UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
Ivan Motta Mattos
Pedro Assumpção dos Reis Ferreira
O comportamento anti-social infantil no contexto escolar de Nova
Friburgo: análise das propostas de prevenção.
The child antisocial behavior in the school context of Nova Friburgo:
analysis of proposals of prevention.
Nova Friburgo
Novembro de 2011
2
O comportamento anti-social infantil no contexto escolar de Nova
Friburgo: análise das propostas de prevenção.
The child antisocial behavior in the school context of Nova Friburgo:
analysis of proposals of prevention.
Pedro Assumpção dos Reis Ferreira*
Ivan Motta Mattos**
Resumo
O presente trabalho é fruto da pesquisa de caracterização da rede de ensino municipal
de Nova Friburgo quanto às ações de prevenção do comportamento anti-social
infantil, cujo objetivo foi analisar qualitativamente estas propostas e compará-las,
segundo sua localização em áreas de risco para vulnerabilidade social. Para tanto,
aplicou-se um questionário em 38 representantes (gestores e/ou orientadores) das
escolas e a análise dos dados apontou que as ações de prevenção estruturam-se
segundo a “necessidade”, quando os casos já ocorreram, configurando níveis
secundários e terciários de prevenção, mais próximos da concepção de intervenção.
Portanto, torna-se necessário que ações de prevenção primária sejam estruturadas e
incorporadas à rotina escolar em Nova Friburgo.
Palavras-chave: Prevenção; Comportamento anti-social infantil; Contexto escolar;
Nova Friburgo.
Abstract
This study is a survey to characterize the scholar system of Nova Friburgo, in
relation to the actions to prevent child anti-social behavior. The objective was to
qualitatively analyze these proposals and compare them according to their location in
social vulnerability risk areas. For this purpose, 38 school representatives (managers
and/or advisors) answered a questionnaire and the analysis indicated that preventive
actions are structured according to "necessity" when the incidents have already
occurred, setting up secondary and tertiary levels of prevention, closer to the
intervention conception. Therefore, it is necessary to structure and incorporate
primary prevention actions into the scholar routine of Nova Friburgo.
Keywords: Prevention; Child anti-social behavior; School context; Nova Friburgo.
*Aluno do 10º período do Curso de Psicologia da Universidade Estácio de Sá, campus Nova Friburgo.
** Aluno do 9º período do Curso de Psicologia da Universidade Estácio de Sá, campus Nova Friburgo.
3
Introdução
O fenômeno do comportamento anti-social historicamente tem ocupado o
pensamento humano, assumindo o posto de objeto de estudo em distintas áreas do
conhecimento (GOUVEIA et al., 2009; KRISTENSEN et al., 2003). Nos últimos
vinte anos, fatores como o seu aumento significativo, aliados à massiva divulgação
dada pela mídia – somado aos custos pessoais, sociais e econômicos acarretados –
têm incentivado decisivamente a elaboração de vários estudos (GOUVEIA et al.,
2009; PORTO, 2002). Estes fatores têm levado a alguns progressos no domínio,
como fica refletido nos esforços teóricos de definição e delimitação do conceito, e no
elevado número de possibilidades em termos metodológicos (FONSECA e SIMÕES,
2002), permitindo, com isso, sua investigação segundo distintos pontos de vista.
No âmbito deste trabalho, entende-se como anti-social todo comportamento
que infrinja regras e/ou normas sociais ou que seja uma ação intencional que viole os
direitos básicos dos outros, como agressão contra pessoas ou animais; destruição
deliberada da propriedade alheia (vandalismo, piromania); defraudação ou furtos; e
sérias violações de regras (ausência escolar ou fugas de casa) (PACHECO, et al.,
2005; APA, 2002).
Recentemente, estudos epidemiológicos realizados têm indicado um crescente
aumento na prevalência e intensidade dos problemas de comportamento tanto na
infância, como na adolescência (PACHECO et al., 2005), de modo que, de todos os
problemas diagnosticados nestas fases de desenvolvimento, os comportamentos anti-
sociais são os mais freqüentes e provocam a maior preocupação da sociedade,
devido, em parte, à quantidade de pessoas afetadas (KOCH e GROSS, 2007) e suas
graves implicações à saúde (CARDIA, 2003).
Outro ponto de vista, que passa a predominar entre os pesquisadores, baseia-
se em certo consenso acerca da importância de se conhecer as variáveis que possam
explicar e auxiliar na promoção eficaz de estratégias de prevenção e enfrentamento
do problema (GOUVEIA et al., 2009), tornando estes empreendimentos de especial
importância para o campo social e da saúde (MINAYO e SOUZA, 1999).
