UNIVERSIDADE ESTCIO DE S
CARMEN LUCIA ASP DE QUEIROZ
EDUCAO INCLUSIVA: IMPLICAES PARA GESTO DO ENSINO SUPERIOR
Rio de Janeiro 2007
CARMEN LUCIA ASP DE QUEIROZ
Educao inclusiva: implicaes para a gesto do ensino superior
Dissertao apresentada Universidade Estcio de S como requisito parcial para obteno do Ttulo de Mestre em Administrao e Desenvolvimento Empresarial.
Orientadora: Prof. Dr. Isabel de S Affonso da Costa
Rio de Janeiro 2007
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Q3 Queiroz, Carmen Lucia Asp de
Educao inclusiva: implicaes para a gesto do ensino superior. / Carmen Lucia Asp de Queiroz. Rio de Janeiro, 2007.
132 f.
Monografia (Graduao em Administrao) Universidade Estcio de S, 2007.
1Gesto universitria. 2.Educao inclusiva. 3.Professores, Formao. 4.Aprendizagem organizacional. I. Ttulo.
CDD 378.1
Talvez no tenhamos conseguido fazer o melhor, mas lutamos para que o melhor fosse feito. No somos o que deveramos ser, No somos o que iremos ser, Mas, graas a Deus, No somos o que ramos.
(Martin Luther King)
Aos meus filhos, minha me e ao meu pai (em memria), com carinho e gratido.
AGRADECIMENTOS
Este trabalho resultado de toda a minha experincia como aluna e como docente
em todas as instituies de ensino pelas quais passei. Sou grata a todas as pessoas com
as quais convivi nestas instituies, pois elas me proporcionaram ricos momentos de
aprendizagem, no s de carter formativo, mas sobre tudo contriburam para
desenvolver em mim o sentimento do eterno aprendiz.
No entanto, gostaria de destacar algumas pessoas que contriburam diretamente
para o desenvolvimento deste trabalho:
minha orientadora, Prof Dr Isabel de S Affonso da Costa, que com um
comportamento tico e tcnico, se envolveu intensamente com o meu
aprendizado e me incentivou a expor minhas idias.
A Prof Vera Simonetti que propiciou a ampliao do meu conhecimento sobre
educao.
Aos meus filhos Luiz Felipe e Mariana e Regina Querida pelo carinho e
auxlio em todas as fases do mestrado.
Aos meus alunos e colegas de trabalho, em especial Aline e Isabel que
estimularam a minha transformao como docente e despertaram em mim o
interesse pela educao inclusiva.
Aos coordenadores que participaram desta pesquisa, pois se mostraram
extremamente solcitos e permitiram que eu percebesse seus sentimentos em
relao aos assuntos abordados.
Aos amigos que souberam aturar o meu cansao e desgaste emocional,
especialmente Flvia Rocha, Hlio Viveiros, Levi Amorim e Maria das Graa
Almeida, pela troca de experincias profissionais e pessoais.
RESUMO
A presente dissertao visa contribuir para o entendimento de como as competncias docentes para a educao inclusiva tm sido consideradas pelas instituies de ensino superior privadas. Nesse sentido, buscou-se compreender, sob o ponto de vista dos coordenadores de uma escola de uma instituio de ensino superior privada do Estado do Rio de Janeiro, como os docentes desta instituio tm atuado dentro deste novo enfoque da educao e como a instituio tem colaborado para o desenvolvimento das competncias docentes. Um estudo descritivo, com argumento indutivo, tendo como tipologia de pesquisa o estudo de caso, foi utilizado para realizao desta pesquisa. Uma abordagem qualitativa, por meio de entrevistas semi-estruturadas e da anlise do discurso foram os meios utilizados para coleta e anlise dos dados. A partir dos resultados obtidos, tendo como pano de fundo o referencial terico, conclui-se que os professores da escola em estudo no esto preparados para atuar na educao inclusiva e que a instituio no demonstra preocupao em prepar-los para tal. Pde-se observar, no entanto, que esta situao tambm reflexo das estratgias adotadas pela IESP. Professores e coordenadores tm trabalhado em condies pouco favorveis sua aprendizagem e isso, conseqentemente, interfere na aprendizagem organizacional, to necessria nos casos de educao inclusiva, onde se tem poucas orientaes para o nvel superior de ensino.
Palavras-chave: Gesto universitria; Educao inclusiva; Competncias docentes;
Aprendizagem organizacional.
ABSTRACT
The present dissertation aims to contribute for the understanding of how the teaching abilities for inclusive education have been considered by private institutions of superior education. In this direction it aims to understand, under the point of view of the coordinators of a private institution of superior education in the State of Rio de Janeiro, how its teachers have acted inside of this new approach of education and how the institution has collaborated for the development of their teaching abilities. A descriptive study with inductive argument, having as way of research the case study, was used for the accomplishment of this research. A qualitative approach by half-structuralized interviews and the analysis of the speech had been the ways used for collecting and analyzing information. From the results accomplished, based on the theoretical referential, its been concluded that the teachers of the school in study are not prepared to act with inclusive education and that the institution does not demonstrate concern in preparing them for such. It could be observed, however, that this situation also reflects the strategies adopted for the IESP. Teachers and coordinators have been working under conditions not so favorable for their learning and this, consequently, intervenes with the organizational learning, so necessary in cases of inclusive education, where there are very few orientations for the superior level of education.
LISTA DE ILUSTRAES
Figura-1 - Evoluo de Matrculas de Alunos com N.E.E. no Ensino Superior ............... 13 Figura-2 - Cubo da Mudana.......................................................................................... 30
Quadro-1 - Forma de Ingresso nos Cursos de Graduao Presenciais nas IESPs - 2004 ... 32 Quadro-2 - Resumo - Orientaes da Declarao de Salamanca e das Prticas Atuais de Gesto de IESPs ........................................................................... 35 Figura-3 - Processo de criao do conhecimento no Modelo Middle-up-down................ 39 Figura-4 - Estratgia, competncias organizacionais e competncias individuais............ 44 Quadro-3 - Nveis de Competncia .................................................................................. 45 Figura-5 - The three dimensions of the Index .................................................................. 47 Quadro-4 - Indicadores para criao de culturas inclusivas .............................................. 48 Quadro-5 - Indicadores para prticas inclusivas ............................................................... 50 Quadro-6 - Resumo das competncias profissionais docentes .......................................... 62 Quadro-7 - Resumo das competncias docentes necessrias para atuar na educao inclusiva ........................................................................................................ 65
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
CEDHAP.......Centro de Desenvolvimento Humano Aplicado CNE...............Conselho Nacional de Educao
CSIE..............Centre for Studies on Inclusive Education D.S. ...............Declarao de Salamanca Deaes.............Diretoria de Estatsticas e Avaliao da Educao Superior DOU..............Dirio Oficial da Unio
ENEM ...........Exame Nacional do Ensino Mdio FEA-USP.......Faculdade de Economia, Administrao e Contabilidade da Universidade
de So Paulo FGTS.............Fundo de Garantia por Tempo de Servio FIA ................Fundao Instituto de Administrao FINEP............Financiadora de Estudos e Projetos IE...................Instituio de Ensino IES ................Instituio de Ensino Superior
IESP ..............Instituio de Ensino Superior Privada INEP..............Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INSS..............Instituto Nacional do Seguro Social LDB...............Lei de Diretrizes e Bases da Educao
LDBN............Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LIBRAS.........Lngua Brasileira de Sinais
MEC..............Ministrio da Educao NEE...............Necessidade Educacional Especial OMS..............Organizao Mundial de Sade
PNEE.............Portador de Necessidade Educacional Especial PROGEP........Programa de Estudos em Gesto de Pessoas
SINAES.........Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior TIC ................Tecnologia da Informao e Comunicao
SUMRIO
1. INTRODUO............................................................................................................ 10 1.1 CONTEXTUALIZAO........................................................................................ 10 1.2 FORMULAO DO PROBLEMA......................................................................... 17 1.3 OBJETIVO DA PESQUISA.................................................................................... 18 1.4 RELEVNCIA ....................................................................................................... 18 1.5 DELIMITAO DO ESTUDO............................................................................... 19 1.6 APRESENTAO DO TRABALHO ..................................................................... 19 2. A CONSTRUO DA ESCOLA INCLUSIVA ......................................................... 21 2.1 EDUCAO INCLUSIVA - CONCEITUAO ................................................... 21 2.2 EDUCAO INCLUSIVA PERSPECTIVA HISTRICA ................................. 24 2.3 DESAFIOS ESCOLA INCLUSIVA .................................................................. 25 2.4 O PROFESSOR NA ESCOLA INCLUSIVA .......................................................... 28 3 GESTO UNIVERSITRIA E EDUCAO INCLUSIVA A CONCILIAO NECESSRIA.............................................................................................................. 31 4 GESTO DE COMPETNCIAS................................................................................. 45 5 DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS PROFISSIONAIS.......................... 60 5.1 COMPETNCIAS PROFISSIONAIS PARA ENSINAR ........................................ 63 6 CARACTERIZAO DA ORGANIZAO............................................................. 69 6.1 CARACTERSTICAS DA ESCOLA EM ESTUDO ESCOLA-1.......................... 72 7 OBJETIVOS E METODOLOGIA............................................................................... 78 7.1 OBJETIVOS DA PESQUISA.................................................................................. 78 7.2 METODOLOGIA.................................................................................................... 79 7.2.1 Objeto da pesquisa ......................................................................................... 79 7.2.2 Posicionamento sobre a opo metodolgica .................................................. 79 7.2.3 Participantes................................................................................................... 81 7.2.4 Coleta de dados .............................................................................................. 81 7.2.4.1 Entrevistas ......................................................................................... 82 7.2.5 Anlise das Evidncias ................................................................................... 83 7.2.6 Limitaes Metodolgicas.............................................................................. 85 8 ANLISE DOS RESULTADOS .................................................................................. 86 8.1 RESULTADOS APURADOS NAS ENTREVISTAS.............................................. 87 9 CONCLUSO............................................................................................................. 121 10 REFERNCIAS........................................................................................................ 126 11 APNDICE-1 - ROTEIRO PARA ENTREVISTA DOS COORDENADORES.... 130
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1 INTRODUO
1.1 CONTEXTUALIZAO
As profundas transformaes que a sociedade vem sofrendo na busca de um
mundo mais igualitrio tm resultado na necessidade de reviso dos valores que servem
de base para as estruturas legais e sociais. Na busca de um mundo mais justo, o respeito
diversidade tem estado em pauta. Novas leis e movimentos sociais tm surgido para
dar apoio a essas mudanas e a escola tem sido um dos veculos escolhidos,
mundialmente, para promover essas transformaes.
