalho e os da
pesquisa realizada pela Andifes. Nota-se que existem níveis iguais quando
considera-se os indivíduos oriundos de cursos de Ensino Médio Integrado á
Educação Profissional (EMI) onde é possível inferir que, em termos gerais,
estes não preferem um ou outro caminho quando partem para o ensino
superior.
É importante destacar a baixa participação dos indivíduos oriundos da
modalidade de educação de jovens e adultos (Proeja) na composição de
ingressantes tanto da EPT quanto das universidades federais pesquisadas pela
Andifes. No entanto, seria necessária uma verificação aprofundada que
compare os índices de conclusão de cursos das diversas modalidades
possibilitando, assim, uma percepção mais confiável dos níveis de
continuidade.
Quanto à experiência profissional anterior ao ingresso no CST, a ampla
maioria, 72%, informou já ter trabalhado, conforme pode ser visto na Figura 9.
Fato contrastante com a realidade dos estudantes que ingressam nas
universidades federais, em pesquisa realizada pela ANDIFES (2011), o
percentual de pessoas que responderam que trabalharam antes de ingressar
no ensino superior foi de 37%. Destas informações, especula-se que indivíduos
inseridos no mundo do trabalho, ao buscarem educação de nível superior,
preferem a EPT.
65
Figura 11: Egressos com experiência profissional anterior ou no decorrer do CST.
A Tabela 2 apresenta dados que demonstram que a grande maioria dos
egressos conseguem emprego – ou mudar de emprego – de forma
relativamente fácil. Quando perguntados sobre quanto tempo levou para
conseguir emprego, mais de 95% afirmaram que estavam empregados em até
12 meses após a conclusão do curso, sendo que 63% afirmaram que
conseguiram emprego antes ou no decorrer do curso. Apenas 4% dos
egressos afirmaram que não trabalham, sendo que nenhum deles está à
procura de emprego. Percebe-se aqui que a empregabilidade dentro do grupo
estudado é alta.
Tabela 2: Situação dos egressos quanto à emprego após o curso.
Situação quanto à Emprego %
Já trabalhava e continuou no emprego 57%
Mudou/Conseguiu emprego no decorrer ou logo após o curso 39%
Não trabalha 4%
Foi perguntado aos egressos se a escolha do curso teria sido feita de
forma aleatória ou direcionada, sendo captada a resposta em uma escala (0 –
73%
27%
SIM NÃO
7), onde o menor valor seria atribuído caso a escolha fosse aleatória e o maior
valor seria atribuído caso o curso fosse estritamente preferido entre todas as
possibilidades de educação superior. As respostas obtidas apontaram uma
tendência à preferência p
estatística descritiva apontou as seguintes medidas:
6; Moda = 7 e Desvio padrão
Pode-se observar, na Figura 10, que os respondentes que afirmaram ter
experiência profissional, quase 73% disseram que tal experiência era na área
de formação. Este dado sugere que os indivíduos buscaram no CST uma
qualificação formal para uma profissão que já tinham. Esta analise é ratificada
pela análise quantitativa das resposta
obtidas apontaram para uma tendência que indica que a escolha foi feita de
forma direcionada.
Figura 12: Distribuição por alunos que já trabalhavam com relação à área do emprego.
Quanto às atividades complementares,
respondeu que não realizou algum tipo atividade, conforme pode
na Figura 11. Nota-se, ainda, que o segundo maior grupo
respondeu ter desenvolvido atividades de pesqu
outros projetos de pesquisa.
-
10.00
20.00
30.00
40.00
50.00
60.00
70.00
80.00
72.97
7), onde o menor valor seria atribuído caso a escolha fosse aleatória e o maior
valor seria atribuído caso o curso fosse estritamente preferido entre todas as
possibilidades de educação superior. As respostas obtidas apontaram uma
tendência à preferência pelo curso (ou, pelo menos, pela área), sendo que a
estatística descritiva apontou as seguintes medidas: Média = 5,33
Desvio padrão = 1,86 (ver Tabela 4).
se observar, na Figura 10, que os respondentes que afirmaram ter
ncia profissional, quase 73% disseram que tal experiência era na área
de formação. Este dado sugere que os indivíduos buscaram no CST uma
qualificação formal para uma profissão que já tinham. Esta analise é ratificada
a análise quantitativa das respostas dos questionários, onde as respostas
obtidas apontaram para uma tendência que indica que a escolha foi feita de
: Distribuição por alunos que já trabalhavam com relação à área do
às atividades complementares, a maioria dos egressos
respondeu que não realizou algum tipo atividade, conforme pode
se, ainda, que o segundo maior grupo (33,34%)
respondeu ter desenvolvido atividades de pesquisa, tais como PIBIC, PIVIC ou
outros projetos de pesquisa. A somatória de respostas excede o número de
27.03
Você já tinha experiência
profissional na área do seu CST
antes de ingressar no curso.
Você nunca havia trabalhado
na área de seu CST.
66
7), onde o menor valor seria atribuído caso a escolha fosse aleatória e o maior
valor seria atribuído caso o curso fosse estritamente preferido entre todas as
possibilidades de educação superior. As respostas obtidas apontaram uma
elo curso (ou, pelo menos, pela área), sendo que a
5,33; Mediana =
se observar, na Figura 10, que os respondentes que afirmaram ter
ncia profissional, quase 73% disseram que tal experiência era na área
de formação. Este dado sugere que os indivíduos buscaram no CST uma
qualificação formal para uma profissão que já tinham. Esta analise é ratificada
, onde as respostas
obtidas apontaram para uma tendência que indica que a escolha foi feita de
: Distribuição por alunos que já trabalhavam com relação à área do
egressos (54%)
respondeu que não realizou algum tipo atividade, conforme pode-se observar
(33,34%) foi o que
isa, tais como PIBIC, PIVIC ou
A somatória de respostas excede o número de
Você já tinha experiência
profissional na área do seu CST
antes de ingressar no curso.
Você nunca havia trabalhado
na área de seu CST.
questionários respondidos (51) pelo fato de que o
de uma opção.
Figura 13: Distribuição das egressos, por tipo de atividade.
O menor grupo (25,5%, considerando as duas modalidades de estágio)
é formado por indivíduos que responderam ter realizado estágio. Tal disposição
pode ser explicada pelo alto
do curso, conforme vimos na Tabela 2, inviabilizando uma maior participação
em atividades de complementação da formação. É interessante notar que, em
uma instituição de educação profissional, existe um núme
estudantes realizando atividades de pesquisa, sendo, inclusive, mais freqüente
do que estudantes que realizaram estágios.
Quanto ao desempenho acadêmico
que grande maioria dos egressos concluiu o curso sem
que 58% concluiu no tempo ideal para o curso e outros 12% atrasaram a
conclusão por outros motivos. Existem ainda 10% dos indivíduos que, apesar
de terem tido reprovações, conseguiram concluir o curso no tempo previsto.
0
5
10
15
20
25
30
Nenhuma Atividade
Complementar
28
questionários respondidos (51) pelo fato de que o egresso poderia marcar mais
: Distribuição das Atividades Complementares realizadas pelos egressos, por tipo de atividade.
(25,5%, considerando as duas modalidades de estágio)
é formado por indivíduos que responderam ter realizado estágio. Tal disposição
pode ser explicada pelo alto índice de egressos que já trabalhavam no decorrer
do curso, conforme vimos na Tabela 2, inviabilizando uma maior participação
em atividades de complementação da formação. É interessante notar que, em
uma instituição de educação profissional, existe um número expressivo de
estudantes realizando atividades de pesquisa, sendo, inclusive, mais freqüente
do que estudantes que realizaram estágios.
Quanto ao desempenho acadêmico no curso (Figura 12)
maioria dos egressos concluiu o curso sem reprovações, sendo
que 58% concluiu no tempo ideal para o curso e outros 12% atrasaram a
conclusão por outros motivos. Existem ainda 10% dos indivíduos que, apesar
de terem tido reprovações, conseguiram concluir o curso no tempo previsto.
Atividades de
pesquisa
Estágio Remunerado
na área do CST.
Estágio não
remunerado na área
do CST ou estágio em outras áreas.
17
9
4
67
egresso poderia marcar mais
Atividades Complementares realizadas pelos
(25,5%, considerando as duas modalidades de estágio)
é formado por indivíduos que responderam ter realizado estágio. Tal disposição
índice de egressos que já trabalhavam no decorrer
do curso, conforme vimos na Tabela 2, inviabilizando uma maior participação
em atividades de complementação da formação. É interessante notar que, em
ro expressivo de
estudantes realizando atividades de pesquisa, sendo, inclusive, mais freqüente
(Figura 12), percebe-se
reprovações, sendo
que 58% concluiu no tempo ideal para o curso e outros 12% atrasaram a
conclusão por outros motivos. Existem ainda 10% dos indivíduos que, apesar
de terem tido reprovações, conseguiram concluir o curso no tempo previsto.
Estágio não-
remunerado na área
do CST ou estágio em outras áreas.
68
Conclui-se que a taxa de retenção dentro do universo pesquisado, os
egressos, a retenção é baixa. Um estudo complementar poderia esclarecer as
taxas de retenção e o tempo médio de um aluno para concluir o curso.