Embora não se tenha alcançado, ainda, um quadro teórico definitivo das
causas que predispõem ao desenvolvimento do comportamento anti-social entre
crianças e adolescentes, muitos estudos têm sido conduzidos, segundo as mais
4
diversas perspectivas teóricas, algumas das quais têm demonstrado maior poder
preditivo em detrimento de outras (KOCH e GROSS, 2007). Dentre elas, uma
perspectiva recente que vem se destacando, devido, em parte à sua abrangência
explicativa do fenômeno da interação anti-social, é a teoria geral da agressão, de
Anderson e Bushman (2002).
Nesse modelo, as crenças pessoais são determinantes da forma como o
indivíduo vai significar um evento, influenciando assim a sua reação. Essa teoria se
fundamenta na existência de estruturas de conhecimento e subtipos de estruturas que
se desenvolvem a partir de experiências do indivíduo e, conforme vão sendo
utilizadas tendem a se automatizar, já que os resultados finais servem como input
para o próximo episódio, constituindo um ciclo de interação social continuada
(RIBEIRO e SANI, 2009; KRISTENSEN et al., 2003).
Entretanto, curiosamente, em meio a diversos estudos que investigaram a
etiologia, percebe-se que há linhas gerais que assinalam certo consenso acerca de
alguns fatores que desempenham a função de proteção ou expõem os indivíduos ao
risco de desenvolverem o comportamento anti-social, mesmo que a ênfase atribuída
aos fatores varie conforme as diversas vertentes.
Entende-se por fatores de risco as variáveis que estão relacionadas a uma
maior incidência de resultados negativos ou indesejáveis; já os fatores de proteção
são recursos pessoais ou sociais que influenciam no desenvolvimento do individuo,
atenuando ou impedindo a resposta individual a algum risco ambiental que predispõe
ao resultado mal-adaptado. (KAZDIN e BUELA-CASAL, 2001; SILVEIRA et al.,
2003; MAIA e WILLIAMS, 2005).
Neste caso em particular, interessa-nos os fatores associados às condições
pessoais, escolares e comunitários (ver Tabela 1).
Kazdin e Buela-Casal (2001) apontam ainda outros fatores que contribuem
para incrementar o risco de condutas anti-sociais, mas ressalta a necessidade de
combinação de vários deles.
À medida que se vai estabelecendo uma compreensão mais acurada dos
fatores causais subjacentes ao comportamento anti-social infantil, surgem, por
conseguinte, condições facilitadoras para a construção de esforços preventivos, que
tem, ultimamente, levado a uma mudança no otimismo em relação aos alcances
destas ações (ASSIS e CONSTANTINO, 2005; NAVAS-COLLADO e MUÑOZ-
GARCÍA, 2005).
5
Tabela 1: Fatores de risco e proteção para o desenvolvimento do
comportamento anti-social:
Fatores de risco Fatores de proteção In
div
idu
ais
História de vitimização ou
envolvimento com a violência;
Déficit de atenção, hiperatividade ou
problemas de aprendizagem;
Desordem de conduta;
História de comportamento agressivo
precoce;
Envolvimento com drogas, álcool,
tabaco;
Baixo Quociente Intelectual;
Controle comportamental pobre;
Déficit ao nível das competências
sócio-cognitivas ou de processamento
da informação;
Crenças e atitudes anti-sociais;
Elevado stress emocional;
Exposição a violência e conflito na
família.
Atitude intolerante face à violência;
Elevado Quociente Intelectual ou bons
resultados escolares;
Orientação social positiva;
Competências de gestão de stress e
regulação emocional;
Temperamento resiliente;
Percepção do apoio social de adultos e
pares;
Valorização do envolvimento em atividades
religiosas;
Saudável sentido de si;
Expectativas positivas/otimismo face ao
futuro.
Esc
ola
/pare
s
Associação com pares delinqüentes;
Envolvimento com gangs;
Rejeição social pelos pares;
Falta de envolvimento em atividades
convencionais;
Baixos resultados acadêmicos;
Baixo compromisso com a escola e
fracasso escolar.
Compromisso com a escola;
Boa relação com os pares;
Aprovação dos amigos pelos pais;
Motivação/atitude positiva face à escola;
Escolas de elevada qualidade/regras/
padrões/critérios claros;
Envolvimento em atividades sociais.
Com
un
idad
e
Oportunidades econômicas diminutas;
Alta concentração de residentes pobres;
Elevado nível de transitoriedade;
Elevado nível de disrupção familiar;
Baixos níveis de participação
comunitária;
Vizinhanças socialmente
desorganizadas.