No Brasil, a poltica educacional data do final dos anos cinqenta e incio da
dcada de sessenta do sculo XX. No entanto, somente nos dias de hoje que a
sociedade e as organizaes governamentais e no governamentais vm clamando por
programas que promovam a educao inclusiva, ou seja, que eliminem barreiras
arquitetnicas, de comunicao, de informao e de atitudes - uma educao que
reconhea e valorize a diversidade - uma escola para todos.
A partir da Constituio Federal de 1988, o governo brasileiro adotou vrias
medidas visando incluso do aluno que necessita de educao especial. O Estatuto da
Criana e do Adolescente, de 1990, a adeso Declarao de Salamanca1 sobre
Princpios, Poltica e Prtica em Educao Especial, em 1994, a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDBN), de 1996, e outros decretos e leis enfatizam a
importncia de identificar, para cada aluno, a melhor forma para desenvolver sua
capacidade de aprender.
1 A Declarao de Salamanca reuniu representantes de 88 governos e 25 organizaes internacionais na
Conferncia Mundial de Educao Especial, na Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, para reafirmar o compromisso com a Educao para Todos, reconhecendo a necessidade e urgncia de providenciar educao para as crianas, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino. Ela tem sido utilizada como base legal em projetos de educao no Brasil, Espanha, Canad, EUA, Inglaterra, Itlia, Frana, dentre outros pases.
11
A conscientizao dos portadores de necessidades especiais e de seus familiares
sobre os direitos desses cidados em muito tem contribudo para um olhar da sociedade
para incluso. Soma-se a isso a publicao da Lei 8.213/98 que determina, no art. 93,
percentuais para a contratao de profissionais reabilitados ou de pessoas habilitadas
portadoras de deficincia por empresas com mais de cem empregados. Esta lei, mesmo
que de forma obrigatria, faz com que as organizaes passem a contemplar a
possibilidade de ter que oferecer condies de trabalho para pessoas portadoras de
deficincia.
Para definir a clientela da educao especial a Poltica Nacional de Educao
Especial se baseia na identificao de trs grupos: (a) portadores de altas habilidades
pessoas com potencialidade ou desempenho acima da mdia; (b) portadores de condutas
tpicas pessoas com dificuldades de relacionamento em funo de alteraes no
comportamento social e/ou emocional; (c) portadores de deficincia pessoas com
algum comprometimento fsico, mental ou sensorial (MARQUES, 1999/2000).
Ampliando esta definio, a UNESCO (2004, p. 15, traduo livre) apresenta o
seguinte aspecto-chave da educao inclusiva:
A educao inclusiva est centrada em todos os alunos, prestando especial ateno queles que tradicionalmente tm sido excludos das oportunidades educativas, tais como os alunos com necessidades especiais e incapacidades, crianas pertencentes a minorias tnicas e lingsticas, dentre outros.
No Brasil, segundo a Poltica Nacional de Sade da Pessoa Portadora de
Deficincia, a Organizao Mundial de Sade (OMS) estima que 10% da populao
apresente algum tipo de necessidade especial. Embora o nmero apresentado seja
bastante significativo e devesse ser motivo para o desenvolvimento de projetos voltados
para a educao inclusiva, a poltica nacional de educao especial ainda no consegue
atingir seus objetivos. Por mais que existam diretrizes definidas atravs de diversos
instrumentos legais, existem problemas de ordem financeira, social e poltica que
12
emperram o desenvolvimento de diversos projetos (PRIETO, 1999/2000).
Numa tentativa de resolver esse problema, o Ministrio da Educao vem tomando
medidas para que as instituies de ensino (IEs), no importando o seu nvel de atuao
primeiro, segundo ou terceiro graus - estejam em condies de receber e formar
alunos portadores de necessidades educacionais especiais (PNEEs). A comunidade
escolar deve estar preparada para lidar com a diversidade e para isso, deve contar com a
participao dos professores por serem os principais agentes desse processo de
mudana (FONTES, 2002, p. 517).
Mantoan (2003, p. X) tambm reconhece a necessidade de mudanas e aponta que
para promover a incluso necessrio:
[...] uma reforma do pensamento e da escola, como tambm de uma formao inicial e continuada dos professores, a qual possa torn-los capazes de conceber e de ministrar uma educao plural, democrtica e transgressora, como so as escolas para todos.
No entanto, o quadro atual de professores do ensino, no Brasil, carece de
preparao para lidar com tais circunstncias. Embora haja um interesse cada vez maior
pelo assunto e existam outros fatores que contribuem dificultando o processo de
incluso, no se pode deixar de perceber a questionvel qualidade na formao
profissional dos professores. (SANTOS e CARVALHO, 1999/2000, p. 51)
O despreparo dos professores e a precariedade do sistema educacional brasileiro
tambm so abordados por Alencar (2004, p. 21), quando afirma:
[...] o sistema educacional no Brasil ainda precrio; no consegue dar conta nem do ensino regular que cada vez mais se torna responsvel pela excluso de crianas que, por no acompanharem o processo escolar, acabam fora da escola. comum a prtica de turmas especiais, para tentar resolver o problema de crianas repetentes ou renitentes (nova nomenclatura). Cabe lembrar que essas turmas ainda so regidas por professores sem especializao e sem experincia profissional em relao aos PNEEs.
Alm do despreparo dos docentes, Fontes (2002) tambm relaciona uma srie de
entraves que dificultam o desenvolvimento dos processos de educao inclusiva.
13
Destacam-se os seguintes: (a) limitados recursos financeiros; (b) carncia de propostas
inovadoras; (c) insuficincia de incentivos a planos de pesquisa; (d) morosidade na
concepo e na adoo dos mecanismos de ao.
Alm dos problemas apresentados, vale ressaltar a importncia das tecnologias da
informao e comunicao (TICs) como instrumento para a educao inclusiva
(ALENCAR, 2004). Porm, em seu estudo desenvolvido em uma escola inclusiva de
educao bsica, essa autora identifica que, embora os resultados do uso das TICs sejam
positivos proporciona aos alunos novas descobertas e lhes d mais autonomia - existe
um despreparo dos professores para o seu uso, alm da carncia em softwares
atualizados e materiais de consumo, como cartuchos e mobilirio adequado.
Todo o quadro descrito contribui para que o atendimento de 38% dos alunos
PNEEs seja feito em classes especiais, conforme relata o Plano Nacional de Educao,
anexo Lei n 10.172/2001. Esse tipo de atendimento contraria as novas diretrizes que
apontam para a incluso integral do aluno no sistema de ensino regular. Alm disso, o
quadro descrito leva a questionar a administrao das IEs, pois estas no esto
atendendo de maneira adequada legislao, nem aos anseios da sociedade.
Visando acelerar as aes das IEs no sentido de minimizar as discrepncias
existentes entre a teoria e a prtica, o governo federal estabeleceu, atravs da Lei n
10.172/2001, um prazo de dez anos para que as algumas metas sejam atingidas e outras
superadas. A situao atual representa, ento, um desafio para os gestores das IEs.
preciso destacar, no entanto, que as IEs, em seus diferentes nveis, diferem no
que tange aos desafios a serem enfrentados, como por exemplo: a maturidade dos
alunos, o perfil dos professores, o perfil do egresso, as expectativas do mercado e da
comunidade, o nmero de alunos que movimenta e a formao dos seus gestores.
Sendo assim, esta pesquisa toma como base uma instituio de ensino superior
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privada (IESP) do Estado do Rio de Janeiro. Os seguintes fatores contriburam para
delimitao do universo de pesquisa: (a) poucas so as informaes sobre educao
inclusiva em instituies de ensino superior (FONTES, 2002); (b) facilidade de acesso
geogrfico e disponibilidade de tempo da pesquisadora; (c) a importncia das IESPs
para a economia brasileira; (d) a importncia, no cenrio brasileiro, da IESP escolhida
para a pesquisa - est entre as 10 (dez) maiores IESPs do pas.
Esta delimitao pode ser ainda melhor justificada se consideradas as informaes
que se seguem.
As IESPs so responsveis por movimentar um setor econmico de cerca de 10
bilhes de reais por ano e por empregar 200 mil pessoas, entre professores e
funcionrios. So, ao todo, no setor privado, 946 instituies que atendem a 2/3 dos
estudantes de nvel superior do pas e que esto inseridas em um mercado altamente
competitivo (SCHWARTZMAN e SCHWARTZMAN, 2002). Alm disso, se
comparadas a instituies pblicas de ensino superior, pode-se constatar, atravs dos
dados do Censo MEC/INEP apresentados na Figura-1, que elas vm recebendo um
crescente nmero de alunos PNEEs.
Figura-1 Evoluo de Matrculas de Alunos com N.E.E. no Ensino Superior Fonte: Censo Superior (MEC/INEP). In: Nmeros da Educao Especial no Brasil Secretaria de Educao Especial Ministrio da Educao - Janeiro/2006 p. 17
15
Complementando a justificativa para a delimitao do universo desta pesquisa vem
que as IESPs do Estado do Rio de Janeiro, dentre as IESPs das 27 (vinte e sete)
unidades federativas do Brasil, apresentam o maior ndice de entrada de alunos por
mudana de curso, transferncia (vindo de outras IES, excludo ex-officio),
transferncia ex-officio, acordos internacionais, admisso de diplomados em curso
superior, reabertura de matrcula e outros tipos de ingresso (MEC/INEP/Deaes, 2004).
Tal fato as coloca em um ambiente onde a concorrncia bastante acirrada e onde o
desenvolvimento das suas competncias de grande importncia para sua
sobrevivncia.
