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DiretrizesCurricularesDiretrizesCurricularesDiretrizesCurriculares Educação de Jovens e Adultos
PREFEITURA MUNICIPAL DESÃO BERNARDO DO CAMPO
Secretaria de Educação
DIRETRIZESDIRETRIZES CURRICULARESCURRICULARES
DA EJADA EJA
Realização: Prefeitura de São Bernardo do CampoSecretaria de Educação
Copyright © 2012 – Prefeitura de São Bernardo do Campo
Organizador: Departamento de Ações EducacionaisDivisão de EJA e Educação Profissional
Projeto Gráfico: Ricardo Ferreira de CarvalhoDiagramação: Ricardo Ferreira de Carvalho
Luiz Edgar de Carvalho
Fotos: Arquivos 2009 a 2011 – Divisão de EJA e Educação Profissional
1ª edição: Janeiro de 2012
Parceiros do Projeto:
ApresentaçãoApresentação
“Educar é impregnar de sentido o que fazemos a cada instante!”
Paulo Freire 1997
construção coletiva deste documento é fruto da reflexão dos/as educadores/as da EJA de São Bernardo do Campo. Uma
consequência de política pública, um legado histórico, que traz a EJA sob a ordem do direito enquanto mo-dalidade educativa do município.
ATão importante quanto o crescimento das ma-
trículas na EJA é o como trabalhar com a pluralidade dos sujeitos que dela fazem parte. Considerar quem são esses sujeitos implica pensar sobre as possibili-dades de transformar a escola que os atende em uma instituição aberta, que valorize seus interesses, conhecimentos e expectativas, que favoreça a sua participação.
Em seu fazer pedagógico é imprescindível ao educador/a, a identificação dos sujeitos envolvidos no processo, sem o conhecimento claro e preciso destes, fica impossível o estabelecimento de uma re-lação entre teoria e prática pedagógica. Assim, este documento é um instrumento para orientar a prática didática sem tirar do/a educador/a sua capacidade de criação.
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Por ser uma reflexão coletiva esperamos que seja um material de constante pesquisa para a orga-nização da ação educativa, pois aborda uma concep-ção progressista de educação de jovens e adultos e apresenta as possibilidades de atendimento que te-mos para a EJA a partir da recuperação de um his-tórico dessa modalidade em São Bernardo do Campo.
Este documento é um convite a todos/as aque-les/as que militam pela educação de jovens e adultos, para aperfeiçoar nossas práticas e assim contribuir para a emancipação e empoderamento desses edu-candos e educandas da EJA deste município.
Bom trabalho a todos e todas!Cleuza Rodrigues Repulho
Secretária de Educação do Município deSão Bernardo do Campo
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IntroduçãoIntrodução
documento das Diretrizes Curriculares da EJA (Educação de Jovens e Adultos) de São Bernardo do Campo foi construí-
do pelas mãos de todos/as educadores/as desta mo-dalidade, num processo participativo e democrático, organizado em ações de formação continuada e de sistematização das reflexões resultantes desse pro-cesso.
O
Trata-se de um marco temporal de como a EJA se fundamenta na rede por meio dos seus di-versos serviços e programas. Com o entendimento que a educação é realizada num constante movimento de reconstrução, essa produção é histórica e por esse motivo é mutável, responde às necessidades do coletivo e pode ser revisitada e reorganizada, sem ferir os princípios de uma educação crítica.
O conteúdo das Diretrizes Curriculares parte do histórico da EJA no Brasil e na cidade para rea-firmar o sentido da oferta de uma modalidade edu-cativa que prima por uma construção de saber que considera as diversidades, necessidades e expecta-tivas dos sujeitos.
Depois faz a apresentação da concepção que temos pelo conhecimento e apresenta um currículo organizado nos seguintes eixos: Memória e territori-alidade, Linguagens (escrita, oral, matemática, cor-Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo
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poral, tecnológica) Meio Ambiente, Cultura e Traba-lho e por fim apresenta o alinhamento dos serviços.
Assim, apresenta que, os pressupostos do atendimento da demanda de Educação de Jovens e Adultos e Educação Profissional na rede de SBC fun-damentam-se nos princípios da Educação Popular, na perspectiva freireana.
As Diretrizes Curriculares são resultado de um processo de Formação Continuada, no qual todos os sujeitos envolvidos: educandos/as, edu-cadores/as, coordenadores/as, diretores/as, professores\as de apoio à direção, orientado-res/as pedagógicos/as, educadores/as do MOVA (Movimento de alfabetização), entidades conve-niadas e equipe de EJA da Secretaria de Educa-ção, tiveram a possibilidade de protagonizar este processo.
Essa construção foi sistematizada e valida-da pela atuação da comissão composta por um grupo de pessoas que trabalham com Educação de Jovens e Adultos na rede e teve como preocupa-ção garantir a oitiva das diferentes vozes de to-dos/as protagonistas que atuam no atendimento à modalidade.
A pertinência da discussão das diretrizes curriculares foi enfatizada com as ações formati-vas desenvolvidas no ano de 2011 que permitiram estudar a EJA em várias possibilidades.
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[...] A Educação de Adultos, vi-rando Educação Popular, se tor-nou mais abrangente. Certos programas com alfabetização, educação de base em profissio-nalização ou saúde primária são apenas uma parte do trabalho mais amplo que se sugere quan-do se fala em Educação Popular. Educadores e grupos populares descobriram que Educação Po-pular é sobretudo processo per-manente de refletir a militância; refletir, portanto, a sua capaci-dade de mobilizar em direção a objetivos próprios.
(FREIRE, 2001, p.27).
Uma dessas possibilidades foram as forma-ções gerais com todo o coletivo de educadores/as da EJA, no CENFORPE (Centro de Formação e aperfeiçoamento dos profissio-nais da Educação). Nessas, refletimos sobre os eixos do conhecimento que uma diretriz curricu-lar precisava tratar.
As formações ocorreram em duas etapas: a primeira tinha como finalidade ser o disparador do processo de discussão da temática, com o apoio de diferentes profissionais ligados à área da educação que contribuíram com outras refle-xões associando o tema discutido às práticas edu-cativas que foram desenvolvidas no âmbito esco-lar; a segunda tinha a intenção de aprofundar os temas discutidos a partir da apresentação de boas práticas desenvolvidas nas escolas. Essa era coordenada pelas orientadoras pedagógicas, com orientação da equipe de governo. Para essas for-mações foram enviados textos para subsidiarem todo o trabalho. Todo esse processo possibilitou reflexões, discussões e apontamentos de indicati-vos do tema, que propiciaram parte da escrita desse documento.
Além das formações gerais também realiza-mos encontros mensais com as equipes de gesto-res, compostas por diretor/a, professor de apoio à direção (PAD), orientadoras pedagógicas (OP) e
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coordenadores pedagógicos (CPs), com o objetivo de proporcionar um embasamento teórico, cons-truir as orientações aos serviços e dar continui-dade à discussão dos eixos temáticos preparató-rios aos encontros de HTPC (horário de trabalho pedagógico coletivo), visando que os conteúdos destas formações gerais se transformassem em práticas pedagógicas e fossem objetos de refle-xão em sala de aula.
As ações formativas ocorreram numa dinâ-mica em que teoria e prática estiveram lado a lado, de modo que o exercício da práxis se fez presente. As temáticas propiciaram a constitui-ção do conhecimento por eixos integradores.
A proposta formativa foi desenvolvida con-siderando e afirmando os eixos já apresentados: Memória e Territorialidade; Linguagens: Corporal, Matemática, Tecnológica, Escrita e Oral; Meio ambiente; Cultura e Trabalho. A discussão se deu no sentido de compreendermos qual a concepção que se tem ao tratarmos o conhecimento sob es-ses eixos integradores e, a partir disso, elencar-mos os pressupostos para a organização do pro-cesso de ensino e aprendizagem.
Desses encontros foram extraídos os indi-cativos orientadores dessa Diretriz Curricular que aqui se apresenta como documento que orien-ta a ação educativa da EJA.
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Dessa forma, a pretensão é que as escolas tenham suporte para a organização e concretiza-ção do planejamento do processo de ensino e aprendizagem e que possam criar as suas possibi-lidades de ação, com respeito aos princípios de igualdade, justiça e inclusão.
Enfim, que possamos organizar a EJA pauta-da no direito à educação ao longo da vida, garan-tindo o acesso, a permanência a gestão democrá-tica e a qualidade social na formação integral dos sujeitos para sua emancipação.
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SumárioSumárioApresentação
Introdução
Parte 1A POLÍTICA PÚBLICA DE EJA EM SÃO BERNARDO
1.1 - Quem somos, o que propomos e como fazemos a EJA1.2 - A nossa história
Parte 2DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?
2.1 - Tratamento do conhecimento2.2 - Educação Integral: Uma nova identidade para a escola2.3 - Conhecendo as dimensões do Currículo2.4 - Articulando as dimensões da Ciência, Cultura e Trabalho2.5 - Eixos temáticos
Parte 3METODOLOGIA DO TRABALHO
3.1 Projeto: uma possibilidade de planejamento
Parte 4ALINHAMENTO DOS SERVIÇOS
Parte 5ORIENTAÇÃO AOS SERVIÇOS
Parte 6REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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“A alegria não chega apenasno encontro do achado, mas faz parte
do processo da busca.E ensinar e aprender não pode dar-se
fora da procura,fora da boniteza e da alegria...”
(Paulo Freire, 1996)
1.1.Quem somos, o que propomos e como fazemos a EJA
política pública de Educação de Jovens e Adultos (EJA) em São Bernardo do Cam-po/SP tem como diretriz o conceito de
EDUCAÇÃO PARA TODOS E TODAS. Conceito esse tratado na Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien, no ano de 1990 e rea-firmado em Dakar uma década após. A Declaração Mundial de Educação para Todos ressalta a Educa-ção COMO UM DIREITO HUMANO.
A
O conceito de educação enquanto uma política pública de direito se pauta nos princípios de justiça, igualdade e inclusão que orientam toda a política pú-blica de educação da nossa cidade.
Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da educação básica, conforme LDB Nº 9394/96. Uma luta que reafirma o direito de continuar e reparar uma dívida histórica que impe-diu os sujeitos das classes empo-brecidas, o acesso à educação.Art. 208 - Ensino fundamental obrigatório e gratuito, assegura-do, inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tive-ram acesso na idade própria.
A Política pública de EJA em São Bernardo do Campo
A POLÍTICA PÚBLICA DE EJA EM SÃO BERNARDO DO CAMPO
Na especificidade da EJA reafirmamos a ne-cessidade de se pensar a EDUCAÇÃO AO LONGO DA VIDA nas dimensões:
SOCIAL que implica em aprender com a expe-riência de cada um e na relação com os outros su-jeitos, para então saber conviver com as diferenças e contribuir para melhorar a sociedade, enfim, de educarmo-nos para viver em grupo com respeito à diversidade.
PESSOAL que nos coloca como um ser que se constrói ao longo da vida, na busca do desenvolvi-mento das nossas potencialidades, no desafio mara-vilhoso de crescer, de evoluir mais em todas as áre-as, de tornarmo-nos pessoas mais livres, de aprender a conviver com as dificuldades, de aprender a convi-ver com as pessoas, com os animais, com o planeta e com o universo.
PROFISSIONAL que se faz na oportunidade de desenvolvimento constante em relação ao traba-lho e na lógica de uma qualificação profissional social.
A educação pensada com base no conceito ao “longo da vida” exige do educador/a um esfor-ço para que aprenda a relacionar as expectativas de aprendizagem e contradições da realidade tra-zidas pelos educandos/as, com um planejamento da prática educativa que considere a construção de uma identidade coerente com as dimensões: social, pessoal e profissional.
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O atendimento da EJA em São Bernardo do Campo, pautado nessas dimensões políticas, respeita a diversidade e a necessidade do/a educando/a frente à ação educativa, conforme indica a práxis freireana. Fundamenta-se na relação dialógica do co-nhecimento, na valorização dos saberes que todos os sujeitos possuem e nos princípios de uma educação que liberta e transforma. Com base no exposto, im-plementamos as seguintes políticas públicas:
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO BÁSICA (EMEBS): Serviço que atende a EJA no primeiro e segundo segmentos, na organização em ciclos: I seg-mento (ciclo de Alfabetização e ciclo de Pós Alfabe-tização) e II segmento (ciclos III e IV correspon-
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Promac EMEB Marcos Rogério da Rosa – oficina com tecidos
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dentes às séries finais do Ensino Fundamental). Nes-se serviço temos a orientação do percurso formativo na base comum que são os agrupamentos dos educan-dos/as pelo tempo de escolaridade e na base diversi-ficada por meio dos projetos temáticos. Em ambos há a responsabilidade de se construir o conhecimen-to a partir dos saberes, das expectativas, necessi-dades dos educandos/as e, além disso, com direcio-namento na formação integral articulando ciência, cultura e trabalho.
MOVIMENTO DE ALFABETIZAÇÃO (MOVA): Projeto que tem como característica a corresponsabilidade do poder público com a socieda-de civil organizada, articulando e mobilizando a co-munidade a fim de garantir o direito à Educação.
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Educando do MOVA SÃO BERNARDO – Parque Esmeralda - SBC
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Está organizado para atender a alfabetização e con-tinuidade do I segmento do Ensino Fundamental em locais em que a escola ainda não conseguiu chegar. A proposta pedagógica articula os saberes oriundos das experiências dos/as educandos/as com os sabe-res produzidos nos núcleos de alfabetização, instru-mentalizando e fortalecendo as comunidades às quais eles pertencem.
TELESSALA: Serviço realizado nas EMEBs e EMEPs que tem como proposta metodológica, um trabalho organizado em módulos. O conhecimento se constitui em eixos temáticos nas suas respectivas áreas : Linguagem e códigos: Língua Portuguesa, In-glês e Artes; Ciências Humanas: História e Geogra-fia; Ciências da Natureza, Matemática: Ciências e Matemática.