Coesão social;
Expectativas elevadas por parte da
comunidade;
Comunidades economicamente estáveis;
Ambientes promotores de segurança e
saúde.
Ribeiro, 2008
Psicologia e prevenção
No campo da ciência preventiva, a Psicologia tem prestado contribuições
relevantes, na medida em que disponibiliza modelos de intervenção focados nas
características centrais presentes nas etapas de desenvolvimento de crianças e
6
adolescentes, logo, adaptando os conteúdos e procedimentos da prevenção às
demandas específicas desta população (ZAMBERLAN, 2003).
Aliado a isso, traz-se a constatação de que possibilitar um desenvolvimento
saudável é a melhor forma de se prevenir o envolvimento de crianças e jovens em
situações de risco, como é o caso dos comportamentos anti-sociais. (RUOTTI et al.,
2006; MAIA e WILLIAMS, 2005; CUNHA e RODRIGUES, 2010). É neste sentido
que se tem orientado as vertentes mais recentes e promissoras dos programas de
prevenção da violência (CARDIA, 2006; PERES et al., 2010).
Nessa vertente, a promoção do desenvolvimento saudável está atrelada à
concepção mais ampla de saúde (CUNHA e RODRIGUES, 2010), o que inclui as
dimensões psicológica e social. Por isso, considera essencial a vinculação dos jovens
às diferentes esferas de socialização (família, escola, comunidade, grupo de pares),
que devem suprir suas necessidades básicas e promover o desenvolvimento de suas
capacidades, incluindo competências social, emocional e cognitiva. Atuando assim,
de maneira mais abrangente, ao invés de ter como objetivo um único
comportamento, passam a ter como alvo múltiplos problemas de comportamento em
um contexto específico (PERES et al., 2010).
Dentro desta perspectiva, um modelo que vem sendo proposto pela
Organização Mundial de Saúde (WHO, 1997), é o de Habilidades de Vida,
considerado uma estratégia para a redução de comportamentos de risco e o aumento
dos cuidados com a saúde física e mental (PAIVA e RODRIGUES, 2008).
Esse modelo consiste em favorecer o desenvolvimento de um conjunto de dez
competências, sendo agrupadas em categorias que se complementam: habilidades
sociais e interpessoais; habilidades cognitivas; e habilidades para manejar as
emoções. O conjunto é composto pelas habilidades: autoconhecimento, empatia,
comunicação eficaz, relacionamentos interpessoais, tomada de decisões, resolução de
problemas, pensamento criativo, pensamento crítico, lidar com os sentimentos e
emoções e lidar com o estresse (cf. PAIVA e RODRIGUES, 2008).
Especialmente em relação à possibilidade de se prevenir a violência, indícios
tem sustentado o melhor aproveitamento dos esforços primários e secundários, que
tem tornado mais exitosas as ações iniciadas precocemente, na infância (RIBEIRO,
2008; PERES et al., 2010), devido à rapidez com que crianças e adolescentes se
recuperam física e emocionalmente e sua flexibilidade e potencial para mudança
(RUOTTI et al., 2006).
7
Prevenção no contexto escolar
A prevenção da violência torna-se também uma tarefa dos profissionais da
educação, dado que o comportamento anti-social infantil no contexto escolar se
apresenta como o principal responsável por inviabilizar o processo ensino-
aprendizagem contemporâneo, tornando impotentes os educadores, orientadores e
diretores diante do problema (OLIVEIRA et al., 2009), causando a evasão e/ou
expulsão escolar e, a longo prazo, o aumento da violência social (BARBOSA et al.,
2011).
A consecução, por esses profissionais, dessa tarefa se faz possível, uma vez
que a prática preventiva utiliza mais recursos educativos do que terapêuticos
propriamente ditos, e os fatores individuais de risco ao desenvolvimento do
comportamento anti-social infantil apresentam-se como padrão de conduta aprendida
nas relações sociais, portanto, passíveis de alterações por meio de mudanças nos
padrões de interação. Junto a isso, têm-se os fatores protetivos escolares, que tornam
este espaço parte do problema e parte da solução: educar o indivíduo para evitar o
comportamento anti-social.
Dessa forma, como a escola conserva o domínio sobre os recursos educativos
e mantém, nesse local, crianças e adolescentes em convívio por um período
importante de crescimento e desenvolvimento – no qual irão aprender a se relacionar
umas com as outras, adquirir valores e crenças, desenvolver senso crítico, auto-
estima e segurança (RUOTTI et al., 2006) – passa a ser, então, considerada um locus
privilegiado para ações de promoção da saúde e prevenção das doenças em seus
atores, especialmente crianças e adolescentes (BRASIL, 2006).