Figura 14: Desempenho dos egressos medido pela retenção.
Foi perguntado ao respondente se ele já havia concluído ou se estava
cursando outro de nível superior. Foi perguntado, ainda, sobre a modalidade do
outro curso superior. Dentre as respostas obtidas, observa-se, na Figura 12,
que 58% dos indivíduos informaram que não possuem e nem estão cursando
outra graduação. Considerando os dados, 46% afirmaram que estão cursando
ou já concluíram outro curso de nível superior, sendo que 38% afirmaram que o
outro curso é um bacharelado e 8% buscavam uma licenciatura.
Percebe-se ainda que nenhum dos indivíduos respondeu estar cursando
outro CST. Isso deve-se ao fato dos cursos serem altamente direcionados,
pelas áreas serem bastante diversas entre si (considerando os cursos
ofertados pelo IFTO), e pelo fato já demonstrado de que os indivíduos
buscaram qualificação na área em que já trabalhavam.
Percebe-se, a partir da Figura 13, que uma pequena maioria (56%) dos
indivíduos responderam não terem cursado ou não estar cursando algum tipo
de pós-graduação. No entanto, 44% respondeu ter cursado ou estar cursado
58%
10%12%
20%
Cursou o CST sem reprovações e
concluiu no tempo previsto.
Teve reprovações, mas
conseguiu concluir no tempo previsto.
Não teve reprovações, mas
atrasou a conclusão do curso por outros motivos. (Favor,
descrever os motivos na questão seguinte).
Teve reprovações e atrasou a
conclusão do CST.
69
uma pós-graduação, sendo ampla a maioria dos indivíduos que optaram pela
pós-graduação Lato Sensu.
Figura 15: Distribuição dos egressos por grupo de formação, além do CST
cursado no IFTO.
Tal preferência parece-nos adequada ao perfil do egresso, já
observado, que busca qualificação para a profissão que já exerce, vinculando a
educação ao trabalho. Isso também responde à baixa adesão à pós-graduação
Stricto Sensu, que tradicionalmente é formador de acadêmicos, cientistas e
professores.
Figura 16: Distribuição por grupos entre os não cursaram ou estão cursando
54%
0%
38%
8%
Não possuo/estou cursando
outro curso superior.
Possuo/Estou cursando outro
CST.
Possuo/Estou cursando um
bacharelado.
Possuo/Estou cursando uma
licenciatura.
56%
42%
2%
Não
Cursei/Estou cursando uma
pós-graduação Lato Sensu
(especialização e/ou MBA)
Cursei/Estou cursando uma
pós-graduação Stricto Sensu
(Mestrado e/ou Doutorado)
pós-graduação e os que cursaram ou estão cursando pósSensu ou Lato Sensu.
A Figura 15 apresenta informações sobre o tipo de empregador do
egresso, onde o respondente indicou a natureza jurídica de seu principal
emprego, não distinguindo aqui se a relação é formal ou informal.
que existe uma predominância de indivíduos que informaram estar empregados
no setor público (62%). O setor privado é representado por 30% dos
respondentes, havendo ainda 2% que afirmaram estar empregados em
cooperativas e/ou associações de trabalho. 8%
que não possuem vínculos de emprego.
Figura 17: Distribuição dos egressos por tipo de empregador.
Também é perceptível o fato de que os cursos com maior quantidade de
egressos sejam aqueles cuja
para Internet e Gestão Pública
cursos de Sistemas Elétricos e Construção de Edifícios, embora tenha
absorção no setor privado
dos outros cursos.
30%
Empresa Privada/Economia Mista
graduação e os que cursaram ou estão cursando pós-graduação
5 apresenta informações sobre o tipo de empregador do
egresso, onde o respondente indicou a natureza jurídica de seu principal
não distinguindo aqui se a relação é formal ou informal.
que existe uma predominância de indivíduos que informaram estar empregados
no setor público (62%). O setor privado é representado por 30% dos
respondentes, havendo ainda 2% que afirmaram estar empregados em
cooperativas e/ou associações de trabalho. 8% dos indivíduos responderam
que não possuem vínculos de emprego.
: Distribuição dos egressos por tipo de empregador.
Também é perceptível o fato de que os cursos com maior quantidade de
egressos sejam aqueles cuja absorção é maior no setor público
para Internet e Gestão Pública, conforme podemos visualizar na Tabela 3
cursos de Sistemas Elétricos e Construção de Edifícios, embora tenha
absorção no setor privado não é tão destacada no que diz respeito a
62%
2%8%
Empresa Privada/Economia Mista Setor Público Cooperativa/Associação Não se Aplica
70
graduação Stricto
5 apresenta informações sobre o tipo de empregador do
egresso, onde o respondente indicou a natureza jurídica de seu principal
não distinguindo aqui se a relação é formal ou informal. Percebe-se
que existe uma predominância de indivíduos que informaram estar empregados
no setor público (62%). O setor privado é representado por 30% dos
respondentes, havendo ainda 2% que afirmaram estar empregados em
dos indivíduos responderam
Também é perceptível o fato de que os cursos com maior quantidade de
absorção é maior no setor público – Sistemas
, conforme podemos visualizar na Tabela 3. Os
cursos de Sistemas Elétricos e Construção de Edifícios, embora tenha maior
peito a absorção
Não se Aplica
71
Tabela 3: Distribuição dos egressos por curso e por tipo de empregador, entre os que afirmaram trabalhar na área de formação.
Setor Sistemas Elétricos
Sistemas para Internet
Gestão Pública
Construção de Edifícios TOTAL
Setor Público 33,33% 83,33% 61,90% 33,33% 56,86%
Empresa Privada 66,67% 16,67% 19,05% 58,33% 33,33%
Cooperativa 0,00% 0,00% 4,76% 0,00% 1,96%
Não trabalha na área 0,00% 0,00% 14,29% 8,33% 7,84%
Observa-se, ainda na Tabela 3, que a absorção geral pelo setor público
responde por mais da metade do percentual de egressos empregados. Já o
setor privado responde por 1/3 da absorção total. Ressalta-se o baixo índice de
empreendedorismo entre egressos, já que nenhum respondente afirmou estar
vinculado à atividade autônoma ou iniciou o próprio negócio.
5.2 - Dimensões relacionadas à escolha do curso
No questionário o egresso foi questionado sobre os motivos que o
levaram a escolha do curso. As questões Q5 à Q13 tratavam de atividades
profissionais ligadas à área do curso e sobre o interesse do egresso em
trabalhar na área. As respostas eram dadas por uma escala (de 0 a 7), com
comandos que indicavam o grau de relevância, para o entrevistado, daquele
ponto abordado na questão. A estatística descritiva das respostas é
apresentada na Tabela 4, onde pode-se ver os valores das medidas de
tendência central (Média, Mediana e Moda) e valores de dispersão (Desvio
Padrão e pontos máximo e mínimo).
Na questão 5 (Q5), foi perguntado sobre a escolha do curso pelo
egresso, se foi aleatória ou focada, conforme tratado anteriormente, onde 0
seria atribuído se a escolha foi aleatória e 7 se o curso fosse o foco do aluno.
Para esta questão, as respostas apontaram uma tendência de que a escolha
foi focada. Na Tabela 4 observa-se que existe uma tendência a valores mais
altos, sendo este um indicio de que a escolha foi feita de forma direcionada.
72
Tabela 4: Estatística Descritiva das respostas obtidas nas questões do Grupo 1, que perguntavam acerca dos motivos da escolha do curso pelo egresso.
Estatística Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q13 Média 5,33 4,22 6,27 6,65 4,94 3,33 4,94 1,84 5,16 Mediana 6 5 7 7 6 3 6 0 6 Modo 7 7 7 7 7 0 7 0 7 Desvio padrão 1,86 2,94 1,40 0,87 2,43 2,80 2,59 2,34 2,26 Mínimo 0 0 0 4 0 0 0 0 0 Máximo 7 7 7 7 7 7 7 7 7 NOTA: ver enunciados das questões no questionário anexo.
Já na Q6, foi perguntado se o fato de o egresso já trabalhar na área
quando fez a opção pelo curso influenciou na escolha, onde 0 indicaria
irrelevância e 7 indicaria que o fato era determinante. As respostas obtidas
apresentaram tendência de valores mais altos (Tabela 4), indicando a
existência de uma relação positiva entre a profissão que já exercia e a
formação pretendida na determinação da preferência pelo curso. No entanto,
as medidas da média e da mediana indicam que tal tendência não era tão forte
quanto em Q5.
Com a intenção de tornar mais visível a relação entre a formação
pretendida e a profissão, foi perguntado, em Q7, se ele percebia que tinha
aptidão e/ou interesse em trabalhar na área quando optou pelo curso. Cabe
ressaltar que o egresso pode ter tido dificuldade em separar a percepção que
tinha quando optou pelo curso da percepção que tem agora. Na escala, 0 era
atribuído para irrelevância e 7 para o caso de ser determinante. Observa-se, na
Tabela 4, que os egressos atribuíram notas mais altas, denotando que a
aptidão e o interesse em trabalhar na área foi determinante para a escolha pelo
curso.