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Telessala – CQP – Centro de Qualificação Profissional
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EDUCAÇÃO PROFISSIONALIZANTE: Ser-viço realizado nas Escolas Municipais de Educação Profissional (EMEPs), desenvolvendo o trabalho na perspectiva de elevação de escolaridade e qualifica-ção profissional em áreas com itinerários formativos horizontalizados e verticalizados, correspondendo aos critérios básicos de escolaridade de cada curso e/ou modalidade no segmento profissional. Além da escolarização há formação inicial e continuada em qualificação (FIC) com cursos livres profissionais. O propósito político pedagógico se dá na integração do conhecimento que abarca o principio da politecnia e formação integral que faz a articulação da ciência, cultura e trabalho.
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Curso de Corte e Costura – EMEP Pastor Delfino
“...formar profissionalmente não é proporcionar a compreensão das dinâmicas sócio-produtivas das sociedades modernas, com as suas conquistas e os seus re-veses, é também habilitar as pessoas para o exercício autôno-mo e crítico de profissões, sem nunca se esgotar a elas.”
Marise Ramos- 2007
A POLÍTICA PÚBLICA DE EJA EM SÃO BERNARDO DO CAMPO
1.2.A nossa história
implantação da política pública de EJA, em São Bernardo do Campo, assim como no Brasil não é algo simples, é fruto de
uma desigualdade social. A construção da história se apresenta por fatos e eventos históricos locais, na-cionais e internacionais.
AOs registros das ações da EJA no município
iniciaram no período da ditadura militar em que se propôs o Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, com objetivo universalista e reducionista, cujo formato se deu na centralização das decisões de gestão e descentralização do atendimento nas comunidades. O MOBRAL na rede de SBC também foi um processo de seleção de educadores/as para atuarem na rede de ensino.
Os rumos da liberdade, pós-período militar, foram se efetivando e trazendo novas configurações na oferta da EJA. O MOBRAL foi extinto e em seu lugar, a Fundação Educar (1985) foi protagonista do Governo Federal no atendimento das turmas de alfa-betização em parceria com o poder público estadual e com os movimentos sociais.
Com a reabertura democrática e a efervescên-cia da luta pelo direito à educação para todos/as, na década de 1980 coloca-se em pauta o direito à Edu-cação de Jovens e Adultos e esse foi reafirmado na
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Constituição Federal de 1988 e assumido como polí-tica pública em muitos municípios.
Em conformidade com os preceitos legais e favoráveis à oferta da EJA, em 1989, em São Bernardo do Campo foi implantado o Programa Municipal de Alfabetização de Jovens e adultos (PAMJA), era direcionado também aos funcioná-rios públicos e objetivava a superação do analfa-betismo deste segmento.
Essa política foi ampliada com o Programa de Alfabetização e Cidadania (PAC), com oferta para todos os munícipes. A Secretaria Municipal de Educação atendia a população em parceria com a sociedade civil por meio de convênios com as fundações das universidades locais, responsáveis pela contratação dos educadores/as e oferta da formação continuada.
Na década de 1990, apesar dos marcos legais definidos na Constituição Federal e também na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, a organização da política pública de EJA passou por problemas sérios. As limitações impostas pela reorganização econômica e política, no estado de São Paulo e no Brasil marginalizavam as ações em torno da EJA com o discurso de prioridade ao Ensino Fundamental. A EJA não estava nos planos do gover-no federal, isto ficou evidente com os cortes no fi-nanciamento. O governo federal na época vetou as
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matrículas de EJA para a composição dos recursos do Fundo de Desenvolvimento e Manutenção do ensi-no Fundamental e Valorização do Magistério (FUN-DEF), o que limitou as ações dos municípios que assu-miam a oferta da EJA e da Educação Profissional. (Arelaro; Kruppa,2001)
Nessa época, em SBC houve a extinção do PAMJA e o PAC e no ano de 1993 propõe-se o Pro-grama Municipal de Alfabetização e Cidadania (PRO-MAC) que continuou a parceria com a universidade Metodista, entidade que contratava a equipe técnica, docente para realização do atendimento.
Em 2009, a EJA, na cidade, passa a ser uma modalidade de educação sob a responsabilidade do poder público, com a atribuição de tornar efetivo o direito subjetivado a todo/a cidadão/a que não teve seu direito garantido no tempo oportuno. Assim, essa modalidade passa a fazer parte do sistema municipal de educação.
Sobre a Educação Profissional, há registros do ano de 1953, do surgimento do primeiro núcleo de Ensino de Corte e Costura que ficava no bairro Baeta Neves. Outras unidades surgiram e mais tarde pas-sam a ser denominados Centros de Iniciação Profis-sional (CIP). Estas unidades estavam vinculadas à Secretaria de Educação e Cultura e ao longo do tem-po passaram de CIP para Escolas de Iniciação Pro-fissional (EMIP´s)
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Em 1998, com a criação da Secretaria de De-senvolvimento Social e Cidadania (SEDESC), que tem como objetivo unificar todos os serviços de assis-tência social, as EMIP’s passam a fazer parte desta secretaria, com uma proposta de qualificação profis-sional sob a perspectiva da assistência, desvinculan-do-se da Secretaria de Educação.
Em 2010 as EMIP’s retornam ao quadro de es-colas da Secretaria de Educação com a responsabili-dade de integrar a elevação de escolaridade dos educandos/as jovens e adultos trabalhadores/as aos cursos de qualificação profissional.
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Sala do MOBRAL
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Turma do PROMAC em 2009 - EMEB “Arlindo Miguel Teixeira”
Formatura da EJA São Bernardo do Campo 2009
A POLÍTICA PÚBLICA DE EJA EM SÃO BERNARDO DO CAMPO
Registrada a história da EJA no âmbito muni-cipal, passamos a salientar as contribuições da V Conferência Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA) realizada em 1997, em Hamburgo, na Alemanha, que apresenta a concepção de Educação ao Longo da Vida ampliando a ideia de Educação de Jovens Adultos com o objetivo de despertar a res-ponsabilidade planetária, promover a igualdade dos homens e mulheres, desenvolver a autonomia, possi-bilitar o acesso à cultura, aos meios de comunicação, contribuir para a formação continuada adequando-se às novas tecnologias, às necessidades sócio-econômi-cas e culturais, incorporando a cultura de paz e de-mocracia e assim favorecendo uma participação cria-tiva e consciente dos cidadãos.
No Brasil, os desdobramentos da CONFINTEA se expressam ao longo da década de 1990, nas lutas promovidas pelos FÓRUNS ESTADUAIS DE EJA, em articulação nacional para pautar a EJA sob a óti-ca do direito, acerca do respeito à diversidade.
No plano nacional, em 2003, com a assunção do Governo Lula, a EJA começa a ter caráter institucio-nalizado no Ministério da Educação, por meio da Se-cretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), que coloca a EJA na agenda da política pública e propõe diversas ações para im-plementação de programas e projetos, dentre eles o Programa Brasil Alfabetizado, o Programa Nacional
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A POLÍTICA PÚBLICA DE EJA EM SÃO BERNARDO DO CAMPO
de Livros Didáticos para a EJA, Programas de For-mação Continuada e Produção de Material Didático.
No âmbito internacional, em 2009, o Brasil se-diou a VI CONFINTEA, em Belém do Pará. A confe-rência chamou atenção para a importância da apren-dizagem ao longo da vida com o tema: “Vivendo e Aprendendo para um futuro viável: o poder da aprendizagem e da Educação de Adultos”. Nas ações propostas, saindo da retórica para uma perspectiva mais integradora e intersetorial, a EJA retoma a responsabilidade da formação integral para vencer os desafios referentes ao exercício da democracia, da construção de uma sociedade mais justa e sus-tentável.
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“Não existe política mais eficaz de aperfeiçoamento do professorado que
aquele que conecta a nova formação àquele que motiva sua atividade diária:
o currículo” – Sacristan- 2008
onsiderando a trajetória histórica da Rede Municipal de São Bernardo do Campo, propõe-se o repensar da oferta da EJA na
cidade. Nessa ação, foi construída essa diretriz cur-ricular como uma proposta educativa que nos com-promete com a efetivação de uma educação de quali-dade que tem por pressuposto a concepção de educação libertadora e transformadora, que con-templa a investigação, a tematização e a problemati-zação crítica da realidade dos/as educandos/as.
C
Coerente com este pressuposto há necessida-de do diálogo1 com todos os sujeitos responsáveis pela EJA e dentro das possibilidades e responsabili-dades de cada um, construir a proposta educativa
1 A participação destas pessoas se deu por meio do processo de formação continuada em todos os seus níveis realizado junto à rede. Os indicativos extraídos dos encontros e sistematizados serviram de base para a elaboração do documento com a participação colaborativa da Comissão (composta por Orientadoras Pedagógicas, alguns coordenadores/as e diretores/as da EJA.
Diretrizes Curriculares para quê?
A CONFINTEA frisou que a aprendizagem ao longo da vida constitui uma filosofia, um mar-co conceitual e um princípio or-ganizador de todas as formas de educação, baseada em valores inclusivos, emancipatórios, hu-manistas e democráticos, sendo abrangente e parte integrante da visão de uma sociedade do conhecimento”.
(André Lázaro, Secad)
DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?
que subsidie a prática pedagógica cotidiana dos edu-cadores/as.
Esse diálogo sugere um formato de escola que propicia um ambiente construtivo, acolhedor onde os direitos e deveres são reconhecidos e respeitados por toda a comunidade escolar e que contemple a au-tonomia, a participação solidária e a pesquisa, como mais um instrumento de aquisição de novos conheci-mentos. Um espaço de práticas de relação entre os sujeitos, de produção de conhecimentos, de apropri-ação do saber sistematizado. Acima de tudo um es-paço de diálogo, discussão, compreensão e ação para a construção de uma sociedade mais justa, igualitária e sustentável. Assim, a diretriz tenciona um currícu-lo que ultrapasse os limites disciplinares formalistas conteudistas, possibilitando a organização de tempos e espaços para a aquisição e construção de conheci-mentos.
O Currículo é uma práxis, não um objeto está-tico. Enquanto práxis é a expressão da função socia-lizadora e cultural da educação. Por isso, a função que o currículo cumpre como expressão do projeto cultural e da socialização, é realizada por meio de seus conteúdos, de seu formato e das práticas que gera em torno de si.
O Currículo não é uma mera colagem objetiva de informações, pois estas são sempre frutos de de-terminados agrupamentos sociais, que decidem quais
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“ O currículo é lugar, espaço, ter-ritório.O currículo é relação de poder.O currículo é trajetória, viagem, percurso.O currículo é autobiografia, nos-sa vida curriculum vitae: no cur-rículo se forja nossa identidade.O currículo é texto, discurso, do-cumento.O currículo é documento de identidade.”
Tomaz Tadeu/ 2003
DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?
conhecimentos serão construídos nas salas de aula.Essa diretriz apresenta uma proposta de Cur-
rículo para a EJA em SBC que concebe a integração dos saberes, para que os educandos/as tenham a oportunidade de reconstruir e sistematizar os co-nhecimentos por meio da reflexão sobre a realidade para sua transformação.
O Currículo Integrado da EJA em SBC, a par-tir dessas diretrizes apresenta os seguintes objeti-vos:
Conceber a educação como uma prática que apresente possibilidade de criar situações problematizadoras e significativas para transformação social;
Desenvolver as potencialidades e capacida-des dos educandos/as inerentes às condições concretas da vida social e do trabalho;
Flexibilizar tempos e espaços para a constru-ção de conhecimento, respeitando a capaci-dade do/a educando/a de seguir seu próprio ritmo de aprendizagem;
Compreender que as tecnologias da informa-ção e da comunicação fomentam uma nova vi-são de planejamento, aproveitando os ambi-entes colaborativos de aprendizagem;
Partilhar da concepção de integração das áreas do conhecimento e das práticas sociais e profissionais.
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DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?
O caminho para que se alcancem os objetivos depende também da organização metodológica. Esta deve ser coerente com os princípios e objetivos pre-vistos para o trabalho com a EJA.
A organização das situações de ensino podem privilegiar as práticas de pensar, pesquisar, relacio-nar, comparar, sintetizar, práticas essas, que sob a metodologia de projetos têm a possibilidade de res-significar o espaço escolar, transformando-o em um espaço vivo de interações, aberto ao real, oportuni-zando que os educandos/as decidam, opinem, deba-tam e construam sua autonomia e seu compromisso com o social, formando-se como sujeitos culturais.
2.1 Tratamento do Conhecimento
“O conhecimento exige uma presença curiosa do sujeito em face do mundo.
Requer uma ação transformadorasobre a realidade. Demanda uma busca
constante. Implica em invenção e em reinvenção”
(Freire, 1.985).
ara Paulo Freire (1990) a construção do co-nhecimento pelo sujeito tem por base as abordagens políticas, econômicas, sociais e
culturais do espaço onde vive. Essa construção ba-
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DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?
seia-se no diálogo permanente entre todos os sujei-tos do processo educativo, quer estejam dentro ou fora do espaço escolar. O processo de conhecimento acontece a todo o momento no seio do mundo e en-volve variáveis que vão além do cognitivo. Essas vari-áveis dialogam com outras dimensões como a estéti-ca, ética, técnica e se apresentam conforme a concepção política que temos de sociedade, homem e educação.
Pela relação dialógica, o ser humano se desco-bre e toma consciência de sua objetividade diante da vida.
Nesta perspectiva, o conhecimento é construí-do de forma integradora, relacional e processual em que o sujeito é o protagonista de sua própria histó-ria. Ele não está deslocado de um projeto de vida, de sociedade e de uma visão de mundo, não é algo está-tico, pronto, isolado do tempo histórico e das rela-ções econômicas determinantes. Conhecer é desco-brir, construir e humanizar. Uma das finalidades da educação é humanizar, trazendo uma visão de mundo mais igualitária e mais justa, pois o homem interage com o meio social mediado pelo diálogo e, portanto, busca sua autotransformação e a transformação da realidade (sentido ontológico). Esse conceito é a for-ma como o homem produz sua própria existência na relação com a natureza e com os outros homens e, desta forma, produz conhecimentos.
