UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SÃO FRANCISCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
CIÊNCIAS DA SAÚDE E BIOLÓGICAS - PPGCSB
JOÃO GABRIEL EUGÊNIO ARAÚJO
EDUCAÇÃO, DANÇA E TECNOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES
PEDAGÓGICAS DOS EXERGAMES NO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA DANÇA
Petrolina
2016
JOÃO GABRIEL EUGÊNIO ARAÚJO
EDUCAÇÃO, DANÇA E TECNOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES
PEDAGÓGICAS DOS EXERGAMES NO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA DANÇA
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Ciências com ênfase na
linha de pesquisa Fundamentação conceitual e
metodologias inovadoras de integração em ciências
ambientais, tecnologia e saúde.
Orientador: Prof. Dr. Diego Luz Moura
Co-orientador: Prof. Dr. Ricardo Argenton Ramos.
Petrolina
2016
UNIVERSIDADE FEDERAL DO VALE DO SÃO FRANCISCO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO CIÊNCIAS DA SAÚDE E
BIOLÓGICAS
FOLHA DE APROVAÇÃO
JOÃO GABRIEL EUGÊNIO ARAÚJO
EDUCAÇÃO, DANÇA E TECNOLOGIA: CONTRIBUIÇÕES
PEDAGÓGICAS DOS EXERGAMES NO ENSINO-APRENDIZAGEM
DA DANÇA
Dissertação apresentada como requisito parcial para
obtenção do título de Mestre em Ciências. Orientador:
Prof. Dr. Diego Luz Moura Coorientador: Prof. Dr. Ricardo
Argenton Ramos.
Aprovado em:_____ de ________ de 2017.
Banca examinadora
___________________________________________________________
Diego Luz Moura, Doutor em Educação Física, UNIVASF
_________________________________________________________________
Hugo Rodolfo Lovisolo, Doutor em Antropologia Social, UERJ
____________________________________________________________
José Fernando Vila Nova de Moraes, Doutor em Educação Física, UNIVASF
DEDICATÓRIA
Dedico esta dissertação as pessoas que contribuíram para a minha formação
humana e acadêmica.
Aos meus amados pais Graça Eugênio e João Rabelo, em especial a minha
mãe que tanto se esforço em proporcionar a mim e a meus irmãos uma educação de
qualidade. Ao meu querido pai, obrigado pelos ensinamentos, pois hoje sou um
homem melhor graças as suas sábias palavras.
Meus irmãos Ana Tomázia Eugênio, Yuri Eugênio e Marco Eugênio, obrigado
por se dedicarem a nossa família. Sem a contribuição de vocês nada disso se
tornaria real.
A minha querida e amada esposa Rany Bezerra. Muito obrigado por sempre
me apoiar, incentivar e encorajar em todos os momentos. Muito obrigado por fazer
parte da minha vida!
AGRADECIMENTOS
Gostaria de agradecer ao meu amigo e orientador Diego Luz Moura, que me
acolheu e tanto contribuiu para minha formação acadêmica e humana. Obrigado por
sua amizade!
Gostaria de agradecer ao Instituto Federal de Ciência e Tecnologia de
Pernambuco – IFPE, em especial aos meus colegas e amigos do Campus Afogados
da Ingazeira por contribuírem com essa pesquisa, desde a permissão para realizar
as coletas no campus, a redução da minha jornada de trabalho. Essa contribuição
foi essencial para a qualidade dessa dissertação.
Agradeço a todos os meus familiares, pais, irmãos, avós (in memoriam), tios,
sobrinhos, primos, cunhados e sogros que dedicaram, direta ou indiretamente, um
pouco do seu tempo na minha formação humana. Sinto-me honrado em fazer parte
dessa família.
Aos meus amigos que sempre estiveram ao meu lado em todos os
momentos. Muito obrigado por tornar a minha história mais rica e cheia de alegria.
Aos meus amigos do Laboratório de Estudos Culturais e Pedagógicos da
Educação Física (LECPEF), em especial ao Cleyton Batista que tanto me ajudou
durante o período do mestrado.
Ao meu coorientador Ricardo Argenton Ramos pelo auxílio proporcionado em
vários momentos da construção dessa pesquisa.
Agradeço aos membros da banca, Hugo Rodolfo Lovisolo e José Fernando
Vila Nova de Moraes por toda contribuição neste trabalho. É uma honra ter uma
produção de minha autoria analisada pelos senhores.
Aos outros, dou o direito de
ser como são. A mim, dou o
dever de ser cada dia
melhor.
(Chico Xavier)
RESUMO
O objetivo dessa dissertação de mestrado foi analisar as contribuições pedagógicas
dos Exergames no ensino da dança em aulas de Educação Física escolar.
Exergames são videogames que utilizam o movimento humano como controle para
os jogos digitais, ou seja, o aparelho capta o movimento e o transmite para o jogo,
nesse sentido o corpo humano torna-se um “joystick” que executa comandos dos
jogos digitais. O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa de campo quali-
quantitativa do tipo quase experimental. A pesquisa foi realizada no Instituto Federal
de Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE) e contou com uma amostra de 5
turmas, totalizando 127 alunos. Cada turma participou de aulas desenvolvidas a
partir de métodos de ensino diferentes. Turmas: “Aberto”, “Fechado”, “Aberto e
Virtual”, “Fechado e Virtual” e “Virtual”. Foram utilizados como instrumentos para a
coleta dos dados os seguintes testes: Questionário misto; Teste Pré e Pós de
músicas selecionadas no jogo digital Just Dance® para o console Xbox 360 com
Kinetic®; Escala de resposta afetiva; Diário de campo; e Entrevista com grupo focal.
Os procedimentos estatísticos foram analisados mediante a utilização do Statistical
Package for the Social Sciences (SPSS, versão 22.0) para Windows. Para análise
das entrevistas e das questões abertas do questionário misto, utilizamos o método
de análise de conteúdo proposto por Bardin (2011). Sobre o perfil dos alunos
constatamos: devido a fatores socioculturais o percentual de meninos que praticam
atividade física regularmente é maior que o de meninas; O esporte continua sendo a
modalidade mais praticada entre os jovens; Devido a algumas particularidades como
o auxílio financeiro e a formação para o mundo do trabalho 92,1% dos participantes
apontaram que gostam de estudar no IFPE; Educação física foi apontada como a
disciplina que os alunos mais gostam e as disciplinas de características exatas
foram apontadas como as que tiveram maior rejeição; Os alunos alegaram que
gostam da Educação Física, contudo, isso não se reflete em participação, ou seja,
aspectos ligados às contra funcionalidades são apontados como determinantes
dessa escolha, contudo o prazer deve ser aliado para tornar as aulas mais
motivantes. Em relação aos testes realizados no Just Dance® houve melhora
significativa entre as medidas Pré e Pós nas turmas que utilizaram os Exergames
durante as aulas. Foi possível determinar através da escala de resposta afetiva que
quanto maior os níveis de prazer mais envolvidos e motivados os alunos estarão nas
aulas; As medidas Pré e Pós de cada aula e em todas as turmas foi positiva; Além
disso, houve diferença significativa entre as medidas de prazer geral Pré e Pós em
todas as turmas. Foi possível constatar através da entrevista que o combate à
timidez e a superação da vergonha foi a maior contribuição das aulas de dança. Os
alunos apontaram que é positivo o uso do videogame nas aulas, principalmente,
para introduzir os conteúdos. No entanto, a presença do professor não deve ser
dispensada. Os Exergames devem ser aliados à intervenção pedagógica do
professor para tornar as aulas mais atraentes e motivantes.
Palavras chave: Dança. Exergames. Método de ensino. Resposta afetiva.
ABSTRACT
The objective of this master's thesis was to analyze the pedagogical contributions of
the Exergames in the teaching of dance in school physical education classes.
Exergames are videogames that use human movement as a control for digital
games, that is, the device captures the movement and transmits it to the game, in
that sense the human body becomes a joystick that executes commands of the
digital games. The present study is characterized as a quasi-experimental quasi-
quantitative field research. The research was conducted at the Federal Institute of
Science and Technology of Pernambuco (IFPE) and had a sample of 5 classes,
totaling 127 students. Each class participated in classes developed from different
teaching methods. Classes: "Aberto", "Fechado", "Aberto e Virtual", "Fechado e
Virtual" and "Virtual". The following tests were used as instruments to collect the
data: Mixed questionnaire; Pre and Post Test of selected songs in the Just Dance®
digital game for the Xbox 360 console with Kinetic®; Affective response scale; Field
journal; And Interview with focus group. Statistical procedures were analyzed using
the Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, version 22.0) for Windows. To
analyze the interviews and the open questions of the mixed questionnaire, we used
the content analysis method proposed by Bardin (2011). On the profile of the
students, we verified: due to sociocultural factors, the percentage of boys who
practice physical activity regularly is higher than that of girls; Sport is still the most
practiced sport among young people; Due to some particularities such as financial
aid and training for the world of work, 92.1% of the participants indicated that they
like to study at IFPE; Physical education was pointed out as the discipline that the
students most like and the disciplines of exact characteristics were pointed out as the
ones that had the greatest rejection; The students argued that they like physical
education, however, this is not reflected in participation, that is, aspects related to
counter functionalities are pointed out as determinants of this choice, but pleasure
must be allied to make the classes more motivating. Regarding the tests performed
in Just Dance® there was a significant improvement between the Pre and Post
measurements in the classes that used the Exergames during the classes. It was
possible to determine through the scale of affective response that the higher the
levels of pleasure more involved and motivated the students will be in classes; The
Pre and Post measures of each class and in all classes were positive; In addition,
there was a significant difference between the measures of general pleasure Pre and
Post in all the classes. It was possible to verify through the interview that combating
shyness and overcoming shame was the major contribution of dance classes. The
students pointed out that it is good to use video games in class, mainly to introduce
the contents. However, the teacher's presence should not be missed. Exergames
should be allied to the teacher's pedagogical intervention to make classes more
attractive and motivating.
Keywords: Dance. Exergames. Teaching method. Affective response.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 11 1.1 Objetivos 14 2 REVISÃO DE LITERATURA 15 2.1 Contribuições no processo de ensino aprendizagem 16 2.2 Aumento no nível de atividade física nas aulas de Educação Física 18 2.3 Motivação nas aulas de Educação Física 21 2.4 Importância do design dos Exergames para obter melhor
envolvimento dos praticantes nas aulas 23
2.5 Minimizar as limitações dos professores sobre os Exergames nas aulas
24
2.6 Considerações a respeito da revisão de literatura 25 3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS 26 3.1 Caracterização do estudo 26 3.2 Amostra 26 3.3 Instrumentos para coleta de dados 26 3.4 Procedimentos 27 3.5 Aspectos éticos 29 3.6 Análise dos dados 30 4 RESULTADOS 31 4.1 Perfil dos alunos 31 4.2 Teste Pré e Pós de desempenho nos jogos digitais com música
nacional e internacional 34
4.2.1 Teste Nacional Pré e Pós 34 4.2.2 Teste Internacional Pré e Pós 36 4.3 Resposta afetiva dos alunos aos métodos abordados em cada turma 38 4.4 Percepção sobre as diferenças metodológicas abordadas durante a
pesquisa 45
5 DISCUSSÃO 54 6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 67 REFERÊNCIAS 69 CRONOGRAMA 75 APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO MISTO 76
APÊNDICE B - ROTEIRO DE ENTREVISTA POR GRUPO FOCAL 80
APÊNDICE C - TERMO DE ASSENTIMENTO 81
APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO
83
APÊNDICE E - PLANOS DE AULA MÉTODO ABERTO 85
APÊNDICE F - PLANOS DE AULA MÉTODO FECHADO 92
APÊNDICE G - PLANOS DE AULA MÉTODO VIRTUAL 99
ANEXO A - ESCALA DE RESPOSTA AFETIVA 100
ANEXO B - APROVAÇÃO NO COMITÊ DE ÉTICA 101
11
1. INTRODUÇÃO
A presença das novas tecnologias tem ajudado as pessoas em seu cotidiano.
Nas últimas décadas surgiram uma série de inovações tecnológicas que beneficiam
a vida dos indivíduos. Esse impacto é significativo e interfere nas relações dos
indivíduos com a cultura, assim dando origem a novas práticas sociais. A rede de
telefonia e seus aparelhos com tecnologias mais sofisticadas; computadores e
programas mais avançados que permitem ao usuário melhorar seu desempenho; a
quantidade de informação disponível na internet; redes sociais com novas formas de
amizade entre outros. Assim, essas novas tecnologias têm facilitado um modelo de
vida, cada vez mais presente na sociedade (BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012).
No campo educacional, as novas tecnologias estão se apresentando de
inúmeras formas, como por exemplo: indicador de luz para o quadro, lousas
interativas, jogos digitais (JDs) ou programas de ensino em plataformas online. No
Brasil, é crescente a oferta de cursos na modalidade à distância (EAD1). De acordo
com o Censo da Educação Superior de 2014, divulgado em 2015, o número de
alunos que utilizam da modalidade a distância foi de 1,34 milhão, o que representa
17,1% das matrículas no ensino superior em 2014 (BRASIL, 2016).
O processo de ensino aprendizagem na EAD acontece através de Ambientes
Virtuais de Aprendizagem (AVA). Segundo Baracho, Gripp e Lima (2012), os
ambientes digitais possuem características básicas – a imersão, a interação e o
envolvimento – que torna possível pensar em sua utilização como um veículo de
ampliação das formas de ensino aprendizagem. Nesses ambientes é possível
conhecer lugares mesmo longe, visitar e aprender sobre povos e regiões. Esse é,
portanto, um recurso que pode potencializar e motivar os alunos, uma vez que é
dotado de alto poder ilustrativo, além de oportunizar diferentes experiências
(BARACHO, GRIPP; LIMA, 2012).
Caparróz e Lopes (2008) apontam que a presença das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TICs) na educação está proporcionando novas
possibilidades de intervenção no processo de ensino aprendizagem. Nessa
perspectiva Moura e Sousa (2014), reforçam que é necessário maior foco na
formação dos professores para melhor utilizar as TICs.
1 O ensino a distância (EAD) é uma modalidade de ensino que utiliza das Tecnologias da Informação e
Comunicação (TICs) e proporciona um ambiente virtual de aprendizagem.
12
Todavia, algumas tecnologias são desvalorizadas nesse processo, por
exemplo, os JDs, que enfrentam grande preconceito por parte dos seguimentos
tradicionais da educação. Acredita-se que essa prática cause vários tipos de
problemas tais como introversão social, promoção do comportamento agressivo,
síndromes musculoesqueléticas, problemas do sono e problemas auditivos (ALVES
et al, 2009; JANNINE, 2011) além de terem sido associados ao sedentarismo, à
obesidade e aliado dos maus hábitos alimentares (PIMENTA; PALMA, 2001). No
entanto, estudos como de Finco e Fraga (2012; 2013), Vaghetti e Botelho (2010),
Marchetti e colaboradores, (2011), Perez, Neiva e Monteiro (2014) atribuem a uma
nova plataforma de videogames possibilidades de interação motora com os JDs, a
esses jogos dá-se o nome de “Exergames”.
Segundo Finco e Fraga (2012), os videogames com interação corporal
(Exergames) são envolventes, motivadores, apresentam desafios, possibilitam
realizar atividade física e permitem interação com outras pessoas. Nesses JDs os
jogadores realizam a ação, o console “lê” os movimentos e aplica ao jogo. Os
Exergames são objetos de pesquisa em diferentes temáticas como: a reabilitação
(SPOSITO et al., 2013; MUSSATO; BRANDALIZE; BRANDALIZE, 2012; BRAGA, et
al., 2012), saúde e desenvolvimento da forma física (RAUBER; CARVALHO et al.,
2013;), aprendizagem escolar (ARAÚJO et al., 2011; BARACHO; GRIPP; LIMA,
2012; COSTA; BETTI, 2006; PEREIRA; SILVA; PIRES, 2009; SCHWARTZ et al.,
2013;VAGHETTI; BOTELHO, 2010) e motivação e aderência a programas de
atividade física (FINCO; FRAGA, 2012).
É preciso superar a resistência ao uso dos JDs na educação, que está em
grande parte relacionado à visão de que são atividades desenvolvidas por
adolescentes que perdem horas importantes de estudo e são estimulados a atos de
violência e perversidade (BANCO NACIONAL DE DESENVOLVIMENTO
ECONÔMICO E SOCIAL, 2014). Segundo Cruz Junior (2014, p. 942) “uma das
hipóteses proveniente desse cenário é a de que os games estariam gradualmente
„substituindo‟ os jogos tradicionais, relegando o corpo e o movimento a lugares cada
vez mais periféricos”. Entretanto, a inclusão dessas tecnologias anuncia-se como
uma nova realidade. Desde sua publicação, os Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997a) apontam que a escola deve se apropriar criticamente das novas
tecnologias, possibilitando a aquisição de novas competências para lidar com as
inovações de uma sociedade digital.
13
Os JDs surgem para entreter as pessoas2. Dentre os entrevistados na
pesquisa Game Brasil (SIOUX, 2015), 92,7% revelaram que os JDs são o
entretenimento que mais lhes agrada. Ainda revela o perfil “multiplataforma” do
usuário brasileiro, ou seja, o mesmo indivíduo joga virtualmente em mais de um
dispositivo, a plataforma de jogo preferida é o smartphone (32% dos entrevistados),
seguido do videogame com console (31,1% dos entrevistados).
Para Perez, Neiva e Monteiro (2014) os games são ferramentas importantes
no processo de ensino aprendizagem, pois trabalham habilidades cognitivas,
atenção visual, memória e resolução de problemas, além de promoverem um lugar
para vivência do lúdico, tornando-se um espaço prazeroso e motivador para o
aprendizado. Nesse sentido, os Exergames são alternativas viáveis nesse processo,
pois, além de abordar as ferramentas citadas sobre games, possibilitam interação
entre o ambiente virtual com as habilidades motoras, visuais e sensoriais dos
praticantes.
Para Gee (2009), bons JDs podem favorecer o aparecimento de princípios
como: identidade, interação, customização, desafio, sentidos contextualizados,
pensamento sistemático, exploração, revisão dos objetivos, conhecimento
distribuído e outros.
No ambiente escolar, a Educação Física é a disciplina que aborda mais
diretamente o corpo em movimento, através de diferentes manifestações da cultura
corporal (ROSÁRIO; DARIDO, 2005). Na Educação Física alguns conteúdos são
menos privilegiados como as danças e as lutas. Tais modalidades fazem parte
desse conjunto de práticas corporais culturalmente adquiridas pela humanidade que,
entretanto, são minimamente abordadas ou excluídas das aulas (DINIZ; DARIDO,
2012).
A escolha da dança como conteúdo abordado nessa pesquisa se deve à falta
de reconhecimento e a ausência da inclusão da mesma durante as aulas de
Educação Física na escola. A negligência com que é tratado esse conteúdo se deve
desde a falta de afinidade, despreparo dos professores com o tema, as falhas na
estrutura física das escolas, ou mesmo pelo preconceito/ resistência por parte dos
alunos de participarem das aulas de dança (PEREIRA; HUNGER, 2009). Para Nanni
2A indústria de games é uma das que mais cresce, estima-se que no Brasil este mercado esteja perto dos US$ 3
bilhões de dólares e no mundo já superou a indústria cinematográfica no ramo do entretenimento (BNDES,
2014).
14
(1995) as danças representam o estado de espírito dos diversos povos, assim como
emoções, formas de expressão e comunicação. No entanto, o esporte tornou-se o
conteúdo hegemônico das aulas de educação, isso contribui para que a dança não
seja contemplada de modo geral (GOMES JUNIOR; LIMA, 2002).
A formação nos cursos de graduação em Educação Física é deficiente com
relação à abordagem da dança (SOUZA, 2003). Miranda (1994) afirma que a forma
como a dança está sendo trabalhada na graduação não dá a confiança necessária
ao professor para ensiná-la.
O ensino da dança deve estimular suas principais características a fruição
corporal, o movimento, a expressividade, o ritmo, a musicalidade, a história e a
consciência corporal (PEREIRA; HUNGER, 2009). Através da dança poderão
conhecer as qualidades do movimento expressivo, além disso, podem perceber sua
intensidade, duração, direção, conviver com a sensação de liberdade que
acompanha o exercício da criação, assim como conviver com o modelo pronto das
coreografias (BRASIL, 1997b).
Os Exergames podem se constituir em uma ferramenta educacional de ensino
aprendizagem. É importante conhecer e compreender como esses jogos podem
auxiliar alunos e professores na vivência do conteúdo dança durante as aulas de
Educação Física escolar.
1.1 OBJETIVOS
Geral:
Analisar as contribuições pedagógicas dos Exergames no ensino da dança em aulas
de Educação Física escolar.
Específicos:
- Investigar as contribuições dos Exergames em diferentes metodologias de ensino.
- Investigar o nível de prazer do ensino da dança em ambientes reais e virtuais.
- Levantar o histórico de atividades físicas dos alunos.
- Levantar qual a percepção dos alunos acerca da utilização de Exergames nas
aulas de Educação Física.
2. REVISÃO DE LITERATURA
15
Este capítulo tem por objetivo fazer uma revisão crítica da literatura
especializada. O método utilizado foi a revisão sistemática qualitativa. Esse tipo de
revisão possibilita considerar as similaridades e diferenças significativas entre as
pesquisas já realizadas, assim ampliando as possibilidades interpretativas das
pesquisas, construindo (re)leituras ampliadas (GOMES; CAMINHA, 2014).
Dois pesquisadores3, de forma independente, realizaram buscas nas bases
de dados. Avaliaram e selecionaram os estudos, considerando os estudos
relevantes, a correspondência entre o registrado pelo pesquisador e o conteúdo, a
credibilidade dos métodos empregados e a aplicabilidade dos achados (DE-LA-
TORRE-UGARTE-GUANILO; TAKAHASHI; BERTOLOZZI, 2011).
A busca dos artigos selecionados para essa revisão foi realizada nas
seguintes bases de dados: Medline (http://bases.bireme.br/cgi-
bin/wxislind.exe/iah/online/?IsisScript=iah/iah.xis&base=MEDLINE&lang=p&form=F),
Lilacs (www.lilacs.bvsalud.org), SciElo (www.scielo.org) e DOAJ (doaj.org). Os
descritores selecionados foram: “jogos”, “Exergames”, “jogos eletrônicos”,
“videogames” e “novas tecnologias”. A consulta foi realizada em artigos de língua
inglesa e em português. Os critérios de inclusão e exclusão foram definidos
consensualmente pelos dois pesquisadores. Apresentamos na tabela 1 o número
inicial de artigos encontrados nas bases de dados a partir de cada descritor.