Detalhando um pouco mais o contexto em que esto inseridas as IESPs, observa-se
que elas esto adotando estratgias de gesto baseadas no crescimento acelerado, na
reduo de custos e na diferenciao pela qualidade (SCHWARTZMAN e
SCHWARTZMAN, 2002). Esse tipo de estratgia segue o preconizado pela Escola do
Posicionamento (MINTZBERG et al, 2000), que tem em Porter seu principal
representante. Como destacam Mintzberg et al (2000), o pensamento dessa Escola foi
desenvolvido com base nas empresas do setor industrial. Seria esse referencial adequado
para o tratamento de empresas do setor de servios educacionais, em especial para as
instituies de ensino? No estaria este tipo de estratgia contribuindo para uma
abordagem instrumental do processo de aprendizagem?
Os resultados encontrados nas pesquisas de Schwartzman e Schwartzman (2002)
podem ser confirmados atravs do modelo de gesto para IEs proposto por Andrade e
Tachizawa (2002). Nesse modelo, que parece ratificar uma abordagem instrumental, a
IEs, como toda empresa, precisar contar com fornecedores dentre eles os professores
e com um gestor capaz de administrar os recursos da instituio, visando atender s
necessidades dos clientes. Alm disso, cada instituio de ensino superior (IES) dever
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estabelecer suas estratgias considerando estratgias genricas, aplicveis a todas as
instituies de ensino, acompanhada de estratgias especficas. A soma dessas
estratgias definiria a estratgia central de cada IES. Para melhor explicar o modelo,
Andrade e Tachizawa se apiam em Franco (apud ANDRADE e TACHIZAWA, 2002,
p. 53) e sugerem que as IESs, especialmente a escolas particulares, devem estabelecer
diretrizes e estratgias comuns transformadoras da sociedade. No entanto, ao
relacionar cerca de vinte estratgias comuns que podem ser adotadas pelas IESs,
Andrade e Tachizawa (2002) no mencionaram nenhuma estratgia voltada para atender
a processos de integrao social, muito menos para processos voltados para a educao
inclusiva. Se este o modelo sugerido por alguns estudiosos sobre gesto universitria e
confirmado pelas pesquisas sobre gesto universitria, como as IESPs estaro
preparadas para a atender a todos os seus alunos?
A crtica apresentada no visa colocar a gesto das IEs em uma dimenso
desprezvel, pois por meio dela que sero estabelecidos o direcionamento e a
mobilizao necessrios sustentao e dinamismo da escola (LCK, 2006a). A gesto
adequada dos recursos e a escolha de uma estratgia que propicie o sucesso so
fundamentais para qualquer organizao.
O planejamento estratgico na universidade fundamental, uma vez que a poltica acadmica fragmentada e cada rea possui sua prpria competncia, sendo difcil para o dirigente tomar iniciativas importantes sem a cooperao de terceiros. Alm do mais, a disperso de autoridade dificulta a orientao vinda de cima dentro da hierarquia. (Cavalieri, Macedo-Soares e Thiollent, 2004, p. 81)
Alm disso, Fleury e Fleury (2004) confirmam a relao de dependncia entre
estratgia, competncias essenciais e organizacionais, e competncias individuais. Logo,
se as IESPs desejam desenvolver suas competncias, a dimenso estratgica no pode
ser desconsiderada.
No entanto, uma abordagem estritamente gerencialista impede a viso abrangente
17
do papel das IEs, no s na questo da incluso, mas na formao dos indivduos e na
construo da sociedade. Quando mal gerenciadas, so despendidos esforos sem muito
sucesso.
Infelizmente, a educao brasileira apresenta vrios problemas decorrentes da m
administrao, dentre eles: (a) a repetncia e a evaso escolar (ou seja, excluso
escolar); (b) o burocrativismo, o corporativismo e o clientelismo; (c) polticas que
ignoram as desigualdades; (d) a descontinuidade de programas inovadores; (e) uma
poltica salarial que no d ao docente condies dignas para o exerccio da profisso;
(f) inadequado gerenciamento dos recursos. (LCK, 2006a)
Tambm deve ser levado em considerao que a educao brasileira tem
apresentado problemas, como: (a) culto ao diploma, (b) depreciao do saber; (c) agente
da educao em posio inferior na relao de trabalho; (d) incentivo oficial escola-
empresa; (e) amadorismo na docncia. (CASTRO, 2003)
No entanto, Lck (2006a) sinaliza que o presente momento revela uma condio
de transio entre o paradigma positivista - de carter normativo, baseado no mtodo de
administrao cientfica e nos princpios da racionalidade limitada e o paradigma
construtivista que valoriza a participao atravs de uma gesto coletiva, transparente
e democrtica .
1.2 FORMULAO DO PROBLEMA
Todo o contexto apresentado aponta para a necessidade de estudos mais profundos
que possam verificar as competncias docentes para o exerccio da educao inclusiva.
A presente dissertao busca contribuir para esse entendimento, explorando como, na
Escola-1 da IESP pesquisada, as competncias vm sendo tratadas pelos responsveis
pela contratao e capacitao dos docentes: os coordenadores de curso.
Isso posto, as seguintes questes se apresentam:
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Quais so os pressupostos dos coordenadores da Escola-1, com relao s
competncias docentes para a educao inclusiva?
Que aes administrativas esses coordenadores desenvolvem para promover as
competncias docentes para a educao inclusiva?
1.3 OBJETIVO DA PESQUISA
Visando responder s questes apontadas acima, o objetivo geral deste trabalho :
identificar os pressupostos e aes dos coordenadores com relao ao desenvolvimento
das competncias docentes para a educao inclusiva, na Escola-1 da IESP em estudo.
Sendo assim, os seguintes objetivos especficos devem ser alcanados:
Identificar os pressupostos dos referidos coordenadores, com relao s
competncias docentes para o exerccio da educao inclusiva;
Levantar as aes administrativas que os mesmos desenvolvem para
promover competncias docentes para o exerccio da educao inclusiva.
1.4 RELEVNCIA
De forma geral, este estudo se mostra relevante para as empresas e, dentre elas as
instituies de ensino, pois podem se beneficiar dos resultados encontrados, uma vez
que muitas delas esto obrigadas a contratar profissionais portadores de necessidades
especiais, e as instituies de ensino enfrentam o desafio de form-los. Alm disso, os
docentes e seus gestores tambm podero encontrar, nesta pesquisa, um estmulo para
refletir e rever suas prticas na conduo de processos de educao inclusiva.
De forma especfica, esta pesquisa se mostra relevante para a instituio em
estudo, pois seu resultado poder incentivar uma reviso das aes da coordenao para
o desenvolvimento de uma escola mais dedicada a todos os seus alunos. Esta reviso
poder levar ampliao das suas competncias para ensinar e, conseqentemente,
aumentar a sua capacidade de captar e reter alunos.
19
1.5 DELIMITAO DO ESTUDO
O estudo realizado sobre o desenvolvimento das competncias docentes para a educao inclusiva, em uma IESP do Estado do Rio de Janeiro, restringiu alguns
aspectos do universo da pesquisa. Primeiro, foi considerado como objeto de pesquisa somente um da escolas da
IESP selecionada. Segundo, embora todas as entrevistas tenham sido realizadas durante os meses
de novembro e dezembro de 2006, os dados coletados abrangem perodos distintos, uma vez que cada coordenador assumiu a coordenao em diferentes datas. Como referncia,
vale a pena destacar que somente dois dos coordenadores entrevistados assumiram esse cargo h menos de 1 (um) ano. Os demais coordenadores tm, pelo menos, 3 anos na coordenao.
Por ltimo, vale ressaltar que est fora do escopo desta dissertao buscar
identificar os critrios utilizados para determinar se um aluno tem ou no condies de freqentar uma sala de aula regular; quem responsvel por esta avaliao, e; as
competncias que este profissional precisa ter. Alm disso, tambm no se buscou entender como ocorrem os processos mentais de aprendizagem e como eles podem ser
aprimorados. 1.6 APRESENTAO DO TRABALHO
Para melhor responder ao problema de pesquisa, este estudo foi dividido em 9
captulos: o captulo 2 tem como objetivo apresentar uma fundamentao terica sobre a
educao inclusiva, abordando uma perspectiva histrica, os desafios a serem vencidos
pelas instituies de ensino e o papel dos professores na escola inclusiva; o captulo 3
trata da importncia da gesto universitria nas transformaes necessrias as IESPs
para que promovam uma educao voltada para todos os seus alunos; o captulo 4
apresenta uma discusso terica que versa sobre a gesto de competncias e as a relao
entre as estratgias adotadas e o desenvolvimento de competncias organizacionais e
individuais; o captulo 5 discorre sobre competncias profissionais e competncias
docentes, fundamentando o perfil do docente habilitado a atuar na educao inclusiva; o
captulo 6 relata o caso em estudo por meio da caracterizao e histrico da IESP que
20
serviu de base para este estudo; o captulo 7 descreve os procedimentos metodolgicos
adotados no estudo para que os objetivos fossem alcanados; o captulo 8 apresenta a
anlise dos resultados; o captulo 9 finaliza este estudo apresentando as concluses
seguidas de comentrios que podem orientar futuras pesquisas.
21
2 A CONSTRUO DA ESCOLA INCLUSIVA
2.1 EDUCAO INCLUSIVA CONCEITUAO
O conceito de incluso se baseia num consenso emergente de respeito
diversidade - as diferenas humanas so normais. Porm, como cita Bernard Charlot
(2002), o respeito diversidade no pode implicar prticas segregacionistas. Ele precisa
envolver um tratamento digno, com os mesmos direitos sendo concedidos a todos. Cada
ser humano merece ser respeitado independentemente da sua cultura, etnia, classe
social, necessidades especiais ou qualquer outra situao e, na escola inclusiva, ele deve
compartilhar os mesmos espaos educacionais que os demais alunos.
O MEC, atravs do Programa de Educao Inclusiva: direito diversidade (MEC,
2004, p. 9), define a escola inclusiva como aquela que:
[...] garante a qualidade de ensino educacional a cada um de seus alunos, reconhecendo e respeitando a diversidade e respondendo a cada um de acordo com suas potencialidades e necessidades.
Na escola inclusiva, o aluno o centro de toda ao educacional, portanto o seu
ritmo de aprendizado deve ser respeitado e as formas de transmisso e de avaliao do
conhecimento devem ser adequadas s necessidades individuais. Mas como atender a
estas particularidades?