Em seguida, o egresso foi questionado, em Q8, sobre a relevância do
fato da instituição ser pública e gratuita para sua escolha. A escala de
respostas atribuía 0 para irrelevante e 7 para determinante. Percebeu-se uma
pontuação alta, com um desvio padrão baixo, onde as respostas obtidas
distribuíram-se entre notas 4 e 7, com maior frequência para 6 e 7, sendo que o
valor da média se aproximou da nota máxima, demonstrando que, na
percepção dos egressos, a gratuidade é fator determinante para a escolha. Por
73
analogia, pode-se dizer que os egressos não possuem disposição à pagar pelo
curso, caso fosse ofertado em uma instituição privada.
O fato do curso ter curta duração também foi posto como variável para a
escolha do curso (Q9). Para identificar a relevância, foi perguntado se a curta
duração do curso, quando comparado à outras graduações de nível superior,
era determinante. A escala distribuiu-se de 0, para irrelevante, a 7, para
determinante. Embora a moda e a mediana foram estabelecidas pelas notas
mais altas, observou-se uma média de 4,94 e um Desvio Padrão de 2,43,
apontando uma tendência de respostas distribuídas por toda a escala. Em
termos gerais, pode-se afirmar que a curta duração é relevante, mas não
determinante para a escolha. O fato de que a maioria dos entrevistados já
trabalha na área sugere que estes optam por um curso mais rápido que as
graduações tradicionais no intuito de buscarem certificação, e não qualificação.
A facilidade de ingresso no curso também foi testada como variável na
escolha do curso pelo egresso. Foi posta uma escala onde 0 indicaria
irrelevância e 7 indicaria que a facilidade de ingressar no curso era
determinante para a escolha. As respostas para Q10 se concentraram nas
notas mais baixas, denotando que, na percepção dos egressos, a facilidade de
ingresso e a baixa concorrência no processo seletivo tem pouca relevância na
escolha do curso. (ver Tabela 4)
Em Q11 perguntou-se sobre a conveniência do horário do curso como
fator importante na escolha do mesmo. A escala apontava que 0 seria
irrelevante e 7 era determinante. A média, 4,94, e o desvio padrão, 2,59,
apontam que as notas atribuídas foram bem distribuídas pela escala. Com tal
variação, pode-se considerar que, embora tenha relevância, esta não é tão
forte.
Em seguida foi perguntado ao egresso se ele escolheu o curso por não
ter conseguido ingressar em um bacharelado (Q12). As respostas obtidas
resultaram em uma média muito baixa (1,83) em comparação com as
anteriores, com moda e mediana igual à zero. Os dados indicam uma
tendência, por parte dos egressos, de que esta variável é irrelevante na
74
escolha. Este resultado é reforçado pelo fato de que quase metade dos
egressos cursam ou cursaram outra graduação (ver tabela 13).
Finalmente, em Q13, foi perguntado sobre as possibilidades
profissionais que os egressos vislumbraram, de forma a influencia em sua
escolha pelo curso. As notas atribuídas se aproximaram da parte superior da
escala, sendo a mediana igual a 6 e a moda igual a 7. Dos resultados, percebe-
se a tendência de que essa percepção das possibilidades profissionais é
determinante para a escolha.
Tabela 5: Matriz de correlações entre as respostas obtidas para as variáveis do Grupo I.
Q5 Q6 Q7 Q8 Q9 Q10 Q11 Q12 Q6 0,2057 1 - - - - - - Q7 0,2862* 0,4464** 1 - - - - - Q8 0,0743 0,2185 0,3116* 1 - - - - Q9 0,4070** 0,5086** 0,3869** 0,4171** 1 - - - Q10 0,2892* 0,3484** 0,2058 0,4037** 0,6418** 1 - - Q11 0,0042 0,3301** 0,2803* 0,2845* 0,4387** 0,6243** 1 - Q12 0,0855 0,0050 -0,0293 0,1099 0,3462** 0,3009* 0,2128 1 Q13 0,3252** 0,3924** 0,1822 0,1922 0,3885** 0,3653** 0,2173 0,1144
*, ** Estimativas significativamente diferentes de zero para o teste considerando o nível de significância de 5% e 1%, respectivamente..
A tabela 5 apresenta a matriz de correlações para o conjunto de
repostas das questões 5 a 13. Observa-se que as maiores correlações
referem-se às questões 9 e 10 (0,6418, p < 0,01), bem como as questões 10 e
11 (0,6243, p < 0,01). Estas questões abordam aspectos de flexibilidade e pela
facilidade de acesso. Disto, infere-se que os indivíduos que valorizam o fato de
o curso ter acesso mais fácil, também valoriza a curta duração e o horário
conveniente. Ou seja, os alunos tendem a preferir – ou a ignorar – aspectos
que tornem o ingresso e a realização do curso mais cômodos.
5.3 - Dimensões relacionadas à estrutura do curso
Em um segundo grupo de questões formatou-se perguntas que tratavam
de aspectos relacionados ao curso, à estrutura oferecida, às abordagens dos
professores e aos conteúdos das disciplinas e atividades. Buscou-se captar a
75
percepção dos alunos quanto aos fatores ligados ao ensino. Ao todo foram 15
questões cujas respostas foram obtidas em escalas de 0 a 7. A Tabela 6
apresenta a estatística descritiva dos dados obtidos a partir das respostas dos
egressos para este grupo de questões, onde foram consideradas as medidas
de tendência centrais (média, mediana e moda) e medidas de dispersão
(Desvio Padrão, notas mínima e máxima).
Tabela 6: Estatística Descritiva das respostas obtidas para o Grupo II - Percepções do Egresso a respeito do curso.
Média Mediana Modo Desvio Padrão Mínimo Máximo
Questão 19 4,82 5 5 1,70 0 7
Questão 20 5,56 6 7 1,47 1 7
Questão 21 6,05 6 7 1,22 2 7
Questão 22 5,78 6 7 1,18 2 7
Questão 23 4,60 5 7 2,20 0 7
Questão 24 4,80 6 7 2,30 0 7
Questão 25 5,47 6 7 1,50 2 7
Questão 26 5,45 6 7 1,50 1 7
Questão 27 5,58 6 6 1,37 1 7
Questão 28 4,90 6 7 2,15 0 7
Questão 29 5,43 6 7 1,62 1 7
Questão 30 5,70 6 7 1,30 1 7
Questão 31 6,43 7 7 1,18 2 7
Questão 32 5,84 6 6 1,10 3 7
Questão 33 3,86 5 0 2,72 0 7
Em Q19, foi perguntado sobre o conteúdo das disciplinas, considerando
as necessidades profissionais, quanto à suficiência. O objetivo era captar do
respondente a sua percepção sobre possíveis lacunas na ementa de
disciplinas. Observa-se, na Tabela 6, que as medidas da média (4,82),
mediana e moda (5, em ambas) apontam uma tendência dos egressos em
considerar que os conteúdos de cada disciplina são suficientes, já que a escala
76
atribuía nota 0 para caso o egresso discordasse do enunciado e 7 caso o
egresso concordasse.
Na questão seguinte (Q20) foi perguntado sobre o conjunto das
disciplinas – a matriz curricular – a respeito de suficiência para o exercício
profissional. A intenção era captar a percepção do egresso quanto à uma
possível sinergia entre as diversas disciplinas, de forma a possibilitar uma
formação mais completa. As respostas apontam uma tendência de que, na
percepção dos respondentes, a matriz curricular é suficiente, considerando que
a mediana e a moda são as duas notas mais altas possíveis.
As tendências apontadas nas questões 19 e 20 é reforçada pelo fato de
que os entrevistados estão, em sua maioria, atuando na área de sua formação
(ver Tabela 3). Isto confere às suas respostas uma aproximação confiável da
realidade.
Em seguida perguntou-se ao egresso sobre sua percepção quanto aos
professores (Q21), onde foi enunciado que o nível de conhecimento teórico era
elevado. A tendência observada foi a de concordância dos egressos, já que a
média obtida alcançou o valor de 6,06, em uma escala de 0 a 7.
A questão 22 tratou a respeito da abordagem dos conteúdos pelos
professores, considerando o contexto atual no exercício da profissão.
Observou-se que as respostas obtidas tendiam à concordância de que as
abordagens estavam atualizadas e bem contextualizadas. Tal fato é relevante
se consideramos que o objetivo da educação tecnológica é preparar para o
exercício profissional de forma rápida, conforme é preconizado pelo MEC
(2009), MEC (2010), MEC (2011a) e MEC (2011g).
As questões apresentadas referiam-se às atividades de ensino teórico,
em sala de aula, através das quais foi possível captar a percepção dos
egressos quanto aos conteúdos, a estrutura curricular e os professores,
sempre relacionando estes aspectos ao exercício profissional. Observa-se que,
pela alta correlação apresentada na Tabela 7 e pela tendência em concordar
com os enunciados, os egressos percebem que os aspectos relacionados ao
ensino de conteúdos teóricos são satisfatórios.
77
Tabela 7: Matriz de Correlações entre as respostas obtidas para as questões 19, 20, 21 e 22 do questionário.