Tabela 1. Número inicial de artigos encontrados por descritor e indexador
Indexadores Descritores
Jogos Exergames Jogos eletrônicos Videogames Novas tecnologias
Medline 6668 114 10 168 35
Lilacs 658 9 26 40 302
Scielo 433 3 22 63 458
DOAJ 494 23 32 200 551
Fonte: próprio autor.
Como critérios de inclusão se estabeleceram: a) tematizar a utilização de
Jogos Digitais (JDs) nas aulas de EF; b) debater sobre os Exergames na EF; c) o
arco temporal entre 2010 e 2015 (outubro); d) pesquisas no formato artigo originais,
ensaios, resenhas e resumos. Já o critério de exclusão: a) utilizar os Exergames na
reabilitação de escolares.
3 O autor e seu orientador nessa dissertação.
16
Através de uma leitura inicial do título e do resumo foram selecionados 59
artigos, entretanto, 15 artigos idênticos foram encontrados em mais de uma base de
dados, assim 44 artigos restaram, como ilustra a tabela 2 abaixo.
Tabela 2. Número de artigos após a filtragem por títulos e resumos
Indexadores Descritores
Jogos Exergames Jogos eletrônicos Videogames Novas tecnologias
Medline 8 6 2 5 0
Lilacs 5 1 3 1 1
Scielo 3 2 1 3 0
DOAJ 0 2 0 1 0
Fonte: próprio autor.
Entretanto, ao aplicar os critérios de inclusão 26 foram descartados. Ao
aplicar o critério de exclusão aos 18 artigos restantes, foram retirados mais 5
estudos. Assim, 13 artigos foi o número final a ser analisado na presente pesquisa.
Tais artigos foram analisados a partir da técnica de análise de conteúdo
(BARDIN, 2011) com ênfase a dois aspectos: analisar a estratégia metodológica
utilizada e levantar os principais achados de cada artigo analisado.
A seguir serão apresentados os dados encontrados com a análise dos 13
artigos encontrados. Organizamos os principais temas abordados em 5 categorias:
Contribuições no processo de ensino aprendizagem; Aumento no nível de atividades
físicas nas aulas de EF; Motivação nas aulas de EF; Importância do Design dos
Exergames; Minimizar as limitações dos Professores sobre os Exergames nas aulas.
As categorias foram construídas após a análise dos textos como uma estratégia
didática para facilitar a compreensão do debate e os artigos podem estar presentes
em mais de uma categoria.
2.1 Contribuições no processo de ensino aprendizagem
Nessa categoria, encontram-se seis artigos que buscaram relacionar as
contribuições dos Exergames no processo de ensino aprendizagem. Dentre o total
de artigos, três realizaram revisão de literatura e três pesquisas de campo.
O argumento central nestes artigos está relacionado com o potencial que o
componente lúdico presente nos JDs pode constituir-se como estímulo para o
desenvolvimento integral dos alunos (VAGHETTI; BOTELHO, 2010). A partir de suas
17
caraterísticas básicas – a imersão, a interação e o envolvimento – é possível pensar
a utilização dos Exergames como meio de ampliação das formas de ensino
aprendizagem dos diversos conteúdos da EF (BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012).
Gao et al. (2013) analisou durante os anos de 2009 e 2010 o impacto do jogo
de dança “Dance Dance Revolution®” (DDR) na aptidão física e no desempenho
acadêmico de escolares. As intervenções foram feitas durante os intervalos das
aulas com duração de 30 minutos, três vezes por semana. Não foi informada a
quantidade de intervenções realizadas. Metodologia semelhante foi utilizada por
Baracho, Gripp e Lima (2012), aos quais 117 voluntários responderam questionários
sobre a presença das TICs e o fenômeno da virtualidade no cotidiano. Em seguida
selecionaram oito destes participantes, que nunca jogaram Exergames, para praticar
o jogo baseball no Wii Sports em horário extracurricular e, em seguida, realizaram o
baseball na prática.
Os resultados de ambos os estudos afirmam que os Exergames contribuem
para o processo de ensino aprendizagem. Entretanto, no caso de Gao et al (2013)
faltaram maiores esclarecimentos acerca da metodologia, o que produziu uma série
de vieses. Os autores sustentam que a melhora no desempenho acadêmico é
justificada pelos Exergames influenciarem na atividade cerebral, assim contribuindo
para melhora do desempenho acadêmico. No entanto, não houve métodos de
investigação apresentados que comprovem tais influências. Outro problema é que
não houve testes anteriores que identificaram qual nível acadêmico (notas) estavam
os alunos voluntários, além disso, a melhora das notas em matemática e leitura
pode ser atribuída pela mudança no conteúdo da disciplina (um conteúdo com
menor complexidade que os anteriores), ou aumentos das horas de estudo em casa.
A falta de informações, como a quantidade de intervenções feitas durante os anos
da pesquisa são falhas que conduzem a vieses. Esses são fatores que deveriam ter
sido controlados e relatados na pesquisa. Devido a isso não há como afirmar que os
Exergames contribuem para a melhora do desempenho acadêmico em matemática
e leitura.
Já Baracho, Gripp e Lima (2012), contribuem com avanços sobre a utilização
dos Exergames no cotidiano dos jovens. Para eles essa cultura digital, ao qual está
presente o Exergame, “é uma via inevitável, um caminho a ser percorrido pela atual
e futura geração” (p. 122). Apontam que é necessário interagir e utilizar essa
ferramenta de forma reflexiva e estratégica, contribuindo para dinamizar o processo
18
de ensino aprendizagem, pois incorpora a possibilidade de novas experiências
corporais de movimento.
Araújo et al. (2011) analisou os processos de virtualização esportiva, ligados
aos JDs, sua interferência na cultura corporal e as possíveis implicações para a EF.
Foram realizadas entrevistas com 30 alunos de uma escola pública. Apesar de não
ter realizado uma intervenção com os Exergames, a pesquisa demonstrou a
presença dessas ferramentas no cotidiano dos voluntários. No entanto, as
entrevistas confirmaram que o ambiente virtual influencia o comportamento dos
alunos. Segundo os autores a utilização dos Exergames é um relevante mecanismo
de socialização, diversão e aprendizado.
Podemos perceber a existência de pesquisas apontando as contribuições dos
Exergames no processo de ensino aprendizagem. Porém, ainda faltam pesquisas
que abordem essa temática com maior profundidade. A maior parte das pesquisas
que abordam esse processo não a trata como objeto principal, visto que dos seis
artigos, três são revisões sobre aspectos diversos dos Exergames, inclusive a
utilização dessa ferramenta no processo de ensino aprendizagem. Dentre os outros
três artigos dessa categoria, um apresenta uma série de vieses, o outro não aborda
especificamente o processo de ensino aprendizagem, e sim a presença dos
Exergames e suas contribuições na cultura digital, chamado por eles de cibercultura.
O único artigo que tem foco sobre o processo de ensino aprendizagem é o de
Baracho, Gripp e Lima (2012).
Portanto, mesmo com grande incidência de artigos que focalizam o processo
de ensino aprendizagem, há poucas contribuições pertinentes e que possam
colaborar com o avanço da utilização dos Exergames como ferramenta de apoio ao
processo de ensino aprendizagem da EF.
2.2 Aumento no nível de atividade física nas aulas de Educação Física
Dos 11 artigos presentes nessa categoria, oito são pesquisas de campo e três
revisões. A preocupação com o baixo nível de atividade física entre crianças e
adolescentes é o foco da utilização dos Exergames nas aulas de EF.
As pesquisas relacionadas nessa categoria afirmam o aumento no nível de
atividades físicas com o uso dos Exergames em comparação aos videogames que
19
não utilizam o movimento. Logo, apontam que esta poderá tornar-se uma ferramenta
para o enfrentamento ao sedentarismo e a inatividade física.
Para Lwin e Malik (2014) a incorporação dos Exergames nas aulas de EF
escolar podem surtir efeitos positivos ao influenciar a prática de atividades físicas.
Para isso, foi realizada pesquisa com 398 alunos divididos em três escolas de
Singapura. Cada classe foi designada para uma condição experimental diferente:
classe com jogos digitais e classe com jogos reais. A análise foi feita durante seis
semanas de intervenção com intervenções de 45 minutos. No entanto, não foi
relatado o número de sessões totais. Apontou-se que o tempo gasto assistindo
televisão ou jogando videogames sem movimento é um dos responsáveis pela
diminuição do nível de atividade física. Em contrapartida, a presença das novas
tecnologias como no caso dos Exergames pode proporcionar um novo olhar sobre
essa prática de entretenimento e sua relação com as aulas de EF.
Sobre essa relação entre JDs, Exergames e atividades físicas tradicionais os
autores apresentam dados interessantes. Sun (2012) comparou turmas que utilizam
os Exergames com outras que utilizaram atividades físicas tradicionais. Foram
selecionados 74 jovens, que realizavam duas vezes por semana 30 minutos de
atividades com Exergames. Ao total foram 32 intervenções em duas unidades.
Constatou-se que a unidade com atividades tradicionais foi mais efetiva na melhoria
da condição cardiorrespiratória. Já na unidade Exergames os resultados não foram
significativos para uma considerável melhoria. Na pesquisa de Lwin e Malik (2014),
os autores apontam que o gasto calórico foi maior que o apresentado por JDs
sedentários, porém, inferiores as atividades físicas tradicionais.
Outros estudos chegaram a essa mesma conclusão ao comparar o jogo em
ambiente virtual com real. Baracho; Gripp; Lima (2012) constataram, através das
entrevistas, que as atividades com Exergames não proporcionaram cansaço físico
entre os participantes. Isso pode ser atribuído à escolha dos participantes, pois
quanto menos experiência com o jogo, menor é o gasto de energia com sua prática
(SELL et al. 2008; apud MARCHETTI et al, 2011). Outro fator que pode ter
contribuído foi a escolha do esporte. O baseball, por não ser comum na cultura de
movimento brasileira, não desperta tanto interesse. Devido a isso, sua abordagem
pode ter influenciado negativamente a prática do esporte no ambiente virtual.
O aumento no nível de atividades físicas, através da utilização dos
Exergames, foi relatado em outras pesquisas. Os estudos de Shayne et al. (2012) e
20
Fogel et al. (2010) fizeram intervenção semelhante. As pesquisas foram feitas em
uma turma com 25 alunos, dos quais apenas quatro participaram da pesquisa. A
turma realizou atividades com Exergames duas vezes por semana durante um ano
letivo (não foi relatada a quantidade total de intervenções). Em ambas as pesquisas
foram comparados os efeitos da utilização de Exergames com a prática de
atividades tradicionais em uma classe de EF. A diferença entre as pesquisas é que
Fogel et al. (2010) utilizou uma amostra com crianças inexperientes com Exergames,
inativos, com sobrepeso e baixo condicionamento físico. Enquanto, Shayne et al.
(2012) utilizou amostra de crianças com experiência com Exergames, ativos, com
peso normal e com bom condicionamento físico. Ambas as pesquisas citadas
anteriormente apontam que houve um aumento no nível de atividades físicas em
comparação aos JDs sedentários, mas em relação à melhora no condicionamento
cardiorrespiratório não houve resultados conclusivos. Principalmente, devido à forma
como os participantes foram avaliados. Não houve a utilização de instrumentos para
a coleta, apenas uma observação dos voluntários pelo professor (uma espécie de
diário de campo) foi utilizada para comprovar o nível de atividade física, devido a
isso, vários vieses surgiram, pois essa é uma análise subjetiva de esforço sugerido
pelo observador e não pelos praticantes da atividade.
A preocupação em melhorar o currículo da EF escolar através da
incorporação dos Exergames está presente em Quinn (2013). Ele utilizou seis
semanas para incorporar os Exergames em uma sala de aula tradicional. Eram cinco
sessões por semana, com duração de 42 minutos. A amostra foi composta por 86
alunos e os professores tiveram treinamento para utilizar os Exergames.
Diferentemente das pesquisas de Shayne et al. (2012) e Fogel et al. (2010)
houveram mecanismos de avaliação geral da atividades físicas (testes pré e pós
intervenção). Os alunos participavam de jogos reais e jogos no Exergames. Os
resultados indicaram que os alunos foram significativamente mais ativos nas aulas
depois da intervenção com Exergames. A utilização dessa ferramenta contribuiu,
também, para influenciar a prática de atividades físicas nos momentos de lazer. No
entanto, o período de 6 semanas é curto para apresentar qualquer alteração
significativa no comportamento, assim são necessários estudos que investiguem um
maior tempo de intervenção com Exergames.
Finco, Reategui e Zaro (2015) realizaram uma intervenção durante três meses
com 24 alunos desmotivados com as aulas regulares de EF. A amostra participou de
21
um laboratório de Exergames. Esse local foi estruturado como espaço complementar
para as aulas, em que uma das aulas semanais era realizada no laboratório de
Exergames e a outra na EF regular. Cada sessão teve duração de uma hora e no
máximo quatro alunos poderiam, na mesma hora, utilizar o laboratório. Para a coleta
dos dados foi utilizado um diário de campo para identificar as contribuições dos
Exergames na prática de atividades físicas e no desenvolvimento de habilidades
sociais. Esse estudo se mostra válido ao proporcionar a alunos desmotivados uma
alternativa de envolvimento com a atividade física. No mesmo sentido, Sun (2012),
sugere que os professores utilizem os Exergames de maneira intercalada com as
atividades reais, ou seja, para ele JDs devem ser utilizados para introduzir ou iniciar
a vivência de alguma modalidade ou exercício, que posteriormente seria abordado
no ambiente natural da modalidade. Esse tipo de abordagem pode proporcionar
diferentes experiências motoras aos alunos, possibilitando maior aderência ao
conteúdo.
É uma busca constante das pesquisas, a comprovação do aumento do nível
de atividades físicas através da utilização dos Exergames nas aulas de EF.
Entretanto, constatamos que os resultados apresentados não possuem um rigor
metodológico. Os testes e equipamentos utilizados não dão suporte aos achados
sugeridos pelas pesquisas. Assim, para constatar, de maneira eficaz, as
contribuições dos Exergames para a melhoria dos níveis de atividade física, é
necessária a realização de mais pesquisas preocupadas com o seu delineamento
metodológico. De acordo com as pesquisas analisadas, a prática real dos jogos
proporciona um gasto energético mais significativo, além de melhorar a condição
física dos praticantes. Enquanto isso, os Exergames necessitam de mais pesquisas
relacionadas a essa temática para comprovar sua eficácia na melhoria do
condicionamento físico.
2.3 Motivação nas aulas de Educação Física
Nesta categoria, encontram-se oito artigos que relacionaram as contribuições
dos Exergames na motivação durante as aulas de EF. Dentre o total de artigos, sete
realizaram pesquisa de campo e um deles, uma revisão de literatura.
Sun (2012) explora o impacto dos Exergames na motivação dos alunos em
comparação com as atividades reais. Foi aplicada escala Likert para avaliar o
22
interesse situacional. Constatou-se que o interesse situacional foi maior na unidade
com Exergames que com jogos reais. Quinn (2013) teve proposta semelhante,
introduzir os Exergames no currículo. Constatou-se um aumento no nível de
atividade física e participação nas aulas e no lazer, motivando a prática de atividade
física fora da escola. Entretanto, os instrumentos utilizados para verificar o aumento
na motivação não estão descritos na metodologia.
Lwin e Malik (2014), ao realizar as atividades com Exergames e no ambiente
real, introduziram mensagens educativas sobre saúde, tentando influenciar a atitude
de crianças em relação à prática de atividade física. Foram utilizadas escalas de
atitude e medidas de “autoeficácia”. A utilização combinada dos Exergames as
mensagens educativas sobre saúde surtiu efeito positivo ao influenciar as crianças
na realização de atividades físicas. Os autores apontam que seis semanas de
intervenção podem ser insuficientes para alterar significativamente o comportamento
das crianças.
Verificou-se que os Exergames podem ser uma alternativa viável para
motivar os alunos nas aulas de EF escolar, pois proporciona momentos de
interação, socialização e diversão. Os Exergames podem ser um recurso que
potencializa o espaço da sala de aula tradicional, podendo motivar os alunos, pois é
dotado de alto poder de ilustração e constitui-se como uma ferramenta educacional
que oportuniza diferentes experiências (BARACHO;GRIPP; LIMA, 2012).
A falta de motivação para participar das aulas de EF foi o principal fator na
escolha da amostra no estudo de Finco, Reategui e Zaro (2015). O laboratório de
Exergames foi destinado a alunos desmotivados com as aulas regulares de EF. O
objetivo do laboratório foi incentivar a prática de exercícios e permitir trabalhar outras
habilidades. Algumas afirmações a respeito do interesse situacional, interação e
engajamento com as atividades poderiam ser entendidas melhor se tivesse sido
utilizado algum tipo de questionário que fortalecesse as afirmações postas no diário
de campo. As afirmações sobre a melhoria na interação social e na colaboração
poderiam ser confirmadas se uma entrevista por grupo focal fosse feita com os
participantes. No entanto, apenas o diário de campo e a entrevista com o professor
foram utilizados.
A entrevista semiestruturada foi utilizada por Araújo et al. (2011) para analisar
os processos de virtualização esportiva ligada aos JDs, percebeu-se que os
Exergames são um relevante mecanismo de socialização, diversão e aprendizado.
23
Foi adotada a metodologia qualitativa descritiva de campo, em que foram realizadas
entrevistas com 30 atores entre 11 e 15 anos de idade do ensino fundamental de
duas escolas. O artigo traz, ao entrevistar os alunos, um olhar diferenciado sobre a
utilização dos Exergames na EF. O uso das entrevistas foi relevante nesse sentido,
pois proporcionaram verificar o que pensam e fazem os alunos a partir dos JDs.
A participação durante as aulas de EF e a motivação empregada nas aulas
deve ser incentivada e encorajada. A utilização de novas ferramentas tecnológicas,
como os Exergames, pode tornar-se um aliado no combate a inatividade física. No
entanto, não se deve encarar o JDs como substituto do ambiente real de
aprendizagem, mas sim, como movimento de inovação que, nesse caso, expande as
possibilidades do movimento humano (BARACHO; GRIPP; LIMA, 2012). Esse pode
ser um dos caminhos para a EF escolar recuperar o interesse dos alunos pela
disciplina e pelo movimento corporal.
2.4 Importância do Design dos Exergames para obter melhor envolvimento dos
praticantes nas aulas.
Nessa categoria cinco artigos são relacionados. Três pesquisas de campo e
duas revisões. O design dos JDs, a velocidade de interação com o jogador, as
interfaces mais sofisticadas e outros fatores relacionados a descobertas
tecnológicas tem contribuído para conquistar mais adeptos.
A pesquisa de Sgrò et al. (2013) é o único artigo que se propôs a discutir mais
especificamente o design dos Exergames. Na ocasião da publicação apenas a
revisão de literatura foi concluída. Sua principal contribuição está vinculada na busca
por avanços tecnológicos mais significativos em responder a movimentos da tela dos
Exergames, a comparação entre a representação mental, o padrão motor do jogador
e a representação baseada na tela.
Através dos artigos relacionados constatou-se que nem todos os Exergames
são viáveis para as aulas de EF, pois apresentaram problemas durante algumas
coletas. Shayne et al. (2012) relatou que devido a falhas no equipamento e ao alto
custo o modelo utilizado nas intervenções com Exergames deve ser revisto. Foram
nove estações com Exergames, cada sessão teve duração de 30 minutos,
dificilmente uma escola terá disponível tantos aparelhos.
24
A plataforma Xbox Kinect®, lançado em 2010 pela Microsoft®, é a ferramenta
mais aconselhada para as aulas de EF, essa opinião é compartilhada por Di Tore et
al. (2011) e por Sgrò et al. (2013). Isso se deve ao Kinect® representar a solução
mais útil para compartilhar experiências Exergames no ambiente educacional, além
disso, tem alta difusão entre os jovens, sua flexibilidade tecnológica e o custo
acessível.
Além da plataforma de JDs mais indicada, a escolha do jogo também pode
proporcionar maior envolvimento. O baseball foi o esporte escolhido para a
intervenção no estudo de Baracho, Gripp e Lima (2012). O fato do beisebol não ser
um esporte presente na cultura brasileira pode ter influenciado negativamente sua
prática no real. Lwin e Malik (2014) relacionam o boxe como o esporte mais indicado
para um maior gasto energético. Quinn (2013) iniciou sua pesquisa com a utilização
do DDR, no entanto, esse jogo se mostrou confuso e difícil, fato que diminuiu o
tempo ativo dos alunos. Em substituição ao DDR foi utilizado o Just Dance®,
principalmente, devido a sua interface com o jogador ser mais simples facilitando o
aumentando do tempo ativo e maior variedade de músicas.
2.5 Minimizar as limitações dos professores sobre os Exergames nas aulas.
Cinco artigos foram selecionados nessa categoria, são três pesquisas de
campo e duas revisões. Esse não foi o principal tema abordado nos artigos. No
entanto, a utilização dos Exergames só poderá ser amplamente difundida se os
profissionais envolvidos conseguirem visualizar as possibilidades educacionais
dessa ferramenta pedagógica.
É necessário que o professor esteja preparado para interagir com as
ferramentas tecnológicas mais próximas ao público jovem. Dentre elas, o Exergame
é a que mais se aproxima da cultura corporal, pois possibilita interação entre o
corpo, os JDs e os conteúdos das aulas de EF. Todavia, constata-se a necessidade
de capacitações que viabilizem sua utilização.
Sun (2012) proporcionou aos professores envolvidos uma formação para
operar os Exergames. A mesma preocupação teve Quinn (2013) com seus
pesquisadores. Isso demonstra a importância de uma preparação adequada dos
professores para atuar com essa ferramenta. Além disso, o uso inadequado e sem
25
orientação apropriada dos Exergames pode trazer riscos aos usuários (BARACHO;
GRIPP; LIMA, 2012; MARCHETTI et al, 2011).
2.6 Considerações a respeito da revisão de literatura
A presente revisão teve por objetivo analisar a produção acadêmica sobre a
utilização dos Exergames nas aulas de EF escolar. Observamos que esse debate
gira em torno de cinco categorias: Contribuições no processo de ensino
aprendizagem; Aumento no nível de atividade física nas aulas de EF; Motivação nas
aulas de EF; Importância do Design dos Exergames; Minimizar as limitações dos
Professores sobre os Exergames nas aulas.
Observamos que através da utilização dos Exergames nas aulas de EF a
produção aponta que estes podem: contribuir positivamente no processo de ensino
aprendizagem e no desenvolvimento integral dos alunos; promover um maior
envolvimento dos alunos com a prática de atividade física, principalmente, se aliados
a jogos em ambiente real; motivar e aumentar a aderência dos alunos durante as
aulas; atrair mais participação, principalmente devido à tecnologia envolvida, fatores
como liberdade de movimento e custo são importantes no momento da escolha dos
JDs; além disso, o professor deve dominar e ser capaz de interagir
pedagogicamente com essas ferramentas.