Como citado anteriormente, Mantoan (2003, p. X) aponta para a necessidade de
uma reforma do pensamento e da escola, como tambm de uma formao inicial e
continuada dos professores.
preciso mudar a idia de defeito para uma idia baseada num modelo social. Ao
nos basearmos na idia de defeito, assumimos que o objetivo transformar o aluno para
encaix-lo no sistema educacional existente, pois se entende que as dificuldades de
aprendizagem esto localizadas no aluno. Sob este ponto de vista, a escola (sua cultura,
suas normas, seus mtodos de ensino, instalaes e a capacitao e perfil dos
22
professores), no precisa mudar, porm o aluno precisa mudar para se adequar escola
(MITTLER, 2003). Dentro desta idia de escola, caberia a pergunta feita por Yus (2003,
p. 11):
[...] por que, apesar da inegvel diversidade de culturas existentes no planeta, todas as escolas ensinam praticamente as mesmas coisas e com o mesmo esquema organizacional?
A massificao do ensino a que Yus (2003) se refere e o que Freire (2005b) chama
de educao bancria no abre espao para o desenvolvimento do aluno como ser
consciente, transformador da realidade. O educador que se coloca como senhor de todo
saber, responsvel por depositar conhecimento naqueles que julga desprovidos de tal e
que conduz o processo de aprendizagem de forma mecnica, no desperta, no aluno, o
desenvolvimento de uma conscincia crtica.
Tal abordagem remete a Freire (1992) e ao que ele chama de pedagogia do
oprimido que, embora esteja voltada para os economicamente menos favorecidos e sem
voz de deciso, se adapta opresso que sofrem os portadores de necessidades
educacionais especiais e outros considerados menos favorecidos. Esta opresso parte de
uma sociedade onde quele que visto como mais fraco no dado o devido valor e,
ao categoriz-lo dessa forma, criam-se escolas que lhe do uma iluso de conhecimento,
mantendo-o na mesma situao de oprimido. Tal escola refora, no aluno, o seu
sentimento de inferioridade, dificultando assim o seu crescimento como ser humano.
Essa idia abordada na Declarao de Salamanca (1994, p. 3) que reconhece que:
[...] os problemas das pessoas portadoras de deficincias tm sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais ateno aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.
Por outro lado, a idia do modelo social se baseia no fato de que a sociedade e as
suas instituies que so opressivas, discriminadoras e incapacitantes [...]
(MITTLER, 2003, p. 26) - as escolas refletem a sociedade onde esto inseridas. Logo,
preciso remover os obstculos que impedem a escola de ser verdadeiramente inclusiva.
23
Na escola inclusiva no deve haver espao para o instrucionismo, pois este
fragmenta o conhecimento acadmico e traz consigo uma abordagem conteudista, ou
seja, no privilegia a habilidade de argumentar, mas sim o alinhamento (DEMO,
2004, p. 33).
Gadotti (2002) critica esse tipo de abordagem e complementa que, quando
utilizada pelas universidades, compromete a formao do profissional, pois este estar
inserido em um mercado cada vez mais voltil, onde as informaes se tornam obsoletas
rapidamente.
Sendo assim, os educadores devem trabalhar no sentido de conscientizar o
educando, estimulando-o a desenvolver sua capacidade de transformar o mundo em que
vive (FREIRE, 2005b). Para isso, necessrio que o educador consiga penetrar nesse
mundo de modo a vivenciar esse contexto e, junto com o aluno, reconstruir
conhecimento. Como argumenta Freire (1992) no possvel ao(a) educador(a)
desconhecer, subestimar ou negar os saberes de experincia feitos com que os
educandos chegam escola. preciso que o foco do trabalho do educador seja o aluno.
A Declarao de Salamanca refora esta idia e, em um de seus trechos relata:
A experincia tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de desistncia e repetncia escolar (que so to caractersticas de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir ndices mdios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criana pode impedir o desperdcio de recursos e o enfraquecimento de esperanas, to freqentemente conseqncias de uma instruo de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idia de que um tamanho serve a todos (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p. 3).
Embora o texto acima destacado faa referncia a uma pedagogia centrada na
criana, no se pode deixar de ressaltar que ele tambm se aplica aos alunos das IESPs.
Uma pedagogia que ignore as diferenas existentes entre os alunos, estejam eles em
quaisquer nveis de ensino, no poder ajud-los as superar as barreiras ao aprendizado.
24
As transformaes necessrias ao desenvolvimento da escola inclusiva no so
fceis de serem realizadas. Embora, nos dias de hoje, muitos j reconheam a sua
importncia, nem sempre foi assim. Logo, para melhor compreender a situao presente
importante que se observe como os portadores de necessidades especiais foram
tratados atravs dos tempos.
2.2 EDUCAO INCLUSIVA PERSPECTIVA HISTRICA
O reconhecimento pelos governos do direito a uma vida digna s pessoas
portadoras de necessidades especiais bem recente. Bencini (2001) resume,
esquematicamente, a evoluo da educao inclusiva nos pases ocidentais e relaciona
as seguintes etapas:
At o sculo XV muitas crianas foram sacrificadas ou entregues a abrigos
em igrejas.
Do sculo XVI at o sculo XIX foram criados asilos, hospitais
psiquitricos que passaram a isolar da sociedade as pessoas com
deficincias fsicas ou mentais.
Somente no sculo XX que o direito cidadania foi reconhecido como
um direito dos portadores de deficincia. Essa sensibilizao da sociedade
se manifestou, primeiramente, atravs da Declarao Universal dos Direitos
Humanos (1948) Todo ser humano tem direito educao.
No Brasil, destacam-se os seguintes instrumentos legais:
A LDB 4024, de 1961 a qual aponta que a educao dos excepcionais
deve, no que for possvel, enquadrar-se no sistema geral de educao
Em 1978, uma emenda Constituio Brasileira assegura aos deficientes a
melhoria de sua condio social e econmica especialmente mediante
educao especial e gratuita.
25
A nova Constituio Brasileira, em 1988, considera dever do Estado
garantir atendimento educacional especializado aos portadores de
deficincia, preferencialmente na rede regular de ensino.
O Estatuto da Criana e do Adolescente, de 1990, reitera os direitos
garantidos aos portadores de deficincia, estabelecidos na Constituio de
1988.
A Declarao de Salamanca, assinada em 1994, aponta que as escolas
regulares que criam comunidades acolhedoras, que respeitam a diversidade,
so meios eficazes de combater atitudes discriminatrias.
A LDB 9394, de 1996, dedica o captulo V educao especial e refora
que o atendimento aos alunos PNEEs deve ocorrer em turmas regulares,
com exceo para os casos onde esta integrao no seja possvel.
A Lei 10.172, de 2001, apresenta um diagnstico, estabelece diretrizes,
objetivos e metas para a educao inclusiva para Brasil.
No entanto, embora os governos venham criando instrumentos legais que busquem
transformar o tratamento dado aos portadores de necessidades especiais, as dificuldades
encontradas por essas pessoas e pelas escolas ainda so inmeras.
2.3 DESAFIOS ESCOLA INCLUSIVA
Uma reflexo sobre que fatores impedem uma escola de ser verdadeiramente
inclusiva torna-se importante, neste momento. Na Declarao de Salamanca argumenta-
se que a oferta de treinamento em servio a todos os professores no o principal
entrave, mesmo levando-se em considerao as variadas e freqentemente difceis
condies sob as quais eles trabalham (DECLARAO DE SALAMANCA, 1994, p.
8). O maior obstculo incluso est dentro de cada um que, ao supervalorizar as
dificuldades que podem advir das mudanas necessrias, freiam suas iniciativas
26
(MITTLER, 2003). Essas mudanas precisam permear as aes de gestores e
professores que, alm do medo de enfrentar o desconhecido, revelam em suas atitudes
grande conservadorismo institucional e, na maioria das vezes, pessimismo e preconceito
(MANTOAN, 1999/2000).
Analisando o comportamento dos professores frente ao desafio da educao
inclusiva, Mantoan (2002, p. 3) identifica que:
Uma das reaes mais comuns afirmar que no esto preparados para enfrentar as diferenas, nas escolas, nas salas de aulas. [...] Essas preocupaes so reais e devem ser consideradas, mas, na maioria das vezes, referem-se a problemas rotineiros, que se agigantam, pela insegurana, pelo medo de enfrentar o novo.
A ajuda para esses professores pode partir dos seus colegas mais experientes, dos
diretores das IES e de especialistas. Essa ajuda no deve vir na forma de receitas
prontas. Ela deve provocar a reflexo sobre as dificuldades de ensino e de aprendizagem
(MANTOAN, 2002).
Entretanto, em algumas IESPs, os professores de um mesmo curso no esto na
instituio nos mesmos horrios - s vezes eles nem se conhecem. Logo, a troca de
experincias entre os pares, como proposto por Mantoan (2002), no acontece
espontaneamente.
Outra caracterstica que pode ser observada em algumas IESPs a independncia
entre as suas escolas. Muitas delas funcionam como se fossem unidades estratgicas de
negcio, tamanha a sua independncia das demais. Em funo dessa independncia,
essas escolas buscam, isoladamente, solues para os seus casos de educao inclusiva.
Os casos que chegam at um nvel mais alto da administrao da IESP, so casos em
que a imagem da instituio pode ser abalada em funo do tratamento que for aplicado.
Independente da proximidade que exista entre os professores e entre as escolas de
uma mesma IESP, imprescindvel que os professores disponham de recursos
pedaggicos - sistema Braile, prteses para os deficientes fsicos e sensoriais, tcnicas e
27
instrumental de mobilidade e de comunicao, conhecimento da lngua de sinais e
outros para dar suporte s atividades em sala de aula. No entanto, a presena de
professores especialmente destacados para acompanhar alunos com deficincia nas salas
de aula regulares uma forma de excluso (MANTOAN, 2002). Alm disso, essa
soluo poderia acomodar o professor, tirando dele a responsabilidade de promover a
incluso.
O desafio para os professores e, conseqentemente para o desenvolvimento da
escola inclusiva, aumenta quando Mantoan (2005, p. 26) afirma:
O papel do professor ser regente de classe, e no especialista em deficincia. [...] at positivo que o professor de uma criana surda no saiba libras, porque ela tem que aprender a lngua portuguesa escrita.