Esse papel tem ainda maior peso quando não há, na comunidade, uma rede de
serviços de proteção social que dê um atendimento suplementar a essas crianças,
após o horário escolar, tendo em vista que as raízes da violência na escola brotam da
violência no bairro, na família e em condições estruturais como a pobreza e privação
– típicas das condições de vulnerabilidade. Além disso, a violência vivenciada ou
testemunhada fora da escola gera impacto direto e indireto sobre a vida escolar, ao
afetar o desempenho dos estudantes, as relações entre os alunos e destes com os
professores (NJAINE e MINAYO, 2003).
Neste estudo visamos analisar qualitativamente as ações de prevenção
empregadas pelas unidades escolares da rede de ensino municipal de Nova Friburgo,
8
comparando-as segundo sua localização em áreas consideradas de risco à
vulnerabilidade social.
Nossa preocupação com a análise das propostas de prevenção se deve à forma
incipiente com que esta é adotada, trazendo dúvidas quanto às ações que realmente
conseguem obter resultados efetivos na prevenção da violência (PERES et al., 2010;
SILVEIRA e PEIXOTO, 2010), além de representar uma oportunidade para refinar
indicadores de resultados e comparar êxitos e limites (GOMES, et al., 2007).
Método
Amostra
Participaram desta pesquisa gestores e orientadores das equipes pedagógicas
de 38 escolas municipais da rede de ensino de Nova Friburgo, todos do sexo
feminino, com idade média de 45 anos e escolaridade de nível superior. Destes, 23
(61%) possuem pelo menos uma pós-graduação, e 13 (34%) participam de atividades
de atualização ou formação continuada. Além disso, o tempo médio de ocupação do
cargo de gestor foi de 4 anos e 3 meses (DP 2,12), sendo que 37 (99%) relatam ter
experiência anterior na área de educação e 34 (90%) não exercem outra atividade
profissional paralelamente – e as que exercem, o fazem em sua maioria na área de
educação.
A amostra distribuiu-se entre dois grupos: risco (R) e não-risco (NR),
segundo critério de localização em áreas consideradas de risco elevado de
vulnerabilidade urbana, conforme dados do Conselho de Segurança de Nova
Friburgo (CESEC, 2009); ficando no grupo R 22 escolas (58%) que se localizam em
áreas de risco para violência urbana; enquanto o grupo NR foi composto por 16
escolas (42%) de áreas consideradas não violentas.
Instrumento
Foi feita uma pesquisa ex post facto, de tipo estudo de campo, exploratória. O
instrumento utilizado foi um questionário de auto-relato, misto (questões abertas e de
múltipla escolha) que foi pré-testado e aperfeiçoado. O questionário foi dividido em
dois eixos: I- Práticas de enfrentamento e prevenção da violência e II- Concepções
sobre violência escolar, que englobaram por sua vez cinco áreas temáticas:
9
informações de identificação, informações acadêmicas, informações profissionais,
informações institucionais e informações instrumentais (crenças).
Procedimento
Foi realizado, em parceria com a Secretaria Municipal de Educação de Nova
Friburgo (SME/NF), um encontro com representantes de 63 unidades escolares da
rede municipal de Nova Friburgo, de um total de 100 unidades, com o objetivo de
apresentar a pesquisa e convidá-los a participar. Nesta ocasião foram apresentados,
de forma coletiva, o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE)
(GOLDIM, 2003) e o questionário aos interessados em participar da pesquisa.
Após a anuência dos mesmos, foram entregues a cópia do TCLE e um
envelope contendo o questionário, as instruções para seu preenchimento e duas
folhas de resposta (em anexo). O envelope lacrado foi devolvido pelos participantes
na SME/NF após o prazo de 14 dias. Destas 63 escolas, 43 (68%) devolveram o
questionário no prazo estipulado, sendo que 5 foram excluídas por não preencherem
condições de apreciação por ausência de informações básicas.
As informações obtidas através do questionário foram submetidas à avaliação
qualitativa segundo a modalidade de análise de conteúdo temática e estrutural
proposta por Bardin (1977). Cada questionário foi lido e analisado individualmente
(análise vertical) e foram delimitados os trechos mais significativos e centrais,
apontados pelos gestores (análise categorial). Posteriormente, procedemos a uma
análise horizontal das respostas, para verificar a tendência geral dos participantes a
respeito de cada temática. Por fim, avaliamos a freqüência de respostas em relação
aos pontos levantados no questionário (análise freqüencial).
