O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
1
DIFICULDADES ORTOGRÁFICAS: Um trabalho de análise sobre a apropriação da escrita alfabética da Língua
Portuguesa
Maria Cristina Rodrigues1
Carmem Teresinha Baumgartner2
Resumo: O presente estudo teve por objetivo analisar, as principais dificuldades ortográficas, detectadas em textos de alunos, de 5a série ,do Ensino Fundamental de escola pública de algumas cidades do Oeste do Paraná. A pesquisa bibliográfica teve início em setembro de 2009, com a garimpagem de obras de autores que discutem sobre o assunto e, em seguida, partiu-se para a pesquisa de campo, a qual consistiu na coleta de amostras de textos de alunos de 5a série, solicitados aos professores. Após a coleta, realizou-se a análise das produções escritas, para posterior construção de gráfico, onde foram apontados as principais alterações ortográficas, o que serviu de base para a construção do material didático pedagógico que foi socializado aos professores de Língua Portuguesa que atuam com 5ª série, do Colégio Estadual Jardim Santa Cruz, gravado em CD, para desenvolvimento das atividades em sala de aula, visando contribuir para o ensino dessa temática.
Palavras chave: ensino de língua portuguesa; produção escrita; ortografia.
1 INTRODUÇÃO
O ensino da ortografia é um dos principais desafios para os educadores,
quando procuram desenvolver um plano de trabalho que vise o aprendizado e o
desenvolvimento da escrita. Por esse motivo, buscou-se, por meio desta pesquisa,
identificar as alterações ortográficas presentes em textos de alunos de 5ª. série, de
escolas públicas do Oeste do Paraná e, a partir dos resultados, propor atividades
diferenciadas, que visem minimizar as dificuldades ortográficas encontradas pelos
educandos, quando da produção de textos.
Atualmente, entende-se que as crianças, em processo de aprendizagem da
representação gráfica, apresentam dificuldades ao escrever uma palavra que não
lhes é familiar. Esse quadro, em geral, vai sendo superado durante o seu processo
de apropriação da escrita. Desse modo, o aluno, ao chegar às séries finais do
Ensino Fundamenta (EF), deverá dominar satisfatoriamente o sistema ortográfico.
1 Pós graduação em Lingüística, graduação em Letras atuando no Colégio Estadual Jardim Santa Cruz e Colégio Estadual Mário Quintana. Cascavel - Pr.
2 Doutorado em Estudos da Linguagem, pela UEL. Docente do Curso de Letras da Universidade do Oeste do Paraná UNIOESTE – Cascavel, membro do Grupo de Pesquisa em Linguagem, Discurso e Ensino.
2
Entretanto, a realidade que temos vivenciado em sala de aula tem-nos mostrado que
os alunos, mesmo os do Ensino Médio, apresentam dificuldades ortográficas em
seus textos escritos.
Essa constatação motivou-nos a propor o referido estudo, para detectar as
principais alterações ortográficas presentes em produções escritas de alunos de 5ª
série e, a partir do diagnóstico, elaborar atividades para apoiar o professor em sala.
2 REFERENCIAL TEÓRICO
A ortografia é a norma que determina a escrita das palavras, isto é “uma
convenção social cuja finalidade é ajudar na comunicação escrita” (MORAIS, 2000,
p. 18). Segundo o autor tem a função de cristalizar, na escrita, as diferentes
maneiras de falar, unificando-a, para facilitar a produção escrita.
Segundo Cagliari (1989), a ortografia surgiu para padronizar a escrita de
certa língua, e para torná-la acessível a todos que dela se utilizam, pois se as
pessoas escrevessem como se fala, haveria diferenças no modo de escrever cada
palavra, causando desentendimento aos seus usuários, a pronúncia pode mudar de
acordo com cada região, mas a escrita é unificada.
De acordo com Kato (1986, p. 19), “A língua oral muda e a escrita é
conservadora, o que acarreta um afastamento gradativo entre as duas. Quando a
motivação vai deixando de existir, o que resulta é um misto de relações motivadas e
arbitrárias”.