Essa viso sobre o papel do professor no descarta as parcerias com entidades de
educao especial. Elas devem ser feitas, pelas IEs pblicas ou particulares, sempre que
necessrio. No entanto, outro aspecto deve ser observado: nem sempre as instituies
especializadas se colocam a favor da incluso. Muitas delas movem foras
corporativistas tentando cont-la. (MANTOAN, 2005)
Tomar a deciso ideal para cada caso no simples. A LDB 9394/96 refora que,
quando necessrio, devem ser criados servios de apoio especializado. Mas, como
identificar os casos para os quais esses servios sero necessrios? Qual o significado de
apoio especializado? Qual o papel do professor nesse processo? Estas questes so
levantadas por Prieto (1999/2000) e apontam para a falta de orientaes governamentais
no que tange a processos de educao inclusiva em IESs e para o nvel de subjetividade
que essas decises envolvem.
Nas IESPs essa situao se complica ainda mais. Para este nvel de ensino no
existem orientaes explcitas na LDB 9394/96 e esse fato pode se dar pela falta de
crena na capacidade de os portadores de necessidades especiais alcanarem este nvel.
(PRIETO, 1999/2000)
28
Todos esses aspectos representam decises complexas que envolvem a
participao dos professores. Como no existem procedimentos pr-definidos para
resolv-las, torna-se cada vez mais importante ampliao das competncias docentes.
Essa nova questo representa um grande desafio aos gestores das IEs que se
encontram na situao de decidir as estratgias a serem adotadas em relao aos
investimentos, infra-estrutura e gesto de pessoas.
2.4 O PROFESSOR NA ESCOLA INCLUSIVA
Ser profissional hoje , em primeiro lugar, no ter medo em promover as mudanas
necessrias. preciso saber renovar, reconstruir, refazer a profisso. Sendo assim, o
professor, mais do que os demais profissionais, deveria estar imbudo desse esprito,
pois ele participa da formao desses profissionais. Todo professor deveria ser
pedagogo, no como o pedagogo profissional, mas com o compromisso de cuidar da
aprendizagem do aluno (DEMO, 2005, p. 51). Cuidar implica, necessariamente, dar
respaldo para que o aluno se desenvolva de forma autnoma e crtica.
Para isso, importante que o professor tenha um comportamento tico e tcnico e
que consiga envolver o aluno sem, no entanto, influenci-lo (FREIRE, 1992).
fundamental que o professor perceba e trabalhe consciente de que aprender um
processo de dentro para fora e que ele deve desencadear esse processo no aluno.
Para promover esse aprendizado, o professor poder envolv-lo em pesquisas,
estimul-lo elaborao prpria, ao questionamento argumento e contra-argumento
(DEMO, 2004).
O professor do futuro deve estar atento dificuldade de aprendizagem de cada
aluno e, ao identific-la, deve ser capaz de desenvolver alternativas estratgicas para
auxili-los. Ele deve ser pesquisador, formulador de proposta prpria; aquele que no
valoriza somente o legado terico, mas sabe fazer da prtica trajetria de reconstruo
29
do conhecimento; aquele que desenvolve uma viso interdisciplinar; que busca
atualizao permanente, inclusive fazendo uso de instrumentao eletrnica. (DEMO,
2004)
O progresso de cada aluno deveria ser registrado em um dossier. Esse registro no
seria baseado em notas ou conceitos, mas sim nos avanos em todos os aspectos do
desenvolvimento do aluno (MANTOAN, 2002).
A avaliao deveria ter como objetivo, alm de medir a evoluo do aluno, fazer
com que o professor reflita sobre seus mtodos e tcnicas e os resultados que estes esto
promovendo. Alis, o trabalho do professor deveria envolver a eterna reflexo, pois esta
o leva renovao e, conseqentemente, a recapacitao (DEMO, 2004).
Tudo isso vem ao encontro da Declarao de Salamanca e seu entendimento sobre
o papel do professor na escola inclusiva. Nela, o professor deveria:
ser capaz de adaptar o contedo curricular e utilizar tecnologia de
assistncia para atender s necessidades especiais dos alunos.
promover a autonomia do aluno, capacitando-o a ocupar posies de poder
e liderana, tornando-o capaz de influenciar as polticas que iro afet-los
futuramente.
participar de treinamento especializado em educao especial, de forma a
habilit-lo a trabalhar em ambientes diferentes e poder assumir um papel-
chave em programas de educao especial. Este treinamento deveria fazer
parte da sua formao regular.
buscar parcerias com universidades para usufruir e/ou participar de
pesquisa, desenvolvimento de programas e materiais de treinamento.
30
envolver, ativamente, pessoas portadoras de deficincia em pesquisa e em
treinamento para que se assegure que suas perspectivas sejam
completamente levadas em considerao.
Trata-se, portanto, de uma nova concepo sobre as competncias necessrias a um
professor, pois se espera dele, cada vez mais, o desenvolvimento de habilidades
criativas e inovadoras.
No entanto, a maioria dos professores tambm passou por processos de
aprendizado limitadores e no desenvolveu as competncias profissionais necessrias
para atuar na educao inclusiva. Ao mesmo tempo, as estratgias de gesto
universitria parecem no estar de acordo com os fundamentos desta escola. Sendo
assim, parece que o papel dos gestores dos cursos de graduao das IESPs, no
desenvolvimento das competncias docentes para o exerccio da educao inclusiva, se
torna ainda mais importante.
31
3 GESTO UNIVERSITRIA E EDUCAO INCLUSIVA A
CONCILIAO NECESSRIA A mudana de postura to necessria aos professores ter dificuldades de acontecer
se no ocorrer uma mudana na forma de gesto universitria. Logo, o repensar da
dimenso gerencial, nas IESPs, se faz necessrio.
Para melhor entender a gesto de mudanas, os estudos de Clemmer (apud
MINTZBERG et al 2000, p. 238), baseados na Escola de Configurao, parecem
importantes. O autor afirma que:
A mudana no pode ser gerenciada. Pode-se ignor-la, resistir ou responder a ela, tirar proveito dela e cri-la. [...] O fato de nos tornarmos vtimas ou conquistadores da mudana depende da nossa aptido para mudar... Como disse Abraham Lincoln, Irei me preparar e meu momento dever chegar. assim que a mudana gerenciada.
A preparao para essas mudanas pode se dar atravs de diferentes perspectivas
em uma organizao. O cubo da mudana proposto por Mintzberg et al (2000) e
apresentado na Figura-2, ajudar a melhor compreend-las.
Figura-2 Cubo da Mudana Fonte: Mintzberg et al, 2000, p. 239.
Ao explicar o cubo da mudana, Mintzberg (2000) analisa o que pode ocorrer
nas dimenses Estratgia e Organizao. O autor sinaliza que as coisas mais amplas
a serem mudadas em uma organizao so a sua viso e a sua cultura e as coisas mais
especficas so os produtos e as pessoas. Ele tambm orienta que seja qual for o ponto
Estratgia
Viso Posies
Programas Produtos
Organizao
Cultura Estrutura Sistemas Pessoas
Concreto
Conceitual Formal
Informal
32
em que o gestor pretenda promover mudanas, ser necessrio mudar tudo que est do
ponto escolhido para baixo. Alm disso, esse autor destaca que todas essas mudanas
podem variar do formal ao informal. Por exemplo s estratgias podem ser deliberadas
(formais) ou emergentes (informais).
Nos ltimos anos, numa tentativa de se tornarem mais competitivas, as IESPs do
Estado do Rio de Janeiro vinham promovendo diversas mudanas organizacionais. No
entanto, ao que parece, elas no adotaram estratgias que lhes assegurassem o sucesso
desejado. Prova disso so as dificuldades pelas quais elas vm passando, como o atraso
no pagamento de seus empregados, e as mudanas, publicamente conhecidas, que elas
esto implantando: reestruturao e reduo das suas instalaes e nmero de
empregados.
Alm disso, como citado anteriormente, as IESPs do Estado do Rio de Janeiro,
dentre as IESPs de todas as unidades federativas do Brasil, so as que apresentam o
maior ndice de entrada de alunos por formas de ingresso que no o vestibular e outros
processos seletivos (ver Quadro-1).
Analisando um pouco mais os dados do Quadro-1, pode-se observar que o Estado
do Rio de Janeiro ocupa a 2 (segunda) posio com relao ao Total de Ingressos,
seguindo o Estado de So Paulo que foi a unidade da federao que mais recebeu alunos
nas IESPs. No entanto, observa-se que o Estado do Rio de Janeiro se encontra na 1
(primeira) posio com relao aos ingressos por formas que no o vestibular e outros
processos seletivos. J o Estado de So Paulo ocupa a 24 (vigsima quarta) posio,
neste quesito. Tais informaes levam a questionar as estratgias utilizadas pelas IESPs
do Estado do Rio de Janeiro, a capacidade que elas tm de reter seus alunos e as
competncias por elas desenvolvidas.
33
Total Geral por Forma de Ingresso nos Cursos de Graduao Presenciais nas IESPs 2004
Unidades da Federao
(Total de 27) Total (3)
Classificao em Relao ao Total de Ingressos
Vestibular
Outros Processos Seletivos
(1)
Outras Formas de Ingresso
(2)
% de (2) em
Relao (3)
Classificao em Relao
a Outras Forma de Ingresso
Rio de Janeiro 175.841 2 94.336 21.401 60.104 34,18 1 Cear 22.311 12 14.686 12 7.613 34,12 2 Rio Grande do Sul 107.526 4 70.822 1.826 34.878 32,44 3 Sergipe 10.792 19 7.755 13 3.024 28,02 4 Distrito Federal 39.270 9 29.469 136 9.665 24,61 5 Santa Catarina 49.486 6 29.839 8.027 11.620 23,48 6 Alagoas 10.823 18 8.480 89 2.254 20,83 7 Pernambuco 26.937 10 21.163 619 5.155 19,14 8 Gois 39.375 8 31.460 431 7.484 19,01 9 Amazonas 17.494 14 13.814 369 3.311 18,93 10 So Paulo 367.490 1 286.219 34.712 46.559 12,67 24
Quadro-1: Forma de Ingresso nos Cursos de Graduao Presenciais nas IESPs - 2004 Fonte: MEC/INEP/Deaes. (1) Outros Processos Seletivos: Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), Avaliao Seriada no Ensino Mdio e outros Tipos de Seleo (2) Outras Formas de Ingresso: Mudana de curso dentro da IES, Transferncia (vindo de outras IES, excludo ex-officio), Transferncia ex-officio, Acordos internacionais, Admisso de diplomados em curso superior, Reabertura de matrcula e outros tipos de ingresso
O cenrio atual leva a crer que as IESPs do Estado do Rio de Janeiro, por no
terem utilizado estratgias adequadas, no foram capazes de promover mudanas
incrementais, da a necessidade de mudanas mais radicais.