Resultados e Discussão
No tocante à caracterização das escolas quanto à violência (Tabela 2), 23
(61%) reportaram ocorrências no atual ano letivo, sendo 16 (42%) do grupo R e 07
(18%) do grupo NR. Quando avaliamos os dados de ocorrência referentes ao ano
letivo de 2010, temos que 21 escolas (55%) indicaram ter havido algum tipo de
violência, sendo 14 escolas do grupo R, o dobro do grupo NR. Destas 21 escolas,
10
todas apresentaram ocorrências nos dois períodos avaliados, evidenciando uma
continuidade da ocorrência de comportamentos anti-sociais.
Entre os tipos de violência mais freqüentes apareceram: verbal (36%) e física
(32%), taxas parecidas nos dois grupos, embora uma escola do grupo R tenha
mencionado incidência de porte de armas (faca e revólver), o que é indicativo de um
padrão de comportamento anti-social mais grave (APA, 2002). Além disso, aparece
uma diferença em relação à quantidade total das ocorrências nos dois grupos (R=40 e
NR=28). Ainda em referência à quantidade, o grupo R teve 157 ocorrências no ano
de 2010 e o grupo NR apenas 46 (23%), o que pode sugerir a influência do ambiente,
dado que a exposição à violência em contextos de maior vulnerabilidade social
aumenta a probabilidade de ocorrência da violência nas escolas (NJAINE E
MINAYO 2003).
Tabela 2: Caracterização das escolas municipais de Nova Friburgo investigadas
Características Grupo
R
%
total
%
relativa
Grupo
NR
%
total
%
relativa
Total
(T)
Violência no
atual ano letivo
16 42% 73% 07 18% 44% 23(61%)
Tipos de
violência
Verbal
Física
Vandalismos
Roubos ou
furtos
14
13
6
7
21%
19%
9%
10%
35%
33%
15%
17%
10
9
6
3
15%
13%
9%
4%
36%
32%
21%
11%
24(36%)
22(32%)
12(18%)
10(14%)
T= 40 59% 100% T= 28 41% 100% 68(100%)
Evasão por
violência
1 2,6% 4,6% 0 0 0 1(2,6%)
Ocorrências de
violência*
Unidades
escolares
14 36% 63% 07 18% 44% 21(55%)
Quantidade 157 77% ------ 46 23% ------ 203
(*) Consideradas para o último ano letivo, referente ao período de fev./dez. de 2010.
Já, no que tange às ações de enfrentamento da violência existente nas escolas
levantadas, temos que a linha de ação das mesmas se direciona para três públicos,
que são: o próprio aluno; responsáveis e terceiros (ex. Conselho Tutelar e Ministério
Público). No que se refere ao primeiro, a presente pesquisa apontou que 58%
11
(R=42% e NR=16%) direcionam suas ações para os próprios alunos, sendo essas
práticas divididas entre conversas, registros da ocorrência e, em dois casos, a
punição. Já as atividades direcionadas aos responsáveis foram utilizadas por 66% dos
gestores (R=42% e NR=24%), sendo essas ações basicamente conversa ou
comunicação do ocorrido à família. Enfim, nas atividades relacionadas ao terceiro
caso, temos que 45% direcionam a demanda existente para terceiros (R=24% e
NR=21%), encaminhando os casos para o Conselho Tutelar e/ou Ministério Público
e/ou outro profissional (por exemplo: Psicólogo).
Na Tabela 3, referente às ações de prevenção, predominaram no aspecto
“Atividades”, dentro do grupo R, as de caráter interativo, como: dinâmica de grupo
(R=6), diálogos e reuniões (R=10) e atividades lúdicas (R=5). Aparecem com menor
freqüência as atividades expositivas como: palestras e apresentações (R=8), filmes,
vídeos educativos (R=5) e teatros/fantoches (R=3). Esta tendência permaneceu no
grupo NR. Outro dado interessante está na freqüência com que foram referidas as
práticas de intervenção (p. ex. atendimento individual) (Total=6, R=4 e NR=2),
cabendo menção até aos atos de punição (NR=1).
Quanto ao aspecto “Objetivo” (Tabela 3), nota-se que os dois mais frequentes
foram conscientizar/orientar (T=16) e sensibilizar/trabalhar valores (T=14), e na
sequência aparece diminuir a violência (T=7). Uma ocorrência observada foi o fato
de o objetivo ‘trabalhar a agressividade’ ter aparecido em 5 escolas, em maior
proporção no grupo de não risco (NR=4). Esta também foi a freqüência da
responsabilização (R=4). Além disso, poucas experiências se voltaram para melhorar
a socialização/integração de alunos, somente 13% (T=4), todas do grupo R.