Questão 19 Questão 20 Questão 21 Questão 20 0,677619** 1
Questão 21 0,474837** 0,513774** 1 Questão 22 0,523566** 0,45983** 0,806753**
** Estimativa significativamente diferente de zero para o teste considerando o nível de significância de 1%.
Observa-se, na Tabela 7, que as todas as correlações estimadas com
diferença significativa de zero para o Teste T, apontaram nível significância de
1%.
Quanto às atividades complementares à formação, questionou-se sobre
a carga horária de atividades práticas em Q23. A questão afirmava que a carga
horária das atividades práticas era suficiente e os respondentes explicitavam
seu nível de concordância na escala, onde 0 era atribuído caso o egresso
discordasse totalmente e 7 caso concordasse plenamente. Embora a moda
obtida do conjunto de respostas tenha sido a nota de concordância plena, a
média se aproximou do ponto central da escala. O Desvio padrão de 2,20
também foi alto, considerando a escala. Pode-se inferir que a percepção dos
egressos quanto á este ponto encontra-se bem distribuída na escala.
Na Q24 foi afirmado que atividades complementares desenvolvidas
auxiliaram na formação prática e questionado se o egresso concordava,
atribuindo nota 7, ou se discordava, atribuindo nota 0 na escala. O
comportamento das respostas foi semelhante ao de Q23, porem com uma
maior concentração nas notas mais altas (6 e 7). A média, contudo, manteve-
se próxima ao ponto central da escala (4,80). Como a correlação entre Q23 e
Q24 foi fraca (0,34), não se pode afirmar que existam grupos de egressos por
nível de satisfação com as atividades práticas.
Em seguida (Q25), afirmou-se que os recursos didáticos
complementares (bibliotecas, laboratórios, computadores e softwares, entre
outros), eram disponibilizados de forma adequada. Neste ponto, as respostas
apontaram uma tendência forte à concordância (ver Tabela 4), já que a média
apresentou-se alta (5,47), com mediana 6 e moda 7, alem do baixo Desvio
Padrão (1,50). Tal informação ganha relevância considerando o contexto em
78
que os egressos atuarão, onde será exigido o domínio das ferramentas
disponíveis e aptidão para o aprendizado.
A questão 26 tratava da integração entre as diversas disciplinas do
curso. A intenção era captar a percepção do egresso quanto ao conteúdo
assimilado, considerando aspectos de multidisciplinaridade, necessária ao
profissional flexível exigido pelo mundo do trabalho atualmente, conforme
CATTANI (2002) e GENTILLI (2001). Observou-se uma tendência maior à
concordância, considerando que a mediana foi 6 e a moda, 7, em uma escala
que estava disposta de 0 se discordasse e 7 se concordasse.
Em seguida buscou-se captar a percepção dos egressos quanto ao
equilíbrio da distribuição de conteúdos gerais e específicos (Q27). A intenção
era identificar, na percepção dos egressos, se a formação era mais ampla,
formando o trabalhador-cidadão emancipado, conforme preconizado pelo MEC
(2008), ou mais estrita, como se fosse um curso de nível técnico com
certificação de nível superior. Obteve-se resposta concentrada em torno da
nota 6, em uma escala que ia de 0 (caso o egresso considerasse a distribuição
ruim) a 7 (caso considerasse ótima a distribuição de disciplinas), com baixo
Desvio Padrão (1,37). Isso sugere que os egressos percebem-se com uma
preparação que foi além da estritamente técnica.
Pela alta correlação calculada para as respostas obtidas para as
questões 26 e 27 (0,73), pode-se dizer que os egressos percebem que
receberam uma formação diversificada e integrada, considerando as
tendências de notas mais altas atribuídas nas duas questões.
Na Q28, afirmou-se que as atividades práticas possibilitaram uma
melhor compreensão dos conteúdos teóricos. A discordância seria expressa
atribuindo nota 0 e a concordância se expressaria com a nota 7. Considerando
a média (4,90) pouco acima do ponto médio da escala e as medidas de
mediana (6) e moda (7), com o Desvio Padrão de 2,15, pode-se afirmar existe
uma tendência fraca à concordância, com uma razoável distribuição das
respostas entre as notas da escala.
A Q29 afirmou que o espaço físico disponibilizado pela instituição foi
adequado ao bom andamento do processo de formação. A escala de resposta
atribuía 0 caso o egresso discordasse da afirmação e 7 caso concordasse. A
Tabela 6 apresenta as medidas de tendência central que apontam para a
79
concordância dos egressos quanto à afirmação do enunciado. A média das
respostas foi 5,43, denotando que os egressos aprovam a estrutura oferecida
pelo IFTO.
Na questão 30 afirmou-se que o curso está atualizado com relação às
exigências e práticas do mercado de trabalho. Na escala de respostas
considerou-se 0 caso o egresso discordasse e 7 caso concordasse. Na Tabela
6 pode-se observar que o valor médio das resposta foi 5,70, com mediana 6 e
moda 7. O Desvio Padrão foi 1,30. Pode-se afirmar que a tendência foi de
concordância dos egressos. Considerando que a maioria dos respondentes
encontra-se empregado (96%, visível na Tabela 2 através da somatória dos
dois primeiros grupos) e que grande parte deste atua profissionalmente na área
de formação (cerca de 92%, conforme observável na Tabela 3), pode-se, então
considerar que os egressos percebem os cursos bem alinhado com o mercado
de trabalho.
Em seguida, a Q31 afirma que foi importante, quanto ao aspecto
profissional, que o egresso tenha feito o curso. À discordância atribuiu-se nota
0 e à concordância atribuiu-se nota 7, tendo a possibilidade de optar por
qualquer ponto inteiro dentro da escala. Obteve-se uma média elevada (6,43)
para as respostas obtidas, com mediana e moda no ponto máximo e Desvio
Padrão de 1,87. Deduz-se que, na percepção dos entrevistados, fazer o curso
foi importante para sua vida profissional.
A Q32, questão que responde ao problema posto como razão para este
trabalho, foi solicitado que o egresso atribuísse uma nota dentro de uma escala
de 0 a 7 que demonstrasse a sua avaliação geral em relação ao curso, onde 0
representaria que o egresso avalia o curso como “muito ruim” e 7 representa
que o egresso avalia o curso como “Excelente”. A expectativa que o egresso
fizesse uma ponderação de todos os aspecto relativos à sua formação,
inclusive quanto às consequências (no emprego e na renda, por exemplo). Na
Tabela 6 pode-se observar que a média (5,84), junto com a mediana e a moda
(6, em ambas), e com o Desvio Padrão, de 1,10, para o conjunto das
respostas, torna-se visível que, na avaliação dos egressos, os cursos estão
próximos à nota máxima.
Na questão 33 afirmou-se que a marca institucional do IFTO agregou o
valor suficiente para que o egresso conseguisse emprego. Para discordância
80
atribuía-se nota 0 e no caso de concordância atribuía-se nota 7. Percebe-se, na
Tabela 6, que a média das respostas ficou abaixo do ponto médio, com a moda
sendo a nota máxima de discordância, 0. Pode-se deduzir que, embora tenham
considerado o curso como sendo excelente, os egressos não percebem
influencia da marca IFTO na conquista de seu emprego. Pode-se explicar tal
comportamento pela prevalência de egressos empregados no setor público,
onde o concurso público elimina a influencia da marca institucional. Também
pode ser explicado pelo índice de egressos que já trabalhavam na área antes
do ingresso no curso (ver Figura 9).
Na Tabela 8 é apresentada a matriz de correlações para o conjunto de
dados obtidos a partir das respostas dos egressos no que tange à estrutura
física, didático-pedagógica e institucional dos cursos. Destaca-se a alta
correlação das disciplinas que pressupõe intervenção de um professor (21 e
22) e as questões relativas à harmonia da estrutura curricular (questões 26 e
27), todas com boa avaliação pelos respondentes. Também é relevante
observar que a maioria das correlações apresentou diferença significativa de
zero (p-valor) com nível de significância de 1%.
A questão 31, escolhida como a sintetizadora do grupo, apresentou uma
correlação alta em relação à questão 32, que foi eleita como aquela que irá
responder ao problema. Isto sugere que os indivíduos que os indivíduos mais
satisfeitos com o retorno profissional do curso são os que fizeram melhor
avaliação geral. Também é relevante o fato de que o aspecto abordado por
este grupo, a estrutura geral do curso, seja o determinante na qualidade do
curso, segundo a percepção do egresso.
A menor correlação observada para a questão 31 foi com a questão 19,
que trata da avaliação do conteúdo de disciplinas (individualmente) quanto à
realidade na prática profissional. Pode-se dizer que os alunos percebem o
conjunto de disciplinas e a integração entre elas como algo mais importante do
que as disciplinas isoladas quando avaliam a qualidade do curso.
81
Tabela 8: Matriz de Correlações das questões que tratam da estrutura do curso.