Para melhor compreender a forma de gesto adotada pelas IESPs, utilizou-se o
entendimento de Fernandes (apud ANDRADE e TACHIZAWA, 2002, p. 39), que
considera que uma instituio de ensino tpica uma empresa prestadora de servio
que oferece produtos - alunos formados. As IESPs devem identificar o perfil
profissiogrfico que o mercado est demandando para adequar seu contedo curricular.
Essa adequao propicia o lucro financeiro para as instituies, o que favorece a sua
perpetuidade.
Mas, ao encarar o estudante como um produto, como proposto por Fernandes,
pode-se estar limitando o seu desenvolvimento: o estudante como produto no
34
transforma o mundo, mas antes tende a se adaptar, anulando ou reduzindo
dramaticamente seu poder criador (NICOLINI, 2003, p. 51).
Pode-se complementar a afirmao de Nicolini com o parecer de Zarifian (1998, p.
35) sobre a diviso do trabalho entre o sistema educacional e a empresa:
- Ao sistema educacional corresponde o papel de construir o conhecimento, valid-lo atravs de diplomas e desenvolver as capacidades prprias a cada indivduo;
- empresa corresponde o papel de aplicar estes conhecimentos, combin-los com a experincia profissional e a formao permanente para desenvolver as competncias e valid-las.
Da surge a seguinte questo: Ao adequar o contedo curricular para atender ao
perfil profissiogrfico desejado pelo mercado, as IESPs estariam se eximindo de suas
responsabilidades com relao construo personalizada do conhecimento de cada
aluno? Parece que, se este processo, a curto prazo, atende s necessidades das empresas,
a longo prazo, pode matar uma de suas principais foras: o profissional criativo e
empreendedor.
Essa viso instrumental do processo de aprendizagem remete novamente a Nicolini
(2003), pois ele apresenta crticas ao modelo atual de ensino, comparando-o a uma linha
de montagem e fazendo referncia a Freire e sua concepo bancria da educao. Na
educao bancria os educadores seriam meros condutores de um aprendizado
mecnico, que seria considerado positivo quanto maior fosse a capacidade de
memorizao de seus educandos. No h preocupao em desenvolver no aluno uma
forma autntica de pensar e atuar (FREIRE, 2005b). Essa preocupao tambm
manifestada pelo Conselho Federal de Educao (1993, p. 292) quando afirma: Antes
de treinar e adestrar alunos indispensvel inici-los na ultrapassagem das fronteiras do
j conhecido.
Perrenoud (2002) tambm apresenta crticas perspectiva mercantilista da
educao. Ao tratar da adoo do sistema das unidades capitalizveis ou crditos pela
35
maioria das universidades, que teria sido criado para flexibilizar o curso e permitir
percursos de formao individualizados, afirma:
Alguns empresrios da formao parecem sonhar em organizar o planeta de tal forma que os mesmos mdulos sejam encontrados em toda parte, com os mesmos contedos, o mesmo formato temporal, para que toda formao possa ser construda como uma acumulao de unidades independentes oferecidas por todos os tipos de instituies e de formadores, ministradas no prprio local ou pelo ensino a distncia (PERRENOUD, 2002, p. 24).
Parece que as IESPs esto adotando estratgias voltadas para servios de massa e
para a excelncia operacional, que visa oferecer ao mercado um produto que otimize a
relao qualidade/preo. (FLEURY e FLEURY, 2004, p. 48) Porm, estudiosos sobre
o assunto apresentam crticas sobre a adoo deste tipo de estratgia para uma IEs.
No entanto, cabe questionar se, de fato, as IESPs se distanciam das formas
organizacionais burocrticas. Pela quantidade de alunos e recursos que elas
movimentam, teriam condies da adotar estratgias competitivas orientadas para o
cliente? Sobre este tipo de estratgia Fleury e Fleury (2004, p. 49) destacam:
As empresas com Orientao para o Cliente esto voltadas para atender s necessidades de clientes especiais, criando solues e servios especficos.[...] A lucratividade dessas empresas decorre de poderem cobrar um preo tambm mais alto pelo servio customizado que oferecem. [...] no h necessidade de se buscar a otimizao das condies de operao nem de desenvolver projetos radicalmente inovadores.
Pelos resultados dos estudos de Schwartzman e Schwartzman (2002) e o modelo
de gesto para IEs proposto por Andrade e Tachizawa (2002), parece que a estratgia de
gesto que vinha sendo adotada pelas IESPs se enquadra na Escola do Posicionamento.
Resumindo o entendimento dos especialistas sobre educao inclusiva e as
orientaes para gesto de IESPs vem o Quadro 2 que aponta para a no convergncia
entre as orientaes.
36
Declarao de Salamanca Orientaes para os Gestores Prticas Atuais de Gesto das IESPs
- Administrar atravs de procedimentos flexveis
- Diversificar opes de aprendizagem - Experimentar as dificuldades dos alunos - Integrar professores e pessoal de apoio atravs
de um envolvimento ativo e reativo - Formar parcerias com a comunidade - Promover pesquisa e treinamento para a
educao inclusiva
- Estratgias de gesto aplicadas: crescimento acelerado, reduo de custos, e diferenciao pela qualidade
- O planejamento estratgico deve ser programado previamente e aplicado a longo prazo
- A instituio de ensino conduzida pelo feedback de seu mercado
- A instituio vista de fora para dentro, de cima para baixo e do geral para o particular (ANDRADE E TACHIZAWA, 2002, p.58)
Quadro 2 Resumo - Orientaes da Declarao de Salamanca (1994) e das Prticas Atuais de Gesto de IESPs Fone: Elaborao prpria com base nas Orientaes da D.S. e dos pareceres de Schwartzman e Schwartzman (2002) e de Andrade e Tachizawa (2002)
Alm de parecer no se adequar educao inclusiva, a Escola de Posicionamento
sofreu crticas de diversos estudiosos sobre gesto estratgica.
Segundo Mintzberg et al (2000) esta escola pertence ao grupo das escolas de
natureza prescritiva. Nela, a estratgia um processo controlado e consistente, formal,
deliberado, que se baseia no clculo de posies estratgicas genricas e deve ser
estabelecida antes da sua implementao.
Nessa escola, os analistas / consultores desempenham o importante papel de
identificar a estrutura do mercado para orientar os gerentes no estabelecimento das
estratgias posicionais deliberadas que dirigiro a estrutura organizacional.
Visando auxiliar os gerentes na identificao das estratgias internas, com base nas
condies externas, Porter desenvolveu um modelo que ficou conhecido como o
Modelo das Cinco Foras e que ajuda a identificar o que influencia a concorrncia. Este
modelo contm os seguintes elementos: (a) Ameaas de novos entrantes; (b) Poder de
barganha dos fornecedores das empresas; (c) Poder de barganha dos clientes da
37
empresa; (d) Ameaa de produtos substitutos, e (e) Intensidade da rivalidade entre
empresas e concorrentes.
Alm do modelo citado, Porter relaciona os seguintes tipos bsicos de vantagem
competitiva: (a) liderana em custo; (b) diferenciao, e (c) foco.
Acreditando no ser a Escola de Posicionamento uma escola de estratgia que
represente a realidade das empresas, Mintzberg et al (2000) apresentam algumas
crticas.
A primeira crtica diz respeito ao seu foco, considerado estreito. Somente so
consideradas perspectivas quantificveis, em especial as econmicas, deixando de lado
os aspectos intangveis como a poltica, o social, e o econmico no-quantificvel.
J a segunda crtica diz respeito ao contexto. Os estudos foram baseados em
empresas de grande porte, que detinham um maior poder de mercado, o que lhes dava
maior estabilidade. Alm disso, a Escola do Posicionamento apresenta uma diviso
conceitual. Ela diz ao prtico para estudar com ateno e se movimentar de forma
genrica e, ao mesmo tempo, para ele se mover depressa e de forma inesperada. Assim,
as opes so duas: paralisia por anlise e extino por instinto (MINTZBERG et al,
2000, p. 91).
A terceira crtica diz respeito ao processo. Somente planejadores e analistas
participam da formulao das estratgias. Aos demais empregados restava apenas
implement-las. Segundo Hamel (1997 apud MINTZBERG et al, 2000), isso dificulta o
surgimento de estratgias emergentes.
A quarta e ltima crtica diz respeito s estratgias. A Escola do Posicionamento
determinista com relao formulao de estratgias, pois acredita que existe uma
estratgia genrica capaz de atender a um determinado contexto, ou seja, a estratgia
no vista como uma posio nica. Isso dificulta a identificao de novas
38
oportunidades.
Vasconcelos e Cyrino (2000) tambm apresentam crticas Escola de
Posicionamento.
A primeira crtica aponta para o carter secundrio dos processos intra-
organizacionais. As diferenas entre as firmas so reduzidas a diferenas de tamanho e
posicionamento (VASCONCELOS e CYRINO, 2000, p. 25).
A segunda crtica aponta para a racionalidade econmica contida nos processos de
deciso das firmas. Os dirigentes so capazes de analisar completa e objetivamente
todos os aspectos relevantes da indstria e formular estratgias otimizadas para eles
(VASCONCELOS e CYRINO, 2000, p. 25).
A terceira e ltima crtica aponta para o carter exgeno da formao das
estratgias, que seria um esforo contnuo de adaptao ex post.
Ento, como aproveitar o aprendizado proveniente da experimentao das
dificuldades dos alunos, das pesquisas, de uma maior interao entre professores e
pessoal de apoio e de uma maior proximidade com a comunidade e com os pais? Como
dar um atendimento personalizado, de acordo com as necessidades educacionais
especiais de cada aluno, atravs de estratgias estabelecidas de fora para dentro, de cima
para baixo e do geral para o particular? Em funo da complexidade e diversidade que
envolve a educao inclusiva e da falta de vivncia dos gestores e professores nesta
rea, seria essa abordagem adequada para as IESPs?