Levando em conta as considerações dos autores anteriormente
mencionadas, compreendemos que a apropriação da escrita é uma das condições
para o uso do registro escrito, o qual exerce grande importância na vida das
pessoas. Por isso, na sala de aula, deve ser abordada de forma sistematizada e
reflexiva, visando a minimização dos erros ortográficos, por ser um dos aspectos
que apresenta preocupações aos profissionais da área, que buscam a origem dos
problemas para possíveis soluções. Zorzi (1997), Cagliari (1989) e Carraher (1990)
desenvolveram estudos para tratar sobre o tema, em que detectaram várias
alterações ortográficas, as quais foram categorizadas, conforme tabela abaixo:
3
Fonte: Zorzi (1997)
Os erros, classificados pelos autores pouco diferem entre si. Isso pode ser
indício de que as alterações ortográficas têm origem semelhante. Porém, qualquer
que seja o tipo de ocorrência, esta deve ser analisada, na intenção de buscar
metodologias adequadas para transformar esta realidade que, apesar de ser apenas
um elemento dentro da língua portuguesa, muitas vezes, dificulta a comunicação
escrita, e desprestigia o autor, sendo visto às vezes como um fracassado, que não
consegue ao menos grafar corretamente a escrita alfabética.
Para Kramer (1986), a escrita é a construção de significação. Nesse sentido,
a prioridade pedagógica deve estar relacionada com os usos sociais da língua
escrita.
Entretanto, o fato de a criança necessitar de um aprendizado voltado para as
funções sociais da língua não a isenta de se apropriar corretamente da escrita
alfabética. É necessário também que tenha um domínio sobre a escrita adequada
das palavras, pois de acordo com Zorzi (1997, p. 12), “a aprendizagem da ortografia
necessariamente leva a um trabalho reflexivo sobre a escrita, favorecendo uma
atividade consciente sobre a representação gráfica”.
Como afirma Salgado (1992, p. 29),
4
escrever corretamente significa fazer o uso consciente e premeditado da nossa língua; o erro não é mais do que o desconhecimento ou não consciência desde a arbitrariedade convencional e , desde um ponto de vista educativo é o que deve motivar a busca de metodologia mais adequada para garantir a aprendizagem.
As referidas considerações levam a crer que a apropriação da escrita
envolve o uso, o funcionamento, a natureza da língua. Nesse sentido, é necessário
que haja uma reflexão sobre as ocorrências relacionadas às dificuldades
ortográficas encontradas pelas crianças, fomentando possibilidades de intervenção,
na tentativa da superação ou minimização das mesmas. Tais procedimentos podem
apontar caminhos que visem a auxiliar o professor de português, a ter um melhor
posicionamento, como interlocutor na interação entre o educando e a escrita.
3 METODOLOGIA
A metodologia apresentada neste trabalho constituiu-se em revisão
bibliográfica, tendo como base as obras dos autores Barretos (1990), Cagliari
(1989), Carraher (1985), Morais (2002), Lemle (1987), Zorzi (2003), os quais
realizaram estudos sobre o processo de apropriação da escrita, mostrando a origem
das dificuldades e sugestões para possíveis soluções, pautadas em um ensino
sistemático e reflexivo, propondo mudanças em relação ao ensino da ortografia nas
escolas, onde os exercícios propostos criem oportunidades para que o aluno reflita
sobre a norma e, principalmente, consiga compreender as convenções ortográficas,
e transformar a sua condição de usuário da língua portuguesa. A pesquisa por nós
realizada Iniciou-se em setembro de 2009, com consulta seletiva e leitura das
referidas obras, para construção do referencial teórico referente ao tema abordado.
No trabalho de pesquisa de campo foram coletadas, amostras de textos, de alunos
de 5ª séries, de algumas escolas de municípios da região Oeste do Paraná, e
analisados conforme indicações da revisão bibliográfica.
3.1 APRESENTAÇÃO DOS DADOS
Os dados foram coletados no período de novembro a dezembro de 2009, e
fevereiro a março de 2010, através de solicitação a professores que ministram aulas
5
em 5ª. série do Ensino Fundamental, de escolas públicas, de algumas cidades do
Oeste do Paraná. Foi solicitado que as produções deveriam ser escritas em situação
normal de sala de aula, constando apenas o nome, a idade e a série do aluno, sem
a intervenção do professor para não interferir no resultado.
Foram coletados trezentos textos, e organizados em dois blocos (meninos, e
meninas). A partir daí foram tomadas aleatoriamente 100 (cem) textos de cada
bloco. Assim, o corpus da pesquisa constituiu-se de 200 (duzentos) textos escritos.