Todavia, também constatamos que a produção acadêmica apresenta diversas
limitações de ordem metodológica, comprometendo a qualidade dos resultados
apresentados. Embora os artigos anunciem uma série de benefícios a nível
pedagógico, esses não se sustentam após uma análise crítica da metodologia e do
procedimento de coleta. Contudo, não se pretende negar as pesquisas com olhares
pedagógicos ou afirmar que não existem benefícios pedagógicos na utilização dos
Exergames. Nossa intenção foi alertar para necessidade de maior rigor
metodológico nas pesquisas pedagógicas com Exergames.
Constatamos que os JDs despontam como uma nova possibilidade para o
campo educacional. Assim, reforçamos a necessidade de mais pesquisas que
busquem avaliar criticamente as potencialidades pedagógicas de tais equipamentos
na EF escolar.
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
26
3.1 Caracterização do estudo
O presente estudo se caracteriza como uma pesquisa de campo quali-
quantitativa do tipo quase experimental, nesse sentido o pesquisador analisa
relações de causa e efeito entre variáveis (THOMAS; NELSON; SILVERMAN, 2012).
A não utilização de grupo controle e da seleção de amostra não probabilística
demonstra a diferença entre esse método e uma pesquisa experimental.
3.2 Amostra
A amostra foi escolhida de maneira intencional. Foram 5 turmas, totalizando
127 alunos, pertencentes ao Instituto Federal de Pernambuco, Campus Afogados da
Ingazeira, localizado no município de Afogados da Ingazeira/PE, cursando o primeiro
e segundo ano do ensino médio técnico integrado. Participaram da pesquisa: jovens
de ambos os sexos, 57 do sexo masculino e 70 do sexo feminino, com média de
idade de 14,9 anos ± 0,9.
A quantidade de alunos por turma foi a seguinte: turma fechado 27 (16
meninos e 11 meninas), turma aberto 24 (10 meninos e 14 meninas), turma aberto e
virtual 18 (8 meninos e 10 meninas), turma fechado e virtual 27 (13 meninos e 14
meninas) e virtual 31 (10 meninos e 21 meninas).
3.3 Instrumentos para coleta de dados
Utilizamos os seguintes instrumentos para coleta de dados: Questionário
misto; Teste Pré e Pós de músicas selecionadas do Exergame utilizado; Escala de
resposta afetiva (HARDY; REJESKI, 1989); Diário de campo; e Entrevista com grupo
focal.
O questionário misto foi construído durante as reuniões do Laboratório de
Estudos Culturais e Pedagógicos da Educação Física (LECPEF/ Universidade
Federal do Vale do São Francisco). Este é composto por 33 questões com o objetivo
de levantar o histórico de atividades físicas dos alunos, bem como sua percepção
sobre a escola e as aulas de Educação Física, o conteúdo dança e os jogos digitais
(APÊNDICE A).
Cada aluno teve que dançar, em ambiente virtual, duas músicas, esse
procedimento foi chamado de teste de diagnóstico, testes Nacional e Internacional
Pré e Pós. Eles foram realizados com o objetivo de verificar se houve melhora no
27
desempenho dos alunos no jogo digital após a participação nas aulas dos diferentes
métodos.
Utilizamos a escala de respostas afetivas de Hardy e Rejeski (1989) para
mensurar a dimensão afetiva de prazer/desprazer. Essa escala apresenta medida
bipolar de 11 pontos, variando de -5 à +5, com descritores verbais entre "pouco
prazer" a "muito prazer", com um ponto zero "neutro" (ANEXO A).
O diário de campo foi utilizado para verificar a influência de outros fatores,
além dos diferentes métodos de ensino, no cotidiano escolar. Pois compreendemos
que é fundamental registrar, durante todo o período do estudo, fatos relevantes
ligados ao objeto de estudo. Pois preservar as experiências perto do seu momento
de ocorrência pode auxiliar na compreensão e no aprofundamento da reflexão sobre
essas experiências (EMERSON; FRETZ; SHAW, 2013).
Foram realizadas 5 entrevistas ao final do período de aplicação das aulas,
uma com cada turma. Utilizamos o método de entrevista por grupo focal de acordo
com Bauer e Gaskell (2003). Baseado nos autores, os grupos foram formados com
oito indivíduos, quatro meninos e quatro meninas, e contou com a presença de um
mediador que através de um roteiro central (APÊNDICE B) estimulou e provocou o
debate. O objetivo dessas entrevistas foi aprofundar a nossa compreensão sobre a
sensação de prazer/ satisfação sobre a utilização dos Exergames nas aulas de
Educação Física.
3.4 Procedimentos
De início, o pesquisador responsável entrou em contato com a Direção de
Ensino do IFPE - Campus Afogados da Ingazeira, com a coordenação dos cursos de
ensino médio integrado em Saneamento e Informática, e posteriormente, com
alunos e responsáveis solicitando a permissão para elaboração da pesquisa.
Em seguida, os alunos responderam ao questionário misto que teve por
objetivo conhecer o histórico de atividade física dos alunos, sua percepção sobre a
escola e as aulas de Educação Física, sua experiência com dança e jogos digitais,
na medida em que as vivências anteriores podem influenciar nos dados da pesquisa.
Os testes de diagnóstico, Nacional e Internacional Pré e Pós, foram
realizados com duas músicas diferentes pertencentes ao jogo digital, que são: ritmo
nacional (“Dançando” de Ivete Sangalo, com duração de 3 minutos e 34 segundos) e
ritmo internacional (“Love Me Again” de John Newman, duração de 3 minutos e 52
28
segundos). As músicas escolhidas fazem parte do jogo “Just Dance 2014 e 2015”,
respectivamente, desenvolvido pela empresa Ubisoft® para o console Xbox 360
Kinetic®. Foram utilizados dois aparelhos de videogame (consoles), cada console
distribuído em uma sala separadamente. Assim os testes de música nacional e
internacional foram realizados em salas diferentes. Cada aluno realizou o teste
sozinho dentro da sala. Ao terminar o participante se dirigia para a outra sala, a fim
de, realizar o outro teste. A nota fornecida foi utilizada como referencial sobre a
execução. Essas músicas e suas coreografias foram separadas exclusivamente para
os testes Pré e Pós, não sendo permitida sua utilização durante as aulas. Ao final de
todo o processo de aplicação das aulas, esse teste foi repetido (teste Pós) com
todos os participantes para que fossem comparados os dados Pré e Pós de cada
aluno.
O objetivo do participante no jogo Just Dance é realizar ações conforme a
coreografia que está sendo apresentada na tela pelo jogo digital. Ao realizar a leitura
do movimento corporal correto o jogo atribui pontos ao participante que vai
acumulando até o final da coreografia. Atingir a pontuação máxima de cada
movimento significa que o participante executou inúmeras partes da coreografia de
maneira satisfatória. Apesar de inúmeras tentativas de conhecer a pontuação
máxima e mínima do Just Dance, a Ubisoft®, criadora do jogo, não forneceu essas
informações. O desempenho nos testes Nacional e Internacional Pré e Pós foram
decisivos para verificar se houve melhora significativa na relação entre as medidas.
Após o teste Pré as 5 turmas4 iniciaram as aulas com os diferentes métodos.
A escolha do método para cada turma foi feita de maneira aleatória. Cada turma
teve ao total 7 semanas de aulas (cada turma, em uma semana, tinha duas aulas
geminadas, ou seja, duas aulas juntas com o total de 90 minutos).
Esse número de aulas está relacionado à quantidade de aulas utilizadas em
um bimestre escolar, ou seja, geralmente a quantidade de aulas de um bimestre
letivo é de 16 aulas, sendo uma semana destinada à introdução ao tema a ser
vivenciado e as outras destinadas à vivência e a avaliação do conteúdo. Escolhemos
4 São cinco turmas: 1- “Fechado”, 2- “Aberto”, 3- “Fechado e Virtual”, 4- “Aberto e Virtual” e 5-
“Virtual”. O método fechado é aquele que iniciou com o método desportivo generalizado e permanece até hoje, como principal característica o ensino da técnica fragmentalizando o gesto motor. O método aberto é o método que buscam uma superação do abandono pedagógico e do ensino fechado. O método virtual é a utilização dos videogames e jogos digitais no processo de ensino e aprendizagem.
29
o tema dança por ser um conteúdo desprestigiado e pouco vivenciado nas aulas de
Educação Física escolar do município de Afogados da Ingazeira/PE.
O mesmo professor, graduado em Educação Física e pertencente ao
LECPEF, foi o responsável por ministrar todas às sete aulas dos mais distintos
métodos as turmas correspondentes. As turmas e seus métodos são: “Fechado”,
“Aberto”, “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Virtual”.
As aulas foram formuladas durante as reuniões coletivas do grupo de
pesquisa LECPEF5 e submetidas à análise de professores especialistas6. Foram
levados em consideração para a escolha dos avaliadores os seguintes critérios: 1º
Ser doutor em Educação Física/ Educação; 2º Ter ministrado aulas no ensino
superior sobre temas relacionados ao ensino da dança; 3º Ter produção acadêmica
relacionada ao debate sobre a dança na escola. Tais critérios buscaram assegurar
que as aulas atendessem fielmente todas as características dos métodos propostos.
Partindo do princípio que o ensino do conteúdo dança está relacionada ao
prazer, foi aplicada a escala de resposta afetiva (HARDY; REJESKI, 1989). Antes e
após cada aula os alunos foram convidados a preencher essa escala, aplicada por
um pesquisador diferente do que ministrou as aulas.
Em todos os momentos das aulas o diário de campo esteve presente para
relatar acontecimentos relacionados ao ambiente escolar que possam ter
influenciado as respostas afetivas dos alunos nas escalas.
A entrevista por grupo focal de cada turma foi o último momento da coleta de
dados. Para construção dos grupos buscamos 8 alunos em cada turma com 4
meninos e 4 meninas.
O roteiro de entrevista foi composto por 9 perguntas que tinham por objetivo
debater questões sobre a participação dos alunos nas aulas, os pontos positivos e
negativos, nível de dificuldade das aulas, a relação professor-aluno e aluno-aluno,
avaliar o desenvolvimento do conteúdo dança antes e depois das aulas e discutir
sobre a possibilidade de utilizar videogames na aulas. O tempo de duração das
entrevistas variou entre 23 e 34 minutos.
3.5 Aspectos éticos
5 Laboratório de Estudos Culturais e Pedagógicos da Educação Física
6 Dois professores doutores analisaram as aulas do método fechado e de método aberto. A escolha
dos avaliadores levou em consideração a produção acadêmica dos mesmos.
30
Todos os procedimentos utilizados durante a pesquisa foram informados aos
alunos e seus responsáveis. Os possíveis benefícios e riscos que possam
acompanhar a execução do estudo foram transmitidos aos envolvidos na pesquisa,
de modo que a participação dos alunos só foi assegurada, de modo voluntário,
através da assinatura do Termo de Assentimento (Apêndice D) e Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice E).
Somente após o preenchimento dos termos relatados acima é que a pesquisa
teve início. Foi assegurado aos participantes, assim como descrito pelos termos, que
nenhum dado pessoal seria divulgado e que a qualquer momento da pesquisa os
indivíduos poderiam deixar de participar.
O protocolo de pesquisa foi delineado conforme as diretrizes propostas na
Resolução 466/12 do Conselho Nacional de Saúde sobre pesquisas envolvendo
seres humanos. A presente pesquisa foi aprovada pelo comitê de ética e encontra-
se registrada sob o nº 45947215.6.0000.5196 CEDEP/ UNIVASF (Anexo B).
3.6 Análise dos dados
Para análise do questionário misto, dos testes Nacional e Internacional Pré e
Pós e da escala de resposta afetiva, utilizamos estatística descritiva (frequência,
média e desvio-padrão). Realizamos o teste Kolmogorov-Smirnov para testar a
normalidade dos dados, que indicou uma distribuição normal para os testes Nacional
e Internacional Pré e Pós e uma distribuição não normal para a escala de resposta
afetiva. Assim, foram utilizados os testes paramétricos Teste-t Pareado e Anova One
Way. Para a escala de resposta afetiva foram utilizados os testes não paramétricos
U de Wilcoxon, Kruskal-Wallis e U de Mann-Whitney. Também foi realizado o teste
de correlação de Spearman.
Os procedimentos estatísticos foram realizados mediante a utilização do
Statistical Package for the Social Sciences (SPSS, versão 22.0) for Windows. Para
análise das entrevistas e das questões abertas do questionário misto, utilizamos o
método de análise de conteúdo proposto por Bardin (2011).
31
4. RESULTADOS
Os resultados obtidos foram organizados da seguinte forma: perfil dos alunos;
testes Pré e Pós de desempenho nos jogos digitais com música nacional e
internacional; resposta afetiva dos alunos aos métodos abordados em cada turma;
percepção sobre as diferentes metodologias abordadas durante a pesquisa.
4.1 Perfil dos alunos
Os dados obtidos a partir do questionário misto estão presentes nessa
categoria. Pode ser observado na tabela 3 que dos 127 alunos, 110 (86,6%) afirmam
ter praticado atividade física regularmente. Além disso, a tabela 3 também
demonstra a divisão por sexo, onde se constatou que a quantidade de praticantes do
sexo feminino era de 58 (82,9%) e do sexo masculino foi de 52 (91,2%).
Tabela 3. Histórico de atividade física
Frequência Porcentagem
Praticou alguma atividade física
Sim 110 86,6
Não 17 13,4
Masculino
Sim 52 91,2
Não 5 8,8
Feminino
Sim 58 82,9
Não 12 17,1
Fonte: Próprio autor.
Em seguida, na tabela 4, está presente a preferência das modalidades que já
foram praticadas pelos alunos no histórico de atividade física. Dos 110 alunos que
afirmaram já ter praticado alguma atividade física, o esporte foi a modalidade que
teve a maior quantidade de adeptos com 78 participantes (61,4%), seguido da
caminhada/ corrida com 47 (37,0%) e pelas lutas com 23 (18,1%).
Tabela 4. Histórico de atividade física por modalidade
Já Praticou alguma modalidade
Modalidades Frequência Porcentagem
32
Esporte 78 61,4
Caminhada/ Corrida 47 37,0
Lutas 23 18,1
Dança 22 17,3
Ginástica 13 10,2
Musculação 10 7,9
Ciclismo 1 0,8
Outros 2 1,6
Fonte: Próprio autor. É importante ressaltar que cada aluno pode ter realizado mais de uma
modalidade ao longo de sua vida.
Entretanto, ao analisar a continuidade da prática de atividade física, notou-se
uma queda. Apenas 52,8% dos participantes (67 alunos) continuam realizando
atividade física regularmente. Dentre eles 61,2% (41) são de meninos e 38,8% (26)
são de meninas. Os motivos apresentados para essa diminuição foram: falta de
tempo, obrigações estudantis e falta de motivação.
A tabela 5 ilustra as atividades físicas que os alunos praticam atualmente. O
esporte continua liderando a preferência dentre as modalidades mais realizadas.
Tabela 5. Atividades físicas realizadas atualmente
Frequência Porcentagem
Esporte 47 37,0
Caminhada/ Corrida 30 23,6
Dança 13 10,2
Lutas 8 6,3
Musculação 6 4,7
Ginástica 5 3,9
Outros 1 0,8
Fonte: Próprio autor. Mais de uma modalidade pode ser praticada pelo mesmo participante
atualmente.
Acerca da percepção sobre a escola, 117 alunos (92,1%) afirmam que
gostam ou gostam muito da escola. Os principais fatores que influenciaram essa
escolha foram: a qualidade da escola e dos professores, os colegas, a busca por um
futuro melhor e programas de permanência e êxito (auxílio financeiro destinado aos
alunos para que possam custear sua estadia na instituição, tais como transporte e
alimentação).
33
As disciplinas que os alunos mais gostam também foram verificadas e estão
presentes na tabela 6. Os alunos apontaram que Educação Física com 73 (57,5%)
alunos, biologia com 60 (47,2%) alunos, artes com 49 (38,6%) alunos e história com
47 (37,0%) alunos, foram as disciplinas, dentre as escolhas dos alunos, que
apresentaram o maior índice de afinidade. Também está presente na tabela 6 a
relação de disciplinas que os alunos menos gostam, ou seja, que foram apontadas
com o maior índice de rejeição. Física com 72 (56,7%) alunos, matemática com 49
(38,6%) alunos, português com 33 (26,0%) e química com 32 (25,2%) alunos, foram
as disciplinas, dentre as escolhas dos alunos, que obtiveram maior índice de
rejeição por parte dos alunos.
Tabela 6. Disciplinas que mais gostam e menos gostam
Mais gostam Menos gostam
Frequência Porcentagem Frequência Porcentagem
Artes 49 38,6 4 3,1
Matemática 33 26,0 49 38,6
Português 23 18,1 33 26,0
História 47 37,0 10 7,9
Geografia 17 13,4 21 16,5
Educação Física 73 57,5 3 2,4
Biologia 60 47,2 7 5,5
Química 13 10,2 32 25,2
Física 8 6,3 72 56,7
Filosofia 3 2,4 2 1,6
Sociologia 9 7,1 1 0,8
Espanhol 3 2,4 - -
Inglês 2 1,6 - -
Disciplinas Específicas 14 11,0 - -
Gosta de todas 2 1,6 - -
Não sabe - - 5 3,9
Fonte: Próprio autor. O mesmo aluno poderia escolher mais de uma disciplina.
Vários foram os motivos apresentados para determinar a escolha de uma ou
mais disciplinas preferidas, dentre elas estão: a identificação pessoal com os
conteúdos, o professor e os conhecimentos transmitidos. Em relação às disciplinas
34
que menos gostam foram determinantes para essa escolha: a falta de identificação
com a disciplina, o professor, a matéria ser muito complicada e cansativa.
Dentre os alunos 92 participantes (72,4%) afirmaram que sempre participam
das aulas de Educação Física. Ao serem perguntados se gostam das aulas de
Educação Física 121 participantes (95,2%) relataram que gostam ou gostam muito
das aulas de Educação Física. Dentre os principais motivos estão a diversão, a
presença de esportes, serem aulas diferentes e fazer bem a saúde.
Com relação à dança o número de participante que afirmaram que gostam ou
gostam muito foi de 88 participantes (69,3%). A quantidade de pessoas que são
indiferentes ou não gostam foi de 38 participantes (29,9%). Um participante não
respondeu a essa questão.
Para finalizar essa categoria o questionário misto verificou a presença de
jogos digitais no cotidiano dos alunos. Ao serem perguntados se já haviam jogado
algum tipo de jogo digital, 102 (80,3%) participantes responderam que sim.
Entretanto, esse número diminui ao se verificar a continuidade da prática. Apenas 63
(49,9%) continuam fazendo uso desses jogos digitais. As causas da diminuição
estão atreladas a falta de tempo, obrigações estudantis, não possuir o aparelho e
falta de interesse.
4.2 Teste Pré e Pós de desempenho nos jogos digitais com música nacional e
intenacional
Serão apresentados nessa categoria os resultados acerca dos testes Pré e
Pós que foram realizados a partir da música Nacional e Internacional presente no
jogo digital Just Dance, desenvolvido pela Ubisoft®, para o console Xbox 360 com
Kinect®.
O teste de normalidade Kolmogorov-Smirnov realizado com os dados indicou
uma distribuição normal dos dados. Assim, foram utilizados os testes paramétricos
Teste-t Pareado e Anova One Way.
Será apresentada a seguir a média geral de todos os participantes no teste
Nacional Pré e Pós e, também, serão apresentadas as médias de cada turma
separadamente do teste Nacional Pré e Pós. Em seguida, essas médias do teste
Internacional Pré e Pós também serão apresentados.
4.2.1 Teste Nacional Pré e Pós
35
A tabela 7 apresenta as médias de todos os participantes no teste Nacional
Pré e, em seguida, no teste Nacional Pós. Para isso o teste mais adequado foi o
Teste-t pareado. Esse teste é utilizado para comparar os mesmos sujeitos em dois
momentos diferentes. O Teste-t indicou que houve uma diferença significativa entre
as medidas Pré e Pós (T= -6,330; p<0,01). Nessa mesma tabela estão presentes as
médias do teste Nacional Pré e Pós divididas por sexo e as notas mínimas e
máximas obtidas por ambos os sexos. O Teste-t indicou que houve diferença
significativa entre as medidas Pré e Pós no sexo masculino (T= -6,301; p <0,01) e
também para o sexo feminino (T= -3,447; p <0,01).
Tabela 7. Teste Nacional Média Geral Pré e Pós de todas as turmas e dividido por sexo.
Média Geral Pré Média Geral Pós
Média Desvio
Padrão
Menor
nota
Maior
nota
Média Desvio
Padrão
Menor
nota
Maior
nota
Turmas 7164,93 ± 2385,57 8294,31* ± 2177,36
Masculino 6534,00 ± 2327,50 2319 12589 7909,04# ± 2199,54 2776 12389
Feminino 7678,69 ± 2323,57 2904 11833 8608,04# ± 2123,28 3170 11940
* Diferença significativa entre a medida pré e pós das turmas (p<0,01). # Diferença significativa entre
meninos e meninas (p<0,01). Fonte: Próprio autor.
O próximo passo foi realizar o Teste-t com todas as turmas separadamente,
com isso, observou-se que houve uma melhora na média de pontuação ao comparar
as medidas Pré e Pós. Assim como revela o gráfico 1. O Teste-t indicou diferença
significativa nas seguintes turmas: “Aberto e Virtual” (T= -3,065; p <0,01); “Fechado
e Virtual” (T= -6,254; p <0,01); e “Virtual” (T= -2,603; p <0,05).
36
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). # Diferença significativa entre as
medidas Pré e Pós (p<0,05). Fonte: Próprio autor.
Foi realizado o teste de variância Anova One Way. Esse teste foi utilizado
para comparar as médias em mais de duas turmas. Então, as médias do teste
Nacional Pré de todas as turmas foram analisadas para verificar se houve diferença
significativa entre as medidas. O mesmo processo foi feito com as médias do teste
Nacional Pós dentre todas as turmas. O teste apontou que houve diferença
significativa entre o teste Nacional Pré (F= 7,708; p <0,01) e o teste Nacional Pós
(F= 3,521; p <0,01). Para verificar onde se encontram as diferenças significativas foi
realizada a análise de Bonferroni através do teste Post Hoc. No teste Nacional Pré
foi verificado diferença significativa entre as seguintes turmas: turma “Fechado” e
turma “Aberto” (p<0,05); turma “Aberto” e turma “Aberto e Virtual” (p<0,01); turma
“Aberto” e “Fechado e Virtual” (p<0,01); e turma “Fechado e Virtual” e “Virtual”
(p<0,05). Em relação ao teste Nacional Pós houve diferença significativa, apenas,
entre as turmas “Aberto” e “Aberto e Virtual” (p<0,05).