A percepo da dificuldade em conciliar a formulao de estratgia baseada nos
princpios desta escola com a realidade das empresas levou ao desenvolvimento de
novas abordagens e teorias que Mintzberg et al (2000) agrupam sob a chamada Escola
de Aprendizagem.
Na Escola de Aprendizagem, as estratgias emergem atravs da prtica dos
39
indivduos que esto sendo transformados, continuamente, atravs do aprendizado. As
estratgias so estabelecidas atravs de um processo aberto, que pode ter a participao
de todos. Esta abordagem se mostra mais importante ainda quando h carncia patente.
Nestes casos, segundo Zarifian (2001), importante pedir a todos que contribuam com
suas experincias.
Sendo assim, o [...] papel da liderana passa a ser de no conceber estratgias
deliberadas, mas de gerenciar o processo de aprendizado estratgico, pelo qual novas
estratgias podem emergir (MINTZBERG et al, 2000, p. 156).
A formao de estratgias emergentes pode ser analisada sob os seguintes
aspectos: como um fenmeno hierrquico, como um fenmeno cognitivo, como
resultado da auto-organizao em sistemas complexos e como um fenmeno de
aprendizado (MARIOTTO, 2003).
Como um fenmeno hierrquico, trata da existncia de um fluxo de influncia da
alta gerncia para os mdios gerentes, estabelecendo objetivos estratgicos e controle, e
dos gerentes de nvel mais baixo para a alta direo, definindo novos projetos de
investimento. (MARIOTTO, 2003)
Esses fluxos, que contribuem para aumentar o conhecimento organizacional,
podem ser melhor entendidos atravs do modelo Middle-up-down, proposto por Nonaka
e Takeuchi (1997). Este modelo coloca os gerentes de nvel mdio no centro do
gerenciamento da criao do conhecimento, redefine o papel da alta direo e dos
empregados da linha de frente. O conhecimento criado pela mdia gerncia que lidera
as equipes atravs de um processo de converso espiral que envolve tanto a alta direo
quanto os empregados da base Figura-3.
Os gerentes de nvel mdio funcionam como uma ponte entre os ideais visionrios
da alta direo e o mundo catico dos negcios do pessoal da base. Estes gerentes
40
seriam, ento, os verdadeiros engenheiros do conhecimento.
Figura-3 - Processo de criao do conhecimento no Modelo Middle-up-down Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997)
No modelo Middle-up-down a alta direo responsvel por criar a viso,
enquanto a gerncia de nvel mdio desenvolve conceitos mais concretos de forma que
o pessoal da base possa entender e implementar. Assim, este gerente tenta resolver a
contradio entre o que a alta direo deseja criar e o que realmente existe (NONAKA e
TAKEUCHI, 1997).
Como um fenmeno cognitivo, March (1976 apud MARIOTTO, 2003, p. 82)
afirma: No apenas as estratgias podem se formar na ausncia de intenes prvias,
mas as prprias intenes podem surgir medida que a organizao age. Nesses casos,
a formao da estratgia pode ser vista como uma ao retrospectiva.
Segundo Mariotto (2003), Gioia e Mehra (1996) ampliam as concluses de March
(1976) sobre o processo de formao de estratgias incorporando um sentido
prospectivo, baseado numa viso de futuro.
Sendo assim, vista como um fenmeno cognitivo, a formao de estratgias seria
tanto fruto da constatao dos resultados de aes passadas quanto fruto do mpeto para
se alcanar determinado ponto no futuro.
Como resultado da auto-organizao em sistemas complexos, a formao de
41
estratgias vista como a capacidade de a empresa gerar padres a partir do
comportamento de seus membros. No entanto, diferentemente dos sistemas complexos
naturais, a alta direo das empresas exerce uma interveno intencional que
determinante na escolha das estratgias que se desenvolvero.
Como um fenmeno de aprendizado, a estratgia nunca se estabiliza. Ela evolui
continuamente. Para isso, preciso que a estrutura organizacional propicie o
aprendizado.
Mariotto (2003) se baseia em Mintzberg e Quinn (1996) e afirma que as estratgias
emergem em um determinado tipo de organizao a que os autores chamaram de
organizao inovadora. Neste tipo de organizao, o trabalho estruturado
essencialmente atravs de projetos que contam com a atuao de especialistas que
formaro a equipe. O papel da alta direo seria de selecionar as estratgias emergentes
que se desenvolvero, identificar quais sero duradouras de forma a propiciar a
aprendizagem organizacional, tornando-as intencionadas, ou interromp-las.
As teorias que se desenvolveram aps a Escola de Aprendizagem ajudaram a
reforar ainda mais os conceitos contidos nesta escola. Essas teorias tratam da
convergncia entre a estratgia e a teoria organizacional como promotora da vantagem
competitiva.
Uma corrente que explica a vantagem competitiva o Modelo de Capacidades
Dinmicas. Este modelo busca:
[...] estudar as relaes entre os processos de deciso, as aes empreendidas e as suas conseqncias gerenciais, em termos da formao, conservao e destruio de recursos (VASCONCELOS e CYRINO, 2000, p. 32).
Uma das caractersticas desta corrente o foco na renovao contnua dos
recursos. Ela se baseia no fato de que, para a empresa, mais importante acumular e
combinar novos recursos a fim de garantir novas fontes de renda do que a posio atual
de seus recursos. Mas, no se pode esquecer que a posio atual dos recursos fruto
42
das aes e decises tomadas no dia-a-dia da empresa.
Embora essa teoria destaque a importncia dos recursos e competncias, ela
retoma, em segundo plano, a importncia nas condies ambientais. Mudanas no
ambiente organizacional promoveriam mudanas nos recursos e competncias
necessrias s empresas. A vantagem competitiva estaria na capacidade de cada
empresa prever as tendncias do mercado e antecip-las.
Sendo assim, o processo de formao de estratgia deve incorporar tanto um
sentido prospectivo, quanto um sentido retrospectivo. As IESPs deveriam estabelecer a
misso, os valores, viso, analisar seus pontos fortes e pontos fracos, assim como as
oportunidades e ameaas que o mercado oferece, estabelecer metas e indicadores. No
entanto, para realizar sua viso, as IESPs precisam revisar continuamente as estratgias
e aes e fazer do processo de planejamento uma forma de antecipar aes. Esse
processo deve formar redes de colaboradores envolvendo-os nas tomadas de deciso.
Essa idia ratificada por Rocha Neto (2003), que afirma:
A investigao permanente da interao e das relaes de interdependncia entre todos os atores pertinentes permite antecipar possibilidades de inflexo e de rupturas nos processos de desenvolvimento. [...] So precisamente os procedimentos de reviso de formulao de objetivos e estratgias que potencializam os exerccios prospectivos nas organizaes. Trata-se apenas de substituir as certezas subjetivas por incertezas objetivas. (ROCHA NETO, 2003, p. 23)
Estabelecer a escola de estratgia que mais se adeqe educao inclusiva parece
ser tarefa difcil de realizar. Cada IESP conhece suas potencialidades e fraquezas e pode
estar sujeita a diferentes ameaas e oportunidades. No entanto, cada escola de estratgia
que seguiu a Escola da Aprendizagem parece contribuir para a conduo de processos
de educao inclusiva. Citando Mintzberg (2000, p. 270) Todo processo de estratgia
precisa combinar vrios aspectos das diferentes escolas.
Reforando essa idia vem o entendimento de Cavalieri, Macedo-Soares e
Thiollent (2004) que sugerem que, nas IESs, a gesto participativa deveria ser uma
43
rotina. Em funo da predominncia de objetivos mltiplos e no mensurveis, que
dificultam o desenvolvimento de planos, a gesto participativa uma abordagem de
baixo para cima - parece mais adequada. Alm disso, tal abordagem, segundo os
princpios da Declarao de Salamanca, favorece o desenvolvimento da escola
inclusiva.
No entanto, a participao pode apresentar as diferentes formas: (a) participao
como presena meramente figurativa; (b) participao como expresso verbal e
discusso de idias os aspectos de debate so utilizados para referendar decises j
tomadas anteriormente falsa democracia; (c) participao como representao
espao para novas idias, expectativas e valores; (d) participao como tomada de
deciso decises so tomadas em conjunto, embora muitas delas estejam no nvel
operacional; (e) participao como engajamento, ou participao plena muito mais
que adeso, empreendedorismo comprometido (LCK, 2006, p. 47).
A participao plena requer:
[...] mobilizao efetiva dos esforos individuais para a superao de atitudes de acomodao, de alienao, de marginalidade, e reverso desses aspectos pela eliminao de comportamentos individualistas, pela construo de esprito de equipe, visando efetivao de objetivos sociais e institucionais que so adequadamente entendidos e assumidos por todos. (LCK, 2006b, p. 30)
Entretanto, de domnio pblico que as mudanas radicais pelas quais as
principais IESPs do Estado do Rio de Janeiro esto passando no foram fruto de uma
gesto participativa.
Logo, neste momento cabe uma reflexo. Como citado anteriormente, a estratgia
de gesto adotada pelas IESs influencia o desenvolvimento das competncias dos seus
colaboradores. Este conjunto de competncias, que visto como um diferencial de
valor, em especial as competncias docentes, reflete diretamente nos resultados
alcanados pelos alunos e estes, juntamente com suas famlias e as organizaes onde
atuarem, so os melhores divulgadores da qualidade dos servios prestados pelas IESs
44
(ROCHA NETO, 2003). Sendo assim, como desenvolver as competncias docentes para
a educao inclusiva se o pano de fundo que se apresenta no parece favorvel?
Estas mudanas tero mais facilidade de ocorrer se os gestores das IESPs
dedicarem mais ateno ao desenvolvimento das competncias individuais e
organizacionais, tema que ser abordado no prximo captulo.
45
4 GESTO DE COMPETNCIAS A gesto de competncias deve ser entendida como um processo circular, que
envolve os diversos nveis da organizao da competncia individual competncia
coletiva (BRANDO e GUIMARES, 2001). Esse processo de transformao se d a
partir da sinergia entre as competncias individuais, evolui a partir de processos de
reconstruo do conhecimento, tem sido um fator de sucesso das empresas e uma
preocupao crescente para os gerentes (LE BOTERF, 2003).