Q19 Q20 Q21 Q22 Q23 Q24 Q25 Q26 Q27 Q28 Q29 Q30 Q31 Q32
Q20 0,6776** 1
Q21 0,4748** 0,5138** 1
Q22 0,5236** 0,4598** 0,8068** 1
Q23 0,5173** 0,2173 0,1493 0,2032 1
Q24 0,4995** 0,6691** 0,5499** 0,5533** 0,3417** 1
Q25 0,3690** 0,5729** 0,2133 0,2149 0,1773 0,3275** 1
Q26 0,5631** 0,6144** 0,4864** 0,6050** 0,3921** 0,6038** 0,4809** 1
Q27 0,5745** 0,4343** 0,3360** 0,4590** 0,4069** 0,4158** 0,3480** 0,7321** 1
Q28 0,4575** 0,4523** 0,4116** 0,3896** 0,4954** 0,5590** 0,2678* 0,3909** 0,3034* 1
Q29 0,2513* 0,2710* 0,0171 0,0490 0,2426 0,1508 0,4144** 0,2217 0,2599* 0,2174 1
Q30 0,6253** 0,6527** 0,4762** 0,5792** 0,3766** 0,6337** 0,5024** 0,6328** 0,5577** 0,5100** 0,3823** 1
Q31 0,2161 0,3143** 0,3539** 0,3223** 0,2639* 0,4477** 0,2428 0,3712** 0,3930** 0,3839** 0,3674** 0,4204** 1
Q32 0,4319** 0,5980** 0,6003** 0,5538** 0,2781* 0,6012** 0,3718** 0,6118** 0,5113** 0,5067** 0,3283** 0,6647** 0,6334** 1
Q33 0,3816** 0,4478** 0,3201** 0,1943 0,0573 0,2150 0,3677** 0,2743* 0,1821 0,0351 0,3829** 0,2928* 0,2100 0,2854*
*, ** Estimativas significativamente diferentes de zero para o teste considerando o nível de significância de 5% e 1%, respectivamente..
82
5.4 – Dimensões relacionadas à novas competências e desempenho no exercício profissional Na sequência do questionário, nas questões 34 a 37, buscou-se avaliar
novas competências que, na percepção do egresso, foram desenvolvidas a
partir da realização do curso e que sejam relevantes para o seu desempenho
profissional. Os aspectos relacionados á formação para a cidadania foram
tratados nas questões 38 e 39. Também se tentou captar na questão 40, o
nível de satisfação dos egressos com sua profissão. A Tabela 9 apresenta os
dados da estatística descritiva das repostas obtidas para estas questões.
A capacidade criativa, apontada por CARDOZO (2002), e pelo MEC
(2010), como sendo algo desejável ao egresso dos cursos superiores, assim
como o perfil de profissional flexível e com capacidade de aprender
rapidamente, são considerados características fundamentais para o trabalhador
do mundo contemporâneo do trabalho. Considerou-se, ainda, as mudanças
estruturais nas relações de trabalho e emprego abordadas por RIFKIN (1995),
por POLANIY (2000) e por POCHMANN (2001a), onde tentou-se identificar nos
egressos a percepção desta realidade na formação recebida.
Na questão 34, afirmou-se que o CST possibilitou a formação técnica
necessária ao exercício profissional. A resposta era dada em forma de escala,
onde a nota mínima, 0, representaria a discordância do egresso e a nota
máxima, 7, representaria sua concordância com o enunciado. Observa-se, na
tabela 9, que as respostas concentraram-se nas notas mais altas, indicando
uma tendência de concordância, por parte dos egressos, com a afirmação de
que a formação técnica e prática é suficiente para o exercício profissional.
Tabela 9: Estatística Descritiva dos resultados obtidos para as questões do Grupo III - Desenvolvimento de Novas competências e desempenho profissional. Q34 Q35 Q36 Q37 Q38 Q39 Q 40 Média 5,55 5,02 5,35 5,51 4,39 3,96 5,25 Mediana 6 5 6 6 5 4 6 Modo 7 7 7 7 7 7 7 Desvio padrão 1,81 1,85 1,59 1,86 2,32 2,55 1,99 Mínimo 0 0 0 0 0 0 0 Máximo 7 7 7 7 7 7 7
83
Em seguida, a Q35 tratou da tecnologia a que o egresso se depara no
exercício da profissão, afirmando que o curso ofereceu formação suficiente
para o domínio. Novamente, as notas atribuídas concentraram-se nos pontos
mais altos, embora não tanto quanto na questão anterior. Infere-se que, no que
tange aos aspectos tecnológicos, a formação oferecida é bem avaliada pelos
egressos. Considerando o alto índice de egressos empregados na área da
formação (ver Tabela 3) pode-se inferir que o ensino das tecnologias está
adequado ao contexto em que o IFTO está inserido.
A questão 36 discutiu o desenvolvimento da capacidade criativa a partir
das atividades do curso. Afirmou-se que o curso proporcionou esse
desenvolvimento, preconizado como característica importante do trabalhador
contemporâneo por CATANI (2002) e determinado pelas Diretrizes Curriculares
dos CST´s, implícita nas normativas que regem esta modalidade de ensino
superior. Os egressos respondiam de forma escalar, onde 0 era atribuído em
caso de discordância e 7 em caso de concordância. Obteve-se um conjunto de
respostas com tendência à concordância, de onde pode-se inferir que a
educação superou os aspectos puramente técnicos e operacionais,
consolidando sua diferença da educação técnica de nível médio.
Em seguida tratou-se do desenvolvimento, dentro do curso, das
capacidades gerenciais e de trabalho em equipe (Q37). Tais competências são
ressaltadas por CARDOZO (2002) como primordiais dentro dos modelos
produtivos baseados no toyotismo, que requer do trabalhador que este seja
capaz de realizar a produção e o controle de qualidade do processo como um
todo, inclusive sendo gerente de si mesmo. Para tanto, afirmou-se que o curso
favoreceu o desenvolvimento destas capacidades, onde o egresso manifestou-
se em uma escala de respostas na qual atribuía 0 caso discordasse e 7 caso
concordasse. Observa-se na Tabela 9 que a tendência das respostas é de
concordar com o enunciado, denotando que os egressos percebem-se
qualificados quanto à este aspecto. Considerando a empregabilidade já
apresentada (ver Tabela 2), pode-se considerar o enunciado como verdadeiro.
A questão 38 apresentou debate acerca da volatilidade do mundo do
trabalho atual considerando as preocupações apresentadas por RIFKIN (1995)
e POCHMANN (2001b) de que o mercado de trabalho não absorverá todos os
trabalhadores disponíveis, sendo necessária uma formação que prepare os
84
futuros trabalhadores para esta situação, apresentando-lhes as alternativas
possíveis para que estes possam exercer sua profissão em formas diferentes
das tradicionais relações de emprego. Assim, foi afirmado que o CST prepara
para situações de emprego e desemprego, onde os respondentes atribuíam
notas de 0 a 7 dentro de uma escala, onde 0 representava discordância e 7
representava concordância. Na Tabela 9 observa-se que, embora a moda seja
a nota máxima (7), a média se situou próxima ao ponto médio da escala (4,39),
com o desvio padrão alto (2,32). Infere-se que os egressos não concordam
com texto o enunciado, sendo necessário uma avaliação complementar para
esclarecer a percepção exata dos egressos quanto à este ponto.
Em seguida, questionou-se aspectos complementares à formação social,
dentro do escopo do CST, com relação à aspectos de organização sindical,
direitos trabalhistas, alem de formação ética e moral (Q39). Tais aspectos se
relacionam com o que receitado pelo MEC (2010), bem como se refletem em
exercício de cidadania, que é um dos objetivos da EPT dentro do projeto de
nação estabelecido a partir do advento do Governo Lula. Nos dados da
estatística descritiva, observa-se que a média das notas atribuídas situou-se
abaixo do ponto médio da escala, denotando uma tendência à discordância do
que foi afirmado no enunciado da questão. Disto, podemos inferir que a
formação para a cidadania ainda é uma lacuna na educação oferecida pelo
IFTO.
Finalmente, pediu-se ao egresso que fizesse uma avaliação de sua
satisfação profissional, atribuindo uma nota constante na escala de 0 a 7, onde
0 representaria insatisfação total e 7 seria atribuído em caso de satisfação
plena. Essa questão é importante pelo fato que a EPT relacionar-se
diretamente com o mercado de trabalho e de que a curta duração de seus
cursos baseia-se na necessidade urgente dos setores produtivos, sendo
direcionado para o trabalho. Pode-se observar, na Tabela 10, que a correlação
desta variável é mais alta com as questões que tratam das competências mais
praticas (Q34 a Q37), do que se pode inferir que os indivíduos mais satisfeitos
com a formação especifica também são mais satisfeitos com a profissão.
Observa-se, a partir das correlações, que a formação para a cidadania não
exerce tanta influencia na percepção da satisfação profissional do egresso.
85
Tabela 10: Tabela de Correlações das questões 34 a 40 - Desenvolvimento de novas competências e desempenho profissional.
Q34 Q35 Q36 Q37 Q38 Q39 Q35 0,8252** 1
Q36 0,6753** 0,7140** 1
Q37 0,5617** 0,5789** 0,7047** 1
Q38 0,5569** 0,5446** 0,6480** 0,6403** 1
Q39 0,5071** 0,4846** 0,4942** 0,6088** 0,7016** 1 Q40 0,7032** 0,6459** 0,6942** 0,6081** 0,4556** 0,4367**
** Estimativas significativamente diferentes de zero para o teste considerando o nível de significância de 1%.
Observa-se, na Tabela 10, que todas as correlações foram estimadas
como tendo diferença significativa de zero, para o Teste T, com p < 0,01.