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A dialogicidade é a essência da educação como prática da liber-dade. As dimensões da observa-ção, ação e da reflexão estão sempre presentes na dialogici-dade, culminando sempre numa ação transformadora.Uma educação pautada na dialo-gicidade, com a perspectiva do diálogo, se dá numa relação ho-rizontal, de muita confiança e comprometimento. O diálogo leva os sujeitos a serem mais hu-manos e é sempre gerador de esperança.
DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?
Não há como reduzir o conhecimento a uma condição de transferência de informações entre su-jeitos, pois suas articulações significam sempre uma nova apreensão do objeto e da realidade.
O ato do conhecimento quando é fundamenta-do na liberdade, diálogo e conscientização, possibili-ta a construção de uma identidade sólida e firme, que tem na realidade vivencial dos educandos/as o ponto de partida da prática educativa.
O conhecimento tem presença garantida em qualquer projeção que se faça do futuro. Nesse sentido, há um consenso de que o desenvolvimento de uma sociedade está condicionado à qualidade da sua educação. A EJA é expressão da exclusão a que a população de baixa renda foi submetida ao longo da história, alijada do direito à educação, sendo que o quadro educacional brasileiro ainda reflete uma dívida social para com estas pessoas: jovens, adultos e idosos.
A EJA em São Bernardo do Campo, por re-conhecer essa dívida com a sociedade, executa a política pública de atendimento, numa perspectiva crítico emancipatória, na qual respeita os saberes dos educandos/as e compreende a diversidade de conhecimento, mas com a responsabilidade de sis-tematização desses saberes que provém do senso comum. Essa concepção de uma educação contes-tadora supera os limites impostos pelo mercado e
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DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?
se preocupa com a transformação social.A curiosidade ingênua, de que resulta
indiscutivelmente um certo saber, não importa que metodicamente desrigo-roso, é a que caracteriza o senso co-
mum. O saber de pura experiência fei-to. Pensar certo, do ponto de vista do professor, tanto implica o respeito ao
senso comum no processo de sua ne-cessária superação quanto o estímulo à capacidade criadora do educando. Im-plica o compromisso da educadora com a consciência crítica do educando cuja "promoção" da ingenuidade não se faz
automaticamente.”(Freire, 1996)
Na condição de uma educação crítica emancipa-tória, não é possível a lógica da organização fragmen-tada do currículo, pois a complexidade da vida e dos conhecimentos não pode ser enfrentada partindo de divisões especializadas e restritas de cada disciplina, mas uma organização do conhecimento, numa perspec-tiva de formação integral, em que as dimensões da ci-ência, cultura e trabalho, que são as dimensões da vida, permeiem o processo de ensino e aprendizagem.
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2.2 Educação integral: uma nova identidade para a escola
conceito de Educação Integral que a EJA de SBC traz, articula ciência, cultu-ra e trabalho. As orientações para a efe-
tivação curricular se fazem no entendimento que o conhecimento deve ser tratado por inteiro, a ponto de dar condições aos/as educandos/as de convive-rem sem opressão frente às novas tecnologias. Como dizia Gallo: “ a educação contemporânea tem tratado o conceito de formação integral sob a possibilidade de acolher a expectativa e desejo e então oferecer uma ação didática que possibilite tornar a condição humana mais independente, diante das novas con-quistas científicas e tecnológicas...” (GALLO, 2002)
O
A essência da educação é o compromisso com a defesa da vida, da justiça social, da libertação de to-das as maneiras de opressão e da condenação de to-das as formas de exclusão. Nesta concepção, visa-mos à construção de uma sociedade que valoriza o sujeito e sua capacidade de produção da vida, asse-gurando-lhe direitos sociais plenos.
Com as mudanças globais, torna-se necessária uma nova identidade para a escola. Identidade essa, que encontra na educação integral as bases para uma mudança substancial, pois é incorporada de humani-dade, traz em sua essência o trabalho, a cultura, a
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ciência. É fundamental tratá-la na EJA, para resga-tar a ação do sujeito jovem e adulto, ressignificando seus conhecimentos e ampliando sua consciência de existência humana.
O sujeito precisa de uma educação que lhe propicie o reencontro com sua própria natureza; uma educação do homem e não apenas do “aluno”, em situ-ação escolar. Isso exige uma ruptura, uma desestru-turação e reestruturação não só dos modos de pen-sar a educação, mas o estabelecimento de novos interesses, de novos valores. Este não é um processo natural nem espontâneo, mas que requisita esforço, rigorosidade, determinação, confiança plena na capa-cidade do ser humano,. Nesse processo o/a educa-dor/a terá que desenvolver novas habilidades para que possa orientar, abrir perspectivas, mobilizar forças que impulsionem esse processo de descoberta de si e do mundo.
A educação integral como princípio para a or-ganização do currículo apresenta como base o trata-mento dos conhecimentos em abordagem integrado-ra, na qual se questiona a fragmentação do conhecimento humano e se propõe a articulação cur-ricular como meio de contemplar o conhecimento de forma abrangente, considerando que não há um único modo de ensinar e aprender.
Outra concepção de educação integral é a arti-culação dos conhecimentos a partir das vivências e
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experiências, numa metodologia participativa conec-tada à realidade e às necessidades de aprender dos sujeitos, qualificando o tempo que passa na escola para uma aprendizagem que realmente seja signifi-cativa para o educando jovem e adulto.
Dessa forma, a concepção de educação inte-gral reconhece o sujeito como um todo, nas suas múltiplas dimensões de vida, proporcionando-lhe uma formação completa para a leitura do mundo prepa-rando-o para a participação efetiva na sociedade en-quanto cidadão.
2.3 Conhecendo as dimensões do Currículo:
TRABALHOTrabalho é atividade essencialmente humana,
uma ação de inferência e transformação da nature-za. É a dimensão intrapessoal de busca consciente de autotransformação.
A Educação está ontologicamente ligada ao processo de Trabalho, pois é uma prática social rela-cionada às formas pelas quais o homem produz e re-produz a própria existência na história.
É preciso compreender o trabalho historica-mente, pois ele é o eixo central e organizador da vida e das relações humanas. Propomos pensar o tra-balho correlacionado às suas interações culturais e
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nessa ótica abordaremos questões do Mundo do Tra-balho que envolvem aspectos sociais, históricos e econômicos da sociedade. A escola, como lugar de produção de novos conhecimentos, deve ser também o espaço onde o/a educando/a perceba a relação da Educação e Trabalho, tanto na vida pessoal quanto profissional.
CIÊNCIAConsiderando o mundo do trabalho enquanto
produção e intervenção humana na natureza, o con-ceito de ciência deve se caracterizar pela aproxima-ção respeitosa do homem ao ambiente, num sentido de harmonia e não de destruição do natural em be-nefício do social.
A concepção de Ciência, como conhecimento produzido e legitimado socialmente ao longo da his-tória, é resultado de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreensão e transforma-ção dos fenômenos naturais e sociais.
Nesse sentido, a Ciência forma conceitos e métodos cuja objetividade permite dialogar com di-ferentes gerações ao mesmo tempo, que podem ser questionados e superados historicamente, no movi-mento permanente de construção de novos conheci-mentos.
A Ciência contribui para o homem organizar o seu trabalho, gerando a sua própria cultura.
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Assim, a escola tem papel primordial em anali-sar a realidade social e natural, problematizar ques-tões e apontar para a sociedade seus dilemas, con-tribuindo na transformação da civilização, como afirma Paulo Freire (1.996) “o mundo não é, o mundo está sendo”.
CULTURAO respeito à cultura é importante para co-
nhecer e valorizar toda a diversidade, compreen-der e acolher as identidades sociais, favorecendo a construção da cidadania. A escola é o espaço, onde a pluralidade cultural se manifesta, e dessa maneira a educação tem o papel de considerar a importância dessa diversidade para a produção de conhecimento.
A cultura deve ser entendida como as diferen-tes formas de criação da sociedade, compreendendo a produção tanto ética, quanto estética. Assim, po-de-se considerar que os conhecimentos característi-cos de um tempo histórico e de um grupo social tra-zem a marca das razões, dos problemas, das necessidades e das possibilidades que motivam o avanço do conhecimento nessa sociedade.
A escola precisa entender a cultura como as diferentes possibilidades de apreciação, manifes-tação e criação do grupo ao qual o/a educando/a pertence.
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2.4 Articulando as dimensões Ciência, Cultura e Trabalho
rabalhar com essas três dimensões é con-siderar a integralidade do sujeito, sua identidade cultural e social, com a pers-
pectiva de transformação da sociedade. T
Se considerarmos que a escola deve assumir o papel transformador, apresentando toda sua poten-cialidade no sentido de desenvolver seu trabalho, buscando a formação de cidadãos atuantes, críticos e em condições de buscar novas alternativas para a participação na sociedade pelo domínio de instru-mentos da cultura letrada, devemos traçar eixos te-máticos que contemplem as dimensões da vida, quais sejam: Cultura, Trabalho e Ciência.
Pensando nessas dimensões, apontamos que a organização do currículo deve possibilitar a articula-ção, relação e a integração dos conhecimentos, con-siderando os tempos e espaços em que as questões vinculadas à vida possam ser discutidas, transforma-das e sistematizadas em saberes construídos histo-ricamente.
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2.5 Eixos Temáticos
om base nas três dimensões que permeiam a nossa vida, identificamos coletivamente a possibilidade de reconstrução do conheci-
mento pelo educandos\as da EJA através de eixos temáticos integradores. Essa organização se apre-senta com o objetivo de orientar a prática pedagógi-ca para facilitar a integração de todas as áreas do conhecimento.
CAssim tivemos abertura dos eixos: Memória e
Territorialidade, Linguagem (Língua Portuguesa, Ma-temática, Corporal e Tecnologia da informação), Meio Ambiente, Cultura e Trabalho. A opção por es-ses eixos é devido ao entendimento de que estes di-alogam com o Mundo adulto.
Por meio destes eixos teremos a sistematiza-ção do fazer educativo de cada sala de aula. Serão eles os elementos de organização do processo de en-sino aprendizagem. O planejamento de cada educa-dor/a deve abordar todos os eixos que correspon-dam às necessidades de conhecimento que cada turma tem por construir.
MEMÓRIA E TERRITORIALIDADEO homem, ser de relações, e não só de
contatos, não apenas está no mundo, mas com o mundo.
(Paulo Freire, 1.996)
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O Eixo MEMÓRIA E TERRITORILILDADE possibilita pensar nas dimensões da vida articu-lando e relacionando diversos conhecimentos: lin-guagens e códigos, ciências da sociedade e da na-tureza, todos trabalhados de forma integradora e ao mesmo tempo destacando os conhecimentos específicos das áreas da história e da geografia. A memória dos\as educandos\as narrada e regis-trada revela a história do território onde vivem e de onde vieram, condição para estudar as rela-ções sociais e ambientais das quais participam e que interferem na vida de cada um.
A recuperação das histórias dos educandos/as, da história do território onde estão envolvidos e as relações sociais e ambientais das quais participam e que interferem nas vivências particulares de cada sujeito, evidencia a importância e a grandeza dos co-nhecimentos que serão trabalhados. Nessa concep-ção, o conceito ontológico de homem como ser que se autotransforma e transforma a realidade se realiza e, então, se configura o papel de ser histórico e transformador.
Há uma relação direta e explícita entre a cons-trução da memória e a construção da identidade, re-lacionada ao território, locus de pertencimento. A memória coletiva está o tempo todo se beneficiando da memória individual e do território ao qual se per-tence. Existe um dinamismo nas memórias coletivas.
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Elas estão sempre se modificando e se redefinindo, transformando-se de acordo com a inserção dos su-jeitos em outros grupos sociais.
“...toda identidade ‘só se torna ativa-mente presente na consciência e na cul-
tura de sujeitos e de um povo quando eles se vêem ameaçados a perdê-la.”
(BRANDÃO apud HAESBAERT COSTA, 1988, p. 78).
Território é produto de uma relação da socie-dade com o espaço. Sem sociedade e espaço não há território, pois ela traduz a relação que um grupo tem com seu entorno. O homem humaniza o espaço geográfico.
Tratando de humanização, é o homem que dá significado de uso de determinado território, per-meado pela cultura, pela memória, pelo trabalho, pe-las relações sociais. Tudo isso produz conhecimento e dá ressignificação aos territórios locais.
Trabalhar com o conceito de espaço social e memória na EJA é um importante referencial teóri-co à medida que por ele se explicitam as relações en-tre as distintas posições na sociedade, trazendo à tona a discussão do homem enquanto sujeito produ-tor de história, que tem esperança e luta por um mundo melhor, mais justo, mais solidário e sustentá-vel. Isto amplia a reflexão para além do trabalho “memória e territorialidade”, dando a dimensão de
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realidade cultural. O trabalho de memória e territorialidade na
EJA coloca em evidência o território local, nacional e transnacional numa perspectiva correlacionada à his-tória individual dos sujeitos. Assim, a ação didática sempre terá como foco as experiências dos/as edu-candos/as. Essas necessitam ser ampliadas a partir da sistematização que a escola fará por meio do re-conhecimento do território e memória dos/as edu-candos/as e da intervenção de outros sujeitos em seus locais de vida .
A escola contemporânea precisa ter ações que possam contribuir com o cultivo da memória do povo, na formação de sua consciência histórica, no perten-cimento ao território e na sensibilização para um novo jeito de ser humano.
Dessa maneira, o eixo de Memória e Territori-alidade serviu de orientação para o início do trabalho na EJA em 2011, o qual deu vazão para a realização de várias práticas pedagógicas em sala de aula, inte-grando as áreas do conhecimento, considerando os saberes e a história dos educandos/as.