4.2.2 Teste Internacional Pré e Pós
A tabela 8 apresenta as médias de todos os participantes no teste
Internacional Pré e, em seguida, no teste Internacional Pós. Para isso o teste mais
adequado foi o Teste-t pareado. Esse teste é utilizado para comparar os mesmos
sujeitos em dois momentos diferentes. O Teste-t indicou que houve uma diferença
significativa entre as medidas Pré e Pós (T= -8,433; p <0,01). Nessa mesma tabela
37
estão presentes as médias do teste Internacional Pré e Pós dividida por sexo e as
notas mínimas e máximas obtidas por ambos os sexos. O Teste-t indicou que houve
diferença significativa entre as medidas Pré e Pós no sexo masculino (T= -5,992; p
<0,01) e também para o sexo feminino (T= -5,915; p <0,01).
Tabela 8. Teste Internacional Média Geral Pré e Pós de todas as turmas e dividido por
sexo.
Média Geral Pré Média Geral Pós
Média Desvio
Padrão
Menor
nota
Maior
nota
Média Desvio
Padrão
Menor
nota
Maior
nota
Turmas 6282,73 ± 2322,96 7587,54* ± 2254,22
Masculino 5940,72 ± 2428,30 1614 12611 7359,37* ± 2315,81 1588 12922
Feminino 6561,23 ± 2211,98 1010 11489 7773,34* ± 2201,97 2829 11540
* Diferença significativa (p<0,01). Fonte: Próprio autor.
Ao realizar o Teste-t com todas as turmas separadamente, observou-se,
através do gráfico 2, que houve melhora na pontuação das turmas ao comparar o
teste Pré com o teste Pós. O Teste-t indicou que houve diferença significativa nas
seguintes turmas: “Aberto e Virtual” (T= -4,514; p<0,01); “Fechado e Virtual” (T= -
5,879; p<0,01); e “Virtual” (T= -5,202; p<0,01).
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). Fonte: Próprio autor.
O teste de variância Anova One Way foi utilizado nessa etapa. Esse teste foi
utilizado para comparar as médias em mais de duas turmas. Então, as médias do
38
teste Internacional Pré de todas as turmas foram analisadas para verificar se houve
diferença significativa entre as medidas. E o mesmo processo foi feito com as
médias do teste Internacional Pós dentre todas as turmas. O teste Anova One Way
apontou que houve diferença significativa entre o teste Internacional Pré (F= 7,924; p
<0,01) e o teste Internacional Pós (F= 3,350; p <0,05). Ao aplicar a análise de
Bonferroni através do teste Post Hoc foi possível identificar onde se encontram as
diferenças significativas entre as turmas do teste Internacional Pré e Pós. Foi
verificado no teste Internacional Pré a diferença significativa em relação a duas
turmas. São elas: “Fechado” e “Aberto” (p <0,01); “Aberto” e “Aberto e Virtual” (p
<0,01); “Aberto” e “Fechado e Virtual” (p <0,01); “Aberto” e “Virtual” (p <0,05); Em
relação ao teste Internacional Pós houve diferença significativa, apenas, entre as
turmas Fechado com Aberto (p <0,05).
4.3 Resposta afetiva dos alunos aos métodos abordados em cada turma
Essa categoria é destinada aos dados obtidos a partir dos diferentes métodos
de ensino e seus efeitos na resposta afetiva dos alunos. A análise desses dados foi
feita a partir de cada turma separadamente. Em seguida, foram criadas, a partir de
uma média aritmética dos escores apresentados nas sete aulas, as variáveis “Prazer
Geral Pré” e “Prazer Geral Pós” que serviram para avaliar o efeito cumulativo da
participação no programa completo (sete aulas).
Ao realizar o teste de normalidade Kolmogorov-Smirnov com os dados das
respostas afetivas verificou-se uma distribuição não normal dos dados. Assim, foram
utilizados os testes não paramétricos U de Wilcoxon, Kruskal-Wallis e U de Mann-
Whitney.
A seguir serão apresentados os resultados das médias de cada aula Pré e
Pós das turmas separadamente e, além disso, se há diferença significativa entre as
medidas Pré e Pós de cada aula.
A turma “Fechado” participou das aulas construídas a partir do método
fechado ou tradicional de ensino. Pode ser observado a partir do gráfico 3 as médias
de prazer dos alunos antes e após cada uma das 7 aulas.
39
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). # Diferença significativa entre as
medidas Pré e Pós (p<0,05). Fonte: Próprio autor.
Observou-se que a média dos alunos foi positiva antes e após as aulas.
Através da análise do teste de Wilcoxon foi indicada diferença significativa na aula 1
(W = -3,217; p<0,01); na aula 4 (W = -2,445; p<0,05); na aula 5 (W = -2,183;
p<0,05); na aula 6 (W = -2,596; p<0,01); e na aula 7 (W = -3,129; p<0,01).
A turma “Aberto” participou das aulas construídas a partir do método aberto
de ensino. Pode ser observado a partir do gráfico 4 as médias de prazer dos alunos
antes e após cada uma das 7 aulas.
40
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). Fonte: Próprio autor.
Observou-se que a média dos alunos foi positiva antes e após as aulas. O
teste de Wilcoxon apontou diferença significativa na aula 1 (W = -3,530; p<0,01); na
aula 2 (W = -3,669; p<0,01); na aula 3(W = -3,785; p<0,01); na aula 4 (W = -3,538;
p<0,01); na aula 5 (W = -3,748; p<0,01); na aula 6 (W = -3,538; p<0,01); e na aula 7
(W = -3,743; p<0,01).
A turma “Aberto e Virtual” participou das aulas construídas a partir do método
aberto de ensino e com a utilização do videogame (Exergame). Pode ser observado
a partir do gráfico 5 as médias de prazer dos alunos antes e após cada uma das 7
aulas.
41
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). # Diferença significativa entre as
medidas Pré e Pós (p<0,05). Fonte: Próprio autor.
Observou-se que a média dos alunos foi positiva antes e após as aulas.
Através da análise do teste de Wilcoxon foi indicada diferença significativa na aula 1
(W = -3,082; p<0,01); na aula 2 (W = -3,108; p<0,01); na aula 3(W = -3,093; p<0,01);
na aula 4 (W = -2,937; p<0,01); e na aula 5 (W = -2,475; p<0,05).
A turma “Fechado e Virtual” participou das aulas construídas a partir do
método fechado de ensino e com a utilização do videogame (Exergame). Pode ser
observado a partir do gráfico 6 as médias de prazer dos alunos antes e após cada
uma das 7 aulas.
42
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). # Diferença significativa entre as
medidas Pré e Pós (p<0,05). Fonte: Próprio autor.
Observou-se que a média dos alunos foi positiva antes e após as aulas.
Através da análise do teste de Wilcoxon foi indicada diferença significativa na aula 1
(W = -2,038; p<0,05); na aula 2 (W = -3,563; p<0,01); na aula 3 (W = -2,701;
p<0,01); na aula 4 (W = -4,075; p<0,01); na aula 5 (W = -2,975; p<0,01); na aula 6
(W = -2,980; p<0,01); e na aula 7 (W = -3,144; p<0,01).
A turma “Virtual” participou das aulas construídas a partir da utilização do
videogame (Exergame). Pode ser observado a partir do gráfico 7 as médias de
prazer dos alunos antes e após cada uma das 7 aulas.
43
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). Fonte: Próprio autor.
Observou-se que a média dos alunos foi positiva antes e após as aulas.
Através da análise do teste de Wilcoxon foi indicada diferença significativa em todas
as aulas. Na aula 1 (W = -3,477; p<0,01); na aula 2 (W = -4,138; p<0,01); na aula 3
(W = -4,212; p<0,01); na aula 4 (W = -3,901; p<0,01); na aula 5 (W = -3,379;
p<0,01); na aula 6 (W = -3,370; p<0,01); e na aula 7 (W = -4,341; p<0,01).
Ao observar abaixo o gráfico 8, poderão ser vistas as médias Pré e Pós do
Prazer Geral de cada turma. O teste de Wilcoxon indicou que houve diferença
significativa entre as medidas do Prazer Geral Pré e Pós de todas as turmas. Turma
“Fechado” (W = -3,367; p<0,01); turma “Aberto” (W = -4,201; p<0,01); turma “Aberto
e Virtual” (W = -3,137; p<0,01); turma “Fechado e Virtual” (W = -3,942; p<0,01); e
turma “Virtual” (W = -4,624; p<0,01).
44
* Diferença significativa entre as medidas Pré e Pós (p<0,01). Fonte: Próprio autor.
Foi realizado o teste de Mann-Whitney para indicar se houve diferença
significativa entre as médias do Prazer Geral Pré de cada turma. Em seguida as
médias do Prazer Geral Pós de cada turma também foram analisadas pelo teste de
Mann-Whitney. Esse é um teste não paramétrico utilizado para analisar duas
amostras independentes de duas turmas. Abaixo estão as turmas analisadas em
que houve diferença significativa.
Para a turma “Fechado” e a turma “Aberto” o Prazer Geral Pré apontou
diferença significativa (H= -3,742 p <0,01) e o Prazer Geral Pós também (H= -2,063
p <0,05).
Em relação a turmas “Fechado” e a turma “Fechado e Virtual” houve diferença
significativa apenas no Prazer Geral Pré (H= -2,762 p <0,01).
Entre a turma “Fechado” e a turma “Virtual” houve diferença significativa
apenas entre o Prazer Geral Pré (H= -3,401 p <0,01).
Para as turmas “Aberto” e “Aberto e Virtual” houve diferença significativa
somente entre o Prazer Geral Pré (H= -2,152 p <0,031).
Em relação as turmas “Aberto” e “Virtual” houve diferença significativa apenas
na medida Prazer Geral Pós (H= -2,101 p <0,05).
45
Realizou-se o teste de Spearman para analisar a existência de correlações
entre o nível de prazer e o teste Nacional e Internacional Pré e Pós, contatou-se que
não houve correlação significativa entre as variáveis.
4.4 Percepção sobre as diferentes metodologias abordadas durante a pesquisa
Nessa seção serão relatadas as diferentes percepções a respeito dos
métodos empregados nas diferentes turmas, para isso, as entrevistas por grupo
focal serviram como base para essa análise. As questões norteadoras da entrevista
por grupo focal ajudaram a selecionar os fatos marcantes que não foram detectados
através dos outros mecanismos de coleta de dados.
Alguns fatores tiveram destaque e estiveram presentes durante todo o
período das aulas. Dentre os pontos positivos estão: auxiliar na superação da
timidez e da vergonha; melhorar o humor; proporcionar momentos de diversão e
descontração; além de, sair da rotina escolar.
Teve gente que perdeu a vergonha com o passar do tempo, pode ser que nem Ele que perdeu só na ultima aula. Mas teve gente que foi perdendo
com o passar do tempo (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
Essas aulas foram uma experiência pra mim. No início eu era muito tímido, tinha muita vergonha de dançar [...] eu não vou mentir eu ainda não sei dançar muito, mas eu aprendi um pouco, pelo menos eu aprendi um pouco (Aluno 5, turma “Aberto e Virtual”).
Através da dança, às vezes melhorava o humor de algumas pessoas e animava pras outras aulas que vinham depois (Aluno 1, turma “Fechado”).
O ponto positivo é porque objetivo de tudo isso, na minha cabeça, foi a diversão (Aluna 2, turma “Aberto”).
Os pontos positivos foram, tipo, por sair da rotina de escola, escola, estudar e estudar. Acabava se divertindo mais. Acabava aprendendo os passos de dança e interagindo com nossos próprios colegas (Aluna 2, turma “Virtual”).
Para as turmas “Fechado e Virtual”, somente “Fechado” e “Aberto e Virtual” as
aulas serviram, também, para unir os alunos, pois proporcionou momentos de
interação e colaboração. Assim auxiliando em uma melhor convivência entre todos.
Ajudou bastante, pois a sala não era tão unida, ainda não é, mas era mais desunida que agora. Espero que isso mude. Pois é estranho estudar em uma sala que não é unida (Aluna 5, turma ”Fechado e Virtual”).
A gente perdeu a vergonha. Ajudou a entrosar a turma (Aluno 2, turma “Fechado”).
Achei bem legal, pois a gente soube ficar com aquele pensamento de grupo (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).
46
Em relação aos pontos negativos o espaço de sala de aula, a bagunça de
alguns alunos e o barulho foram os que mais prejudicaram as aulas. Para as turmas
“Fechado e Virtual”, “Fechado” e “Aberto” o espaço apertado contribuiu para
aumentar problemas como a bagunça e a diminuição na participação. O barulho teve
um destaque maior nas turmas “Fechado e Virtual” e “Aberto”.
Um ponto negativo foi que fica pouco espaço. Ficam quatro pessoas alinhadas e é uma dança que tem que se mexer, para frente, pra trás, e aqui na sala como tem banca às vezes fica apertado. E também tem gente que não participa ai faz barulho e atrapalha alguma coisa. Ou até quando a gente dança lá (Just Dance) fazem barulho (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
Eu achei que éramos pra termos feito as atividades em local mais amplo. Pois a gente fez num cubículo, bem pequeno. Era dançando e batendo nos outros, caindo (Aluno 3, turma “Fechado”).
O ponto negativo é que nem todo mundo participava ou as vezes ficava meio desorganizado pelo fato de ser muita gente e pela falta de espaço (Aluna 2, turma “Aberto”).
Tinha gente que não participava e às vezes tinha muito barulho. Tipo quando tinha que organizar para fazer a dança e apresentar tinha muito barulho (Aluno 3, turma “Aberto”).
Outro ponto negativo que teve destaque foram as brincadeiras proferidas
entre os alunos que participavam e os que não participavam. Para as turmas
“Fechado e Virtual”, “Fechado” e “Virtual”, essas brincadeiras atrapalharam no
desempenho dos alunos.
Metade da turma ficava participando e os outros ficavam olhando. [...] quem participa às vezes tem medo de participar por conta de comentários de algumas pessoas. Tem gente que não participa por causa da vergonha (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
Muitas ficavam tirando sarro de quem dançava e nem estavam participando. [...] É por isso que muita gente parava de dançar (Aluno 1). Aluno 4 – Eu mesmo parava de dançar (turma “Fechado”).
No começo eu tinha bastante vergonha em relação [...] e foi bem chato começar a dançar na frente dos outros, até porque, algumas pessoas ficavam tirando onda, brincadeira, assim não brincadeira de mal gosto, mas por ser amigo mesmo, isso causava vergonha (Aluna 2, turma “Virtual”).
Para as turmas “Aberto e Virtual” e “Virtual” a demora em montar os aparelhos
de videogame foi um ponto negativo da utilização dessa ferramenta nas aulas. Além
disso, para a turma “Aberto e Virtual” o dia e horário da aula era um dos
inconvenientes e atrapalhava no desempenho da turma (as aulas eram nas sextas-
feiras as duas primeiras da tarde).
Demora muito pra montar (Aluno 3, turma “Aberto e Virtual”).
Montar mais rápido seria legal (Aluno 7, “Virtual”).
47
Muito mais aulas. [...] Um pouco mais de tempo e variado nos dias da semana (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).
Em seguida, foi questionada, durante a entrevista, como se deu a participação
da turma. Para as turmas “Fechado”, “Fechado e Virtual”, “Aberto” e “Virtual” a
participação da turma foi realizada pela maioria, no entanto, sempre tinham algumas
pessoas que não participavam. Ao serem questionados pelos motivos que levaram
esses alunos a não participarem a vergonha e a timidez foram os mais citados. Para
as turma “Fechado”, “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Aberto”, para os
alunos, ao serem observados no momento das atividades os deixava inseguros,
assim acarretando vergonha e o abandono da atividade.
A maioria dançava, mas você sempre via dois ou três que eram mais envergonhados, que não gostava de dançar, ficava sentado, conversando, mexendo no celular. [...]. Só a minoria que não gostava de dançar (Aluno 3, turma “Fechado”).
A maioria da turma participou, mas quando tinha aquelas danças com muito rebolado os homens não dançavam muito, só algumas pessoas. Ai eu ficava de pé e resto não, sentavam logo (Aluno 4, turma “Fechado e Virtual”).
Foi muito bom. [...] quando estavam os ritmos nacionais ou na aula que era pra dançar tiveram pessoas que realmente não quiseram dançar, se sentiram envergonhadas ou não gostaram da coreografia e tal. [...] De modo geral a participação foi muito boa (Aluna 9, turma “Aberto”).
Em relação à turma 95% da turma fazia parte e os que não faziam era por timidez (Aluna 8, turma “Virtual”).
Outra questão ficou evidente nas falas dos alunos, o preconceito. A
participação foi afetada, segundo os alunos, por aspectos relacionados ao
preconceito de gênero, chamado pelos alunos de “machismo”, e aos comentários
que duvidassem da opção sexual de cada participante. Para as turmas “Fechado” e
“Fechado e Virtual” a preocupação com esses comentários e pensamentos foi maior
entre o público masculino, assim afetando a participação dos meninos nas
atividades. Para a turma “Aberto e Virtual” havia uma maior participação de toda a
turma quando era o momento do videogame.
Foi o preconceito. Muitos meninos não dançaram por acharem que, talvez, por machismo que seriam menos homens. Dançando não vai dizer se gosto de homem ou de mulher ou gosto dos dois. Dançar é uma forma de expressar sentimentos e emoções, não de expressar sua sexualidade. Muitos pensavam que se dançasse iam diminuir sua masculinidade (Aluno 6, turma “Fechado”).
É porque, sei lá, homem não pode dançar essa dança não, pois mexe a bunda, não minha gente deixa de besteira (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
48
Acho que participavam mais na hora do jogo, tipo vai ter uma competição vamos dançar, ai era tudo bem legal. Na hora da dança mesmo ficaram com vergonha (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).
Ao serem questionadas sobre possíveis modificações nas aulas as respostas
das turmas foram as seguintes. Para as turmas que dividiram as aulas entre o
ambiente real e o virtual, as turmas “Fechado e Virtual” e “Aberto e Virtual”, deveria
haver um dia exclusivo para cada ambiente, ou seja, um dia de aula somente com
atividades em ambiente real e outro dia com o videogame, assim ficando mais
tempo de atividade para os diferentes ambientes. A turma “Virtual” fez outra
reivindicação, fazer atividades em ambiente real sem precisar seguir o videogame.
Eu colocaria, por exemplo, uma aula com o Just Dance e uma aula não. [...] Era legal, só que poderia ser uma aula sim e outra não com o Just Dance (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
Como a maioria das pessoas gostava do game poderia ter uma aula só para o game. Mas foi legal (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).
Eu acharia interessante também não só o jogo. Como o senhor fez nas ultimas aulas que era pra gente fazer a coreografia, acho que deveria ter um pouco mais daquilo. Entendeu? Pra gente dançar em conjunto com a sala, individual, em duplas. Não só olhando e seguindo os passos do jogo (Aluna 2, turma “Virtual”).
Nas turmas onde não havia a presença do ambiente virtual, do videogame, ou
seja, nas turmas “Fechado” e “Aberto”, acrescentar esses aparelhos foi a maior
reivindicação das turmas. O número de aparelhos (consoles) também foi ponto de
destaque, principalmente para a turma “Virtual”, pois para eles apenas dois consoles
foi insuficiente para suprir a demanda da turma, assim houve muita espera para
utilizar o aparelho novamente.
Seria legal colocar o Just Dance (Aluna 5, turma “Fechado”).
Se fosse pra modificar [...] colocar o Just Dance (Aluna 9, turma “Aberto”).
Mais um vídeo game (Aluno 7, turma “Virtual”).
O problema do tamanho do espaço físico ganhou destaque entre duas turmas
a “Fechado” e a “Virtual”. Ou seja, ter um espaço maior ou um lugar aberto pode
auxiliar na melhoria das aulas.
Se a aula fosse num espaço aberto [...] O povo tinha se soltado mais (Aluna 2, turma “Fechado”).
O espaço atrapalhou muito, pois se alguém passasse próximo a quem estava jogado o sensor do game pegava e atrapalhava (Aluno 10, turma “Virtual”).
49
Outro ponto mais específico para modificação também foi relatado. Para a
turma “Virtual” deveriam ter mais jogos e músicas para as aulas, pois eram sempre
os mesmos jogos e músicas, assim se tornando repetitivo.
Eu mudaria os jogos, nem que começasse de 2009, 2010. Pois as músicas eram sempre as mesmas (Aluna 8, turma “Virtual”).
Com relação à motivação presente nas atividades desenvolvidas durante as
aulas, as turmas “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Fechado” acharam
motivantes as aulas.
Eram motivantes, pois teve gente que perdeu a vergonha (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
Elas eram motivantes (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”)
As atividades que foram passadas foram motivantes, pela escala dá pra ver, tinha gente que chegava desmotivada, no ruim, e saia no ótimo ou bom (Aluna 2, turma “Fechado”).
Para tornar as atividades ainda mais atraentes as turmas relataram que a
realização de competições com premiação seria uma boa alternativa para deixar as
aulas ainda mais motivantes. Isso ficou evidente nas turmas “Aberto” e “Virtual”.
Acrescentaria tipo um torneio ou campeonato de Just Dance. Você divide a sala e formavam seus grupos e a pontuação dos quatro iria sendo somada a cada vez que fossem dançando ai a equipe que somasse mais pontos venceria. Ficaria legal isso. Uma competição de Just Dance na sala (Aluno 7, turma “Aberto”).
No torneio poderia trazer uma caixa de chocolate (Aluno 4, turma “Aberto”).
Uma competição entre a própria sala. Com premiação. Quem vencer vai ganhar tal coisa. Tornar mais competitivo (Aluna 5, turma “Virtual”).
O nível de dificuldade das aulas ficou dentro da capacidade dos alunos em
todas as turmas. Entretanto alguns meninos da turma “Fechado e Virtual” acharam
as músicas internacionais difíceis de dançar.
Foi nível ideal. Não foi nada tão difícil assim (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
Todo mundo conseguia. Não fazer igual ao que está no vídeo, mas todo mundo tentava pelo menos (Aluna 9, turma “Fechado”).
Estava bom pra todo mundo (Aluno 4, turma “Aberto”).
Não estava difícil (vários alunos da turma “Aberto e Virtual”).
Sim, estava adequado (vários alunos da turma “Virtual”).
50
Para alguns alunos da turma “Aberto” o início era mais difícil, mas com o
passar das aulas as atividades foram ficando mais fáceis.
Quando a gente seguia a coreografia, no começo tinha aquela dificuldade por ser uma coisa nova, mas com a prática a gente foi se adequando e no fim estava todo mundo dançando. Acho que não teve dificuldades não (Aluna 3, turma “Aberto”).