5.5 – Dimensões relacionadas a renda
As últimas questões do questionário (Q49, Q50 e Q51) trataram da
percepção e da satisfação dos egressos com relação à sua renda. Procurou-se
identificar os incrementos na renda provenientes da escolarização obtida,
conforme preconiza a Teoria do Capital Humano (SCHULTZ, 1967; MORETTO,
1997; SILVA, 2006 e LOUREIRO, 2000).
Na Tabela 11 apresentam-se os dados da estatística descritiva dos
resultados obtidos para as questões do grupo. Observa-se que as médias
obtidas para estas questões estão abaixo das médias obtidas nas demais
questões. Ao analisarmos cada questão percebemos que no tocante à renda,
os egressos não percebem-se satisfeitos.
Tabela 11 - Estatística descritiva das questões relativas à renda do egresso. Questão 49 Questão 50 Questão 51
Média 3,90 3,94 4,96 Mediana 5 4 5 Moda 5 5 6 Desvio padrão 2,11 1,62 1,73 Mínimo 0 1 1 Máximo 7 7 7
Na questão 49, foi solicitado que o egresso atribuísse uma nota dentro
da escala proposta (1 a 7) que manifestasse seu grau de satisfação quanto à
renda percebida atualmente, onde 1 representa que está totalmente insatisfeito
86
e 7 representa satisfação total, considerando o exercício profissional pós-curso.
Observa-se na Tabela 11 que a média para o conjunto de repostas foi
posicionada pouco acima do ponto médio da escala, evidenciando uma
tendência à neutralidade dos egressos quanto à sua renda. No entanto, quando
perguntados sobre o valor quantitativo de sua renda, o valor médio obtido foi
próximo à R$ 3.000,00, conforme podemos observar na Tabela 12.
Tabela 12 - Histograma da distribuição por faixas de renda Renda (em R$) Freqüência
Até 1000 4 1001 ~2000 10 2001~ 3000 13 3001 ~5000 17 5001 ~10000 3
Acima de 10000 3 MÉDIA R$ 2.947,58
Em seguida, buscou-se fazer uma comparação entre a expectativa de
renda que o egresso tinha, antes ou no decorrer do curso, e a renda que o
egresso efetivamente percebe atualmente. O menor valor da escala (1) seria
atribuído caso a renda atua fosse muito menor que a expectativa e o maior
valor (7) seria atribuído caso a renda atual fosse muito maior. Novamente a
média posicionou-se próxima ao ponto médio, denotando que a renda atual
possa estar no nível da expectativa que os egressos tinham antes de
concluírem o curso.
Na questão 51 foi solicitado ao entrevistado que fizesse uma
comparação entre a renda anterior à conclusão do curso e a renda posterior à
conclusão, onde o menor valor da escala (1) representaria que o egresso
considera sua renda atual menor que a anterior e o ponto máximo (7)
representaria que o egresso considera a renda atual maior que a anterior. A
média para esta questão apresentou-se bem acima do ponto médio da escala,
do que se pode inferir que os egressos percebem que houve algum incremento
na sua renda após a conclusão do curso.
87
5.6 – O modelo Aplicado
Ao realizar a analise dos dados obtidos, descartou-se algumas das
variáveis independentes após testes Backward realizados. Estas variáveis não
apresentaram significância no ajustamento do modelo. Os testes feitos no
software SAS Statistical Analysis apontaram quais variáveis, em cada grupo,
eram relevantes para responder ao problema posto.
Das questões do Grupo I (Q5 a Q13), apenas três variáveis
independentes foram consideradas significativas para o modelo (Q5, Q6 e Q8).
Essas questões tratam da relação entre a escolha do curso e a profissão que o
individuo já tinha e da relevância da gratuidade da instituição para a escolha.
Contudo, observa-se que este grupo tem pouca influencia no modelo.
Do modelo aplicado, observa-se que a variável mediadora do Grupo II
tem forte correlação com a variável dependente do modelo, tendo valor
numérico (0,5393) muito superior aos dos demais grupos. Disto, infere-se que a
percepção do individuo quanto aos aspectos estruturais do curso é
determinante na avaliação que faz do curso.
O Grupo III teve poucas variáveis aproveitadas no modelo, apenas Q36
e Q34 como variáveis independentes. Estas questões trataram do
desenvolvimento da habilidade técnica e prática (Q34) e da capacidade criativa
(Q36). Dentro das variáveis do grupo, estas representam as características
apontadas como as principais para o trabalhador do modelo toyotista, já que
estas estão relacionadas com as capacidades de realizar o trabalho e de criar
métodos de fazer mais e melhor. Este grupo, entretanto, não é determinante
para responder ao modelo. É possível que isto se deva à desvinculação, pelo
egresso, da sua satisfação profissional com o curso pelo fato de já trabalharem
na área antes do curso. Talvez, para este caso, a relação de causa e efeito
seja o inverso do que foi proposto no modelo.
O Grupo IV também não apresentou correlação forte o suficiente, a partir
de sua variável dependente mediadora (Q50), para ser determinante como
variável explicativa da variação da variável dependente.. No entanto, não pode
ser descartado do modelo, já que o conjunto de dados pode não ter sido
suficiente para captar essa significância. As questões (Q49 e Q51) referem-se
à percepções e expectativa acerca da renda, de onde esperava-se maior
significância dentro do modelo. Entretanto, o fato de que
egressos estarem empregados no setor público e este possui rigidez salarial,
especula-se que os egressos
qualidade do curso.
Figura 18 - Modelo aplicado, onde se apresentam todas as relações e correlações
significância dentro do modelo. Entretanto, o fato de que grande parte dos
egressos estarem empregados no setor público e este possui rigidez salarial,
se que os egressos não vinculem a frustração de suas expectativas à
Modelo aplicado, onde se apresentam todas as relações e
88
grande parte dos
egressos estarem empregados no setor público e este possui rigidez salarial,
não vinculem a frustração de suas expectativas à
Modelo aplicado, onde se apresentam todas as relações e
89
Assim, obteve-se o diagrama apresentado na Figura 18, onde as
variáveis que tem influência significativa para o modelo estão dispostas nos
grupos, com os apontamentos do sentido do efeito causa-efeito e de correlação
entre as variáveis exógenas. Essas medidas estabelecem os efeitos diretos e
indiretos de cada variável.
90
6 – CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir deste trabalho foi possível analisar o perfil do egresso dos
cursos superiores de tecnologia do Campus Palmas do IFTO. Também podem
ser retirados da leitura dos dados algumas pistas sobre as possibilidades de
sucesso de um aluno em curso, considerando as características apresentadas
pelos mesmos.
Observa-se no cotidiano das instituições da RFEPT uma tentativa de
aproximá-las do modelo universitário. No entanto, a natureza e a finalidade
desta modalidade de educação exige uma formatação própria, diferenciando-se
exatamente no que a universidade tem como pilares: rigidez curricular,
fundamentação em bases teóricas e formação ampla. O modelo formulado
para os cursos superiores de tecnologia pressupõe flexibilidade no currículo,
fundamentação nas práticas e uso da tecnologia disponível e formação
especifica focada em uma área delimitada.
Vários aspectos de caracterização diferenciam os perfis de estudante
dos CST’s do Campus Palmas do IFTO em relação aos estudantes das
universidades, conforme pudemos demonstrar neste trabalho a partir da
comparação com os dados da pesquisa da ANDIFES (2011). A maioria de
indivíduos do sexo masculino, a idade mais avançada, o fato de estar inserido
no mundo do trabalho antes de ingressar no curso e o absoluto predomínio de
indivíduos oriundos de escolas públicas são alguns dos pontos de divergência.
Baseado no que foi apresentado pelos dados da pesquisa, pode-se
destacar que a tendência dos egressos é de ingressar em um curso dentro da
área em que já trabalham, considerando que 96% dos egressos estão
empregados (ver Tabela 2), e que destes 73% já trabalhavam na área antes
(ver Figura 12), o que dá aos CST’s um caráter de requalificação, podendo
acrescentar competências aos indivíduos ou servir exclusivamente como
certificador. Pelo incremento na renda após o curso, pode-se especular que
houve aumento na produtividade destes trabalhadores, que é tido na teoria
econômica como importante ferramenta de distribuição de renda.
Também é importante ressaltar a boa avaliação que os entrevistados
fizeram da estrutura dos cursos. A tendência foi avaliar bem os professores, a
estrutura física e a disposição de recursos extra-didaticos. Contudo, os
91
egressos avaliaram que não perceberam que a formação geral foi suficiente.
Este ponto é o que diferencia a EPT atual das formulações anteriores e é
considerado chave dentro do projeto de nação estabelecido pelo governo
federal.
Em outros pontos, o perfil do egresso se aproxima do padrão
universitário. Pode-se citar o exemplo de que os entrevistados realizaram mais
atividades de pesquisa (PIBIC, PIVIC, entre outros) do que estágio, que,
intuitivamente, seria a atividade complementar mais adequada à um estudante
de ensino profissional.