Após as discussões e a tematização de várias práticas dos professores/as em relação ao respecti-vo eixo, foram levantados indicativos, os quais abor-daram a importância de se trabalhar a memória e a contextualização dessa na vida dos/as educandos/as. Que o perfil do educando/a jovem e
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adulto, os saberes que construíram ao longo de sua vida, sua cultura, necessidades, desejos e expectati-vas devem ser considerados na elaboração do currí-culo para que o processo de conhecimento se efetive de forma integral.
LINGUAGENS“A leitura do mundo precede
leitura da palavra” (Freire, 1989)
A importância das linguagens para os seres hu-manos não reside somente nas possibilidades de co-municação, porém por serem sistemas de represen-tações da realidade, elas dão suporte para a realização de diferentes operações intelectuais, or-ganizando o pensamento, possibilitando o planeja-mento das ações e apoiando a memória.
Com reconhecimento de que em cada grupo cultural há diferentes tipos de linguagens, na EJA de SBC abordaremos as seguintes:
Linguagens escrita e Oral, Matemática e Tec-nologia da informação.
Linguagens Escrita e Oral As Linguagens escrita e oral são grandes pos-
sibilidades de comunicação e organização de ideias que os homens, mulheres e crianças possuem. Em es-pecial, na EJA, os educandos/as são excluídos do processo de reflexão da cultura escrita, mas possu-
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“Freire nos recorda que a leitura do mundo precede a palavra, isso nos mostra por meio de sua experiência de quando nos pri-meiros anos aprendeu a ler em sua própria residência, rodeada de árvores e animais. Aquele mundo era o mundo de suas pri-meiras leituras”
(Freire, 1997, p. 03).
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em saberes significativos na especificidade da lin-guagem oral.
Então, a construção do conhecimento se faz no acesso à leitura e à escrita como possibilidade de instrumentalizar os educandos/as para a releitura e decodificação social, no processo de alfabetização e continuidade de estudo da língua.
A Linguagem oral dos/as educando/as da EJA é um conhecimento que se dá pelas relações sociais e culturais que estabelecem nas suas histórias de vida e quando chegam à escola, essa habilidade deve ser reconhecida como um saber que fortalecerá a cons-trução de tantos outros.
O processo de reflexão da cultura escrita é inerente à EJA, pois trata-se de aprender a ler, ou-vir e escrever a língua pela qual os educandos/as se comunicam. Os sujeitos jovens e adultos ao longo da sua história desenvolveram uma relação com o mundo por meio da linguagem oral e assim foram criando re-cursos para lidar com a comunicação escrita.
Considerando que não há sujeito sem conheci-mento, mas sim sujeitos que não conhecem os códi-gos de uma sociedade letrada, que buscam estraté-gias de “bem viver” ou “sobreviver”, cabe à escola na figura do educador/a buscar o que cada educando/a sabe, o que traz de sua história e de sua memória e organizar os saberes levantados que serão utilizados para garantir o sucesso no processo de alfabetiza-
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ção, no trabalho de reflexão da cultura escrita.A construção da escrita com sujeitos jovens e
adultos passa por um processo de reflexão sobre esse conhecimento em que os/as educandos/as ex-pressam suas hipóteses sobre o ato de escrever. Nessa reflexão é importante considerar as estraté-gias que o educando/a utilizou em sua vida para so-breviver nesse mundo grafocêntrico e a partir des-tas ir construindo a escrita.
Por isso as boas situações de aprendizagem devem ser pensadas de modo a promover desafios aos/as educandos/as de modo que possam avançar em relação a hipótese que possui sobre a língua es-crita. Esse processo tem cunho social crítico, no qual a leitura de mundo precede a leitura da palavra.
É de responsabilidade da escola, ainda, possibi-litar que esses saberes estejam a serviço do educan-do na “leitura” dos conteúdos sociais necessários à sua autonomia e emancipação.
Dessa maneira, a proposta metodológica preci-sa partir do conhecimento prévio do educando/a para elaborar práticas educativas que possibilitem o reconhecimento de sua aplicabilidade no contexto social e para que os conhecimentos reelaborados no ambiente escolar levem-no a “transcender” sua pró-pria condição de vida, transformando-a.
Entender a alfabetização na EJA traz a ne-cessidade de que olhares se voltem para essa moda-
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lidade de ensino, considerando a juventude e a fase adulta como tempos sociais e culturais de aprendiza-gem, reconhecendo as especificidades das trajetóri-as humanas.
Este olhar reflexivo aponta que alfabetização não é aprender a repetir palavras, mas a dizer a pa-lavra criadora de cultura, pois alfabetização precisa ser compreendida como processo que vai além da aquisição do código e está ligada ao sentido e às fun-ções sociais vinculadas à escrita.
Os adultos em situação de analfabetismo con-vivem na sociedade grafocêntrica e não desconhe-cem a função da escrita, apenas não compreenderam o sistema de escrita e não se engajaram nas práticas sociais letradas, neste sentido, é importantíssimo pensar em alfabetização de jovens e adultos conec-tada ao mundo.
Linguagem Matemática Ao longo dos anos, a Matemática foi conside-
rada uma ciência universal. Essa concepção direcio-nou ações educativas que pouco valorizaram os sabe-res culturais e sociais que cada grupo social construiu, o que ocasionou uma redução de com-preensão do conceito no processo de ensino aprendi-zagem.
A Matemática é uma ciência, na ação educati-va, uma área de conhecimento, porém podemos tra-
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tá-la na relação social como uma das linguagens para compreender o mundo.
Com a perspectiva de tratar o conhecimento como uma representação social, consideramos a Ma-temática como uma área de conhecimento, mas dare-mos à mesma, um tratamento de linguagem de repre-sentação social e cultural.
Para isso nos pautamos nas concepções étnico-matemáticas, como um paradigma dessa ciência que reconhece os conceitos matemáticos que os
Educandos/as trazem para a escola, oriundos de seus contextos sociais; conceitos estes construí-dos socialmente ou de origem antropológica, quando passados de uma geração a outra.
Ao tratarmos desse paradigma, estamos pro-pondo aos/as educadores/as a aproximação ao con-texto dos/as educandos/as com o propósito de le-vantar os saberes matemáticos que possuem, a partir destes iniciar uma investigação que oportunize conhecer as técnicas e instrumentos que a matemá-tica, enquanto ciência, oferece como linguagem para soluções de problemas sociais e culturais.
Linguagem Corporal Ao abordarmos as possibilidades de expressão
corporal na ação educativa como linguagem, estamos considerando essa expressão como um direito e como uma produção cultural.
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Com o intuito de expandir as práticas educati-vas que envolvem expressão corporal, com o objetivo de educar o corpo para a percepção de si como obje-to, o tratamento a esse conhecimento tem como in-tenção política reconhecer as diferentes possibilida-des de expressão corporal dos diferentes grupos que chegam ao espaço escolar.
Quando tratamos desse conceito de expressão corporal com sujeitos jovens e adultos que já fazem parte do mundo do trabalho, observamos uma passi-vidade corporal marcada por uma especificidade de ritmo direcionada ao trabalho e que com isso, aca-bam por esquecer as performances corporais que re-alizam em outros momentos ou ainda guardam em suas memórias.
Assim, ao tratar esse conhecimento com o conceito de linguagem, propomos a recuperação des-sas expressões corporais que ficaram na memória pela vivência das brincadeiras, dos jogos, das danças, do teatro que cada sujeito jovem e adulto já exerci-tou e que ainda é capaz de vivenciar.
Como as especificidades da Linguagem Corpo-ral e da Matemática foram trabalhadas nas escolas, apresentamos as mesmas enquanto concepção. As reflexões que ocorrerão em 2012 serão sistematiza-das para orientar o planejamento dos/as educado-res/as. Já as especificidades das linguagens escrita e oral foram discutidas com o coletivo dos/as educa-
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dores/as, por isso há indicativos de reflexão para a ação didática.
Linguagem da Tecnologia da Informação
“Faço questão enorme de ser um homem de meu tempo e não um homem
exilado dele” (Freire, 1984).
Freire entendia a tecnologia como uma das grandes expressões da criatividade humana. Ela é um elemento de conscientização política permeada por uma ideologia. “...para os opressores serve para man-ter a ordem e nas mãos dos oprimidos é um canal de libertação. Não é neutra, é intencional; não se pro-duz e não se usa sem uma visão de mundo, de homem e de sociedade que a fundamente...” (Freire, 1990)
Vivemos numa época de ênfase na informação, com a presença das revistas, telejornais e internet, em que é preciso estar sempre informados. No en-tanto, o acesso a essas mídias ainda não é para to-dos/as. O/a educando/a Jovem e Adulto, além de ser excluído da sociedade grafocêntrica, também é excluído da sociedade da informação.
Dessa forma, é importante que na sala de aula, o/a educador/a trabalhe com as diferentes mídias, proporcionando o acesso, de forma reflexiva e críti-ca, à construção de novos conhecimentos, pois embo-ra a tecnologia traga muitas informações, isto, por si
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só, não se traduz em conhecimento. Para que isso aconteça é necessário estabelecer relações entre as informações e os sujeitos.
MEIO AMBIENTE
“Em apenas alguns milênios, nos desen-volvemos a ponto de hoje poder mudar o curso da história do nosso planeta e,
portanto, o da nossa também. A coe-xistência do nosso poder destrutivo com a fragilidade do nosso planeta é precária. A humanidade encontra-se
numa encruzilhada. As decisões que to-maremos nas próximas décadas defini-
rão o futuro da nossa espécie e o da nossa casa planetária. Apesar de a es-
trada ser longa, o primeiro passo é sim-ples: entender que nada é mais impor-
tante do que a preservação da vida.”("Criação Imperfeita – Cosmo, Vida
e o Código Oculto da Natureza", Marcelo Gleiser, ed. Record, 2010)
A prática educativa da EJA no Brasil é diversa e a sua história, referenciada na Educação Popular, nos permite trazer várias reflexões sócio ambientais para dentro da sala de aula.
A questão ambiental, não só identificada como natureza, mas também como sociedade humana inse-rida em meio rural ou urbano e metropolitano em pleno século 21, enseja ainda mais as variações no
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pensamento humano e, importante, estimula a ideia-força de mudança.
Em São Bernardo do Campo, cidade moderna que sedia as indústrias do século 21, cidade com sig-nificativa parcela da população ainda identificada com aspectos da vida rural, cidade marcada por ser uma área de proteção de mananciais e por ter em seu território parte considerável dos remanescentes preservados da Floresta Atlântica original que co-bria extensa porção do Brasil e, ainda, cidade metro-politana inserida no maior aglomerado humano em meio urbano do continente latino americano, a ques-tão ambiental assume uma condição de ação não só estratégica, mas também necessária, e abre uma sé-rie de possibilidades para a educação de jovens e adultos.
Essas possibilidades nos demonstram que não é possível construir conhecimento que não tenha signi-ficância. Assim tratar as questões ambientais na ação educativa de EJA é uma temática de grande ar-ticulação e integração aos interesses e necessidades da sobrevivência humana plena e satisfatória.
O formato dessa prática pedagógica não se faz sem o levantamento dos conhecimentos prévios dos/as educandos/as sobre as questões ambientais. Num primeiro levantamento, é possível que venham emergir saberes marcados por simplicidade, mas como dizia o professor Paulo Freire, a organização
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curricular numa perspectiva emancipatória deve em primeira instância descobrir quais as situações limi-tes que se fazem na comunidade social, cultural e ambiental dos/as educandos/as.
No texto “As bases teóricas da história am-biental”, o historiador ambiental José Augusto Pádua, nos ensina que “o conceito grego de Physis, depois traduzido para o latim como Natura, está ligado à imagem de nascer, surgir, manifestar.” E com apoio de outro historiador, escreve: “A pala-vra “natureza”, segundo Raymond Williams (1983, p.219), é provavelmente a mais complexa da lin-guagem humana, uma palavra que carrega, através de um longo período, muitas das maiores varia-ções do pensamento humano”.
Essa reflexão nos estimula a pensar que uma ação educativa precisa expandir os limites de uma escolarização segmentada para então pensarmos numa formação com os/as educandos/as que se apresenta com a possibilidade de sensibilizá-los/as para que se percebam enquanto seres que fazem parte de um grande ecossistema e que nesse espaço, há um recorte bem próximo que fica ao seu lado.
Com essa percepção é possível analisar e veri-ficar como está a organização ambiental e qual in-tervenção humana poderá favorecer a vida coletiva mais sustentável, integrando todas as áreas do co-nhecimento para ampliá-lo ao ponto de reorganizá-lo
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e utilizá-lo como instrumento para qualificar a sua vida na comunidade e, enfim, garantir a continuidade da existência humana no ecossistema denominado PLANETA TERRA.
“Educar para a cidadania planetária im-plica muito mais do que uma filosofia
educacional, do que o enunciado de seus princípios. A educação para a ci-
dadania planetária implica uma revisão dos nossos currículos, uma reorienta-
ção de nossa visão de mundo da educa-ção como espaço de inserção do indiví-
duo não numa comunidade local, mas numa comunidade que é local e global ao mesmo tempo. Educar, então, não
seria como dizia Émile Durkhein, a transmissão da cultura “de uma gera-ção para outra”, mas a grande viagem
de cada indivíduo no seu universo inte-rior e no universo que o cerca”
(Gadotti, 2000)
Após todas as discussões realizadas com edu-cadores/as e coordenadores/as pedagógicos/as em relação a esse eixo, foram levantados indicativos para a construção desse documento orientador.
Analisando todos os indicativos referentes a esse eixo, podemos observar que ainda há muitos equívocos em relação ao como fazer e o que fazer: metodologia e conhecimento/conteúdo a ser traba-lhado. No entanto, nota-se que a temática foi bem explorada e que os/as professores/as se envolveram
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nas discussões e na reflexão dos indicativos, visto a relevância do eixo Meio Ambiente.