No início que era algo novo pra todo mundo teve uma dificuldade, [...] A gente ficava naquela ansiedade pra chegar a quinta pra estar dançando e já conseguia imaginar os passos olhando pra coreografia (Aluno 5, turma “Aberto”)
Alguns alunos se destacaram na realização das atividades, pois já tiveram
contato com aulas de dança ou pratica com frequência a dança em casa.
Desde pequena gosto de dançar. Sempre que eu estou com tempo livre é isso que eu faço. Acho que isso me ajudou (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”).
Eu sempre dancei e não foi muito diferente. Mas eu gostei (Aluno 6, turma “Fechado”).
Isso que eu ia contar [...] eu já fiz aula (Aluna 9, turma “Aberto”).
Outro debate que surge é sobre a divisão das atividades físicas por sexo. Ou
seja, para alguns alunos da turma “Aberto” é mais comum um menino praticar o
futebol em seu momento de lazer do que a dança.
É mais normal um menino sair de casa pra jogar bola do que uma menina (Aluna 8, turma “Aberto”).
É simplesmente um fato de sexismo. Ter coisas deliberadamente de meninas e coisas de meninos (Aluna 9, turma “Aberto”).
É tipo a cultura. A cultura é que jogar futebol foi criado para menino. [...] o pai que diz que ele tem que brincar com bola, seu jogo é esse e tal (Aluno 7, turma “Aberto”).
Ali tinha também a questão da socialização. Pois, quando tem um filho, um menino, é muito mais provável que o pai coloque o menino em uma escolinha de futebol que em uma de dança. E com a menina é mais provável que o pai coloque ela em uma escolinha de dança do que em uma escolinha de futebol (Aluna 3, turma “Aberto”).
Para as turmas “Fechado” e “Fechado e Virtual” as aulas foram importantes
para melhorar o relacionamento entre os alunos da turma. Para um aluno da turma
“Virtual” a organização das atividades ficou confusa.
Ajudou bastante. Eu, por exemplo, só falava com eles dois e passei a falar com mais gente da sala [...] Ajudo bastante, pois a sala não era tão unida, ainda não é, mas era mais desunida que agora (Aluna 2, turma “Fechado e Virtual”).
51
Se fortalecia na hora de dançar. Não se via diferença entre ninguém. A gente se juntava. Lá tem os grupinhos, mas nessa hora ninguém via grupo, era todo mundo junto e misturado (Aluna 2, turma “Fechado”).
Tinha um pouco de confusão, pois quem estava dançando falava que o próximo era ele e ficava sentado lá esperando. Chegava outro e dizia que já tinha pedido. Não tinha uma sequência certa de quem vai dançar, então tinha um pouco de confusão (Aluno 3, turma “Virtual”).
A liberdade durante as aulas foi ponto de debate entre os alunos. Nas turmas
“Fechado” e “Virtual” os alunos reconheceram sua presença, mas não usufruíram
dela.
A gente não deu ideia nenhuma. [...] A gente não buscou nada porque estava bom do jeito que estava (Aluna 2, turma “Fechado”).
Poder a gente podia, só que a gente não falava (Aluna 8, turma “Virtual”)
Para os alunos da turma “Aberto e Virtual” a utilização da liberdade dada
durante as aulas foi importante para despertar um pensamento crítico, reflexivo,
independente e protagonista nas ações de cada um.
Isso foi importante, pois a gente para de seguir um padrão. Além de ver a dificuldade que o pessoal tem pra criar alguma coisa, você mesmo cria e é um momento que você não precisa seguir aquilo que o professor está mandando. Criar o que você quer e está com vontade de dançar (Aluno 7, turma “Aberto e Virtual”).
Acho que gera independência e estimula, tipo eu não preciso de alguém, a gente mesmo formula, faz a nossa coreografia. E isso estimula a gente (Aluna 1, turma “Aberto e Virtual”) .
Ao serem questionados sobre as suas experiências com dança, como ocorreu
o processo de ensino aprendizagem e como se sentem depois da participação
nessas aulas. Os alunos de todas as turmas “Fechado”, “Fechado e Virtual”, “Aberto
e Virtual”, “Aberto” e “Virtual”, reconheceram as contribuições das aulas de dança. A
primeira delas é com relação à satisfação em ter participado das aulas de danças e
sua contribuição no combate à timidez.
Eu não gostava de dançar, quando era mais nova eu até que dançava. Mas depois me fechei e não dancei mais, me afastei de tudo. Agora não, estou até vendo vídeo em casa pra dançar (Aluna 8, turma “Fechado”).
Eu não fazia nada. [...] Só que depois eu dancei e percebi que era muito bom, queria fazer de novo e podia ficar o dia inteiro aqui dançando (Aluno 8, turma “Fechado e Virtual”).
Achei que as aulas me ajudaram a me soltar mais. [...] Tinha muita vergonha e ainda tenho. Mas me soltei e acho que foi muito bom. No começo era difícil, mas as coisas foram ficando mais fácil (Aluna 6, turma “Aberto e Virtual”).
52
Eu melhorei bastante, professor, por que antes eu tinha vergonha de dançar [...] Agora melhorou e foi bem divertido (Aluno 7, turma “Aberto”).
A gente ficava meio perdida. Mas no final não. A gente até conseguiu uma pontuação boa quando fez a prova individual novamente. Acho que todo mundo melhorou bastante do início até o final, mesmo quem era bem avançado melhorou, pois toda semana a gente fez né (Aluna 2, turma “Virtual”).
Outra contribuição relatada pelos alunos foi em relação a usufruir dos
conhecimentos adquiridos durante as aulas em momentos fora do contexto escolar.
Para alunos das turmas “Fechado” e “Aberto e Virtual” os conhecimentos em dança
ajudaram nos momentos em que as danças estiveram presentes, como em festas ou
com amigos.
Eu sempre gostei de dança, sempre vi vídeos e acompanhava as coreografias, só que tinha muita vergonha. Tenho amigas que dançam muito bem, mas eu tinha vergonha de dançar com elas, hoje já superei isso e danço com elas (Aluna 2, turma “Fechado”).
Acho que as aulas ajudaram, [...], pois além de ganhar mais experiência dançando, ganha mais liberdade pra quando tiver algum evento que tenha a necessidade, que se precise dançar fica mais solto e com mais liberdade (Aluno 7, turma “Aberto e Virtual”).
Alunos de três turmas, “Fechado”, “Fechado e Virtual” e “Aberto”, atribuíram
aos aspectos positivos da vivência da dança na melhoria do seu desempenho em
outras disciplinas.
Educação Física ajuda muito a gente nos seminários, porque antes da Educação Física a gente era tudo escondido um atrás do outro (Aluno 6, turma “Fechado”).
Ajudou. Pois além de você esta acostumada a se apresentar na frente de todo mundo, ajudou porque teve a aproximação das outras pessoas. Aproximou a turma. Ou seja, se você tem um grau de intimidade vai ter menos vergonha ao apresentar algum trabalho (Aluna 1, turma “Fechado e Virtual”).
No decorrer das aulas eu percebi que se tornou como uma terapia pra mim. Por que eu era muito tímido, até em algumas disciplinas na questão de apresentar seminários e falar em público na sala. Eu melhorei depois das aulas. No final eu já não tinha mais vergonha de dançar e se apresentar lá na frente (Aluno 5, turma “Aberto”).
Para as turmas “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Virtual” os alunos
foram questionados sobre utilização do videogame como ferramenta pedagógica
dentro da escola. Em todas as turmas que utilizaram o videogame há relatos de sua
utilização como meio de distração ou diversão diante da exigência das outras
disciplinas do currículo.
53
A gente fica muito tempo na sala de aula só vendo assunto e assunto. Trazer um vídeo game pra cá, pra gente jogar. É uma aula que a gente tem a oportunidade de se soltar e de brincar. Eu apoio totalmente trazer o vídeo game pra escola. Pra mim a gente podia jogar o Just Dance até o final do ano (Aluno 8, turma “Fechado e Virtual”).
Nossa rotina é trabalho, prova e estudar. Então ficou uma coisa diferente. Ficou uma coisa pra gente descontrair, principalmente, por que era uma aula na sexta, pertinho do final de semana. Já descontraia bastante (Aluna 2, turma “Aberto e Virtual”).
Justamente por só estudar a semana toda. Vem o dia da aula de Educação Física, pela manhã logo que é pra acordar empolgada, e você acaba ficando mais animada, pois vai fazer uma coisa diferente. Vai dançar e se divertir com seus amigos (Aluna 2, turma “Virtual”).
Outro ponto que foi relatado pelos alunos das turmas “Fechado e Virtual” e
“Aberto e Virtual”, a partir da utilização do videogame nas aulas, foi a mudança na
ideia de que aula de Educação Física é somente quadra, bola e futebol.
Geralmente as aulas são muito formais e quando na Educação Física as pessoas já associam que o professor já vai levar a gente pra uma quadra e dar uma bola, os alunos correrem atrás de uma bola. E mudou um pouco, porque eu, particularmente, gosto de Educação Física, mas eu não gostava da Educação Física tradicional, pois era só ficar correndo atrás de uma bola. Eu não gosto de futebol. E como eu gosto de dançar e sempre tive uma facilidade pra decorar a coreografia e essas coisas. Foi muito bom! Maravilhoso! Uma delícia! (Aluna 2, turma “Fechado e Virtual”).
A Educação Física geralmente é ir pra quadra e jogar bola. Então quebra a rotina é uma coisa diferente (Aluno 3, turma “Aberto Virtual”).
Alunos das turmas que utilizaram o videogame conseguiram reconhecer a
finalidade pedagógica do videogame e o valor de sua utilização na escola.
Também foi bom, pois a gente só usa o videogame pra jogar com controle, a gente não usa o videogame com o físico (Aluno 5, turma “Fechado e Virtual”).
A gente só usa o videogame pra jogar e, assim, usar no aprendizado de alguma coisa é legal (Aluno 4, turma “Aberto e Virtual”).
As pessoas falam como se a escola fosse um ambiente restrito as tecnologias como o celular e os jogos eletrônicos. Mas eu acho que a associação de equipamentos eletrônicos aos movimentos da Educação Física foi um sucesso, benéfico e positivo o resultado (Aluno 3, turma “Virtual”).
54
5. DISCUSSÃO
Nesse capítulo realizamos a discussão dos resultados, onde se buscou na
literatura pesquisas que corroborassem ou refutassem os achados.
Pode ser observado que parte dos alunos participantes (86,6%) já tinha
praticado atividade física regularmente. Também foi observado que havia grande
aceitação dessas atividades pelo público feminino (82,9%). No entanto, dentre os
participantes que continuaram a praticar alguma atividade física, o número de
meninas (38,2%) foi menor que o dos meninos (61,2%). Corroborando com esses
dados Farias Junior et al. (2012) atribuem a diminuição mais acentuada entre as
meninas a vários fatores dentre eles o de maior destaque é o de natureza
sociocultural. Para os autores as meninas iniciam distintas atividades físicas, no
entanto, elas permanecem menos tempo nessas atividades que os meninos. Dentre
os motivos relacionados estão às obrigações estudantis e as funções relacionadas
ao lar e a família.
Os meninos têm mais apoio social e familiar para a prática de atividade física.
O nível de habilidade em um esporte ou outra modalidade está diretamente
relacionado ao tempo destinado a sua prática. Ao se negar ou desencorajar a prática
de determinada modalidade ao público feminino se diminui a aquisição de novas
habilidades. Para Abreu (apud GASPARI et al., 2006) a diferença de habilidade é um
dos determinantes para a discriminação entre os gêneros, pois quando os meninos
verificam que uma menina tem habilidade para desenvolver as atividades do jogo
que estão praticando a participação dela é aceita pelos meninos. Nesse sentido,
entende-se que as distintas formas de educar os corpos de meninos e meninas têm
efeitos sobre as habilidades e o envolvimento do sujeito com as práticas corporais
(ALTMANN; ATOUB; AMARAL, 2011; GONÇALVES et al., 2007).
O conteúdo dança nas aulas de Educação Física e sua abordagem para os
diferentes gêneros, despertou na turma “Aberto” um debate sobre o sexismo
presente nas atividades físicas. Ou seja, através desse debate veio à tona a divisão
da cultura corporal em atividades destinadas a meninos e outras destinadas a
meninas. A dança sofre com essa visão, pois como relatado pelos alunos, é mais
comum ver um pai inscrever seu filho em escolinhas de futebol do que em
escolinhas de dança, sendo esta última destinada às meninas. Para Adelman
(2003), que realizou pesquisa com atletas mulheres profissionais foi possível
perceber que embora exista uma busca pela desmistificação da fragilidade e das
55
limitações do corpo feminino, as mulheres ainda estão presas a uma cultura
esportiva que definem padrões socioculturais para o corpo da mulher.
O debate sobre o sexismo das atividades físicas também está presente em
outras pesquisas (GONÇALVES et al., 2007; ALTMANN; AYOUB; AMARAL, 2011).
As diferenças entre os sexos que antes eram consideradas inatas e decorrentes de
razões biológicas, agora são reafirmadas através de uma construção histórica e
social. Tem efeito sobre as habilidades e os movimentos dos sujeitos, em relação às
práticas corporais, as distintas formas de se educar meninos e meninas, isso se
reflete nas aulas de Educação Física (ALTMANN; AYOUB; AMARAL, 2011).
O esporte é a modalidade que teve a maior quantidade de alunos praticantes.
Vários estudos (DARIDO, 2004; PERFEITO et al., 2008; RICA; BOCALINI;
FIGUEIRA JR, 2016; SOUSA, 2016) já relataram o esporte como a atividade física
mais praticada no Brasil. A hegemônica presença deles, em especial o futebol, se
deve a repercussão que desperta na sociedade brasileira. Sua supremacia não está
somente nas aulas de Educação Física, pois o esporte é um fenômeno presente no
cotidiano da sociedade brasileira, principalmente, como forma de espetáculo
envolvendo o imaginário das pessoas. O reforço oferecido pela mídia ao esporte
pode ter influenciado os alunos nas suas escolhas. Práticas esportivas como o
futebol e o voleibol foram apontadas como as atividades físicas mais procuradas
entre os jovens na pesquisa desenvolvida por Azevedo, Araújo e Pereira (2006),
nessa pesquisa os autores buscaram analisar as preferências por atividades físicas
e esportes entre o público adolescente, para eles o resultado é importante para
direcionar iniciativas governamentais no combate a inatividade física. No entanto, a
caminhada/ corrida ocupou um lugar de destaque entre os jovens participantes
dessa pesquisa, isso pode estar relacionado a aspectos ligados a facilidade do
acesso, a busca por melhor qualidade de vida e bem estar, além de ser uma
atividade de baixo custo. Para Perfeito et al. (2008), a Educação Física tem um
papel importante, que vai além da vivência esportiva, na aquisição de saberes
relacionados à saúde e a qualidade de vida que devem ser usufruídos pelos jovens
em todas as fases da vida.
O Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de Pernambuco (IFPE),
local onde sediou esta pesquisa, é uma instituição voltada para o ensino técnico
profissionalizante. Os jovens ao ingressarem nos cursos do IFPE buscam uma
formação para o mundo do trabalho. Dentre os participantes da pesquisa, 92,1%
56
apontam que gostam ou gostam muito de estudar no IFPE. Os recursos destinados
aos Institutos Federais de Educação Ciência e Tecnologia em todo o Brasil têm
proporcionado aos estudantes acesso a melhores condições de aprendizado, tais
como: laboratórios, equipamentos, auxílio estudantil e ferramentas educacionais que
influenciam nos resultados referentes à satisfação com a instituição nessa pesquisa.
Um dos fatores que chamou a atenção durante a análise dos resultados foi o auxílio
financeiro, chamado de bolsa permanência. Esse auxílio financeiro é concedido a
alunos com renda familiar dentro do estipulado em edital destinado para esse fim,
geralmente alunos de baixa renda. Esse auxílio serve para custear gastos com a
permanência dos alunos na instituição. Esse foi outro fator que os alunos apontaram
como responsável por gostarem do IFPE. Isso demonstra a fragilidade que envolve
os fatores de permanência do jovem na busca pela sua qualificação profissional e
acadêmica.
Ao analisar quais as disciplinas que os alunos mais gostam e as que menos
gostam, se revelou que Educação Física (57,5%) não é a única que domina a
preferência dos alunos. Biologia (47,2%), artes (38,6%) e história (37%) estão
entres as disciplinas que os alunos mais gostam. Entre as disciplinas que os alunos
menos gostam existe a predominância de disciplinas exatas, física (56,7%),
matemática (38,6%), português (26%), exceção a essa regra, e química (25,2%) são
as disciplinas que eles menos gostam. Dentre os fatores que são levados em
consideração para essas escolhas, à identificação pessoa com a disciplina, o
professor da disciplina e o nível de dificuldade da matéria abordada foram
determinantes para essas escolhas. Em estudos anteriores a Educação Física
também aparece como a disciplina que os alunos mais gostam (LOVISOLO, 1995;
DARIDO, 2003; BETTI; LIZ, 2003). No entanto, para Ferreira, Graebner e Matias
(2014) é visível a preocupação sobre a maneira com que a disciplina está sendo
conduzida, principalmente, em relação à construção dos conteúdos e as estratégias
de ensino utilizadas pelos professores. Segundo os autores os conteúdos precisam
estar contextualizados e dotados de significados e atitudes que possam impactar na
vida dos estudantes.
Educação Física com 57,5% das opções e artes com 38,6% das opções dos
alunos são duas das disciplinas que foram apontadas como as que os alunos mais
gostam. É importante, ao construir o currículo, considerar as opiniões dos alunos,
assim facilitando o processo educativo. Para Gaspari (2006) uma das formas de
57
buscar caminhos para a elaboração de políticas educacionais é ouvir seus atores
sociais, dentre eles estão os professores e os alunos.
Algumas pesquisas (RICA; BOCALINI; FIGUEIRA, 2016; FERREIRA;
GRAEBNER; MATIAS, 2014) relacionam a obrigatoriedade em cursar as aulas de
Educação Física com a participação dos alunos em alguma atividade física. Para
esses autores a preocupação é ainda maior entre o público feminino. Segundo
Soares e Hallal (2015) é preocupante o baixo índice de atividade física desses
estudantes mesmo com a obrigatoriedade da Educação Física. É importante
estimular, entre os jovens, o aumento do nível de atividade física. Esse aumento
pode se tornar determinante para a inclusão de uma rotina de atividades físicas na
vida adulta desses adolescentes.
Ao serem questionados sobre a participação nas aulas de Educação Física
72,4% dos alunos afirmaram participar das aulas. Entretanto, ao serem perguntados
se gostavam das aulas 95,2% afirmaram que gostam ou gostam muito das aulas.
Para os alunos, gostar de Educação Física não está relacionado diretamente a sua
prática, outros fatores estão presentes nesses momentos que não estão
relacionados aos conteúdos e objetivos da Educação Física. Vários alunos relataram
aspectos ligados à diversão, ao relaxamento e a fuga da rotina de estudo da escola
como fatores associados às aulas de Educação Física. Ou seja, esses aspectos
colocam em dúvida se os alunos realmente gostam da Educação Física ou,
simplesmente, do que pode vir associado às aulas de Educação Física. Moura et al.
(2013) e Sousa (2016) chamam esse tipo de ação de contra funcionalidade, ou seja,
são efeitos produzidos pelas aulas de Educação Física que não estão sendo
esperados, mas que são construídos a partir das interações entre os atores sociais
no ambiente escolar.
Todavia, é importante refletir que a presença de fatores ligados à diversão e
ao prazer não deve ser visto como única finalidade da escola e das aulas de
Educação Física, apesar de ser um forte aliado em motivar os alunos para as aulas.
O professor de Educação Física deve ser capaz de agregar esses valores as aulas,
(re)significando os conteúdos e a metodologia empregada, além de proporcionar
uma reflexão crítica sobre aquilo que se vivencia durante as aulas (FERREIRA;
GRAEBNER; MATIAS, 2014). Para Altmann, Ayoub e Amaral (2011) o gosto por
alguma coisa é construído nas relações sociais, não sendo possível gostar de uma
coisa que não se conhece, nesse sentido, quanto maior o domínio de
58
conhecimentos ligados às práticas corporais, maiores serão os efeitos sobre o
apreço que se tem em relação às atividades físicas. Nesse sentido, é preciso que
haja uma diversificação dos conteúdos das aulas de Educação Física, assim
possibilitando uma maior quantidade de práticas relacionadas à cultura corporal.
Além disso, o clima escolar não é favorável a aspectos ligados ao prazer,
como a diversão, a alegria e a melhora do humor. Pesquisas indicam (GASPARI et
al., 2006; ALTMANN; AYOUB; AMARAL, 2011; PERFEITO et al., 2008; DARIDO,
2004; FERREIRA; GRAEBNER; MATIAS, 2014) que quanto maior o nível de prazer
durante as aulas maior é o envolvimento do aluno com o processo de ensino
aprendizagem. É necessário contribuir de maneira positiva em relação ao interesse
dos alunos pelas atividades físicas, contudo, para que isso ocorra é preciso que a
motivação seja contemplada no planejamento das aulas e experiências dos alunos
(PERFEITO et al., 2008).
Os testes realizados no videogame serviram de base para verificar se houve
alguma melhora no desempenho dos alunos. A falta de testes destinados a medir o
aprendizado em dança foi determinante para a escolha desses testes. Essa foi a
forma mais próxima de avaliar o desempenho nas aulas de dança encontrado. Ao
comparar a média geral pré com a média geral pós de todas as turmas foi observada
diferença significativa. Entretanto, ao verificar separadamente cada turma,
constatou-se que só houve diferença significativa entre as medidas pré e pós nas
turmas que utilizaram o videogame durante as aulas. Provavelmente, isso está
relacionado ao contato prolongado dos alunos das turmas “Aberto e Virtual”,
“Fechado e Virtual” e “Virtual” com o videogame e com os jogos digitais (Just
Dance).
As turmas que não tiveram contato com o videogame durante a intervenção
não apresentaram diferença significativa nas médias pós em relação às médias pré.
No entanto, as médias, tanto pré quanto pós, estiveram próximas das turmas que
utilizaram o jogo digital. Nesse sentido, pode ser destacado que foram
desenvolvidas, pelas turmas que tiveram acesso constante ao Exergame,
habilidades próprias relacionadas à prática da dança em ambiente virtual. Isso foi
responsável pelas diferenças significativas apresentadas entre as médias pré e pós
das turmas “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Virtual”. Devido a isso, é
necessário que sejam elaboradas outras formas de se avaliar as habilidades nas
aulas de dança, onde aspectos ligados a expressão corporal, desenvoltura,
59
evolução, fruição corporal, dentre outros possam ser compreendidos de maneira
adequada a especificidade desse conteúdo da cultura corporal.