3.2 ANÁLISE E TRATAMENTO DOS DADOS
Para se chegar ao diagnóstico das principais alterações ortográficas
presentes nos textos dos alunos de 5ª. série, foram lidos e analisados os duzentos
textos, por uma acadêmica do curso de Letras da UNIOESTE/Cascavel, que
colaborou com a pesquisa, e pela pesquisadora. Cada uma de nós realizou o
levantamento, lançando os dados em uma planilha. Em seguida, reuníamo-nos para
cotejar o diagnóstico feito por ambas. Em caso de divergência quanto à análise,
recorríamos primeiramente aos estudos que fundamentaram a pesquisa, ou ainda, a
uma terceira analista, a orientadora da pesquisa. Tais procedimentos contribuíram
para que o levantamento fosse discutido por mais de uma pessoa, culminando no
consenso quanto ao diagnóstico das alterações ortográficas, as quais foram
classificadas em quinze categorias, com base nos estudos de Cagliari (1989),
Carraher (1985) e Zorzi (1997).
Na análise realizada, constatamos 4.847 (quatro mil oitocentos e quarenta e
sete) alterações ortográficas no conjunto dos textos do corpus. Os dados foram
distribuídos em tabelas, e transformados nos gráficos, que seguem, para visualizar
as que tiveram mais incidência nas amostras pesquisadas. São três gráficos, sendo
o Gráfico 1 – alunas; Gráfico 2 – alunos; Gráfico 3 – alunos e alunas.
6
Gráfico 1 - Demonstrativo de Alterações Ortográficas das Alunas
0
0,05
0,1
0,15
0,2
0,25
0,3
Po
rce
nta
ge
m
RepresentaçõesMúltiplas
0,1417
Apoio na Oralidade 0,0788
Omissão de Letras 0,0567
Junção/ SeparaçãoIndevida
0,0617
Confusão AM x ÃO 0,0045
Generalização deRegras
0,0277
TrocasSurdas/Sonoras
0,0145
Acréscimo de Letras 0,0129
Letras Parecidas 0,0287
Inversão de Letras 0,0033
Troca de Letras 0,0291
Emprego Maiúscula/Minúscula
0,1209
Acentuação Indevida 0,1447
Pontuação Indevida 0,2743
1
7
Gráfico 2 - Demonstrativo de Alterações Ortográficas dos Alunos
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%
Po
rcen
tag
em
RepresentaçõesMúltiplas
13,31%
Apoio na Oralidade 8,45%
Omissão de Letras 5,34%
Junção/ SeparaçãoIndevida
4,49%
Confusão AM x ÃO 0,61%
Generalização deRegras
2,98%
Trocas Surdas/Sonoras
1,91%
Acréscimo de Letras 1,63%
Letras Parecidas 3,75%
Inversão de Letras 0,12%
Troca de Letras 2,24%
Emprego IndevidoMaiúscula/ Minúscula
13,35%
Acentuação Indevida 14,08%
Pontuação Indevida 27,68%
1
8
Gráfico 3 -Demonstrativo de Alterações Ortográficas dos Alunos e Alunas
0,00%
5,00%
10,00%
15,00%
20,00%
25,00%
30,00%P
orc
en
tag
em
RepresentaçãoMúltipla
13,70%
Apoio na Oralidade 8,17%
Omissão de Letras 5,50%
Junção/ SeparaçãoIndevida
5,32%
Confusão AM x ÃO 0,53%
Generalização deRegras
2,86%
Trocas Surdas/Sonoras
1,69%
Acréscimo de Letras 1,46%
Letras Parecidas 3,32%
Inversão de Letras 0,22%
Troca de Letras 2,57%
Emprego Maiúscula/Minúscula
12,72%
Acentuação Indevida 14,27%
Pontuação Indevida 27,56%
1
9
Os gráficos 1 e 2 demonstram que os textos escritos pelos alunos e pelas
alunas pouco diferem em relação ao número de alterações, ou seja, os números
ficaram bastante aproximados. Esse dado foi significativo, tendo em vista um mito
bastante presente em falas de professores, de que os meninos escrevem mal, ou de
que as meninas escrevem melhor.
No gráfico 3, os problemas de pontuação indevida são os mais frequentes,
correspondendo a 27,56 do total. Em segundo lugar aparece, a acentuação
indevida, num total de 14,27%. Em terceiro lugar as inadequações por
representação múltipla, com 13,70%. Em quarto lugar, o emprego indevido de
maiúsculas e minúsculas, com 12,72%. Em quinto, o apoio a oralidade,
representando 8,17%. Em sexto, omissão de letra, com 5,50%. Em sétimo lugar,
junção e separação de letras correspondem a 5,32%. Em oitavo lugar, letras
parecidas representam 3,32%. Em nono lugar generalização de regras têm uma
ocorrência de 2,86%. Em décimo lugar troca de letra, com 2,57%. Em décimo
primeiro lugar aparecem as alterações de trocas surdas e sonoras, com 1,69%. Em
décimo segundo lugar, acréscimo de letra tem uma ocorrência de 1,46%. Em décimo
terceiro lugar, dificuldade no emprego de am e ão. Ocorrências de inversão de letra
ocupam o décimo quarto lugar, com um percentual de 0,22%.