Também pudemos observar que a maioria dos professores pensa o trabalho numa concepção liber-tadora e transformadora, na qual valoriza os saberes dos/as educandos/as e assim ressignifica o conheci-mento numa tendência crítico-histórica-social, consi-derando o educando como um agente transformador e levando à ruptura de paradigmas.
Colocam com muita ênfase que para conseguir-mos mudanças em relação a essa temática é neces-sário trabalhar a sustentabilidade na escola, inician-do nesse espaço as mudanças de postura: não utilização de copos descartáveis, economia de água e de luz, estabelecimento de parcerias com a comuni-dade, ações de cooperação e investimento nas rela-ções humanas tanto na escola, quanto em seu entor-no. Enfatizam que a escola deve trabalhar o conceito de Ecopedagogia e a partir disso pensar num PPP que contemple as necessidades locais e globais, objeti-vando a cidadania planetária.
Os/as professores/as, em sua maioria, consi-deraram que a metodologia de projetos contribui para o desenvolvimento do trabalho numa perspecti-va integral, holística em que estão inseridas as abor-dagens ética, histórica, biológica, matemática, geo-gráfica e cultural.
Dessa forma, podemos concluir que o tema,
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suscita muita discussão e reflexão sobre a Cidadania Planetária, e qual a nossa responsabilidade enquanto habitante da Terra, qual a responsabilidade da Edu-cação para a mudança de posturas e além disso ob-serva-se que há necessidade urgente de mudança de currículo para que tenhamos uma Educação voltada a um planeta sustentável.
“Quando se valoriza a cultura local, do lugar de origem de cada um, se respeita o pertencimento. Ao tratar as questões de Meio Ambiente é neces-sário primeiro resgatar essa relação de pertenci-mento. A Terra nos pertence! A escola precisa res-gatar sua função social, mais do que formar trabalhadores, é necessário formar cidadãos plane-tários, tratando de temas reais e urgentes para a comunidade na qual está inserida, onde todos, edu-cadores/as e educandos/as possam buscar e cuidar de sua sobrevivência de forma ética, solidária e comprometida com a comunidade. Essa ação traz valor ao saberes do povo, e a escola precisa discutir que tanto o conhecimento científico como o tradici-onal são importantes.” (citação da coordenação de um dos grupos de professores/as)
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EJA E O MUNDO DO TRABALHO
“Os oprimidos, nos vários momentos de sua libertação, precisam reconhe-cer-se como homens, na sua vocação
ontológica e histórica de ser mais.”(Paulo Freire/ 1970)
É necessário ao homem produzir sua própria vida, como também que ele aprenda como fazê-lo, para que construa e garanta a própria existência e a da humanidade. Assim, a educação está ontologica-mente ligada ao processo de trabalho que se realiza numa organização cultural. O homem aprende a pro-duzir sua existência produzindo-a e, ao fazê-la, o ho-mem produz conhecimento e cultura.
A partir dessa premissa, os espaços escolares constituem-se no local em que os homens têm acesso ao conhecimento socialmente produzido e que está diretamente ligado à produção da existência humana. O trabalho e cultura então, são princípios que orien-tam os processos educacionais.
Dessa forma, a escola se constitui no mecanis-mo por meio do qual os integrantes da sociedade se apropriam daqueles elementos instrumentais para a sua inserção efetiva na própria sociedade (Saviani, 2003, p. 136).
A cultura caracteriza um povo ou grupo social no seu modo de vida, seu patrimônio material, seus artefatos, suas crenças, enfim, seus hábitos de vida. Diretrizes Curriculares da EJA – S. B. Campo
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DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?
É a própria expressão dos conflitos sociais e da na-tureza humana transformar seu mundo. Ou seja, a cultura é uma práxis, uma ação concreta, erguida nos pilares da história. Por isso, é um elemento para ser explorado nas práticas educativas e está intimamen-te ligada ao trabalho.
A relação trabalho, cultura e educação nos processos formativos não se dá de forma inocente, mas traz embates que se efetivam no conjunto das relações sociais. É uma relação que é parte da luta entre capital e trabalho.
Não se pode ignorar a importância da educação como pressuposto para tratar o mundo do trabalho, na EJA, não se pode reduzir o direito à Educação apenas à escolarização. É fundamental que se articu-le a elevação de escolaridade com as questões do mundo do trabalho.
A EJA tem como premissa considerar a reali-dade de seus educandos/as. Dessa forma, não tem como excluir o trabalho e a cultura como realidade concreta da vida desses sujeitos.
No entanto, a Educação deve cuidar para que o conceito de trabalho não se reduza apenas à questão econômica, a questões do mercado de trabalho, pois assim corre-se o risco de reduzir o sujeito ao fator econômico e aliená-lo do direito de se reconhecer e se realizar como ser humano.
Ao tratar sobre a temática do Trabalho a ação
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DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?
educativa precisa promover com o \a educando\a a definição do Trabalho e as suas possibilidades de ocorrência enquanto criação e sobrevivência humana. Os diferentes ciclos do trabalho precisam ser anali-sados de forma significante.
Diante dessa perspectiva, foram realizadas ações formativas com todos os sujeitos que traba-lham com a EJA, das quais foram levantados vários indicativos para a reflexão curricular e que estão contemplados no anexo desse documento.
Ao realizar uma análise dos indicativos sobre a questão do Mundo do Trabalho, observamos que os/as professores/as compreendem que o/a educan-do/a jovem e adulto é um sujeito trabalhador e que, portanto, devemos considerar as experiências e me-mórias em relação ao trabalho construídas fora do espaço escolar.
Enfatizam que a metodologia mais apropriada para o trabalho pedagógico com jovens e adultos trabalhadores é a de projetos, pois organiza o co-nhecimento de forma integradora e reflexiva, em que os conhecimentos apreendidos advêm de experi-ências vivenciadas, propiciando a significância da aprendizagem.
Também elencam que o eixo Mundo do Traba-lho é inerente à Educação de Jovens e Adultos, visto o perfil dos/as educandos/as que é de trabalhado-res/as, e que, dessa maneira, se faz necessário numa
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DIRETRIZES CURRICULARES PARA QUÊ?
proposta curricular, contextualizar toda a trajetória do trabalho, em seus aspectos sociais, econômicos, políticos, e que, acima de tudo, é indispensável en-tender a relação entre a perspectiva ontológica e a econômica do trabalho.
Nesse contexto, destacam a importância de in-tegrar a elevação de escolaridade e qualificação pro-fissional no currículo da EJA.
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“Temos que construir uma nova cul-tura pedagógica que reinterprete o
povo brasileiro”(Arroyo, 2000)
3.1 Projetos: uma possibilidade de planejamento
escola é o espaço, onde se trabalha o de-senvolvimento de possibilidades para lei-tura e reorganização de vida no mundo
contemporâneo com consciência das raízes históri-cas, conhecimento da produção cultural do povo, afirmando sua identidade. Para tanto, o currículo da EJA, permeado pela metodologia de projetos, se constitui pelas diretrizes de:
A Compreender a educação como uma prática
que apresente o processo de ensino e apren-dizagem contextualizado e significativo;
Considerar os saberes dos/as educandos/as que serão o ponto de partida para a apropria-ção do saber sistematizado;
Entender que a integração do conhecimento
Metodologia de trabalho
METODOLOGIA DE TRABALHO
deve ir além da justaposição de disciplinas. É integrar as áreas do conhecimento por meio dos projetos, pesquisas e ações, consi-derando as dimensões da cultura, ciência e trabalho;
Promover ações educacionais que permitam o diálogo, a criatividade e o resgate da identi-dade, ajudando o/a educando/a a compreen-der-se e localizar-se no mundo do trabalho e da cultura.
Com o compromisso de trabalho com a educa-ção integral, acreditamos que trabalhar com proje-tos é primordial para que a escola possa promover a aprendizagem ativa e cooperativa, conectando-a ao contexto social e à experiência pessoal.
Para Paulo Freire, trabalhar com projetos im-plica em mudança de postura por parte dos/as edu-cadores/as e educandos/as, “tanto educadores/as quanto educandos/as envoltos numa pesquisa, não se-rão mais os mesmos. Os resultados devem implicar em mais qualidade de vida, devem ser indicativos de mais cidadania, de mais participação nas decisões da vida cotidiana e da vida social. Devem, enfim, alimen-tar o sonho possível e a utopia necessária para uma nova lógica de vida”.
Uma proposta pedagógica que privilegia o tra-balho com projetos promove ações que contribuem na busca pela autonomia para a intervenção e trans-
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METODOLOGIA DE TRABALHO
formação da realidade, por meio da compreensão do/a educando/a enquanto sujeito da própria apren-dizagem, pelas relações pessoais estabelecidas, pela aproximação entre a versão escolar e a versão social do conhecimento e pelo protagonismo do/a educan-do/a em seu processo de ensino e aprendizagem.
O projeto traz sentido e significância da aprendizagem ao educando/a, pois evidencia clara-mente o objetivo do trabalho a ser desenvolvido. Além disso, promove ações de pesquisa, de proble-matização, de tomada de decisões e de intervenção na realidade. Para além disso, forma sujeitos com uma visão global da realidade, vincula a aprendizagem a situações e problemas reais, trabalha a partir da pluralidade e da diversidade e considera a educação ao longo da vida.
Segundo Paulo Freire “educar é o duplo movi-mento da existência humana de ler e transformar o mundo” e “ estudar não é um ato de consumir ideias, mas de criá-las e recriá-las”. Dessa forma existe uma relação íntegra e contextualizadora entre a me-todologia do projeto de aprendizagem com os pres-supostos de Paulo Freire no que se refere a: Inves-tigação – valorização do universo do/a educando/a e do seu interesse em aprender; Tematização – rela-ção do tema com o significado social em que o/a edu-cando/a está inserido; Problematização – mudança da visão mágica pela visão crítica transformando o
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METODOLOGIA DE TRABALHO
contexto. Educandos/as e educadores/as precisam juntos traçar caminhos de aprendizagem, já que nes-te universo de saberes ambos têm a mesma impor-tância, mesmo que desempenhem papéis diferentes.
Para que se tenha uma visão de saberes como processo de construção e reconstrução é preciso uma ação coletiva na aplicação de uma metodologia onde o conhecimento supere a dicotomia da teoria e prática superando o caráter artificial e abstrato do ensino tradicional contextualizando os conteúdos so-cialmente úteis. O conhecimento pronto e acabado, transmitido e manipulado pelo detentor do saber, passa a não mais existir, visto que na aplicação de um projeto de aprendizagem há o respeito à diversidade cultural, dos saberes e experiências sociais, onde é preciso ser valorizado o senso comum e as questões de interesse individual e coletivo, proporcionando condições para a pesquisa que promoverá a produção e o acesso a novos e diferentes saberes e ao conhe-cimento produzido e sistematizado.
Os projetos que consideram de fato a signi-ficância de conhecimento são aqueles que se organi-zam por um planejamento que envolve as equipes, que parte de questões que são compreendidas en-quanto problemas, que precisam ser respondidos a partir de um processo sistematizado de pesquisa e investigação.
Ao propor as diretrizes por eixo de conheci-
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METODOLOGIA DE TRABALHO
mento, esperamos que cada educador/a com autono-mia no seu planejar, tenha condições de levantar questões de interesse dos/as educandos/as e orga-nize-as em situações problema para serem investiga-das por meio dos eixos do conhecimento que esse documento apresenta.
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ALINHAMENTO DOS PRESSUPOSTOS DE ATENDIMENTO DOS SERVIÇOS:
EJA I Segmento: A EJA I segmento é um atendimento a jovem
e adulto, a partir dos 15 anos de idade, que se efeti-va em ciclos denominados alfabetização (Alfa) e pós-alfabetização (Pós). A organização didática se cons-titui de um currículo de formação integral que arti-cula ciência, cultura e trabalho. Para tanto, os dife-rentes saberes devem ser valorizados e estar organizados nos projetos que têm como base a orga-nização do processo de ensino e aprendizagem a par-tir de uma pedagogia investigadora, problematizado-ra, para o exercício da pedagogia da libertação.
O processo de ensino aprendizagem se faz pela responsabilidade em organizar o saber a partir da realidade dos/as educandos/as, de modo que essa possa ser tema de projetos, a fim de serem analisados e reelaborados pela comunidade intra e extraescolar.
A organização do atendimento se organiza na base comum em agrupamentos por necessidade con-forme tempo de escolaridade e na base diversifica-
Alinhamento dos serviços
ALINHAMENTO DOS SERVIÇOS
da por meio dos projetos temáticos por interesses e expectativas.
Os projetos devem ser levantados a partir do diagnóstico dos grupos e ofertados conforme de-manda da escola. A periodicidade de produção de co-nhecimento acontece uma vez por semana articulada com as oficinas de aproximação à cultura e ao traba-lho ofertadas pela Secretaria de Educação. Essa pe-riodicidade também incorpora a qualificação profis-sional que se constitui como a parte específica da qualificação.
A avaliação é concebida numa perspectiva pro-cessual, com necessidade de registros permanentes durante a prática educativa. Esses registros devem subsidiar a ficha de avaliação semestral que permiti-rá a avaliação individual dos/as educandos/as con-forme objetivos propostos ao trabalho. Essa avalia-ção é condução do novo planejar que se fará a partir das necessidades e especificidades dos sujeitos.
O planejamento se faz pelo diagnóstico de ne-cessidade, expectativa e especificidade dos/as edu-candos/as. A elaboração desse documento se faz numa temporalidade semestral com revisão bimes-tral. A partir desse registro é que se efetivam as práticas cotidianas. Então é necessário o uso de ins-trumento de registro que aponte as práticas diárias como forma de organizar e orientar a reflexão e ação do/a educador/a.