Através da escala de resposta afetiva foi possível analisar os efeitos dos
diferentes métodos de ensino nas turmas. Cada turma teve suas aulas analisadas a
procura de diferenças significativas entre as médias relacionadas ao prazer pré e
pós. Em uma pesquisa realizada com o handebol, nas aulas de Educação Física
escolar, Sousa (2016) buscou analisar o efeito de diferentes métodos de ensino
sobre a resposta afetiva de alunos do ensino médio. Ao final foi possível concluir que
quanto maior os níveis de prazer envolvidos durante as aulas mais motivados
internamente estarão os alunos.
Na presente pesquisa constatou-se que as médias do prazer pré e pós foram
sempre positivas em cada aula e em todas as turmas. Apenas na sexta aula da
turma “Aberto” a média do prazer pré foi maior que a média do prazer pós. No
entanto, a média do prazer pré dessa aula (sexta aula) foi a maior entre as médias
pré dessa turma, isso pode ter sido reflexo da motivação gerada ao desenvolver e
apresentar suas próprias coreografias, entretanto, o resultado das coreografias pode
não ter correspondido com o esperado pelos alunos, isso pode ter gerado uma
média de prazer pós menor que a média de prazer pré.
Em uma visão geral, analisando as médias do prazer geral pré e pós, em
todas as turmas foram apontadas médias de prazer geral pós mais elevadas que as
médias de prazer geral pré, além disso, houve diferença significativa entre as
medidas de prazer geral pré e pós de todas as turmas. Esse resultado é
fundamental para determinar se houve aceitação dos métodos utilizados em cada
turma por parte dos alunos. Não é objetivo desse estudo estipular qual método
desperta maiores níveis de prazer ao abordar o conteúdo dança nas aulas de
Educação Física, mas sim apontar quais os pontos positivos de cada um deles na
abordagem da dança. Para isso, a entrevista por grupo focal foi decisiva. Foi
possível identificar o que houve de melhor e pior durante as aulas.
Foi possível identificar que a maior contribuição das aulas de dança, na visão
dos alunos, independentemente do método utilizado, foi o combate à timidez e a
superação da vergonha em se expor para os colegas. Outros benefícios também
foram citados pelos alunos como, por exemplo, a melhora do humor, proporcionar
momentos de diversão e descontração, além de sair da rotina de estudos da escola.
Entretanto, esses outros benefícios não estão associados diretamente aos objetivos
60
da Educação Física ao abordar o conteúdo dança nas aulas, mas que não deixam
de ser importantes no processo de ensino aprendizagem. Esses elementos
relatados pelos alunos podem ser chamados de contra funcionalidades e estão
presentes nas aulas de Educação Física realizadas durante a intervenção.
Entretanto, não devem ser vistas como prejudiciais ao processo de ensino
aprendizagem (MOURA et al., 2013; SOUSA, 2016).
Nas turmas onde havia alunos com menor idade foi possível, através da
abordagem da dança, identificar outro benefício: unir a turma e melhorar o
relacionamento entre os alunos. Isso é importante para estabelecer uma relação de
confiança entre os alunos, mas também na relação professor e aluno. A relação
afetiva entre o professor e os alunos é uma vantagem no processo de ensino
aprendizagem, além disso, torna-se fundamental no cenário de mudanças que vive a
Educação Física (FERREIRA; GRAEBNER; MATIAS, 2014). A conduta do professor
e seus estímulos facilitam o processo de autonomia dos alunos em relação à prática
de atividades físicas (PERFEITO et al., 2008). No entanto, somente ter um bom
relacionamento com os alunos não dá o suporte necessário para tornar as aulas
mais atraentes e motivantes é preciso diversificar os conteúdos e a forma de
abordagem, assim aumentando a frequência e a participação nas aulas (RICA;
BOCALINI; FIGUEIRA, 2016). Nesse sentido, usar as contra funcionalidades a favor
do processo de ensino aprendizagem é uma oportunidade que outras disciplinas não
têm.
Foram constatados alguns pontos negativos relacionados às aulas: A
bagunça, o barulho, o espaço pequeno e as brincadeiras entre os alunos foram
relatados como problemas enfrentados durante as aulas, independente do método
vivenciado. Para Gaspari et al. (2006) a bagunça e a indisciplina são problemas que
afetam as aulas de Educação Física, no entanto, é preciso reconhecer que não há
como vivenciar os conteúdos da Educação Física em silêncio profundo, pois o
envolvimento dos alunos nas atividades geralmente vem acompanhada de
expressões de prazer e satisfação, com a dança não poderia ser diferente. Apenas
um problema esteve diretamente relacionado ao método da turma, a montagem do
videogame. A demora pra montar os equipamentos foi vista de maneira negativa ao
utilizar o videogame durante as aulas. Essa demora ocorreu devido a problemas de
logística do IFPE como, por exemplo, falta de sala ou de aparelhos de projeção do
jogo digital disponíveis para serem utilizados.
61
Os alunos afirmaram através do questionário misto que 69,3% gostavam ou
gostavam muito de dançar. Devido a isso, durante as aulas ficou evidente que
alguns alunos não se sentiram confiantes em participar das aulas de dança. A
sensação de ser observado e as brincadeiras entre colegas acarretaram no
abandono, mesmo que momentâneo, de alguns alunos. Essas brincadeiras devem
ser tratadas de maneira pedagógica, ou seja, a dança é um conteúdo que expõe
movimentos que podem não ser comuns ao cotidiano dos jovens, contudo, esse é
um momento que deve servir para abordar aspectos ligados a liberdade de
expressão, ao preconceito e a outros fatores que podem surgir pela prática da
dança. Mesmo com esses problemas, ao final da intervenção, diversos alunos
relataram, durante a entrevista por grupo focal, que a experiência em dançar nas
aulas de Educação Física foi muito boa, inclusive servindo de capacitação para
realizar apresentações em outras disciplinas.
A presença do preconceito relacionado à dança foi um ponto de destaque,
principalmente, entre as turmas com alunos mais novos. Com isso, o processo
pedagógico deve envolver, de forma crítica, as discussões envolvendo corpo e
gênero (SOTERO, 2010). O surgimento de comentários que poderiam duvidar da
opção sexual, principalmente, entre o público masculino foi determinante para o
abandono das atividades. Para os entrevistados a presença de ações de caráter
discriminatório as diferenças de gênero foram decisivas na tomada de decisão entre
participar ou não das aulas. Entretanto, a presença do videogame ajudou a romper
com a inatividade desses alunos. Além disso, esses momentos devem ser
pedagogizados para abordar o respeito às diferenças e o combate ao preconceito de
gênero.
Ficou evidente que dançar no videogame proporciona, de alguma maneira,
segurança para os praticantes, além de, deixá-los menos inibidos. O jogo digital
trouxe à dança um olhar com menos pressão sobre os alunos. Isso, provavelmente,
acontece por que a coreografia já está pronta, não sendo necessário que haja
exposição do aluno para construir uma coreografia. No entanto, as coreografias
prontas do Exergame não proporcionaram a liberdade da criação e o
desenvolvimento do processo criativo nos alunos, mas no início da abordagem
desse conteúdo essa parece ser uma estratégia interessante, principalmente, no
sentido de desinibir e aproveitar o momento da aula.
62
Além disso, os jogos digitais são permeados de características que os jovens
apreciam, como a competição, a superação dos desafios, as recompensas e os
embates com os colegas, tudo isso pode ter gerado um novo modelo de abordagem
da dança nas aulas de Educação Física, a dança construída na visão da
gamificação. Gamificação é o processo de levar as características do jogo digital
para situações reais, ou seja, é aplicada a mecânica do jogo digital como método de
ensino, assim intensificando os indivíduos numa dada circunstância (CRUZ JUNIOR,
2014). No entanto, embora tenhamos utilizado os jogos digitais durante a
intervenção, as aulas não foram elaboradas a partir de uma proposta de
gamificação.
A popularização dos jogos digitais proporcionou outras formas de estimular a
abordagem de situações reais. Através desses jogos (games) é possível motivar as
ações, resolver problemas e potencializar aprendizagens em diversas áreas do
conhecimento (FARDO, 2013). Para Alves (2008), a interação com os jogos digitais
pode desenvolver nos jovens o raciocínio lógico, melhoras na coordenação motora,
criatividade, atenção, capacidade de solucionar problemas, visão estratégica e,
principalmente, o desejo de vencer.
É preciso usar as mesmas estratégias, métodos e pensamento utilizados para
resolver os problemas do mundo virtual nas situações do mundo real. Para isso, é
importante conhecer os elementos encontrados nos games, como a narrativa, o
sistema de “feedback”, o sistema de recompensa, os conflitos, a cooperação, a
competição, os níveis, a diversão, a interação, a interatividade, objetivos e regras
claras, além da possibilidade de tentativa e erro (FARDO, 2013).
Para os alunos entrevistados algumas modificações poderiam ser feitas. As
turmas que utilizaram o videogame gostariam que os dias das aulas fossem
exclusivos para cada ambiente. Ou seja, um dia destinado para atividades
desenvolvidas no ambiente virtual e outro dia para as atividades desenvolvidas em
ambiente real. Já entre as turmas que não utilizaram o videogame a grande
reivindicação de mudança foi a inclusão do videogame nas aulas de dança.
Organizar as aulas de cada semana a partir dessas sugestões pode torná-las mais
dinâmicas, além de poder desenvolver com mais tempo os objetivos de cada aula. É
importante destacar que para turmas com grande número de alunos, apenas dois
aparelhos não foram suficientes para atender a demanda, pois a quantidade de
alunos que ficavam aguardando a vez de jogar foi grande, isso pode gerar um tempo
63
pedagógico ocioso prejudicial ao processo de ensino aprendizagem. Além disso,
aumentar a quantidade de videogames pode subir os custos da implantação dos
Exergames nas aulas de Educação Física escolar.
O espaço para as aulas foi uma das propostas de modificação sugeridas
pelas turmas. Para elas, poderia ser um espaço maior ou até em um local aberto. No
entanto, as escolas brasileiras são construídas pensando apenas nos espaços das
salas de aula. Essas escolas são lugares que favorecem os conhecimentos de
caráter cognitivo, em detrimentos dos conhecimentos cinestésicos, morais e afetivos
(SILVA; MUZARDO, 2016). É importante ressaltar que a arquitetura pedagogiza, ou
seja, elege quem é mais importante dentro do currículo escolar. A partir desse
modelo de escola, com apenas salas de aula e sem proporcionar outros espaços, se
reforça qual o tipo de rotina se pretende defender (FUNARI; ZARANKIN, 2005).
A turma “Virtual” propôs modificações que podem contribuir para o
desenvolvimento das aulas. Para os alunos dessa turma é necessário acrescentar
aulas em ambiente real. É importante destacar que a figura do professor não teve
destaque na abordagem do método empregado na turma “Virtual”. A utilização
exclusiva do Exergame durante as aulas se assemelhou as aulas desenvolvidas
pela proposta de ensino vivenciado nas aulas livre (tipo de aula em que o aluno é
livre para escolher o que fazer). Corroborando com o estudo de Sousa (2016) os
alunos apontaram que deveriam ter ocorrido as intervenções pedagógicas do
professor. Essas intervenções pedagógicas teriam o objetivo de ensinar as
caraterísticas relacionadas ao conteúdo, no caso dessa intervenção a dançar, e que
tivessem sido realizadas atividades que os ajudasse a dançar sem a presença do
videogame. O papel do professor deve ser destacado nesse momento. Apesar dos
aspectos relacionados aos Exergames e aos jogos digitais, não é possível substituir
o professor no processo de ensino aprendizagem, entretanto, o videogame pode
servir de complemento nesse processo.
Há outro ponto, segundo a turma “Virtual”, que deveria ser modificado. A
quantidade de jogos digitais e a variedade de músicas utilizadas durante a
intervenção foi baixa. Para eles a quantidade reduzida de jogos de dança e músicas
deixou as aulas repetitivas, próximo ao final da intervenção à turma solicitou que
outros jogos de dança fossem utilizados.
Para os alunos das turmas “Fechado e Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Fechado”
as aulas foram consideradas motivantes. O nível de dificuldade esteve próximo da
64
realidade das turmas, apenas em pontos específicos alguns alunos entrevistados
acharam as atividades propostas mais difíceis como, por exemplo, ao utilizar
músicas internacionais e, geralmente, o início era mais difícil, pois era uma atividade
nova e que com o passar do tempo da aula foram se ajustando.
Ao serem questionados sobre que mudanças poderiam ser feitas para deixar
as aulas mais motivantes, os alunos relataram a possibilidade de se promover mais
competição, assim tornando as aulas mais atraentes. A competição faz parte do
cotidiano dos jovens e não há como negligenciar sua presença na sociedade. O
fascínio despertado pela competição está presente dentro dos desafios internos
propostos pelo próprio indivíduo. Um indivíduo que participa de uma competição é
aquele que, de certa forma, “aposta” em si mesmo, ou seja, confia em suas
capacidades e supera suas limitações. Nesse sentido, a competição e a cooperação
podem andar juntas no processo educativo, mas para isso é necessário que haja um
melhor entendimento, que estruture os recursos práticos no processo de ensino
aprendizagem (LOVISOLO; BORGES; MUNIZ, 2013).
Bracht (2000) tem um ponto de vista diferente e mais preocupado com o que
pode ser encorajado no processo de ensino aprendizagem através da competição.
Para ele é necessário dar outro sentido a competição, diferenciando daquela
proveniente do esporte de alto rendimento e mais centrado no rendimento possível e
na cooperação. Nesse sentido, Mesquita e Bergmann (2012) concordam que a
competição deve ser bem planejada, pois, caso contrário, pode tornar-se uma
prática excludente, altamente diretiva, seletiva e individualista. É necessário que os
alunos possam compreender as limitações do processo competitivo, assim tornando
a competição uma prática saudável e positiva para a formação dos alunos
(MESQUITA; BERGMAANN, 2012).
O processo de ensino aprendizagem tradicional (processo pelo qual o aluno é
considerado apenas um receptáculo de conhecimentos) não direciona o aluno a ser
crítico e autônomo diante da vida em sociedade, pois ser passivo é mais cômodo e
requer menos esforço por parte dos alunos. Ao serem questionados sobre a
possibilidade de intervenção durante as aulas os alunos destacaram que havia
liberdade, entretanto, não fizeram uso dessa prerrogativa. Para os alunos da turma
“Aberto e Virtual” essa liberdade durante as aulas são importantes para despertar o
pensamento crítico, reflexivo, independente e protagonista nas ações. Vários
autores concordam que é objetivo da Educação Física formar cidadãos críticos,
65
reflexivos, independentes e protagonistas nas suas ações em sociedade, ou seja, o
processo de ensino aprendizagem deve buscar a formação do aluno (GASPARI et
al., 2006; FERREIRA; GRAEBNER; MATIAS, 2014).
Os alunos entrevistado, em todas as turmas, reconheceram as contribuições
das aulas de dança, de forma coletiva e individual. A satisfação de ter dançado e
através dela ter combatido a timidez foi destaque dentre as contribuições deixadas
pelas aulas. Para Alves et al. (2015) dança nas aulas de Educação Física possibilita
o desenvolvimento de habilidades corporais, sentimentos, significados, acesso ao
acervo cultural e saúde, além de, estimular valores pedagógicos como: socialização,
individualidade, coletividade, integração, cooperação e autoestima.
A formação do aluno é objetivo de todos os envolvidos no processo de ensino
aprendizagem no ambiente escolar e na Educação Física não poderia ser diferente.
Nesse sentido, o conteúdo dança é parte desse processo. Ao relatarem que as aulas
de dança ajudaram a superar a vergonha e, além disso, ajudou a melhorar o
desempenho em apresentações acadêmicas e sociais, só reforça a importância em
abordar esse conteúdo nas aulas de Educação Física. A dança, como expressão da
cultura corporal, é um veículo de ampliação das expressões corporais dos
estudantes, além de, proporcionar aos próprios estudantes, oportunidades de
desenvolverem os domínios do comportamento humano através dos mais variados
movimentos, sejam simples e/ou complexos (ALVES et al., 2015).
Os alunos entrevistados afirmaram que depois dos conhecimentos
vivenciados durante as aulas, fazer uso da dança em suas mais diversas
manifestações na sociedade é uma realidade mais próxima do que antes das aulas.
Para Darido (2004) a Educação Física tem como objetivo introduzir e integrar o
aluno na cultura corporal. Essa disciplina deve oferecer condições para que o aluno
seja crítico em relação a aspectos ligados a cultura corporal, além de, oferecer
condições para que ele possa, ao término formal do período escolar, manter uma
prática regular de atividade física, assim se beneficiando dos seus efeitos positivos.
Em qualquer disciplina do currículo existe a preocupação se os conhecimentos
presentes nos diferentes componentes curriculares serão utilizados no cotidiano.
Nesse sentido as aulas de dança tiveram êxito ao capacitar os alunos a usufruir
desse conhecimento.
A utilização do videogame nas aulas de Educação Física foi vista de maneira
positiva pelos alunos das turmas que tiveram acesso a essa ferramenta. Constatou-
66
se que 80,3% dos participantes da pesquisa já haviam jogado algum tipo de jogo
digital, esse fato pode ter sensibilizado os alunos para seu uso durante as aulas.
Entretanto, a visão que predomina sobre esses aparelhos ainda está ligada ao
mundo do entretenimento e é, provavelmente, devido a essa forma de pensar que
apenas 49,9% dos participantes continuam fazendo uso dos jogos digitais
atualmente. Dentre os principais fatores que contribuíram para o abandono dos
jogos digitais estão às obrigações estudantis, a falta de interesse pelos jogos e a
falta do aparelho em casa.
Contudo, é imprescindível reconhecer que há possibilidades pedagógicas em
utilizar o videogame na escola e, principalmente, nas aulas de Educação Física com
o conteúdo dança. Para Alves (2008) o contato com os jogos digitais possibilita aos
jovens agregar habilidades fundamentais para se obter sucesso no processo de
ensino aprendizagem, principalmente, na medida em que viabilizam habilidades e
competências na vida em sociedade e no mundo do trabalho.
Os alunos veem de maneira positiva fugir da ideia em que a Educação Física
deve ficar presa a quadra, a bola e ao futebol. O videogame torna possível fazer
uma nova leitura sobre as diversas manifestações da cultura corporal. No entanto,
não se deve entender o uso dessa ferramenta nas aulas como apenas responsável
por animar o fazer pedagógico, mas reconhecer em quais momentos o uso do
videogame pode auxiliar no processor de ensino aprendizagem dos mais diversos
conteúdos da Educação Física e, principalmente, na dança. Assim contribuindo para
articular teoria e prática (ALVES, 2008).
67
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo da presente dissertação foi analisar as contribuições pedagógicas
dos Exergames no ensino da dança em aulas de Educação Física escolar. Foi
observado, através da revisão de literatura e da pesquisa realizada, que há
contribuições pedagógicas nos Exergames para o processo de ensino aprendizagem
das aulas de Educação Física na escola.
Na pesquisa realizada as médias de prazer em todas as aulas e em todas as
turmas foram positivas, além disso, houve diferença significativa entre as médias de
prazer geral pré e pós de todas as turmas. Isso reforça que independente do método
empregado durante as aulas o conteúdo dança despertou momentos de prazer nos
alunos, assim facilitando o processo de ensino aprendizagem.
O combate à timidez e a superação da vergonha foram contribuições
significativas na abordagem do conteúdo dança nas aulas de Educação Física
escolar. É através do processo de quebra da timidez que foi possível ter acesso à
prática e à dança é um conteúdo que proporciona esse tipo de superação.
Entretanto, algumas limitações estão presentes nessa pesquisa. Deve haver
outro mecanismo ou teste que possa auxiliar na avaliação do desempenho dos
alunos em dança. Os mecanismos de avaliação presentes nos Exergames não são
destinados a pesquisas científicas, ou seja, apresentam limitações que podem
impossibilitar sua utilização para esse fim. Além disso, os alunos não vivenciaram as
aulas de todos os métodos. Fazer isso levaria 35 semanas de atuação no campo de
intervenção e poderia gerar um efeito cumulativo nos alunos7
Outra limitação, além da barreira apresentada pelos alunos em relação à
dança, é a falta de experiência com dança e a falta de materiais pedagógicos que
auxiliem o professor na abordagem do conteúdo dança nas aulas de Educação
Física escolar. No caso dessa pesquisa a falta de experiência não foi preponderante,
pois o professor que aplicou as aulas possuía um planejamento sistematizado e
construído previamente. Contudo, devido à escassez de materiais pedagógicos
direcionados a abordagem da dança nas aulas de Educação Física, faz-se
7 De acordo com Souza (2016) não seria possível distinguir, por exemplo, durante as aulas, se foi o
método utilizado que gerou efeitos negativos no prazer ou se o aluno já estava cansado de ter aulas de dança.
Além disso, a experiência adquirida em um método poderia ser transferida para o outro. Ex: Se o aluno tem uma
vivência prazerosa no primeiro método, já vivenciaria o restante com o nível de prazer elevado.
68
necessário que sejam elaborados mais materiais pedagógicos destinados a ajudar o
professor na abordagem desse conteúdo na escola.
A escala de resposta afetiva tem análises mais precisas quando são utilizadas
ao longo de toda a atividade (ex. a cada 1 minuto). No entanto, isso não é possível
no ambiente da aula, pois iria interferir no desenvolvimento das atividades propostas
pelo professor durante a aula.
O uso dos Exergames como ferramenta pedagógica foi vista pelos alunos
como vantajosa. Os jogos digitais foram responsáveis em auxiliar os alunos durante
a abordagem do conteúdo dança. Essa também pode ser a estratégia de
intervenção utilizada para outros conteúdos.
A partir do presente estudo algumas considerações devem ser seguidas para
auxiliar o professor nesse processo. O videogame não é capaz de substituir a
intervenção pedagógica do professor e deve ser utilizado como auxiliar no processo
de ensino aprendizagem. Constatou-se que o Exergame pode ser utilizado para
introduzir o conteúdo para os alunos, destarte a sequência do conteúdo não deve
ficar presa somente as possibilidades pedagógicas presentes no videogame. Assim,
a presença de outras estratégias é necessária.
Levando em consideração os achados dessa pesquisa, sugerimos como
pesquisas futuras; Analisar outras possibilidades pedagógicas dos Exergames no
cotidiano da escola; verificar as possibilidades dos Exergames em outros níveis de
escolaridade; Analisar a relação entre a utilização dos Exergames e os níveis de
motivação; Testar os Exergames em outras variáveis presentes no processo de
ensino aprendizagem; Utilizar de pesquisas longitudinais para analisar a presença
dos Exergames nas aulas de Educação Física e sua relação com os níveis de
prazer.