Interessante mencionar que na relação entre os aspectos “Atividade” e
“Objetivo” observou-se que a interatividade nas ações foi mais utilizada, porém, os
objetivos de socialização não foram os mais freqüentes, tendo aparecido somente em
4 escolas do grupo de risco, não acompanhando a perspectiva entre interatividade e
socialização. Percebe-se também certa incongruência frente aos dados instrumentais
(crenças) levantados no questionário, em que socialização/relacionamento foram
elencados 14 vezes como sendo a maior dificuldade encontrada na escola em relação
aos alunos com comportamento anti-social.
12
Tabela 3: Ações de prevenção da violência escolar
Aspectos Grupo
R
%
total*
%
relativa
Grupo
NR
%
total*
%
relativa
Total*
(T)
Atividades
Interativas
Expositivas
15
11
50%
37%
94%
69%
9
9
30%
30%
64%
64%
24 (80%)
20 (67%)
Objetivo
Conscientizar
Sensibilizar
7
8
23%
27%
44%
50%
9
6
30%
20%
64%
43%
16 (53%)
14 (47%)
Público
Segmento
Infantil
Fundamental
Participação
Responsáveis
Comunidade
Escola
Restrita
7
13
5
4
5
5
23%
43%
17%
13%
17%
17%
44%
81%
31%
25%
31%
31%
6
12
4
4
4
5
20%
40%
13%
13%
13%
17%
43%
86%
29%
29%
29%
36%
13 (43%)
25 (83%)
9 (30%)
8 (26%)
9 (30%)
10 (34%)
Foco
Violência
Valores
16
11
53%
36%
100%
69%
9
5
30%
17%
29%
36%
25 (83%)
16 (53%)
Estrutura
Planejamento
E.P.
Terceiros
14
2
47%
7%
88%
13%
9
1
30%
3%
64%
7%
23 (77%)
3 (10%)
Avaliação
E.P.
Terceiros
14
1
47%
3%
88%
6%
10
1
33%
3%
71%
7%
24 (80%)
2 (6%)
Frequência
Necessidade
Contínuo
12
1
40%
3%
80%
6%
4
2
13%
7%
29%
14%
16 (53%)
3 (10%) E.P.= Equipe Pedagógica
(*) Considerando a amostra de 30 escolas que tiveram ações de prevenção.
Em relação ao “Público-alvo” (Tabela 3), nos dois grupos (R e NR), a maioria
das ações de prevenção ocorreu com todos os alunos, sem distinção entre violentos
ou não. Apenas 5 ações voltaram-se somente aos alunos violentos, sendo todas do
grupo R. Essas ações acontecem principalmente no ensino fundamental I (T=25) e no
infantil (T=13), porém, a maioria 10 (R=5 e NR=5) restringe a participação aos
alunos, 9 (R=5 e NR=4) são abertas aos responsáveis, 9 (R=6 e NR=3) à escola e 8
(R=4 e NR=4) à comunidade.
Nesse ponto, faz-se importante relacionar o “público-alvo” com as crenças
dos gestores sobre a origem da violência, em que 19 sujeitos da pesquisa pontuaram
que esse problema deriva da família, e somente 5 mencionaram o próprio indivíduo,
sendo que, com isto (ver dados da tabela 3), a prática caminha na contra-mão da
concepção das equipes pedagógicas, já que, dentro das propostas realizadas, existe
13
uma inversão, pois o foco está direcionado ao aluno, existindo, inclusive, restrição à
participação dos responsáveis.
Quanto ao “Foco” das ações de prevenção (Tabela 3), 25 (R=16 e NR=9)
voltaram-se à violência, indisciplina ou falta de limites, sendo a maioria do grupo R,
o que, talvez, represente a tentativa de conscientizar os alunos das áreas de maior
vulnerabilidade – e como visto aqui, também de maiores ocorrências de violência na
escola – do caráter negativo desse tipo de conduta. Ao que se segue o foco dos
valores e princípios éticos (T=16), que são trabalhados principalmente no grupo R, o
que pode apontar para a necessidade de conscientizá-los de seus direitos e deveres.
Acerca da “Estrutura” das ações, percebe-se que o planejamento e a avaliação
das mesmas são, em sua maioria, realizados pela equipe pedagógica das escolas,
tendo o quantitativo de 23 escolas (R=14 e NR=9) que realizam seu próprio
planejamento e 24 (R=14 e NR=10) a avaliação de suas próprias ações, sendo que
somente uma escola envolveu os alunos no processo de avaliação das ações
realizadas, assim como somente uma utilizou os responsáveis no planejamento.
Nota-se situação oposta em duas das propostas que se apresentam totalmente
desestruturadas (sem planejamento e avaliação).