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ALINHAMENTO DOS SERVIÇOS
EJA II Segmento: A EJA II segmento é um atendimento a jovem
e adulto, a partir dos 16 anos de idade, sob a lógica de continuidade à EJA I segmento.
O atendimento se efetiva nos ciclos III e IV, estabelecendo-se que ao final de cada ciclo há opor-tunidade dos/as educandos/as avançarem ou perma-necerem no processo educativo correspondente. A organização didática se constitui de um currículo de formação integral que tem por objetivo articular ci-ência, cultura e trabalho. Embora o quadro docente se organize por disciplina, temos indicativos político pedagógicos para que os diferentes saberes dos/as educandos/as sejam valorizados e analisados para posterior sistematização de estudo e pesquisa. Es-ses estudos devem estar organizados em projetos que têm como base a organização do processo de en-sino aprendizagem a partir de uma pedagogia investi-gadora, problematizadora, para o exercício da peda-gogia da libertação.
O processo de ensino aprendizagem se faz pela responsabilidade em organizar o saber a partir da realidade dos/as educandos/as, de modo que essa possa ser tema de projetos para serem analisados e reelaborados pela comunidade intra e extraescolar.
Como orientação da ação educativa, a práxis como o grande recurso de reflexão, ação e refle-xão, é o estímulo para o diálogo que orientará uma
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ALINHAMENTO DOS SERVIÇOS
ação metodológica para o processo de ensino apren-dizagem.
A organização do atendimento se faz na base comum em agrupamentos por necessidade conforme tempo de escolaridade. Além desses agrupamentos temos a base diversificada, por meio da organização dos projetos da escola livre e projetos temáticos por interesses.
A escola livre se faz pelos projetos de círculos de leitura, corpo e movimento e autogestão de co-nhecimento, em que o atendimento se efetiva pela obrigatoriedade da oferta e opção de escolha por parte do/a educando/a.
Os projetos temáticos têm como propósito or-ganizar a produção do saber pelo interesse, expec-tativa e necessidade dos sujeitos. Esses devem ser levantados a partir do diagnóstico dos grupos e ofertados conforme demanda da escola. A periodici-dade de trabalho com os projetos se faz uma vez por semana articulados com as oficinas de aproxima-ção à cultura e ao trabalho ofertadas pela Secreta-ria de Educação.
A avaliação é entendida numa perspectiva pro-cessual, com necessidade de registros permanentes durante a prática educativa. Esses registros devem constituir a ficha de avaliação semestral que permi-tirá a avaliação individual dos/as educandos/as con-forme objetivos propostos ao trabalho. Essa avalia-
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ALINHAMENTO DOS SERVIÇOS
ção é condução do novo planejar que se fará a partir da necessidade e especificidades dos sujeitos edu-candos/as.
O planejamento se faz pelo diagnóstico de ne-cessidade, expectativa e especificidade dos/as edu-candos/as. A elaboração desse documento se faz se-mestralmente, com revisão bimestral. Como esse registro se efetiva a partir das práticas cotidianas, é de necessidade o uso de instrumento de registro que aponte as práticas diárias como forma de orga-nizar e orientar a reflexão e ação do/a educador/a.
Telessalas Serviço de atendimento a jovens a partir de 17
anos, sob a lógica de continuidade ao I segmento. É uma ação educativa polivalente organizada em áreas do conhecimento que busca a relação do saber do/a educando/a com o saber escolar. Atende a um públi-co específico que tem uma relação muito peculiar com o tempo escolar.
É um processo educativo flexível à presença do/a educando/a, porém as atividades de estudo e pesquisa em sala estimulam a presença diária. A ava-liação é processual: se faz pela realização de ativida-des individuais, coletivas e trabalhos organizados pela autogestão do conhecimento com orientação di-dática que indicará uma menção final a cada módulo.
A ação didática que, embora tenha um material
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ALINHAMENTO DOS SERVIÇOS
didático visiográfico de uso do/a educando/a e edu-cador/a, precisa ser integradora, investigadora e problematizadora a partir dos interesses e necessi-dades dos/as educandos/as.
A organização do percurso formativo se faz pelos módulos abaixo:
Ensino fundamental: Linguagem, Códigos: Lín-gua Portuguesa, Inglês e Arte.
Ciências Humanas: História e Geografia. Ciências da Natureza, Matemática: Ciências e
Matemática.
Educação Profissional: As Escolas Municipais de Educação Profissional
(EMEP´s), desenvolvem as atividades pedagógicas em oito áreas de qualificação: Alimentação, Corte e Costura, Construção Civil, Informática, Imagem Pes-soal, Marcenaria, Meio Ambiente e Saúde. Estas uni-dades escolares possuem diferentes atendimentos, há cursos de Elevação de Escolaridade referentes ao ensino fundamental e Cursos Livres. Ambos são oferecidos aos diferentes sujeitos da cidade.
Todos os cursos da educação profissional ofe-recidos pela rede pública Municipal de São Bernardo do Campo estão organizados numa estrutura que de-nominamos Itinerários Formativos. Estes são consti-tuídos por cursos de 200 horas a serem realizados dentro de uma mesma área. São norteados por Pla-
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ALINHAMENTO DOS SERVIÇOS
nos de curso, organizados por módulos articulados de 100 horas(cem horas) cada um . Os Itinerários Formativos valorizam os saberes dos educandos/as e suas experiências, garantindo assim a progressão no processo de aprendizagem e escolarização, evitando interrupções e repetições de conteúdos.
Os itinerários formativos são flexíveis e orga-nizados em duas direções: 1) verticalmente, que indi-ca um conjunto de qualificações de níveis menores (FIC- formação inicial e continuada) e que podem le-var a titulações maiores de níveis superiores; 2) ho-rizontalmente, onde cada qualificação corresponde a uma ocupação reconhecida nas classificações ocupa-cionais brasileiras (CBO) dentro de uma mesma área e se baseia nas necessidades da realidade local.
Os cursos com elevação de escolaridade es-tão organizados de modo que, quatro dias na se-mana, os/as educandos/as realizam atividades do núcleo comum/propedêutico e um dia o a área profissionalizante.
Os cursos livres só tem a parte profissionali-zante, nos cinco dias da semana e conforme o res-pectivo curso são exigidos alguns critérios básicos.
Todos os cursos são gratuitos e são publicados no jornal Notícias do Município, por meio de edital que estabelece todos os critérios para a matrícula.
A carga horária mínima para os Cursos Livres é de 200 horas com oferta em três ciclos durante um
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ALINHAMENTO DOS SERVIÇOS
ano letivo. A certificação dos educandos/as está ga-rantida pela Secretaria de Educação com embasa-mento legal estabelecido na LDB 9394/96, Resolu-ção CNE/CEB nº 1, Parecer CNB/CEB Deliberação nº 11/2000 CMED Nº 2/2009 e Decreto 5154/04.
A avaliação é realizada durante o processo educativo, sendo que a primeira é a avaliação diag-nóstica feita por meio de atividades de sondagem para verificar os saberes e dificuldades que os edu-candos trazem e deste modo organizar o planeja-mento no decorrer do ano. A segunda avaliação é a formativa realizada ao longo do curso por meio de atividades que registram os avanços realizados pe-los/as educandos/as ao longo da formação e também as avaliações somativas que se integram às outras e resultam na expressão qualitativa da aprendizagem dos educandos e é registrada por meio de conceitos.
O planejamento se faz pelo diagnóstico de ne-cessidade, expectativa e especificidade dos/as edu-candos/as. A elaboração desse documento se faz numa temporalidade semestral com revisão bimes-tral. A partir desse registro é que se efetivam as práticas cotidianas. Então é necessário o uso de ins-trumento de registro que aponte as práticas diárias como forma de organizar e orientar a reflexão e ação do/a educador/a.
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I SEGMENTO
1. Inscrição e Matrícula 1.1 - Para matricular-se no I Segmento do En-
sino Fundamental é necessário ter 15 anos completos ou a completar até o primeiro dia do semestre letivo. No ato da matrícula o candidato deve apresentar os seguintes documentos: RG ou Certidão de Nascimen-to (original e cópia); Comprovante de residência no município de São Bernardo do Campo (Conta de água, luz, telefone, contrato de aluguel ou outro compro-vante oficial - original e cópia); 02 (duas) fotos 3x4 (não obrigatório); Histórico escolar; Documento de identificação do pai ou responsável pelo educando quando menor de idade (original).
1.2 - Caso o/a educando/a não tenha esses do-cumentos a matrícula se efetiva, mas no decorrer do processo os documentos precisam ser entregues e se houver dificuldade por parte do/a educando/a para entrega dos documentos a escola dará orienta-ção sobre a obtenção da 2ª via dos documentos que faltam.
1.3 - A matrícula inicial se efetiva durante todo o ano letivo.
Orientações aos serviços
ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
1.4 - Em casos específicos entrar em contato com a SE para verificação de questões legais.
1.5 - No caso de educandos/as que não apre-sentem o histórico escolar no ato da matrícula deve-rá ser consultada a PRODESP e se não houver ne-nhum registro, é necessário aplicar uma prova de classificação que indicará o termo a ser cursado.
1.6 – No início de cada semestre haverá uma chamada pública para divulgar o atendimento. Além disso, haverá resolução publicada no jornal Notícias do Município normatizando as datas de início de ins-crição e matrícula. No entanto, durante o ano letivo a secretaria da escola poderá fazer a inscrição e matrícula de eventuais interessados.
1.7 – A ação para reclassificação dos/as edu-candos/as já matriculados/as na unidade escolar só ocorrerá se a equipe de docentes constatar que o/a educando/a apresenta uma potencialidade de conhe-cimento que pode encaminhá-lo a um ciclo posterior. Isto só poderá ser feito no início de cada semestre.
1.8 - A organização do cadastro na PRODESP pode ocorrer no início do semestre, ou a qualquer momento que ocorrer uma nova matrícula. Esse ca-dastro se efetiva por ciclo: ALFABETIZAÇÃO (có-digo 9, tipo de ensino 3) e PÓS ALFABETIZAÇÃO (código 10 e tipo de ensino 3)
1.9 - É necessário que as escolas organizem os prontuários dos/as educandos/as contendo os se-
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
guintes documentos: ficha de matrícula, ficha de rendimento escolar, documentos pessoais (citados acima), históricos anteriores e relatório específico do/a educando/a com deficiência.
2. Frequência 2.1 – Para os/as educandos/as que apresenta-
rem um total de três dias de faltas consecutivas, a escola deverá estabelecer contato com o mesmo es-timulando o seu retorno. Essa ação é de extrema im-portância para o retorno do/a educando/a. Os/as educandos/as só serão considerados/as evadidos/as quando confirmada a matrícula e não houver presen-ça. Já o termo abandono se usará quando o/a edu-cando/a tenha frequentado as aulas e deixar de comparecer. Após 15 dias consecutivas de ausência, sem justificativa, considerar abandono, quando esgo-tadas todas as tentativas de retorno.
2.2 - A permanência do/a educando/a no seg-mento I se faz pelo percurso formativo em ciclos, sendo o de Alfabetização (CB) e Pós Alfabetização (3º e 4º termos). Para cada uma dessas turmas há a necessidade de um professor/a polivalente.
2.3 - As turmas deverão ser constituídas de, no mínimo, 15 (quinze) educandos/as, podendo ocor-rer desdobramento quando esse número for igual ou superior a 28 (vinte e oito) educandos/as, com auto-rização da SE.
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
2.4 - O período letivo deve se efetivar nos dias descritos do calendário escolar homologado pelo/a Orientador/a pedagógico/a e publicado pela Secre-taria.
2.5 - As presenças dos/as educandos/as de-vem ser registradas em diário de classe. Caso as au-sências ultrapassem um total de 25% do total geral de aulas dadas, esses educandos/as deverão ser submetidos/as a trabalhos de autogestão de conhe-cimento que precisam ser organizados sob a ótica de integração de saberes, com a estratégia e necessi-dade de pesquisa e estudo.
3. Avaliação 3.1 - A avaliação é processual e os conselhos de
classe/ciclo se realizam bimestralmente. Para cada um desses encontros é necessário um registro de avaliação da turma e dos/as educandos/as individual-mente, com descrição de potencialidades, dificulda-des e novos encaminhamentos didáticos. No final do semestre preenche-se a ficha de acompanhamento do/a educando/a com a menção final, além da ata de resultados finais que servirá de base para o preen-chimento do histórico escolar.
3.2 – As menções da avaliação, no decorrer do ciclo apresentam a denominação EP (em pro-cesso de construção do conhecimento) e A (atin-giu os objetivos propostos). Ao final de cada ciclo
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
os/as educandos/as serão considerados/as apro-vados/as ou reprovados/as.
4. Processo de ensino e aprendizagem 4.1 - A organização do atendimento se faz em
ciclos de aprendizagem, ocorrendo 4 dias de base comum e 1 dia na base diversificada.
4.2 - O PPP da escola deve registrar as especi-ficidades desses grupos e seus respectivos projetos e as propostas de intervenção didática.
5. Transferência 5.1 - A transferência pode ser solicitada a
qualquer tempo, desde que haja vaga. Para tanto é necessário que a escola de destino emita uma decla-ração de vaga.
II SEGMENTO
1. Inscrição e Matrícula 1.1 - Para matricular-se no II segmento do Ensi-
no fundamental é necessário ter 16 anos completos ou a completar até o primeiro dia letivo do semestre para o 5º termo (ciclo III), 16 anos e seis meses para o 6º termo (ciclo III), 17 anos completos no 7º termo (ciclo IV) e 17 anos e seis meses no 8º termo (ciclo IV), para que ao final do ciclo tenha 18 anos de idade.
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
1.2 - No ato da matrícula o candidato deve apresentar os seguintes documentos: RG ou Certidão de Nascimento (original e cópia); Comprovante de residência no município de São Bernardo do Campo (Conta de água, luz ou telefone, contrato de aluguel ou outro comprovante oficial - original e cópia); 02 (duas) fotos 3x4 (não obrigatório); Histórico esco-lar; Documento de identificação do pai ou responsá-vel pelo aluno, quando for menor de idade (original).