Constatamos que os Exergames podem ser utilizados nas aulas de Educação
Física na abordagem o conteúdo dança. Foi possível verificar as possibilidades
pedagógicas dessa ferramenta, pois além de fazer parte do cotidiano dos alunos
pode auxiliar o professor nas suas aulas dentro do ambiente escolar.
69
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VAGHETTI, César Augusto Otero; BOTELHO, Silvia Silva da Costa. Ambientes
virtuais de aprendizagem na educação física: uma revisão sobre a utilização dos
exergames. Ciência e Cognição, v. 15, n. 1, p. 76-88, 2010.
CRONOGRAMA
Meses Etapas
A B C D E F G H I J
Mar/Jun 15 X
Jul/Out 15 X X
Nov/15 Fev/
16
X X
Mar/Jun 16 X
Jul/Out 16 X X X X
Nov/16 Dez/
16
X X X
Fev/ 17 X
Legenda
A – Revisão bibliográfica F – Pesquisa de campo – realização das entrevistas com alunos
B – Construção das aulas G – Análise e discussão dos resultados C – Aplicação das aulas H – Revisão da dissertação D – Construção do roteiro de entrevistas
I – Finalização da dissertação
E – Submissão do roteiro ao comitê de ética
J – Defesa da dissertação
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APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO MISTO
Questionário
Caro (a) aluno (a),
Este questionário apresenta perguntas relacionadas ao seu histórico de atividade física e
sua opinião sobre a Escola em que estuda e a Educação Física. As respostas serão para
uso exclusivo da pesquisa e nenhuma informação pessoal será utilizada.
Muito obrigado pela sua participação!
Nome: _______________________________________________________________
1 – Idade: ________________
2 – Sexo: (M) (F)
Histórico de Atividade Física
3 – Você já praticou alguma atividade Física regularmente?
Sim ( ) Não ( )
4 – Caso a resposta anterior seja sim, qual atividade foi praticada?
Lutas ( ) Esportes ( ) Dança ( ) Ginástica ( ) Corrida/Caminhada ( )
Outra atividade ( ) ___________________
5 – Você continua fazendo essa atividade?
Sim ( ). Qual (ais)_______________ Não ( ) Qual (ais)_______________
6 – Caso a resposta anterior seja não, quais os motivos fizeram você parar a
atividade? Comente uma de cada vez!
7 – Atualmente você pratica alguma atividade física?
Sim ( ) Não ( )
8 – Caso a resposta anterior seja sim, qual atividade é praticada?
Lutas ( ) Esportes ( ) Dança ( ) Ginástica ( ) Corrida/Caminhada ( )
Outra atividade ( ) ___________________
9 – Há quanto tempo você pratica essa atividade?
77
Menos de 1 ano ( ) ___________ 1 ano ( ) ___________ 2 anos ( ) __________ 3
anos ( ) _____________ 4 anos ( ) ____________ 5 anos ou mais ( )________
10 – Quantos dias na semana você pratica essa atividade?
1 dia ( )___________ 2 dias ( ) ____________ 3 dias ( ) ____________ 4 dias (
)_____________ 5 dias ou mais ( ) _____________
11 - Quantas horas por dia você pratica essa atividade?
Menos de 1 hora ( )__________ 1 hora ( ) __________ 2 horas ( ) __________ 3
horas ( )____________ Mais de 3 horas ( ) ____________
12 – Porque você iniciou essa atividade? Comente uma de cada vez!
13 – Você gostaria de fazer outro tipo de atividade? Qual?
____________________________________________________________________
14 – Qual sua experiência com Dança dentro e fora da escola?
Dentro da escola.___________________________________________
Fora da escola. _________________________________________________________
Atividades escolares
15 – Você gosta de estudar nessa escola? Por quê?
Gosto muito ( ) Gosto ( ) Indiferente ( ) Não Gosto ( )
__________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
___________________________________________________________
16 – Qual é a matéria que você mais gosta?
Artes ( ) Matemática ( ) Português ( ) História ( ) Geografia ( ) Educação
Física ( ) Biologia ( ) Química ( ) Física ( )
Outra ( ) _____________________________________________________________
17 – Por que você mais gosta dessa matéria?
18 – Qual é a matéria que você menos gosta?
78
Artes ( ) Matemática ( ) Português ( ) História ( ) Geografia ( ) Educação
Física ( ) Biologia ( ) Química ( ) Física ( )
Outra ( ) _____________________________________________________________
19 – Por que você não gosta dessa matéria?
20 – Você participa das aulas de Educação Física? Por quê?
Sempre ( ) Quase sempre ( ) As vezes ( ) Quase nunca ( ) Nunca ( )
21 – Você gosta das aulas de Educação Física?
Gosto muito ( ) Gosto ( ) Indiferente ( ) Não Gosto ( )
Por quê? _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
22 – Você gosta de Dança? Por quê?
Gosto muito ( ) Gosto ( ) Indiferente ( ) Não Gosto ( )
Por quê? _______________________________________________________________
_______________________________________________________________
Histórico com Jogos Eletrônicos
23 - Você já jogou algum tipo de jogo eletrônico (Games)?
Sim ( ). Quais _________________________________________________________
Não ( ).
24 – Caso a resposta anterior seja sim, como era controlado o jogo?
O jogo era controlado por joystick ( )
O jogo controlado pelo teclado do computador ( )
O jogo era controlado pelo movimento do jogador, do tipo Xbox com kinect ( )
25 – Caso a resposta anterior seja sim, Você continua fazendo uso desses jogos
eletrônicos?
Sim ( ). Quais? _______________. Não ( ) Quais? _______________.
79
26 – Caso a resposta anterior seja não, quais os motivos fizeram você parar de jogar?
Comente um de cada vez!
27 – Atualmente você joga algum jogo eletrônico que seja controlado pelo movimento
humano (tipo Xbox com kinect, Nintendo Wii ou Moviment do Playstation)?
Sim ( ). Quais _________________________________________________________
Não ( ).
28 – Caso a resposta anterior seja sim, qual o tipo de jogo?
Quais? ________________________________________________________________
29 – Há quanto tempo você joga esse game?
Menos de 1 ano ( ) ___________ 1 ano ( ) ___________ 2 anos ( ) __________ 3
anos ( ) _____________ 4 anos ( ) ____________ 5 anos ou mais ( )________
30 – Quantos dias na semana você joga esse game?
1 dia ( )___________ 2 dias ( ) ____________ 3 dias ( ) ____________
4 dias ( )_____________ 5 dias ou mais ( ) _____________
31 - Quantas horas por dia você joga esse game?
Menos de 1 hora ( )__________ 1 hora ( ) ___________ 2 horas ( ) __________ 3
horas ( )____________ Mais de 3 horas ( ) ____________
32 – Porque você iniciou esse jogo? Comente uma de cada vez!
33 – Você gostaria de jogar outro tipo de game? Qual?
____________________________________________________________________
80
APÊNDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA POR GRUPO FOCAL
ENTREVISTA
Critério de formação do grupo focal:
1. Ter participado de todas as aulas
2. 8 alunos por turma (4 meninas e 4 meninos)
3. Em cada turma terá um grupo focal.
4. Ao final um grupo focal será mediado pelos próprios alunos (8 alunos, 4 meninas, 4
meninos e 2 mediadores).
5. Os alunos serão selecionados de maneira aleatória.
Roteiro de entrevista:
Inicialmente, relembrar com o grupo todas as 6 aulas ministradas e a apresentação das
danças, bem como agradecer a participação de cada um na pesquisa e na entrevista que
será realizada. Feito isso será reforçado que nenhum dado pessoal será divulgado e que só
utilizaremos os seus nomes na entrevista para facilitar a análise dos dados.
Após a apresentação da questão cada um deve dizer seu nome de começar a falar.
1. Agora que vocês relembraram como foram as aulas, comentem o que vocês
destacam de positivo? O que gostaram de fazer? A respeito dos pontos negativos
das aulas, o que vocês destacam? O que não gostaram de fazer?
2. Agora que vocês já comentaram as coisas boas e ruins, como foi a participação da
turma durante as aulas? O que maioria da turma fazia? Que maioria é essa? E os
outros alunos faziam o que? Por quê?
3. Se vocês pudessem modificar alguma coisa das aulas (retirar ou acrescentar algo) o
que vocês modificariam?
4. A respeito das atividades desenvolvidas nas aulas, vocês acham que elas eram
motivantes? Se não o que poderia ser modificado para torna-las assim?
5. Ainda sobre as atividades que vocês realizaram. O nível de dificuldade estava
adequado para a turma? Todos conseguiam fazer as atividades? Se não, quem não
conseguia?
6. Em relação a turma, como é a relação entre os alunos durante as aulas?
7. Em relação a liberdade nas aulas? Vocês tinham oportunidade de sugerir
modificações no decorrer das aulas? (ex. apresentar variações de atividades;
apresentar atividades diferentes; realizar movimentos diferentes dos que o professor
passava). O que vocês acham sobre isso?
8. Como você avalia sua experiência com as aulas de dança? Durante as aulas como
se sentiu? Foi se tornando mais fácil ao longo das aulas? Compare como você se
sentia antes de participar das aulas com agora depois de ter tido essas
experiências?
9. Qual sua opinião sobre trazer e utilizar o vídeo game nas aulas de Educação Física?
A utilização dessa ferramenta na escola proporcionou uma quebra na rotina da
escola? Quais os pontos positivos dessa utilização? Quais os negativos? A escola
deve estar aberta para a utilização de novas ferramentas, como o vídeo game? (Para
as turmas que tiveram o Exergame).
81
APÊNDICE C – TERMO DE ASSENTIMENTO
Termo de Assentimento de Participação
Você está sendo convidado (a) como voluntário (a) a participar da pesquisa
que tem como tema “Educação, Dança e Tecnologia: contribuições
pedagógicas dos Exergames no ensino-aprendizagem da dança”. O estudo tem
como objetivo analisar as contribuições pedagógicas dos Exergames no ensino da
dança em aulas de Educação Física escolar.
Trata-se de um Projeto de Pesquisa construído pelo aluno João Gabriel
Eugênio Araújo, como requisito do curso de Pós-Graduação Ciências da Saúde e
Biológicas da Universidade Federal do Vale do São Francisco (UNIVASF), mediante
a orientação do Prof. Dr. Diego Luz Moura.
Para participar deste estudo, o responsável por você deverá autorizar e
assinar um termo de consentimento. Você poderá recusar sua participação em
qualquer momento do estudo, sem nenhum tipo de prejuízo. Os participantes da
pesquisa estarão sujeitos aos riscos de acidentes traumáticos comuns a qualquer
aula de Educação Física como quedas e contato físico. Caso você aceite, todos os
dados coletados serão mantidos em sigilo, assegurando o sigilo e a privacidade
quanto aos dados envolvidos na pesquisa.
Será utilizado um gravador, o que facilitará o armazenamento das
informações. A coleta de dados só será efetuada mediante autorização com a
devida assinatura do pai ou responsável. Ao término da gravação poderá ser
retirada ou acrescentada qualquer tipo de informação. O objeto utilizado durante a
gravação será arquivado por 5 (cinco) anos e posteriormente descartado, assim os
dados da entrevista só serão utilizados para esta pesquisa e depois serão
inutilizados.
Ao fazer parte do estudo, fica evidente que você e os pesquisadores não
receberão nenhum tipo de vantagem ou gratificação material e financeira. Caso haja
a necessidade de ressarcimento referente a despesas materiais suas ou de seus
acompanhantes, tais como transporte e/ou alimentação será feita pelo pesquisador
responsável, após a verificação da necessidade. Além disso, havendo algum tipo de
prejuízo material em decorrência da participação na pesquisa, como quebra de
óculos ou outro dano, em decorrência da pesquisa, também haverá uma
indenização material, referente ao dano, feita pelo pesquisador responsável. Os
aspectos anteriormente mencionados respeitam a Resolução nº. 466/12 do
Conselho Nacional de Saúde, que trata dos aspectos éticos da pesquisa envolvendo
seres humanos. Quando desejar maiores informações sobre o estudo, poderá entrar
em contato com:
João Gabriel Eugênio Araújo – pesquisador responsável (87) 98814-0413,
Avenida Gilberto Freire, nº 283, bloco M, ap. 202, bairro: Vila Mocó, Petrolina – PE;
Diego Luz Moura – orientador responsável (87) 9990-1777, Rua Cassemiro Gomes
de Sá, nº 181, caminho do sol, Petrolina – PE e com o Comitê de Ética em Pesquisa
82
(CEP) da Universidade Federal do Vale São Francisco – UNIVASF, Av. José de Sá
Maniçoba, S/N - Centro, CEP: 56304-917 - Petrolina/PE, Brasil.
Após elucidadas as informações, requeremos a sua permissão para a
aceitação na participar desta pesquisa.
TERMO DE ASSENTIMENTO
Comprovo ter assimilado todas as informações descritas anteriormente e, de
forma livre e esclarecida, evidencio meu assentimento em participar desta pesquisa.
Sendo assim, assino esse documento em duas vias, em que uma ficará em minha
posse e a outra com o pesquisador.
Assinatura dos pesquisadores
_______________________________
_______________________________
Nome:_________________________________
______________________________________
Assinatura do pesquisado
Data:____/____/____
83
APÊNDICE D – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Educação, Dança e Tecnologia: contribuições pedagógicas dos Exergames no
ensino-aprendizagem da dança
Nome do Pesquisador: João Gabriel Eugênio Araújo
Nome do Orientador: Diego Luz Moura
O Sr. (a) está sendo convidado (a) a autorizar seu filho (a) a participar desta
pesquisa que tem como tema “Educação, Dança e Tecnologia: contribuições
pedagógicas dos Exergames no ensino-aprendizagem da dança”. O estudo tem
como objetivo analisar as contribuições pedagógicas dos Exergames no ensino da
dança em aulas de Educação Física escolar. O público alvo da pesquisa será de
aproximadamente 100 alunos do 1º, 3º e 5º períodos dos cursos integrados em
saneamento e informática, cujo seu filho faz parte.
Ao autorizar a participação do seu filho (a) neste estudo o Sr. (a) permitirá que
o pesquisador o submeta a responder questionários e participar de aulas de
Educação Física construídas sob o princípio de 2 (dois) métodos de ensino distintos
(fechado, aberto) e também com a utilização do jogo de videogame com interação e
movimento, chamado de Exergame. O sr (a) tem liberdade de se recusar a autorizá-
lo e ainda se recusar a continuar autorizando em qualquer fase da pesquisa, sem
qualquer prejuízo para o Sr. (a) e seu filho (a). Sempre que quiser poderá pedir mais
informações sobre a pesquisa através do telefone do coordenador da pesquisa
(Prof. Dr. Diego Luz Moura) e, se necessário poderá acionar o comitê de ética.
A participação nesta pesquisa não infringe as normas legais e éticas,
podendo causar apenas desconforto físico (cansaço, quedas, contato físico) e ou
mental devido às atividades da aula de Educação Física e o tempo gasto para
responder o questionário. Ao fazer parte desse estudo, fica evidente que o senhor
(a), seu filho (a) e os pesquisadores não receberão nenhum tipo de vantagem ou
gratificação material e financeira. Caso haja a necessidade de ressarcimento
referente a despesas materiais suas ou de seu filho (a), tais como transporte e/ou
alimentação será feita pelo pesquisador responsável, após a verificação da
necessidade. Além disso, havendo algum tipo de prejuízo material em decorrência
da participação na pesquisa, como quebra de óculos ou outro dano, em decorrência
da pesquisa, também será ressarcido pelo pesquisador responsável. Os aspectos
anteriormente mencionados respeitam a Resolução nº. 466/12 do Conselho Nacional
de Saúde, que trata dos aspectos éticos da pesquisa envolvendo seres humanos.
Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua dignidade. Todas as
informações coletadas neste estudo são estritamente confidenciais. Somente o
84
pesquisador e sua equipe terão conhecimento de seus dados pessoais,
comprometendo a mantê-la em sigilo ao publicar os resultados dessa pesquisa.
Cabe ressaltar que, se necessário, os pesquisadores prestarão toda
assistência ao participante lesionado durante a realização da pesquisa, acionando a
equipe médica da escola e/ou hospitalar.
Esperamos que este estudo apresente informações importantes sobre as
respostas afetivas e de sensação, assim como a motivação em diferentes métodos
de ensino e analise se os Exergames podem oferecer contribuições relevantes para
as aulas de Educação Física na escola. De forma que o conhecimento que será
construído a partir desta pesquisa possa contribuir para o avanço no debate sobre
métodos de ensino em Educação Física escolar e sobre a utilização de Exergames
no processo ensino-aprendizagem. O pesquisador se compromete a divulgar os
resultados obtidos, respeitando-se o sigilo das informações coletadas, conforme
previsto no parágrafo anterior.
A participação do seu filho (a) na pesquisa é voluntária, não havendo nenhum
tipo de despesa para o mesmo, bem como nenhum tipo de remuneração.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre
para participar desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se
seguem: Confiro que recebi cópia deste termo de consentimento, e autorizo a
execução do trabalho de pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste estudo.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os parágrafos acima apresentados, eu,
__________________________________, portador do RG de número
_________________________, autorizo de forma livre e esclarecida, a participação
do aluno (a) ________________________________ na pesquisa bem como a
divulgação dos resultados obtidos com a mesma em eventos de caráter científico,
sem que exista qualquer quebra de anonimato.
_____________________________ ____________________________
Assinatura do Participante da Pesquisa Assinatura do Pesquisador
________________________________
Assinatura do Orientador
Pesquisador: João Gabriel Eugênio Araújo – (87) 98814-0413
Orientador: Diego Luz Moura – (87) 99990-1777
85
APÊNDICE E – PLANOS DE AULA MÉTODO ABERTO
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: “Aberto” e “Aberto e Virtual”
Aula: 01 Tema da aula: Expressão corporal
Duração: 70‟
Objetivos da aula Vivenciar em conjunto aos alunos, através de atividades com músicas e movimentos com bexigas, a consciência corporal e as possibilidades de movimento ao som de músicas.
Materiais utilizados 50 unidades de bexigas, marcador para quadro branco e aparelho de som.
Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema, objetivos da aula e gerar um debate acerca da percepção deles em relação à música, ao movimento e a expressão corporal. Além disso, questionar: vocês se movimentam ao escutar uma música? Como são esses movimentos? A música influencia na forma de se movimentar? E etc.
Desenvolvimento
1ª atividade: Uma bexiga deve ser entregue a cada aluno. Ao som de uma
determinada música os alunos devem manipular a bexiga não deixando que a
mesma caísse no solo. Em seguida, os seguintes questionamentos devem
surgir: o que vocês acharam de manipular a bexiga? Quais partes do corpo
vocês utilizaram? Para tornar essa atividade mais difícil o que deve ser feito?
As sugestões serão anotadas no quadro branco. As modificações na atividade
acontecerão a partir das opiniões dos alunos, que podem variar em: aumentar
o número de bexigas; atividades em duplas; atividades em grupo; mudanças
no ritmo das músicas; dentre outras que possam surgir.
2ª atividade: Em seguida algumas sugestões dos alunos serão incorporadas a
atividade, no entanto, alguns alunos devem representar pessoas com
deficiência. A escolha dos alunos e das deficiências será feita pelos próprios
alunos.
As expressões corporais estão presentes no cotidiano das pessoas. Sabendo
disso os seguintes questionamentos devem surgir: Quais são os gestos do
cotidiano que podemos abordar enquanto deixamos a bexiga em suspensão?
Quais emoções podem ser presenciadas durante essa tarefa? Podemos
realizar gestos esportivos na tarefa de deixar as bexigas no ar? Como seria
um gesto esportivo influenciado por uma emoção ao realizar a tarefa?
3ª atividade: Algumas sugestões dos alunos serão colocadas em prática.
Primeiro o gesto cotidiano, depois as emoções e em seguida o gesto
esportivo. Também haverá a combinação dos gestos cotidiano e esportivo
86
com as emoções.
Conclusão Ao realizar uma roda final. Deve ser questionado aos alunos: o que foi mais
fácil ou difícil ao combinar música e movimento? Trabalhar em grupo e ter que
combinar movimento e música demonstra alguma dificuldade? Existe alguma
aproximação da atividade com as bexigas e a dança?
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: “Aberto” e “Aberto e Virtual”
Aula: 02 Tema da aula: Ritmo
Duração: 70‟
Objetivos da aula Despertar nos alunos, através de atividades com músicas, a percepção dos diferentes ritmos e possibilidades de expressão. Assim, possibilitando que os alunos sintam como a dança pode ser desenvolvida.
Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco e computador com as músicas.
Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema, objetivos da aula e gerar um debate acerca do entendimento dos alunos sobre o ritmo. Qual a percepção deles em relação ao ritmo das músicas? Além disso, deve ser destacado que cada música tem seu ritmo próprio, assim como as pessoas tem ritmos diferentes ao caminhar, ao correr ou ao falar. O ritmo é o padrão de tempo em torno do qual se realiza o movimento.
Desenvolvimento 1ª atividade. Ao ouvir músicas variadas os alunos serão questionados sobre o
ritmo presente em cada uma. Então, deverão identificar e realizar as
marcações rítmicas das músicas. Em seguida surgem as questões: Quais
foram os tipos de ritmos encontrados nas músicas? Quais partes do corpo
vocês utilizaram para marcar? Outras partes do corpo poderiam ser usadas?
Quais? Para tornar essa atividade mais difícil o que deve ser feito?
As sugestões serão anotadas no quadro branco. As modificações na atividade
acontecerão a partir das opiniões dos alunos, que podem variar em: ouvir
músicas com ritmos forte, fraco, rápido ou lento; atividades em duplas;
atividades em grupo; utilizar partes do corpo de um colega; realizar
movimentos diversos (correr, saltitar, bater palmas e etc.); dentre outras que
possam surgir.
Em seguida, as sugestões dos alunos serão utilizadas para realizar as
marcações em outras músicas.
2ª atividade. O professor demonstra uma forma de marcação rítmica de uma
música que deve ser acompanhada pelos alunos. Essa atividade serve de
87
preparação e "quebra de gelo" para a atividade seguinte.
3ª atividade. Ao identificar as marcações de uma música. Os alunos serão
questionados: como podemos marcar o ritmo de várias maneiras diferentes ao
mesmo tempo? Quantas pessoas podem marcar esse ritmo de maneira
diferente? Dentro da marcação do ritmo outras marcações podem ser feitas?
Como? Nesse momento a turma será dividida em três grupos que devem:
Escolher uma música; Fazer a marcação do ritmo utilizando algum tipo de
movimento; Demonstrar para o restante da turma.