Outro aspecto importante a ser observado a dependncia entre estratgia,
competncias essenciais, organizacionais e competncias individuais (FLEURY e
FLEURY, 2004). H uma dinmica onde a estratgia adotada pode promover o
desenvolvimento das competncias essenciais e organizacionais e estas, por sua vez,
podem promover as competncias individuais. Completando um crculo virtuoso de
aprendizagem, os autores afirmam que as competncias individuais podem propiciar o
desenvolvimento das competncias essenciais e organizacionais e estas podem
desencadear novas estratgias (ver Figura-4).
Figura-4 Estratgia, competncias organizacionais e competncias individuais. Fonte: FLEURY e FLEURY, 2004, p. 50
Uma competncia coletiva uma competncia de rede. Ela envolve um conjunto
de pessoas com as quais o indivduo se relaciona para realizar seu trabalho e as
Estratgia
Aprendizagem
Competncias Essenciais e
Competncias Organizacionais
Aprendizagem
Competncias individuais
46
negociaes entre eles realizadas. Alm disso, ela considera elementos heterogneos
como: mquinas, banco de dados, fornecedores, centros de pesquisa, associaes e
centros de excelncia. (LE BOTERF, 2003)
Mills et al (2002 apud FLEURY e FLEURY, 2004) resumem, em um quadro-
sntese (Quadro-3) os vrios nveis de competncias coletivas.
Nveis de Competncia Competncias essenciais Competncias e atividades mais elevadas, no nvel
corporativo, que so a chave para a sobrevivncia da empresa e centrais para sua estratgia
Competncias distintivas Competncias e atividades que os clientes reconhecem como diferenciadoras de seus concorrentes e que provm vantagens competitivas
Competncias organizacionais ou das unidades de negcio
Competncias e atividades-chave, esperadas de cada unidade de negcios da empresa
Competncias de suporte Atividade que valiosa para apoiar um leque de competncias
Capacidades dinmicas Capacidade de uma empresa de adaptar suas competncias pelo tempo. diretamente relacionada aos recursos importantes para a mudana
Quadro-3: Nveis de Competncia Fonte: Mills et al. (2002, p. 13) apud Fleury e Fleury (2004, p. 47)
Para este quadro, os referidos autores destacam a diferena entre competncias
organizacionais e competncias distintivas. As empresas que conseguirem partilhar esta
diferenciao, no discurso e na prtica, seriam aquelas que realmente valorizam seus
clientes. (FLEURY e FLEURY, 2004)
No caso das IESPs, esta diferenciao entre as competncias parece ser
fundamental, pois ao mesmo tempo em que elas precisam trabalhar suas competncias
organizacionais, elas precisam atrair e reter seus alunos. Para as IESPs do Estado do Rio
de Janeiro parece que desenvolver as competncias distintivas ainda mais importante,
pois esto inseridas em um ambiente muito competitivo. Tal fato revela a necessidade
de desenvolver diversos nveis de competncia.
No entanto, acreditar que uma IESP pretenda, nos prximos anos, ser reconhecida
pelas suas competncias especficas para ensinar aos PNEEs pode demonstrar
47
ingenuidade. O cenrio atual indica que as IESPs no pretendem considerar as
competncias necessrias para ensinar aos PNEEs como parte de suas competncias
essenciais. Por mais que exista uma preocupao em atender legislao, a experincia
mostra que as IESPs so muito mais reativas do que proativas quando atendem a esses
alunos.
Entretanto, no se pode deixar de observar que, ao desenvolver as competncias
docentes para atuar, com qualidade pedaggica, em processos de educao inclusiva,
pode-se estar preparando os docentes para melhor atuar em salas de aula regulares, com
alunos considerados normais. Tal fato poder lhes conferir competncias distintivas.
Segundo Prieto (1999/2000, p. 60), a transposio de conhecimento entre a
educao para alunos PNEEs e a educao dita para alunos normais ocorre.
[...] as mudanas e/ou adaptaes que beneficiam o portador de deficincia tendem a favorecer a todos. Corroborando esta premissa, o atendimento s necessidades educacionais especiais dos portadores de deficincia na classe comum e a utilizao de todo conhecimento acumulado pela rea de educao especial, podem contribuir para a melhoria da qualidade do ensino, pois planejar o ensino levando em considerao as caractersticas de cada aluno, elaborar currculos flexveis, utilizar metodologia estratgias de ensino diversificadas, materiais didticos que possibilitem a explorao e a construo de diferentes respostas s questes propostas, entre tanta outras intervenes, com toda certeza beneficiar os educandos.
Soma-se a isso a ampliao do conceito de clientela da educao especial, que hoje
abarca alunos portadores de altas habilidades, alunos portadores de condutas tpicas
pessoas com dificuldades de relacionamento em funo de alteraes no comportamento
social e/ou emocional - e alunos portadores de deficincia.
Sendo assim, pode-se considerar que ao trabalhar o desenvolvimento das
competncias docentes necessrias para atuar em processos de educao inclusiva, alm
de estar buscando atender, de forma adequada, legislao, estar agindo de forma
socialmente responsvel. Ao desenvolver tais competncias, a IESP ter um corpo
docente mais bem preparado para desempenhar sua principal atividade ensinar,
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desenvolvendo no aluno sua capacidade crtica. Como j citado por Rocha Neto (2003),
isso pode lhe conferir vantagem competitiva.
Para que uma competncia se torne uma vantagem competitiva, King, Fowler e
Zeithaml (2002) sugerem a sua anlise com base nos seguintes aspectos: o carter tcito,
a robustez, o consenso e a fixao.
O carter tcito envolve os conhecimentos intuitivos, mais difceis de serem
imitados. A robustez faz com que a competncia mantenha o seu valor
independentemente das mudanas externas. O consenso ocorre quando os gerentes de
nvel intermedirio compartilham a mesma opinio sobre as competncias e o valor
delas. A fixao avalia a mobilidade da competncia. Por exemplo, uma competncia
baseada nas habilidades e conhecimento dos empregados mais mvel do que aquelas
baseadas na cultura e valores da empresa. (KING, FOWLER e ZEITHAML, 2002)
O Index for Inclusion developing learning and participation in schools2 (2002)
tambm aponta para a importncia da cultura e dos valores da IE como a base para o
desenvolvimento da escola inclusiva - Figura-5.
Figura-5 As trs dimenses do Index for Inclusion Fonte: Index for Inclusion developing learning and participation in schools (2002, p. 7)
Criando polticas inclusivas Criando prticas inclusivas
Criando uma cultura inclusiva
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A cultura inclusiva seria aquela que propiciaria a construo de uma comunidade e
o estabelecimento de valores inclusivos, e poderia ser verificada atravs dos indicadores
do Quadro-4.
Index para Incluso Dimenso A Criando Culturas Inclusivas A.1 Construindo a Comunidade
A.1.1 Todos so estimulados a se sentir em casa A.1.2 Estudantes ajudam uns aos outros A.1.3 Membros da equipe colaboram uns com os outros A.1.4 Equipe e estudantes tratam uns aos outros com respeito A.1.5 H uma parceria entre a equipe e familiares/responsveis A.1.6 Equipe e governantes trabalham bem juntos
Indicador
A.1.7 Toda a comunidade local est envolvida com a escola A.2 Estabelecendo Valores Inclusivos
A.2.1 Existem altas expectativas para todos os alunos A.2.2 Equipe, governantes, estudantes e parentes/responsveis partilham uma
filosofia de incluso A.2.3 Todos os estudantes tm o mesmo valor A.2.4 Equipe e estudantes tratam uns aos outros como seres humanos to bem
quanto como ocupantes de um papel. A.2.5 A equipe busca remover barreiras de aprendizado e de participao em
todos os aspectos da escola
Indicador
A.2.6 A escola busca minimizar todas as formas de discriminao Quadro-4 Indicadores para criao de culturas inclusivas. Fonte: Index for Inclusion developing learning and participation in schools, 2002, p. 39).
Para cada indicador apresentado, o Index for Inclusion (2002) relaciona,
aproximadamente, 11 (onze) questes. Essas questes, cujas respostas so apresentadas
com base em uma escala likertiana, visam identificar os aspectos que necessitam ser
trabalhados e permitem estabelecer prioridade na busca de solues.
Os indicadores do item A.1 Construindo a Comunidade - oferecem um suporte
para que as IEs possam identificar as barreiras que impedem as pessoas, as instituies e
as comunidades envolvidas no processo de educao inclusiva se sentirem parte de uma
mesma comunidade. A formao desta comunidade se mostra importante porque ela a
base para que os objetivos da escola inclusiva venham a ser alcanados.
Os indicadores do item A.2 - Estabelecendo Valores Inclusivos - permitem s IEs
2 O index foi desenvolvido pelo Centre for Studies on Inclusive Education CSIE em parceria com o
University of Manchester Centre for Special Needs e com o Centre for Education Research of the Christ Chruch University College, Canterbury.
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verificar se as partes envolvidas no processo de educao inclusiva compartilham o
sentimento de respeito diversidade. Este sentimento se mostra importante porque ele
que guiar as decises sobre a poltica adotada e a prtica do dia-a-dia nas salas de aula.
Embora os indicadores do quadro abaixo tenham como objetivo orientar as IEs na
eliminao das barreiras ao aprendizado e participao do aluno, no se pode deixar
de observar que, aps dcadas onde a administrao das empresas apresentava fortes
caractersticas tayloristas diretamente relacionadas educao bancria conceituada por
Paulo Freire, o desenvolvimento de uma cultura inclusiva no se dar rapidamente.
Alm de apontar para a importncia de uma cultura inclusiva, o Index for Inclusion
(2002) destaca outras duas dimenses: polticas inclusivas e prticas inclusivas. Na
dimenso polticas inclusivas, so tratados aspectos voltados para o desenvolvimento de
uma escola capaz de receber bem a todos aqueles que esto ligados a ela, dentre eles:
alunos, professores, assistentes, coordenadores, respeitando-os e facilitando seu
relacionamento e crescimento. Na dimenso prticas inclusivas, so sugeridos os
indicadores do Quadro-5.
Embora todos os indicadores do Quadro-5 tenham grande importncia, para as
I
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