1.3 - Caso o/a educando/a não tenha esses do-cumentos a matrícula se efetiva, mas no decorrer do processo os documentos precisam ser entregues e se houver dificuldade por parte do/a educando/a, a escola orientará sobre a obtenção da 2ª via dos documentos que faltam.
1.4 - A matrícula no primeiro semestre pode ocorrer até o décimo primeiro dia de abril e no segundo semestre até o décimo primeiro dia de setembro.
1.5 - Nos casos específicos entrar em contato com a SE para verificação das questões legais.
1.6 - No caso dos /as educando/as que não apresentarem o histórico escolar no ato da matrícula deverá ser consultada a PRODESP e se não houver nenhum registro, é necessário aplicar uma prova de classificação que indicará o termo a ser cursado.
1.7 - No início de cada semestre haverá uma chamada pública para divulgar o atendimento, além
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
disso haverá resolução publicada no jornal Notícias do Município normatizando as datas de início de ins-crição e matrícula. No entanto, durante o ano letivo a secretaria da escola poderá fazer a inscrição e matrícula dos eventuais interessados.
1.8 - A ação para reclassificação dos/as edu-candos/as já matriculados/as na unidade escolar só ocorrerá se a equipe de docentes constatar que o/a educando/a apresenta uma potencialidade de conhe-cimento que pode encaminhá-lo para um ciclo poste-rior, isto só poderá ser feito no início de cada se-mestre.
1.9 - A organização do cadastro na PRODESP pode ocorrer no início do semestre ou quando há uma nova matrícula. O cadastro se efetiva por ter-mo, mas a organização das turmas se dá por ciclos.
1.10 - Todas as turmas devem ter o registro das suas atas de resultados finais; essas devem se apresentar em ciclos com identificação do termo, apenas no II Segmento.
1.11 - É necessário que as escolas organizem os prontuários dos/as educandos/as contendo os se-guintes documentos: ficha de matrícula, ficha de rendimento, documentos pessoais, históricos anteri-ores e relatório específico do/a educando/a com de-ficiência.
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
2. Frequência 2.1 - Quando o/a educando/a apresentar um
total de três dias de faltas consecutivas, a escola deve estabelecer contato com o mesmo estimulando o retorno à escola. O/a educando/a será considera-do/a evadido/a quando confirmada a matrícula e não houver presença. Já o termo abandono se aplicará ao/a educando/a que tenha frequentado as aulas e deixado de comparecer em todas as disciplinas.
2.2 - A permanência do/a educando/a no II segmento se faz pelo percurso formativo nos ciclos III e IV. A atribuição das turmas para o corpo do-cente se faz por disciplinas, mas o processo educati-vo deve se realizar numa perspectiva integradora.
2.3 - Para cada turma há necessidade de um professor/a coordenador/a.
2.4 - A constituição do histórico se faz em formatação de ciclo e os registros das menções dos/as educandos/as se faz no termo aprovação. A carga horária semestral do atendimento se efetiva em 400 horas.
2.5 - As turmas deverão ser constituídas com, no mínimo, 15 (quinze) alunos/as, podendo ocorrer desdobramento quando esse número for igual ou su-perior a 35 (tinta e cinco) educandos/as.
2.6 - O processo educativo deve ocorrer nos dias letivos descritos no calendário construído pela escola e homologado pela Secretaria.
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
2.7 - A presença dos/as educandos/as deve ser registrada em diário de classe, por disciplina. Caso ultrapasse de 25% o número de ausências ao total geral de aulas dadas, esses/as educandos/as devem ser submetidos/as a trabalho de autogestão de conhecimento que precisa ser organizado sob a ótica de integração do saber, com estratégias e ne-cessidade de pesquisa e estudo.
3. Transferência 3.1 - A transferência pode ser solicitada a
qualquer tempo, desde que haja vaga. Para tanto é necessário que a escola de destino emita uma decla-ração de vaga.
4. Avaliação 4.1 – Embora o curso seja semestral, a avalia-
ção é processual e os conselhos de classe/ciclo se realizam bimestralmente. Para cada um desses en-contros é necessário um registro de avaliação da turma e dos/as educandos/as individualmente, com descrição de potencialidades, dificuldades e novos encaminhamentos didáticos. No final do semestre preenche-se a ficha de acompanhamento do/a edu-cando/a com a menção final, além do registro da ata de resultados finais que servirá de base para o preenchimento do histórico escolar.
4.2 – As menções da avaliação, no decorrer do
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
ciclo apresentam a denominação EP (em processo de construção do conhecimento) e A (atingiu os objeti-vos propostos). Ao final de cada ciclo os/as educan-dos/as serão considerados/as aprovados/as ou re-provados/as, no registro da ata de resultados finais. Assim a passagem do 5º termo para o 6º termo e do 7º para o 8º termo se faz na lógica da continuidade.
4.3 - A sistematização final das avaliações é realizada pelo professor/a, coordenador/a de turma, pós parecer de todo o coletivo de professores/as.
5. Processo de ensino e aprendizagem 5.1 - O processo educativo se fará em agrupa-
mentos por necessidade, que se constituem confor-me o tempo de escolaridade dos/as educandos/as e por agrupamentos de interesse, que devem ser orga-nizados em projetos temáticos que acolham as ex-pectativas e especificidades dos grupos. Em ambas as formas a construção do saber e organização da prática didática, a partir dos saberes dos/as edu-candos/as, deve se apresentar numa perspectiva in-tegradora e investigadora.
5.2 - A organização do atendimento se faz em ciclos de aprendizagem, ocorrendo 4 dias por semana na base comum e 1 dia na base diversificada.
5.3 - O PPP da escola deve registrar as especi-ficidades desses grupos e seus respectivos projetos com as propostas de intervenção didática.
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
5.4 - Nos agrupamentos por interesse é de fundamental importância que haja registro do proje-to, com seus respectivos objetivos e avaliação do processo de ensino aprendizagem dos/as educandos/as na turma do/a professor/a coordena-dor/a.
TELESSALAS
A telessala é uma proposta pedagógica e meto-dológica de educação básica. É uma experiência vali-dada há mais de uma década. Em São Bernardo do Campo era um serviço oferecido pelo SESI até 2009 e hoje está sob a responsabilidade da Secretaria de Educação. Sua matriz curricular atende aos princípi-os e diretrizes curriculares da Educação Básica Na-cional. Este segmento trabalha o conhecimento em eixos temáticos com suas respectivas áreas:
Linguagens e seus códigos (Língua Portugue-sa, Inglês e Arte);
Ciências Humanas (História e Geografia); Ciências da Natureza e Matemática: Ciências
Físicas, Biológicas e Matemática.A proposta pedagógica modular, se constitui
na base dialógica em que o/a educando/a constrói conhecimento num tempo mais flexível para realiza-ção do seu percurso formativo e isso acontece pelas
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
atividades tuteladas na autogestão do conhecimen-to. O conhecimento científico tecnológico, cultural, dinâmico, e sua socialização deve ser garantida através de prática pedagógica reflexiva, crítica e significativa.
1. Inscrição e Matrícula 1.1 - Para se matricular nas Telessalas é neces-
sário ter concluído o Segmento I do Ensino Funda-mental. Caso o/a Educando/a não tenha a certifica-ção é necessário realizar uma avaliação de classificação.
1.2 - A idade mínima para matrícula na Teles-sala é 17 anos completos até o primeiro dia letivo do semestre.
1.3 - A entrada de novos/as educandos/as só será possível até a realização de 25% das aulas do módulo, sendo necessária a reposição dos conteúdos já trabalhados.
1.4 - Os cursos são presenciais. Caso o/a edu-cando/a apresente um número superior a 25% de faltas, será necessário providenciar a compensação do conteúdo que foi trabalhado.
1.5 - Os documentos necessários para a matrí-cula na Telessala são: RG ou Certidão de Nascimento (original e cópia); Comprovante de residência no Mu-nicípio de São Bernardo do Campo (Conta de água, luz, telefone, contrato de aluguel ou outro compro-
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
vante oficial - original e cópia); 02 (duas) fotos 3x4 (não obrigatório); Histórico escolar; Documento de identificação do pai ou responsável pelo menor de idade.
1.6 - Caso o/a educando/a não tenha esses do-cumentos, a matrícula é realizada, mas no decorrer do processo os documentos precisam ser entregues e se houver dificuldade por parte do/a educando/a para entrega, a escola orientará sobre a obtenção da 2ª via dos documentos que faltam.
1.7 - Nos casos específicos relacionados à ma-trícula entrar em contato com a SE para verificação das questões legais.
1.8 - No caso dos/as educandos/as que não apresentem o histórico escolar no ato da matrícula, deverá ser consultada a PRODESP. Não havendo ne-nhum registro, é necessário aplicar uma avaliação de classificação. Esta avaliação deve contemplar as áre-as do conhecimento, com ênfase na escrita, leitura e interpretação de textos e os conceitos básicos ma-temáticos. Havendo resultado satisfatório, o/a edu-cando/a poderá cursar os três módulos da Telessala, referentes ao II Segmento do Ensino Fundamental.
1.9 - Caso o/a educando/a tenha certificação, porém, não apresente conhecimentos básicos ne-cessários para o acompanhamento da Telessala, de-verá ser orientado/a a frequentar as aulas no servi-ço de EJA.
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
1.10 - As matrículas das telessalas deverão ser cadastradas na PRODESP no código tipo de ensino 4, nomenclatura telessala e no código série 2. No final de cada módulo deverá ser lançado o rendimento na PRODESP.
1.11 - Ao final de cada um dos três módulos será lançado o rendimento na PRODESP.
2. Atendimento e Avaliação/certificação 2.1 - Ao final de cada módulo será emitido o
resultado de avaliação de final de módulo com os créditos e menções, devidamente assinado pelo/a professor/a. O/a educando/a poderá solicitar um atestado de eliminação de módulo ao final de cada módulo, para transferência de unidade escolar, den-tro e fora do Município/ Estado ou instituição edu-cacional, bem como para comprovação de eliminação de módulo para fins não escolares. No caso deste atestado, só serão lançadas as eliminações que o/a educando/a fez na rede Municipal de São Bernardo do Campo.
2.2 - Ao final dos três módulos, a unidade es-colar emitirá o certificado de conclusão. Assim que o/a educando/a solicitar o documento de comprova-ção de conclusão, a unidade escolar fornecerá a de-claração. Após 30 dias será emitido o Certificado de Conclusão. Para a unidade escolar emitir o Cer-tificado de Conclusão o/a educando/a deverá ter
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
fichas de eliminação dos 3 módulos que compõem o curso. Se trouxer eliminação de outra instituição, deverá ser a via original que ficará arquivada no prontuário. O boletim da internet, no caso dos/as educandos/as que fizeram eliminação de módulos pelo ENCCEJA ou outras instituições, não substitui os atestados originais.
2.3 - Para emissão dos Atestados de Elimina-ção de Módulo ou Certificados de Conclusão deverão ser utilizadas as fichas de resultados finais.
2.4 - É necessário que as escolas organizem os prontuários dos educandos/as contendo os seguintes documentos: Ficha de matrícula (específica de teles-sala- apontando os módulos cursados), formulário de resultado da avaliação de módulo, documentos pesso-ais, históricos anteriores e o formulário de recurso, se houver.
2.5 - Em relação ao calendário escolar, cada escola receberá a organização dos dias letivos se-gundo a orientação da Secretaria e deverão fazer o registro da data de início e término de cada módulo.
2.6 – Caberá à Secretaria de Educação, atra-vés da Divisão de Educação Profissionalizante e de Jovens e Adultos, com a equipe de orientadores Pe-dagógicos, a organização dos Módulos de atendimen-to com as diferentes disciplinas.
2.7 - A carga horária total do programa será de 1600 horas, organizadas em autogestão do conhe-
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
cimento e nos módulos de atendimento.2.8 - As presenças dos/as Educandos/as nas
Telessalas serão registradas em diário de classe por módulo.
2.9 - O/a Educador/a da sala é o responsável por pedir e orientar sobre a compensação de conteú-dos para o/a Educando/a.
2.10 - O processo de avaliação se organizará em 100 créditos para cada módulo que deverão ser divididos da seguinte forma:
2.11 - Todos os trabalhos em autogestão do co-nhecimento deverão ser organizados pelo/a Educa-dor/a de modo que apontem os seguintes aspectos:
a) Registro dos objetivos que almeja alcançar com o trabalho.
b) Orientação de procedimentos para o estudo.c) Sugestões de estratégias que possam ser
utilizadas para obtenção do conhecimento.2.12 - Para a conclusão dos Módulos será ne-
cessário que o/a Educando/a atinja uma porcenta-
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Tipo de Avaliação Valor Responsável pela elaboração
Avaliação Externa (Presencial e Individual por área)
60% Secretaria de Educação
Duas Atividades em grupo e em sala 20% Professor
Atividades de autogestão do conhecimento
20% Professor
ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
gem de 70% dos créditos do sistema de avaliação. No final dos módulos serão realizados os conselhos de módulo, conduzidos pelo/a coordenador/a.
2.13 - Caso o/a educando/a tenha já passado por uma avaliação em que a organização do sistema foi por disciplina, o mesmo pode frequentar apenas a disciplina pendente, porém ao fazer a avaliação de-verá realizá-la por área de conhecimento.
2.14 - A Secretaria de Educação acolherá as certificações obtidas em outros Sistemas regula-mentados, desde que se configure a consolidação das Áreas.
2.15 - As avaliações serão gratuitas.2.16 - A avaliação do Educando/a será regis-
trada em Ficha de Avaliação Individual, por módulo.2.17 - O/a educando/a poderá realizar a avali-
ação posteriormente, caso sua ausência seja justifi-cada. Sendo assim, as avaliações deverão ser solici-tadas pela unidade escolar à SE, com antecedência.