Durante a atividade o trabalho em equipe, a tomada de decisão, a criatividade
e a desinibição devem ser encorajado.
Obs.1: Músicas devem possuir marcações de ritmo bem definidas e variadas, assim tornando a tarefa desafiadora.
Conclusão Será realizado um debate com os alunos sobre as atividades realizadas
durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades
encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar
sugestões para modificação das atividades. Além disso, questionar aos alunos
se eles perceberam a relação entre ritmo musical e movimento corporal.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: “Aberto” e “Aberto e Virtual”
Aula: 03 Tema da aula: Danças regionais
Duração: 70‟
Objetivos da aula Vivenciar, através dos conhecimentos prévios adquiridos pelos alunos, ritmos e danças regionais típicas da região nordeste do Brasil. Assim, possibilitando que os alunos possam criar e desenvolver sua própria “quadrilha junina”.
Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco, projetor multimídia e computador com as músicas.
Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema e objetivos da aula bem como gerar um debate acerca do conhecimento deles sobre a “quadrilha junina”.
Desenvolvimento Atividade. Serão apresentados dois vídeos com “quadrilha junina” distintas. Em seguida alguns questionamentos serão feitos aos alunos: Vocês conhecem essas “quadrilhas juninas”? Quais as principais diferenças entre elas? Há diferenças nos passos entre elas? Em quais ambientes elas estão mais presentes? A coreografia conta uma história, que história é essa? O quê esses passos representam na vida do homem do campo? Que tipo de música pode ser utilizada na “quadrilha junina”? Dentre outros questionamentos.
88
- Os alunos serão encorajados a definir quais os passos necessários para se formar uma “quadrilha junina”. Devem debater o porquê desse passo. Os passos selecionados serão anotados no quadro branco. - Deverão definir qual a música que deve ser utilizada no momento da apresentação. - As duplas serão escolhidas de acordo com as afinidades dos alunos. O puxador da “quadrilha junina” também deve ser definido nesse momento.
Por fim, a “quadrilha junina” organizada e definida pelos alunos deve ser apresentada.
Obs.1: A música deve ser escolhida a partir de uma seleção pré-estabelecida pelo professor, assim otimizando o tempo da aula.
Conclusão Será realizado um debate com os alunos sobre as atividades realizadas
durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades
encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar
sugestões para modificação das atividades.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: “Aberto” e “Aberto e Virtual”
Aula: 04 Tema da aula: Ritmos populares contemporâneos.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Discutir e vivenciar, ritmos populares contemporâneos que emanam da sociedade e se popularizam pela musicalidade e pela relação com o ambiente local. São exemplos o funk, o axé e o sertanejo universitário.
Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco, projetor multimídia e computador com as músicas.
Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema e objetivos da aula bem como gerar um debate acerca do quê eles conhecem sobre músicas populares contemporâneas. Qual a percepção deles em relação aos passos e as músicas? Qual a visão da mulher e do corpo feminino nessas danças? E etc.
Desenvolvimento 1ª atividade. Ouvir, juntamente com os alunos, três músicas e a partir da letra identificar os passos possíveis de serem realizados na dança. Anotar no quadro branco as sugestões.
2ª atividade. Ver um vídeo com a coreografia da música e comparar com as
respostas dos alunos. Após verificar as semelhanças e as diferenças entre a
letra e os passos, realizar um debate sobre os aspectos que mais atraem a
89
atenção dos alunos nas músicas e nas coreografias, tais como a simplicidade
da letra e a complexidade na coreografia.
3ª atividade. Escolher uma ou mais músicas e realizar a dança com a turma. É
importante lembrar que, a critério da turma, os passos serão modificados da
coreografia original de acordo com o debate anterior. Podendo ser utilizados
os passos anteriormente anotados para a 1ª atividade.
Obs.1: As músicas e os vídeos devem ser selecionados a partir de uma relação pré-estabelecida pelo professo, assim otimizando o tempo da aula.
Conclusão Será realizado um debate com os alunos sobre as atividades realizadas
durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades
encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar
sugestões para modificação das atividades.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: “Aberto” e “Aberto e Virtual”
Aula: 05 Tema da aula: Ritmos internacionais contemporâneos.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Conhecer e vivenciar as letras e os ritmos internacionais contemporâneos presentes no cotidiano dos jovens. Tais como o Pop Rock, o Rap e o Break Dance.
Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco, projetor multimídia e computador com as músicas.
Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema e objetivos da aula bem como gerar um debate acerca da introdução e massificação das músicas e ritmos internacionais na cultura brasileira.
Desenvolvimento 1ª atividade. A letra de uma música de expressão internacional será apresentada aos alunos. Em seguida serão questionados se reconhecem a música por sua tradução. Após isso, a letra na língua original será apresentada aos alunos. Os seguintes questionamentos devem ser apontados: a letra traduzida trouxe outro sentido à coreografia? A letra sugere os passos? Quais? Anotar no quadro branco.
2ª atividade. Ouvir a música e descobrir qual o seu nome e o artista que a interpreta. Depois disso, ver um vídeo com a coreografia da música. Os seguintes questionamentos devem ser apontados: os passos da música puderam ser previstos por sua tradução? Aspectos culturais entre o Brasil e o país de origem da música podem ter interferido nessa sugestão de passos?
3ª atividade. Como poderia ser adaptada a coreografia da música para trazê-la
90
a nossa realidade? Os passos anotados da 1ª atividade podem ajudar na adaptação?
4ª atividade. Realizar os passos selecionados pelos alunos na coreografia e apresenta-la com a turma.
Obs.1: A música e o vídeo serão selecionados pelo professor, pois a letra deve permitir identificar alguns possíveis passos na coreografia.
Conclusão Será realizado um debate com os alunos sobre as atividades realizadas
durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades
encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar
sugestões para modificação das atividades.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: “Aberto” e “Aberto e Virtual”
Aula: 06 Tema da aula: Coreografia.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Discutir, vivenciar e construir as coreografias das músicas. Além de despertar a criatividade corporal nos alunos.
Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco, projetor multimídia e computador com as músicas.
Introdução Inicialmente o professor reunirá a turma para apresentação do tema e objetivos da aula bem como gerar um debate acerca do universo da coreografia. A coreografia é a arte da composição estética dos movimentos corporais, cuja origem se dá quando surge a necessidade de apresentar uma ideia ou sentimento a um público, através de movimentos corporais expressivos, passando de ritualísticos para cênicos ou espetaculares.
Desenvolvimento 1. Vídeos de coreografias diversas, do clássico ao popular, serão
apresentados aos alunos. Em seguida o seguinte questionamento será
feito: vocês se consideram criativos? Acreditam que podem criar sua
própria coreografia? Como seria a dança criada por vocês?
2. Algumas músicas serão apresentadas para serem selecionadas pelos
alunos.
a) Os movimentos que serão escolhidos para compor a coreografia
da música selecionada devem fazer parte dos movimentos
típicos dos esportes.
3. Formar grupos de no máximo 5 alunos.
a) A partir das músicas selecionadas, cada grupo deverá
desenvolver uma sequência de 5 movimentos.
b) Os grupos que escolherem a mesma música devem se juntar e,
91
conjuntamente, juntar os movimentos desenvolvidos por cada
grupo a coreografia da música selecionada.
4. Apresentação das músicas selecionadas.
a) Cada música será apresentada pelos grupos que a escolheram.
b) As coreografias de cada música devem ser ensinadas a toda a
turma.
Obs.1: As músicas de escolha dos alunos devem ser selecionados a partir de
uma seleção pré-estabelecida pelo professor, assim otimizando o tempo da
aula.
Conclusão Será realizado um debate com os alunos sobre as atividades realizadas
durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades
encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar
sugestões para modificação das atividades.
Por fim, o professor pedirá aos alunos que se organizem para apresentar uma
coreografia criada por eles na aula seguinte. Assim, os alunos terão que
decidir em conjunto: a música, a coreografia e os participantes.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO ABERTO
Turma: 1
Aula: 07 Tema da aula: Apresentação.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Vivenciar o processo de criação e organização de uma coreografia. Além de, favorecer o trabalho em equipe.
Materiais utilizados Aparelho de som, marcador para quadro branco, projetor multimídia e computador com as músicas.
Início da Aula Inicialmente o professor reunirá a turma para debater possíveis questões das aulas anteriores. Quais dificuldades encontradas ao longo das aulas? Quais os pontos positivos das aulas? O que poderia ser modificado? Por quê? E etc.
Desenvolvimento da aula 1ª atividade: Realização da apresentação das coreografias da turma. O professor atuará como facilitador, ajudando os alunos com possíveis dificuldades no andamento do evento.
Encerramento da aula Será realizado um debate com os alunos sobre a atividade realizada durante a aula, onde os mesmos poderão expor as facilidades e dificuldades encontradas, pontos positivos e negativos da aula, bem como apresentar sugestões para modificação das atividades.
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APÊNDICE F – PLANOS DE AULA MÉTODO FECHADO
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 01 Tema da aula: Expressão corporal
Duração: 70‟
Objetivos da aula Despertar nos alunos, através de atividades com músicas e movimentos com bexigas, possibilidades de expressão corporal ao som de músicas.
Materiais utilizados 50 unidades de bexigas, computador contendo as músicas e aparelho de som.
Introdução Duração 5‟. Como forma de preparo para a aula serão realizados alongamentos para os membros superiores e inferiores. Os alunos deveram formar quatro colunas, obedecendo à distância de um braço dos colegas em frente e aos lados.
Desenvolvimento Duração 60‟.
1- Uma bexiga deve ser entregue a cada aluno. Ao som de uma
determinada música devem bater na bexiga com as mãos abertas e
fechadas acompanhando a música.
2- Em seguida, mais uma bexiga deverá ser acrescentada, então mais
partes do corpo devem ser utilizadas para deixar a bexiga em
suspenção. As partes são: cabeça, costas das mãos, barriga, nariz,
cotovelos, joelhos, calcanhar e ombros.
3- Gestos do cotidiano devem ser utilizados para manter as bexigas em
suspensão. São eles: retirar o boné, amarrar o cadarço, dirigir, andar de
bicicleta, passear com o cachorro e movimento de pintar a parede.
4- As bexigas devem ser mantidas no ar através da representação de
emoções. São elas: raiva, desdém, felicidade, tristeza e preguiça.
5- Gestos esportivos devem ser utilizados para manter as bexigas no ar.
São eles: chute, cabeceio, socos, manchetes, saque, arremesso,
joelhada e saltos.
6- Em um mesmo gesto esportivo ou gesto do cotidiano deve estar
presente uma emoção. São eles: dirigir com raiva, chutar com desdém,
sacar com preguiça, andar de bicicleta com felicidade, manchete com
tristeza e saltar com preguiça.
7- Duplas devem ser formadas. Os alunos devem manter, não somente as
suas bexigas, mas também as do colega em suspensão. Realizando
um gesto esportivo ou gesto do cotidiano com a presença de uma
emoção. São eles: dirigir com raiva, chutar com desdém, sacar com
preguiça, andar de bicicleta com felicidade, manchete com tristeza e
saltar com preguiça.
8- Grupos de quatro alunos devem ser formados. Os alunos devem
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manter, não somente as suas bexigas, mas também as dos colegas em
suspensão. Realizando um gesto esportivo ou gesto do cotidiano com a
presença de uma emoção. São eles: dirigir com raiva, chutar com
desdém, sacar com preguiça, andar de bicicleta com felicidade,
manchete com tristeza e saltar com preguiça.
9- Na ultima variação, a turma será dividida em dois grupos. Os grupos devem deixar as bexigas sempre em suspensão, além de, realizar um gesto esportivo ou gesto do cotidiano com a presença de uma emoção. São eles: dirigir com raiva, chutar com desdém, sacar com preguiça, andar de bicicleta com felicidade, manchete com tristeza e saltar com preguiça.
Obs.1: Músicas de diferentes ritmos devem ser utilizadas, assim tornando a tarefa de manter as bexigas em suspensão um desafio, além disso, o professor é quem irá determinar os gestos, as emoções e os gestos esportivos.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar movimentos corporais combinados com música e corrigir os gestos solicitados.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 02 Tema da aula: Ritmo.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Demonstrar e realizar atividades com os alunos que desenvolvam a percepção de ritmo nas músicas e suas possibilidades de expressão corporal.
Materiais utilizados Aparelho de som, cadeiras e computador contendo as músicas.
Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram permanecer sentados em suas cadeiras. Realizar alongamentos, afim de preparar os alunos para as atividades. Em seguida, os alunos devem seguir os comandos do professor e realizar os movimentos solicitados, no ritmo da música.
Desenvolvimento Duração 60‟.
1- Escolher músicas com um ritmo mais lento e segui-lo com batidas de
palmas.
a) Dividir a turma. Meninos batem palmas seguindo o ritmo da
música, enquanto que, as meninas efetuam palmas rápidas entre
uma batida e outra do ritmo.
2- Escolher músicas com um ritmo mais rápido e segui-la com batidas de
palmas, batidas nas coxas, batidas dos pés no chão e, ao final,
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combinar todos esses movimentos.
3- Mudar para uma música com um ritmo lento e segui-lo com variações
de movimento, tais como:
b) Palmas, movimentos com o corpo para o lado direito e depois
para o lado esquerdo. Realizar movimentos para frente e
levantar-se da cadeira. Realizar os movimentos anteriores em
pé.
4- Através da música do grupo Queen “We will rock you” realizar:
a) Marcar o ritmo com batidas nas coxas.
b) Acrescentar batidas de palmas.
c) Incluir batidas dos pés no chão.
d) Durante o refrão levantar da cadeira e bater palmas.
e) Sentados e com as cadeiras formando um circulo.
f) Iniciar a música e a cada refrão, na ultima marcação, bater nas
mãos do colega à esquerda.
g) Em seguida, ainda no refrão, levantar e bater nas mãos do
colega a direita.
Obs.1: As músicas devem proporcionar ritmos bem definidos, mas em velocidades diferentes, assim tornando a tarefa desafiadora. O professor deve escolher as músicas para as atividades.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar
movimentos corporais combinados com música e corrigir os gestos solicitados.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 03 Tema da aula: Danças regionais.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Organizar e apresentar, danças regionais típicas da região nordeste do Brasil. Assim, possibilitando que os alunos possam ter a experiência em participar de uma “quadrilha junina”.
Materiais utilizados Aparelho de som e computador contendo as músicas.
Introdução Duração 5‟. Inicialmente deve ser feito um alongamento com a turma. Em seguida, os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da sala para a dança. Os alunos devem realizar os passos pré-estabelecidos pelo professor.
Desenvolvimento Duração 60‟.
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1- O professor ira apresentar os passos selecionados para a “quadrilha
junina” e a música escolhida para o momento da apresentação.
a) Passos: Caminho da roça; damas de um lado e cavalheiros de
outro; cavalheiros cumprimentam as damas; damas
cumprimentam os cavalheiros; passeio dos pares; caminho da
roça; olha a chuva; olha a cobra; a ponte caiu; grande roda;
damas ao centro; girando os círculos, homens para um lado e
mulheres pra outro; homens passam os braços por cima das
damas (cesta); andar para um lado e para o outro; grande roda;
caracol; passeio dos pares; parada com serrote; túnel; grande
roda; damas a frete dos cavalheiros; mãos pra cima colo e rodou
(homens passam a frente à próxima dama); passeios dos pares
e despedida.
2- Após a apresentação dos passos e da música os alunos devem formar duplas para realizar a quadrilha. Nesse momento o puxador da “quadrilha junina” será o professor. 3- Em seguida, um vídeo com a apresentação de uma "quadrilha estilizada" será exibido. Após o vídeo comentar: o surgimento desse tipo de "quadrilha junina"; os aspectos artísticos e teatrais dessas quadrilhas; Além de, comentar sobre as competições entre quadrilhas existentes na região nordeste. Por fim, esclarecer as diferenças entre os dois tipos de "quadrilha junina", a tradicional e a estilizada.
Obs.1: O professor deve selecionar os pares para a “quadrilha junina”.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar
movimentos corporais coreografados e corrigir os gestos solicitados.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 04 Tema da aula: Ritmos populares contemporâneos.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Apresentar, ritmos populares contemporâneos. Esses ritmos emanam da sociedade e se popularizam pela musicalidade e pela relação com o ambiente local. São exemplos o funk, o axé e o sertanejo universitário.
Materiais utilizados Aparelho de som, computador contendo as músicas e projetor multimídia.
Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da
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sala para a dança. É necessário realizar alongamentos preparatórios para a aula. Os alunos devem realizar os passos pré-estabelecidos pelo professor.
Desenvolvimento Duração 60‟.
1. Ouvir três músicas de ritmos nacionais distintos. Funk, axé e
sertanejo universitário.
2. Em seguida os alunos devem identificar quais são eles e que região
do pais ele é mais presente.
3. Apresentar os vídeos com as coreografias das músicas.
4. O professor escolhe duas das músicas e, utilizando a coreografia do
vídeo, reproduz com os alunos a mesma coreografia.
5. Os passos serão divididos entre meninos e meninas, que deve
executa-los no momento determinado previamente pelo professor.
6. Ao final da aula as coreografias já praticadas em aula anteriores
devem ser executadas em sequência. “We will rock you”, “Quadrilha
Junina” e a dança escolhida nesse dia (funk, axé ou sertanejo
universitário).
Obs.1: As músicas e os vídeos serão selecionados pelo professor.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar movimentos corporais coreografados e corrigir os gestos solicitados.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 05 Tema da aula: Ritmos internacionais contemporâneos.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Apresentar, ritmos internacionais contemporâneos. Conhecer a letra de música e, além disso, realizar a coreografia de uma música cuja letra não tenha alusão ao sexo, a drogas ou a violência. Realizar alongamentos antes do início das atividades práticas.
Materiais utilizados Aparelho de som, computador contendo as músicas e projetor multimídia.
Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da sala para a dança. Em seguida, realizar um alongamento preparatório.
Desenvolvimento Duração 60‟.
1. Apresentar a letra traduzida para o português de uma música de
fama internacional.
2. Colocar lado a lado a letra original e a tradução da música
internacional.
3. Ouvir a canção e, em seguida, dizer qual é o artista e o nome da
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música.
4. Apresentar um vídeo com uma coreografia para a música.
5. A partir do vídeo da coreografia executar os passos, seguindo a
apresentação do vídeo.
6. Ao final da aula as coreografias já praticadas em aula anteriores
devem ser executadas em sequência. “We will rock you”, “Quadrilha
Junina”, dança escolhida entre os ritmos nacionais contemporâneos
(funk, axé ou sertanejo universitário) e a coreografia do ritmo
internacional.
Obs.1: As músicas e os vídeos serão selecionados pelo professor.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar
movimentos corporais coreografados e corrigir os gestos solicitados.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 06 Tema da aula: Coreografia.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Apresentar as coreografias das músicas. Além de perceber sua relação direta com o ritmo e a letra da música.
Materiais utilizados Aparelho de som, computador contendo as músicas e projetor multimídia.
Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da sala para a dança.
Desenvolvimento Duração 60‟.
1. Conhecer e representar a coreografia de uma música escolhida pelo
professor (vou desafiar você).
2. A partir do vídeo, conhecer os passos e reproduzi-los.
3. Representar a coreografia por partes:
a) Início.
b) Refrão.
c) Final.
4. Dançar em formato de “batalha” (um grupo de frente para o outro) com partes da música distribuídas e definidas entre os grupos, mas sabendo que no refrão todos devem dançar.
5. Ao final da aula as coreografias já praticadas em aula anteriores devem ser executadas em sequência. “We will rock you”, “Quadrilha Junina”, dança escolhida entre os ritmos nacionais contemporâneos
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(funk, axé ou sertanejo universitário), coreografia do ritmo internacional e a coreografia do dia.
Obs.1: A música e o vídeo da coreografia serão selecionados pelo professor.
Obs. 2: Ao final da aula acertar os detalhes da apresentação da coreografia para a próxima aula. Os alunos devem escolher a música e a coreografia.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve esclarecer as dificuldades em realizar movimentos corporais coreografados e corrigir os gestos solicitados.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO FECHADO
Turma: “Fechado” e “Fechado e Virtual”
Aula: 07 Tema da aula: Apresentação de coreografia.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Apresentação da coreografia de uma música.
Materiais utilizados Aparelho de som e computador contendo as músicas.
Introdução Duração 5‟. Os alunos deveram afastar todas as cadeiras, para deixar o espaço central da sala para que os grupos possam se apresentar.
Desenvolvimento Duração 60‟.
1. Será determinada pelo professor a ordem das apresentações. 2. O professor irá selecionar três alunos que farão parte da comissão
julgadora. 3. Os grupos se apresentarão e receberão uma nota, que pode variar de 7
a 10, dada pela comissão julgadora.
Obs.1: Para que o tempo da aula seja suficiente, os grupos devem entregar
com antecedência a música para a coreografia.
Conclusão Duração 5‟. Ao termino da aula o professor deve revelar a pontuação dos grupos nas apresentações.
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APÊNDICE G – PLANOS DE AULA MÉTODO VIRTUAL
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO VIRTUAL
Turma: “Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Fechado e Virtual”
Aula: 1 à 6. Tema da aula: Dança no Exergame
Duração: 70‟
Objetivos da aula Vivenciar a dança através do videogame (Exergame).
Materiais utilizados Videogame Xbox com Kinect e Aparelho de projeção.
Introdução Duração 5‟. Montagem dos aparelhos e organização da sala para a aula.
Desenvolvimento Duração 60‟. Os alunos devem, utilizando o videogame, participar de danças individualmente, em duplas ou em grupo. A organização da sequência de quem deve jogar fica a critério dos alunos. Além disso, as músicas serão definidas pelos próprios alunos. Obs.: Não será permitido utilizar as músicas que foram utilizadas nos testes Nacional e Internacional.
Conclusão Duração 5‟. Retirada dos aparelhos e organização da sala de aula.
PLANO DE AULA
MÉTODO DE ENSINO VIRTUAL
Turma: “Virtual”, “Aberto e Virtual” e “Fechado e Virtual”
Aula: 07 Tema da aula: Apresentação.
Duração: 70‟
Objetivos da aula Vivenciar o processo de criação e organização de uma coreografia. Além de, favorecer o trabalho em equipe.
Materiais utilizados Aparelho de som, projetor multimídia e computador com as músicas.
Início da Aula Inicialmente o professor reunirá a turma para organizar como serão realizadas as apresentações.
Desenvolvimento da aula 1ª atividade: Realização da apresentação das coreografias da turma.
Encerramento da aula Será realizado um debate com os alunos sobre a atividade realizada durante a aula.
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ANEXO A – ESCALA DE RESPOSTA AFETIVA
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ANEXO B – APROVAÇÃO NO COMITÊ DE ÉTICA
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