Também da “Estrutura” tiramos que, do total de atividades realizadas,
somente 9 foram consideradas sistemáticas, seguindo o critério de continuidade,
sendo que quando a proposta faz parte da programação anual das escolas, acontecem,
em sua grande maioria, com baixa freqüência, sendo 5 (R=4 e NR=1) semanais e
somente 3 (R=3) mensais, ou seja, apenas 8 (27%) do total dos gestores realizam as
ações mais de uma vez ao ano.
Uma análise geral dos cinco aspectos caracterizadores das ações de prevenção
permitiu classificá-las de acordo com os níveis adotados, isto é, se tinha por objetivo
evitar o comportamento anti-social (primário), trabalhar com populações que
apresentam fatores de risco com o intuito de diminuir a probabilidade de incidência
do comportamento anti-social (secundário) e por fim, se o trabalho era realizado com
o objetivo de intervir após o acontecimento para diminuir os agravos (terciária)
(ALMEIDA, 2005).
Nesse sentido, temos que 19 (63% - R=11 e NR=8) realizam a prevenção
terciária, como nos casos do Sujeito 24, que ressaltou que as práticas ocorrem “de
acordo com a necessidade, quando estão mais violentos”, e do Sujeito 72 que
informou que “as ações ocorrem uma vez por semana, com quem estiver envolvido
14
[em ocorrências de violência]”. Num contraponto, temos que apenas 5 (17%)
realizam a prevenção em nível primário, todos do grupo de não-risco, embora não se
possa, com estes dados, assinalar que estas práticas são responsáveis pelas escolas do
grupo NR apresentarem menor número de ocorrências de violência, como vimos.
Retornando à tabela 3, no que se refere aos aspectos “Objetivo” e “Foco”, foi
possível verificar quais eram as pretensões das escolas nas ações preventivas, e
observou-se que 22 (R=12 e NR=10) atuaram sobre os fatores de risco, 21 (R=12 e
NR=9) sobre os fatores de proteção e 18 (R=10 e NR=8) incidiram na promoção de
capacidades que se aproximam dos pressupostos das habilidades de vida.
Cabe mencionar que, dentre os fatores de risco trabalhados, todas as escolas
concentraram-se na desordem de conduta (agressividade e violência), havendo
apenas 6 escolas que buscaram atuar também sobre outros, como envolvimento com
drogas, e 3 em exposição à violência e conflito na família ou negligência. Quanto aos
fatores protetivos, esta tendência também se repetiu, havendo concentração no fator
orientação social positiva (direitos e deveres, e princípios éticos e morais). Em
pequena proporção apareceram também ações relativas à auto-estima (T=3). Uma
(R=1) valorizou o comprometimento com atividades escolares e outra (NR=1) com
as religiosas.
Por fim, houve escolas que aproximaram suas práticas de prevenção dos
pressupostos de habilidades de vida, mas aqui também houve concentração em
alguns poucos aspectos, como socialização e autoconhecimento. Por conta disso,
aponta-se a necessidade de ampliação deste enfoque, com vistas a incluir as demais
habilidades, bem como para trabalhá-las de forma mais ativa e sistemática.
Considerações Finais
A análise das ações de prevenção do comportamento anti-social no contexto
escolar de Nova Friburgo indicou a presença de alguns pontos positivos e limites.
Como os “efeitos dos programas de prevenção se verificam por meio do
aumento dos fatores de proteção e, simultaneamente, da diminuição de fatores
considerados de risco de surgimento de problemas futuros” (SILVEIRA et al., 2003),
podemos concluir que estes fatores constituem um bom parâmetro para análise das
ações investigadas.
15
A este respeito, as ações que se focaram na conscientização das crianças
sobre seus direitos e deveres possuem maiores chances de alcançarem resultados
positivos na prevenção da violência, à medida que o acesso à informação e seu uso
responsável assume papel fundamental na construção da cidadania (GOMES et al.,
2007). E nisso, aparecem também algumas ações que citaram o trabalho com valores
(respeito, solidariedade, entre outros), atuando na promoção de aspectos positivos
para, com isso, diminuírem a probabilidade de envolvimento em condutas anti-
sociais.
No entanto, essas ações analisadas desperdiçam uma valiosa chance de
trabalhar os fatores protetivos escolares, que atuariam não apenas sobre a violência,
como também em aspectos da competência escolar, aumentando o compromisso e
engajamento com as atividades e diminuindo, por conseguinte, a probabilidade de
fracasso escolar (incluindo evasão ou expulsão).