2.18 - As avaliações deverão contemplar os conteúdos e abranger todas as disciplinas do módulo.
2.19 - As provas serão aplicadas na própria es-cola, onde o/a educando/a estiver matriculado. A avaliação deverá ser realizada no período de aula. Para a correção das questões será encaminhado um gabarito.
2.20 - O/a Educador/a deve fazer o HTPC na unidade escolar, sendo que uma vez por mês ele de-
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
verá fazer o HTPC Regional mensal com os/as de-mais educadores de telessalas.
2.21 - No PPP: A escola deve apresentar a tur-ma, especificar a modalidade atendida, como uma possibilidade de construção do saber na caracteriza-ção de ação presencial e autogestão do conhecimen-to. É importante colocar a proposta de avaliação do programa. Além disso, deve apontar os módulos, des-critos como o percurso formativo que os/as Educan-dos/as farão.
2.22 - Quando as Telessalas estiverem inte-gradas à Educação Profissional, as 200 horas cor-respondentes ao curso profissionalizante se organi-zarão em: 40 horas de formação Geral no decorrer dos Módulos das Telessalas e 160 horas de Forma-ção Específica.
2.23 - Quanto à Qualificação Profissional, a escola deve incentivar a participação do Educando/a tanto na formação geral quanto na específica. Caso o mesmo não queira realizar a qualificação, não será obrigado e não será certificado, consequentemente.
2.24 - A Secretaria de Educação oferece os seguintes atendimentos com Telessala.
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
Curso de autogestão nas EMEBS
Cursos de Autogestão do Conhecimento com Qualificação Profissional-Telessala:
Para cumprir a veiculação dos conteúdos no prazo especificado há aglutinações de aulas e conte-údos.
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Número de semestres 3
Elevação de escolaridade 5 vezes por semana
Duração da aula 3 horas
Carga horária 900 horas
Auto gestão 700 horas
Carga horária do curso 1600 horas
Número de semestres 3
Elevação de escolaridade 4 vezes por semana
Profissionalizante 1 vez por semana
Duração da aula 3 horas
Carga horária 900 horas
Auto gestão 700 horas
Carga horária do curso 1600 horas
ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
Cursos de Autogestão do conhecimento com Qualificação Profissional-Telessala – EJA SER-VIDOR:
2.25 - Se os /as educandos/as da Telessala concluíram os três módulos, CONTABILIZANDO o que eles fizeram na rede municipal de São Bernardo do Campo bem como os realizados em outras institui-ções, deverá ser lançado na PRODESP: APROVADO. Após a informação dada à PRODESP, a SE 121 ou SE 122 farão a lauda dos concluintes pelo Sistema GDAE, como é feito com os/as educandos/as do 8º termo - II Segmento.
3. Material Didático 3.1 - Os livros do Novo telecurso serão forne-
cidos pela Secretaria de Educação aos Educando/as. Se houver desistência do/a Educando/a pedimos a devolução dos livros para que sejam fornecidos a ou-tros Educandos/as.
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Número de semestres 6
Elevação de escolaridade 3 vezes por semana
Profissionalizante 1 vez por semana
Duração da aula 3 horas
Carga horária 900 horas
Auto gestão 700 horas
Carga horária do curso 1600 horas
ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
4. Transferência 4.1 - Para haver transferência entre as unida-
des escolares municipais é necessário que seja entre Emebs que estejam veiculando o mesmo módulo. As transferências entre EMEBs e EMEPs serão possí-veis até metade do módulo.
4.2 - Para realizar transferências para unida-des externas é necessário preencher uma declara-ção, indicando o módulo cursado.
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
1. Inscrição, Matrícula e Desenvolvimento 1.1 - Para matricular-se nos Cursos Livres de
Educação Profissional é necessário ter idades cor-respondentes as especificidades de cada área.
Idades por área:Construção Civil: 18 anosSaúde: 16 anos e/ou 18 anos (conforme especi-
ficidade do curso) Imagem pessoal 16 anos e/ou 18anos (confor-
me especificidade do curso)Informática: 18 anosMarcenaria: 18 anosMeio Ambiente: 16 anosCostura: 18 anosO critério idade acolhe a idade completa até o
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
primeiro dia letivo do curso. No ato da matrícula deve apresentar os seguintes documentos: RG ou Certidão de Nascimento (original e cópia); Compro-vante de residência no município de São Bernardo do Campo (Conta de água, luz, telefone, contrato de alu-guel ou outro comprovante oficial - original e cópia); 02 (duas) fotos 3x4 (não obrigatório); Histórico Es-colar; Documento de identificação do pai ou respon-sável pelo educando menor e comprovante de renda.
1.2 - Caso o/a educando/a não tenha esses do-cumentos a inscrição se inicia, mas se confirma com a chegada dos itens faltantes.
1.3 - O período de inscrição e matrícula será divulgado pela SE através de Resolução de matrícula publicada no Jornal Notícias do Município, com a de-manda da documentação necessária.
1.4 - Se o número de inscrições for maior que os números de vagas, as ofertas se efetivarão con-forme critérios sócios econômicos descritos abaixo:
CRITÉRIOS DE CLASSIFICAÇÃO:
I. Quesito Renda Familiar percapita, sen-do:
- R$ 0,00 (zero) até R$ 270,00 (1/2 salário mínimo) – 50 pontos;
- R$ 270,01 (1/2 salário mínimo) até R$
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
540,00 (01 salário mínimo) – 40 pontos;- R$ 540,00 (01 salário mínimo) até R$
810,00 (01 e 1/2 salários mínimo) – 35 pontos;- R$ 810,01 (01 e 1/2 salários mínimo) até R$
1080,00 (02 salários mínimo) – 30 pontos;- R$ 1080,01 (02 salários mínimo) até R$
1350,00 (02 e 1/2 salários mínimo) – 25 pontos;- R$ 1350,01 (02 e 1/2 salários mínimo) até
R$ 1620,00 (03 salários mínimo) – 20 pontos;- Acima de R$ 1620,00 (03 salários mínimo) –
15 pontos.
CRITÉRIOS DE DESEMPATE:
I. Filhos menores de 16 anos e deficiente(s)
- Mais de 05 filhos – 10 pontos;- Filho(s) com Deficiência – 10 pontos;- 04 filhos – 8 pontos;- 03 filhos – 7 pontos;- 02 filhos – 6 pontos;- 01 filho – 5 pontos;- 00 filho – 3 pontos.
II. Critério Idade do candidato:- De 50 anos ou mais – 15 pontos;- De 45 a 49 anos – 14 pontos;
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
- De 40 a 44 anos – 13 pontos;- De 35 a 39 anos – 12 pontos;- De 30 a 34 anos – 11 pontos;- De 26 a 29 anos – 10 pontos;- De 21 a 25 anos – 09 pontos;- De 16 a 20 anos – 08 pontos.
Notas:Os candidatos classificados serão aqueles
com a maior pontuação no quesito renda familiar percapita.
Na hipótese de ocorrer empate de pontua-ção, será considerado para fins de classificação o critério de desempate: Filhos Menores de 16 anos e Filho (s) Deficiente (s).
Persistindo o empate será considerado o critério de desempate: Idade do Candidato, no qual aquele (a) que obtiver maior pontuação será classificado (a).
1.5 - Os cursos de expansão publicados no edi-tal que formata o processo de matrícula seguirão os mesmos critérios para oferta das vagas.
1.6 - A matrícula se efetiva até o quinto dia (5º) de curso.
1.7 - Nos casos específicos entrar em contato com a SE para verificação dos fatos.
1.8 - A efetivação da matrícula se faz pelo re-
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
gistro do sistema interno NQ. Isso se faz também com os cursos de expansão.
1.9 - Todas as turmas devem ter a organiza-ção das suas atas de resultados finais, essas devem estar organizadas ao final de cada ciclo após conse-lho de ciclo que se fazem a partir de um registro geral da sala e escrita das especificidades dos/as educandos/as.
1.10 - A constituição do certificado se faz com a apresentação dos módulos de atendimento. Todos os cursos certificados devem corresponder ao itine-rário da área de qualificação. Nenhum curso de qua-lificação pode ser ofertado com carga horária infe-rior à 200h.
1.11 - É necessário que cada educando/a tenha um prontuário específico que se faz com as cópias da documentação pessoais, ficha de matrícula e instru-mento de avaliação.
1.12 - É necessário que as escolas organizem as fichas remissivas dos/as educandos/as, em que há indicação do número do prontuário, o último ano de estudo, o número da matrícula e ciclo que participou no ano. Essa ficha será o instrumento de organização de cadastro dos/as educandos/as nas escolas.
2. Frequência 2.1 - Para os/as educandos/as que apresenta-
rem um total de três dias de faltas, a escola deverá
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
estabelecer contato com o mesmo estimulando o re-torno à escola. É de extrema importância que a esco-la demonstre a importância do retorno do/a educan-do/a. Os/as educandos/as só serão considerados/as evadidos/as quando confirmada a matrícula e não houver presença. Já o termo abandono se efetivará quando o/a educando/a tenha frequentado as aulas e deixa de comparecer.
2.2 - Os educandos/as que faltarem logo no início de curso um total de 20h terão sua matrícula cancelada e o próximo da lista de espera será cha-mado imediatamente para efetivação da matrícula.
2.3 - Todo curso se efetiva num total de 200h e esse se organiza em módulos que podem ser de 50h ou 100h. Durante o curso é importante que os registros se façam com identificação com o número quantitativo de aulas, pois caso haja a necessidade de transferência de turma, é importante se ter cla-ro em que momento de aprendizagem se encontra o educando/a.
2.4 - A permanência do/a educando/a nos cur-sos de formação inicial e continuada em cursos livres se faz pelo percurso formativo no ciclo que se orga-niza a partir do plano de curso.
2.5 - As turmas deverão ser constituídas com no mínimo, 15 (quinze) educandos/as.
2.6 - O processo educativo deve se efetivar nos dias descritos do calendário escolar construído
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
pela escola e homologado pelo/a Orientador/a Peda-gógica e publicado pela Secretaria.
2.7 - As presenças dos/as educandos/as de-vem ser registradas em diário de classe, caso ultra-passem um total de 25% de ausência ao total geral, no decorrer dos cursos, esses devem ser submeti-dos/as a trabalho de autogestão de conhecimento que precisam ser organizados com a ótica de inte-gração de saberes, sob a estratégia e necessidade de pesquisa e estudo. Se o quantitativo de falta afe-tar o processo de aprendizagem, o educando/a não será certificado.
2.8 - A ação educativa deve ser organizada a partir dos planos de cursos e planejamento de aula específica conforme necessidade e especificidade de cada Turma. Os registros das práticas educativas serão organizados pelas escolas e devem ser acom-panhados pela equipe de coordenação para ter subsí-dio de orientação frente as práticas didáticas. As turmas de expansão também devem ser acompanha-das pela equipe da escola.
3. Avaliação 3.1 - O procedimento de avaliação é processual
e se faz no decorrer do processo de ensino aprendi-zagem. Ao final de cada ciclo há a realização dos con-selhos de ciclos. Para realização do conselho há ne-cessidade de um registro geral da sala e escritas que
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
apresentem a condição do processo de ensino apren-dizagem dos/as educandos/as que serão encaminha-dos/as ao conselho. Ao final de cada curso, em cada ciclo se faz as fichas de acompanhamento em que os/as educandos/as são avaliados individualmente.
3.2 - As menções da avaliação, no decorrer do ciclo se efetivam em denominação
A - atingiu os objetivos propostos; EP - em processo. Ao final de cada ciclo os/as educandos/as considerados/as não aprovados/as poderão realizar novamente o módulo que não atingiu os objetivos propostos.
3.3 - As fichas de acompanhamento devem ser organizadas em ciclo, com o registro dos objetivos e conteúdos que foram tratados e observações indivi-duais aos/as educandos frente cada objetivo e con-teúdo. As fichas são organizadas individualmente para cada educando/a, as especificidades dos/as mesmos/as se fazem no campo em que se deve des-crever as dificuldades e potencialidades e os enca-minhamentos.
3.4 - Ao final do ciclo/curso, deve-se registrar em livro ata comentários pertinentes ao processo de ensino aprendizagem de cada educando/a, e em seguida deve proceder o preenchimento da ata de resultados finais de cada curso/turma, utilizando os termos certificado ou não certificado.
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
4. Processo de Ensino e Aprendizagem 4.1 - A organização do atendimento se faz em
ciclos de aprendizagem, nos itinerários formativos por área. O percurso formativo dos ciclos se efetiva em módulos.
4.2 - O PPP da escola deve registrar as especi-ficidades dos seus grupos de educandos/as de modo ter uma caracterização da comunidade e deve ser revisitado a cada ciclo.
4.3 - As pesquisas de perfil dos/as educandos/as de cada escola deve orientá-la para organizar seus agrupamentos.
4.4 - O processo de ensino aprendizagem deve ser organizado em atividades significativas de modo a articular ciência, cultura e trabalho.
4.4 - A ação pedagógica se faz no preceito de formação integral, devido a isso os trabalhos com projetos é de extrema importância aos grupos de educandos/as.
4.5 - Todo o processo de ensino aprendizagem precisa ser orientado pelo plano de curso, mas é ne-cessária a organização de um planejamento por ciclo com objetivos, estratégias e metodologias descritas nesse documento.
4.6 - E os planejamentos das turmas, inclusive as da expansão precisam ser observados pela equipe de coordenação e se necessário apresentar conside-rações aos/as educadores/as.
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ORIENTAÇÕES AOS SERVIÇOS
4.7 - Em necessidade de organização de novos cursos, esses precisam ser apontados pelas expec-tativas dos sujeitos e necessidades do mercado. Com esses apontamentos há a efetivação do plano de cur-so dentro do itinerário formativo da área.
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