Em geral, os indivíduos percebem o curso como algo importante
profissionalmente. A tendência apresentada foi de julgar que o currículo e o
conteúdo do curso estão adequados à realidade e ao contexto do mundo do
trabalho. Os egressos percebem-se aptos ao exercício profissional e a utilizar
as ferramentas disponíveis. Percebeu-se que os respondentes sentem falta de
uma formação que os prepare para o desemprego e que os habilite para a
cidadania. Disto, pode-se dizer que a formação técnica está a contento,
restando a formação social para que o curso se torne excelente.
Quanto ao desenvolvimento de competências, os egressos percebem-se
bem formados no que diz respeito à capacidade criativa, à capacidade de
liderança e de trabalhar em equipe. A partir disto, pode-se especular que estes
trabalhadores estão aptos a se adequarem à mudanças que, eventualmente,
ocorram. O fato de estarem bem preparados para o uso da tecnologia
disponível corrobora com essa flexibilidade, preceituada como característica
fundamental do trabalhador moderno.
No aspecto relacionado à renda, as respostas obtidas denotam que os
egressos tinham expectativa de aferir rendas maiores dos que a que, de fato
recebem atualmente. Contudo, isto não afetou sua satisfação com a renda.
Ressalta-se ainda que os indivíduos perceberam acréscimo em sua renda, o
que é relevante se considerado que, em grande parte, já trabalhavam na área
antes de ingressarem no curso.
Cabe ressaltar que as restrições que se apresentaram podem prejudicar
o ajustamento do modelo. O baixo número de egressos e de respondentes
provoca uma estimação dinamizada, onde as respostas de um pequeno
número de indivíduos tem condições de alterar ou de determinar uma
92
tendência. Também destaca-se que, durante a elaboração do modelo (e,
consequentemente, do questionário) não se conseguiu estabelecer todas as
variáveis que poderiam responder, de maneira mais adequada, ao problema
proposto. No entanto, entendo que tais restrições não invalidam as analises
apresentadas neste trabalho.
Considera-se importante tratar ainda do baixo número de egressos dos
cursos superiores de tecnologia do Campus Palmas. Considerando o Índice de
eficiência acadêmica, em 2009 apenas 19% dos ingressantes em 2007
concluíram o curso, sendo o CST em Gestão Pública o curso de melhor
resultado, com 30% de eficiência. Em 2010, observa-se que houve um
crescimento do índice geral, que subiu para 26%, contudo tal crescimento não
foi uniforme, sendo que o CST de Construção de Edifícios alcançou 43% de
eficiência enquanto os CST’s em Sistemas Elétricos e em Sistemas para
Internet alcançaram apenas 6,67%. (ver Tabela 1)
É também relevante a característica de baixos índices de retenção e de
reprovação dentro do grupo de egressos. Na Figura 14 pode-se observar que
68% concluiu o curso dentro do tempo previsto pelo plano do curso e 20%
atrasou a conclusão por outros motivos que não a reprovação. Assim, apenas
12% atrasou o curso por motivo de reprovação. Infere-se disto que os egressos
foram alunos com bom desempenho estudantil.
Quanto à outras modalidades e níveis de educação, constatou-se que
pouco mais da metade (54%) não faz outro curso de graduação. No entanto, os
outros 46% estão cursando ou já concluíram outra graduação (38%
bacharelado e 8% licenciatura). Esta informação é ambígua quando
constatamos que a escolha pelo curso foi feita de forma direcionada e, ainda,
que 92% dos egressos empregados informaram que trabalha na área de
formação do CST. (Ver Tabela 3).
Quanto à continuidade dos estudos, 56% ainda não cursaram ou estão
cursando nenhum tipo de pós-graduação (Figura 16). Tal fato se deve ao alto
índice de egressos que já trabalham e, em parte, pelo desconhecimento a
respeito desta possibilidade (alguns egressos imaginam que ainda devam
complementar estudos em curso universitário, com aproveitamento das
disciplinas, para serem titulados como graduados). É interessante também a
discrepância entre as preferências dos egressos quando partem para cursar
93
pós-graduação. A maioria (42%) cursa ou cursou uma pós-graduação do tipo
Lato Sensu (especialização ou MBA) e apenas 2% optou por fazer mestrado.
Esse comportamento se explica pela combinação das características dos
cursos e do perfil identificado dos egressos, onde o Lato Sensu aproxima-se do
conceito de educação profissional pela objetividade e flexibilidade do currículo,
em contraponto ao caráter acadêmico do Stricto Sensu.
Quanto ao tipo de empregador, a maior parte dos egressos que atuam
na área de formação (57%) seguiu a característica geral da população de
Palmas e encontra-se empregada no setor público. 34% encontra-se
empregado no setor privado e cerca de 8% não atua na área de formação,
geralmente atuando na docência. (ver Tabela 3)
Por fim, é importante destacar que este é o primeiro trabalho que, de
alguma forma, faz uma auto-analise a partir dos egressos no âmbito do
Campus Palmas, assim como no IFTO como um todo. Esta experiência poderá
ser aproveitada e expandida para os demais níveis de educação da instituição,
podendo servir de base para a formulação e implementação de suas ações e
que possam auxiliar na tomada de decisão quanto aos rumos da política
institucional e que sirva como um meio de avaliação da política pública de
educação superior tecnológica. Sugere-se que este acompanhamento seja
tornado permanente, servindo de instrumento de monitoramento e de avaliação
dos processos e dos resultados. Considera-se que, desta forma, haverá
otimização no uso dos recursos públicos aplicados na instituição.
94
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102
ANEXO I TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Caro(a) Egresso(a) Solicito sua participação na pesquisa intitulada: Cursos Superiores de Tecnologia X Mercado de Trabalho: Um estudo sobre a formação, a empregabilidade e a renda dos egressos do IFTO/Campus Palmas, que tem como objetivos a avaliação da eficiência do IFTO enquanto instituição de educação profissional, assim como servir de subsidio para uma reformulação de oferta de cursos pelo IFTO, considerando a realidade do mercado de trabalho. A pesquisa terá duração de 06 (seis) meses, com o término previsto para Fevereiro de 2012, quando seus resultados deverão ser apresentados por ocasião da defesa do trabalho de monografia. Suas respostas serão tratadas de forma anônima e confidencial, isto é, em nenhum momento será divulgado o seu nome em qualquer fase do estudo. Quando for necessário exemplificar determinada situação, sua privacidade será assegurada e seu nome mantido em sigilo. Os dados coletados serão utilizados apenas para fins acadêmicos e os resultados divulgados em eventos e/ou revistas científicas. Sua participação é voluntária, isto é, a qualquer momento você pode recusar-se a responder qualquer pergunta, desistir de participar ou retirar seu consentimento. Entretanto, reitero a extrema relevância de sua participação. Sua participação nesta pesquisa consistirá em responder as perguntas a serem realizadas sob a forma de questionário eletrônico e as respostas serão automaticamente arquivadas em documento eletrônico. Não haverá nenhum custo ou quaisquer compensações financeiras. Não haverá riscos de qualquer natureza relacionada a sua participação. O benefício relacionado à sua participação será de possibilitar o aumento do conhecimento científico relacionado à educação profissional, ao mercado de trabalho e as possibilidades profissionais em Palmas-TO e suas adjacências. Desde já agradecemos! _____________________________ _______________________________
Orientador: 1. Dr. Claudomiro Moura Gomes André - Profº do Curso de Ciências Econômicas da
Universidade Federal do Tocantins. Co-Orientadores:
1. Me. Ana Lúcia de Medeiros - Profª do Curso de Ciências Econômicas da Universidade Federal do Tocantins.
2. Me. Joseane Ribeiro de Menezes Granja Junior - Coordenador do CST em Gestão Pública do IFTO
Estudante Pesquisador: 1. Leonardo Brasil Carvalho - Graduando em Ciências Econômicas na Universidade
Federal do Tocantins. Celular: (63) 9218-9676 e-mail: [email protected]
Ao clicar no link abaixo, declaro estar ciente do inteiro teor deste TERMO DE
CONSENTIMENTO e estou de acordo em participar do estudo proposto, sabendo que dele
poderei desistir a qualquer momento, sem sofrer qualquer punição ou constrangimento.
clique para abrir ->> ACESSAR O QUESTIONÁRIO
103
ANEXO II Questinário do Egresso Este questionário objetiva coletar informações sobre o desenvolvimento profissional dos egressos da Instituição. Para tanto, solicitamos a colaboração de todos no preenchimento das questões a seguir, a fim de que possamos melhor atender os anseios dos alunos e às necessidades da sociedade. Solicitamos, ainda, que as questões sejam respondidas considerando somente o curso superior de tecnologia. *Obrigatório SOBRE VOCÊ Para esta pesquisa, é importante identificarmos as respostas individualmente. Desta forma, poderemos sugerir as ações necessárias à melhoria da prestação do serviço público pelo IFTO. No entanto, garantimos que seus dados serão resguardados, sua identidade será preservada e que ninguem além do pesquisador e de seus orientadores terá acesso aos dados coletados. Identificação * Nome Completo Questionário Socioeconômico * Em que tipo de escola você cursou o ensino médio? Se você cursou em mais de um tipo de escola, marque a opção que representa a instituição onde você concluiu e foi certificado. Ensino Médio Integrado ou Proeja no IFTO. Ensino Médio Integrado em outro IFET (ou nos antigos CEFET e/ou ETF). Ensino Médio normal em outra Escola Pública. Ensino Médio normal em Escola Privada. PROEJA em outra instituição. Ensino Médio Integrado em outra instituição Questionário Socioeconômico * Ano de conclusão do Ensino Médio: Questionário Socioeconômico * Ano de ingresso no CST: Grupo 1 - Sobre a Escolha pelo CST Questão 1 * Você possui experiencia profissional anterior ao CST? Se sua resposta for "não", então pule para a questão 3. Não Sim Questão 2 Responda ainda considerando a sua experiencia profissional anterior ao CST. Você já tinha experiência profissional na área do seu CST antes de ingressar no curso. Você nunca havia trabalhado na área de seu CST. Questão 3 * Você conseguiu emprego no decorrer do CST? Se sua resposta for "Não", então pule para a Questão 5.