Outro parâmetro para análise está na capacidade das ações de prevenção para
trabalharem habilidades que possam se perpetuar ao longo do desenvolvimento das
crianças e adolescentes, aumentando o envolvimento nos cuidados com a saúde e
com uma atuação de cidadania, como é o caso das habilidades de vida – que algumas
ações buscaram trabalhar, contudo, de forma ainda tímida. Para a efetivação destes
ganhos, faz-se conveniente e importante expandir essas ações para contemplarem
também as demais oito habilidades de vida. Nesse ponto, seria de grande valia a
participação de profissionais da área de Psicologia, uma vez que possuem
conhecimentos profundos dessas habilidades e dos formatos de interação humana.
Uma parte também relevante deste trabalho de análise das ações de prevenção
constitui o levantamento dos limites e dificuldades por que passam as instituições
investigadas.
Nesse sentido, o primeiro deles é citado pelos gestores como sendo o
estabelecimento de parceria com instituições e profissionais especializados. O
segundo está na parceria com as famílias, que faltou ser melhor articulada e
expandida. Somado a isto, têm-se as dificuldades estruturais da rede pública de
ensino, explanada pela carência de funcionários e de recursos materiais e financeiros.
Sobre isto, nos fala o Sujeito 1: “com certeza, carência de funcionários, (...)
entendemos que se tivéssemos um número suficiente de funcionários,
conseguiríamos desenvolver melhor as atividades de prevenção à violência".
16
Em meio à pesquisa, notamos algumas dificuldades gerais inerentes às ações
realizadas nas escolas da amostra, bem como às que geraram reflexo na metodologia
utilizada.
Embora algumas políticas públicas de prevenção da violência escolar estejam
sendo desenvolvidas no município, existem desafios a superar. Como ficou
observado pela presente pesquisa, essas ações vêm se configurando de forma
fragmentada, apresentando descontinuidades ao longo do ano e dos segmentos de
ensino, não chegando a se concretizar como prática das próprias instituições
escolares, enquanto parte de seus projetos pedagógicos – como se pôde verificar
através da baixa taxa de continuidade e do fato de haver repetidas menções aos
encaminhamentos como forma de solucionar o problema da violência.
Quanto à aplicação destas ações, notamos a intenção de evitar/remediar o
comportamento anti-social, que indica um baixo aproveitamento das potencialidades
do espaço privilegiado que é o ambiente escolar, ao permitir que se alcance uma
maior gama de crianças e adolescentes, objetivando antecipar-se ao problema
(RODRIGUES et al., 2008).
Portanto, a partir dos dados analisados, fica evidente a necessidade de
investimentos, em especial, nas ações de prevenção no grupo NR. E, de um modo
geral, investir na prevenção em nível primário, com a intenção de desenvolver as
competências sociais, cognitivas e emocionais das crianças e adolescentes, visando
com isso não apenas um decréscimo do número de violência, mas uma formação
integral, mais condizente com o amplo papel ao qual a escola passa a desempenhar
junto às crianças e adolescentes, a saber: de promotor da saúde e cidadania.
A pesquisa traz ainda como pontos problemáticos, o fato de oito (8) escolas
não apresentarem sequer alguma atividade de prevenção que se destine à violência,
apesar do registro de casos em sua rotina e, duas não as estruturarem. Ademais, há a
falta de registros institucionais sistemáticos e organizados, que possam levar a uma
apreensão realista do problema da violência nas escolas, de modo a auxiliar na
proposição de ações de prevenção e enfrentamento adequadas a essa realidade.
A ausência de uma cultura de avaliação das ações que levem em consideração
não simplesmente os resultados enquanto percepção isolada dos professores e
profissionais da educação, mas que incluam técnicas metódicas para a construção de
indicadores qualitativos e quantitativos, e que envolvam os alunos e responsáveis,
17
ainda representa uma dificuldade à maioria das ações de prevenção do
comportamento anti-social infantil nas escolas municipais de nova Friburgo.
Assim, embora as análises dessas iniciativas ainda sejam insuficientes, é
possível dizer que há pontos distintos e assimetrias entre os dois grupos amostrais, o
que pode sugerir a influência de fatores comunitários de risco sobre o
desenvolvimento desses comportamentos. Este aspecto leva os projetos de prevenção
a demonstrarem possibilidades diferenciadas entre as escolas nos dois grupos (R e
NR) e, talvez, à necessidade de articulação dessas ações de prevenção a projetos
públicos mais amplos que abarquem toda comunidade.
No entanto, cabe ressaltar que, dadas às dificuldades de ordem metodológicas
inerentes a presente pesquisa, sugere-se a realização de um estudo avaliativo mais
profundo das referidas práticas de prevenção, a fim de acompanhar o
desenvolvimento das suas atividades.
18
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Termo de Consentimento Livre e Esclarecido de Participação na
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24
Instruções de Preenchimento do Questionário
25
Questionário
26
27