104
Não Sim Questão 4 Ainda sobre emprego conseguido no decorrer do curso. O Emprego conseguido foi na área do CST? Não Sim Grupo 1 - Sobre a Escolha pelo CST Porque você escolheu esse curso? Atribua uma nota de 0 a 7 para os motivos colocados, sendo 0 (zero) se o motivo for irrelevante na sua escolha e 7 (sete) se ele foi determinante. Questão 5 * A escolha pelo curso foi aleatória? Totalmente Aleatório 0 1 2 3 4 5 6 7 Este curso era meu foco Questão 6 * Você já trabalhava na área. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 7 * Você tinha interesse/aptidão para trabalhar na área. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 8 * O fato de ser oferecido por uma instituição pública e gratuíta Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 9 * O fato de ser um curso de curta duração. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 10 * Pela facilidade do ingresso / baixa concorrência . Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 11 * Pela conveniência do horário Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 12 * Por não conseguir ingressar em um bacharelado/licenciatura de meu interesse. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 13 * Por que você percebeu que há demanda por profissionais no mercado de trabalho para esta área e considerou uma boa oportunidade. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Grupo 2 - Sobre o curso e seu desempenho academico Nas questões de escala (a partir da Questão 18) a seguir, atribua nota de 0 (zero, se você julgar o item irrelevante), a 7 (sete, se você julgar determinante). Questão 14 * Sobre outras atividades desenvolvidas no decorrer do CST. Marque as alternativas que contem atividades que você praticou (você pode escolher mais de uma opção). Estágio Remunerado na área do CST. Estágio não-remunerado na área do CST ou estágio em outras áreas. Atividades de pesquisa (PIBIC, PIVIC, PIBID, projetos de pesquisa) Não realizou nenhuma outra atividade complementar à formação.
105
Questão 15 * Sobre seu desempenho academico. Marque o item que se aplica ao seu caso. Cursou o CST sem reprovações e concluiu no tempo previsto. Teve reprovações, mas conseguiu concluir no tempo previsto. Não teve reprovações, mas atrasou a conclusão do curso por outros motivos. (Favor, descrever os motivos na questão seguinte). Teve reprovações e atrasou a conclusão do CST. Questão 16 Descrever os motivos que levaram ao atraso na conclusão do CST. Aplicavel somente se sua resposta for o 3º item na questão anterior. Questão 17 * Você possui/esta cursando outro curso superior, além do CST realizado no IFTO? Não possuo/estou cursando outro curso superior. Possuo/Estou cursando outro CST. Possuo/Estou cursando um bacharelado. Possuo/Estou cursando uma licenciatura. Questão 18 * Você cursou ou está cursando um curso de Pós-Graduação? Não Cursei/Estou cursando uma pós-graduação Lato Sensu (especialização e/ou MBA) Cursei/Estou cursando uma pós-graduação Stricto Sensu (Mestrado e/ou Doutorado) Grupo 3 - Sobre o Curso Nas questões a seguir, atribua nota de 0 (zero, se você discordar totalmente), a 7 (sete, se você concordar plenamente), para as possíveis dificuldades encontradas no desempenho de sua profissão que você considera decorrentes das deficiências do CST. Questão 19 * O conteúdo de cada disciplina (individualmente) é suficiente para o desempenho profissional. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 20 * A matriz curricular (conjunto das disciplinas) é suficiente para o desempenho profissional. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 21 * Os professores possuem bom nível de conhecimento teórico. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 22 * A abordagem das disciplinas pelos professores está atualizada e bem contextualizada. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 23 * A carga horária das atividades práticas foi suficiente. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 24 * Os conteúdos e programas complementares auxiliaram na formação prática. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 25 * Os recursos didáticos disponíveis (computadores, softwares, biblioteca, laboratórios e outros equipamentos) para o desenvolvimento das atividades foi adequado.
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Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 26 * As disciplinas do curso são articuladas/integradas entre si. O conhecimento é assimilado de forma integrada. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 27 * Houve equilibrio na distribuição das disciplinas de formação geral e as de formação especifica no curriculo do curso. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 28 * O(s) estágio(s) e as atividades práticas serviram para sistematizar, testar e exercitar os conhecimentos teóricos adquiridos. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 29 * O espaço físico para o desenvolvimento das atividades/aulas foi adequado. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 30 * O curriculo do curso está atualizado em relação às práticas atuais da profissão. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 31 * Profissionalmente, foi importante ter feito o curso. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 32 * Qual avaliação geral você faz sobre o curso? Atribua uma nota de 0(zero, se você avalia o curso como "Muito Ruim") e 7 (sete, se você avalia o curso como "Excelente"). Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Questão 33 * A Marca/Nome do IFTO foi relevante para que você conseguisse emprego. Discordo Totalmente 0 1 2 3 4 5 6 7 Concordo Plenamente Grupo 4 - Desenvolvimento de Novas Competências e d esempenho profissional Além do conhecimento teórico, quais características você considera que adquiriu ou aprimorou através do CST e como você avalia sua relação com o exercício de sua profissão. Atribua nota de 0 (zero, se você julgar o item irrelevante), a 7 (sete, se você julgar determinante). Questão 34 * O CST me ajudou a desenvolver conhecimento prático e habilidade técnica na minha área de atuação. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 35 * O CST me fez dominar totalmente as tecnologias disponíveis à minha área de atuação. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 36 * O CST me proporcionou atividades de desenvolvimento da minha capacidade criativa Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 37 * O CST me proporcionou atividades de desenvolvimento da minha capacidade gerencial e de trabalho em equipe. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 38 * O CST me preparou para que eu pudesse me adequar à situações de desemprego ou subemprego.
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Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 39 * O CST me forneceu educação sobre organização sindical, ética e moral no trabalho e direitos trabalhistas. Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 40 * Como vocẽ avalia sua satisfação quanto à profissão? Atribua uma nota de 0(zero) a 7(sete). Irrelevante 0 1 2 3 4 5 6 7 Determinante Questão 41 * Quanto tempo (apenas o valor numérico, em meses) decorreu entre o término do curso e seu primeiro emprego na área de formação? Questão 42 * Sua principal atividade: Emprego/atividade autonoma na área de formação do CST. Emprego/atividade autonoma em outras áreas. Está desempregado, mas está procurando emprego. Está desempregado, mas não está procurando emprego. Questão 43 * Você tem mais de um emprego/atividade? Não. Sim, na área do CST. Sim, em outras áreas. Questão 44 * Qual a personalidade jurídica da instituição onde você exerce sua principal atividade profissional? Empresa Privada/Economia Mista Atividade Autônoma Setor Público Cooperativa/Associação Organização Não-Governamental / Organismos Internacionais Movimento Social Não se Aplica Questão 45 * Qual sua maior dificuldade quanto à profissão? Você pode marcar mais de uma opção. Poucos empregos na área Falta de reconhecimento das entidades/conselhos de classe Disputa de postos de trabalho com bacharéis Empregadores que querem contratar a salários de nível médio. Preconceito da sociedade quanto às capacidades profissionais Falta de clareza na delimitação das competencias profissionais Outros Grupo 4 - Questões à respeito da renda
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Responda às questões sobre sua renda e satisfação. Para as próximas questões, considere o valor do salário mínimo vigente em setembro/2011, no valor de R$ 545,00 (quinhentos e quarenta e cinco reais). Considere a atividade docente como "outras áreas", exceto se você cursou uma licenciatura. Questão 46 * Qual a sua renda total? Responda apenas o valor númerico (em salários mínimos). Questão 47 * Qual a participação (em termos percentuais) do emprego na área do CST (quando for o caso) na composição de sua renda? Questão 48 * Qual a sua participaçãona composição renda de sua família? Dê sua resposta em percentagem. Questão 49 * Como vocẽ avalia sua satisfação quanto à renda proporcionada pelo exercicio da profissão? Atribua uma nota de 0(zero) a 7(sete). Totalmente Insatisfeito 0 1 2 3 4 5 6 7 Plenamente Satisfeito Questão 50 Comparando a expectativa de renda que você tinha antes ou no decorrer do curso, sua renda atual é condizente? Renda MENOR do que a expectativa 1 2 3 4 5 6 7 Renda MAIOR do que a expectativa Questão 51 * Comparando com sua renda anterior ao CST, sua renda atual é... Renda muito MENOR 1 2 3 4 5 6 7 Renda muito MAIOR
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