O traçado de letra, que ocupava a décima quinta categoria, não foi cotejado
como as outras, pois, no decorrer da pesquisa, verificamos que o traço da letra pode
ser um aspecto particular de cada indivíduo, sem que, no entanto, fuja às
convenções da categorização gráfica do sistema alfabético da língua portuguesa.
Foi considerado como alteração no traçado da letra as ocorrências de má formação
da letra, que interferiam no entendimento da palavra.
A seguir, destacamos cada uma das categorias, apresentando exemplos
retirados de textos dos alunos, e outros exemplos transcritos também das
produções, bem como a análise, baseada nas palavras de Zorzi (2003) e Morais
(2000).
A análise que ora segue foi relevante para o estudo que foi realizado, porém
o objetivo principal desse trabalho foi de detectar os principais erros ortográficos nos
textos de alunos de 5ª.série, e apresentar sugestões de atividades, para serem
desenvolvidas em sala de aula.
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1 – Representação múltipla – Consiste em dificuldades resultantes de troca
de letras como (s, z, x, j, g, gue, gui, q, qu, r, rr, m, n, e nos casos de nasalidade,
como em am, an, em, en, im, in, om, on um, um). Exemplos:
/certo/ = certo
/pasa/ = passa
/semtia/ = sentia
Outros exemplos: morrava – morava
cazaram – casaram
senpre – sempre
asustado – assustado
asim – assim
imveja – inveja
debaicho – debaixo
fose – fosse
corendo - correndo
feitiso - feitiço
Acredita-se que as alterações detectadas no corpus da pesquisa
decorrentes das múltiplas possibilidades, está relacionado com a afirmação de que
há correspondência entre som e letra, o que não procede plenamente, pois temos na
língua portuguesa, além da relação estável em que uma letra nunca sofre alteração,
a relação instável em que o som da letra muda a cada palavra.
2 – Apoio na oralidade – de acordo com Zorzi (1997), os sons da fala são
representados por letras e, inversamente, as letras se transformam em sons. Dessa
forma, dá-se uma relação entre sons da fala e letras. Mas podemos encontrar
palavras que são escritas praticamente do modo como são faladas, havendo pouca
variação entre a forma de falar e a forma de escrever. Exemplos:
/pedrero/ = pedreiro
/custureira/ = costureira
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/quarteiroins/ = quarteirões
Outros exemplos: Augudão – algodão
So - sou
Vo – vou
Imbora - embora
Muito - muito
fico – ficou
preucupou - preocupou
vasora - vassoura
forti – forte
tiu - tio
As alterações desta categoria se dão pela falta de entendimento, por parte
do educando, de que nem sempre há diferença entre falar e escrever, e de que a
escrita não é uma reprodução plena da fala.
3 – Omissão de letras – Palavras escritas de forma incompleta, ou seja ,
faltando uma ou mais letras. Exemplo:
/tetou/ = tentou
/nuca/ = nunca
Outros exemplos: Brica – brinca
Sar - sair
Anotecia – anoitecia
sovete – sorvete
muto – muito
enfetiçou – enfeitiçou
atigiu – atingiu
futbol – futebol
sague - sangue
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Para Zorzi (2003), os erros por omissão de letras ocorrem devido a certas
construções silábicas complexas, que dificultam a escrita completa das palavras e
revelam uma imprecisão na correspondência quantitativa entre os sons que formam
as palavras e as letras que os representam graficamente.
4 – Junção e separação indevida – Referem-se a ocorrências em que a
juntura ou a separação de palavras ou de segmentos de palavras não correspondem
ao que está estabelecido na língua portuguesa. Exemplos:
,/a quela/ = aquela
/abruxa/ = a bruxa
/de vagar/ = devagar
Outros exemplos: Em bora – embora
Derrepente – de repente
A migo – amigo
A cabar – acabar
Euma – e uma
Agente – a gente
a té – até
eforam – e forma
com versa – conversa
a doravam – adoravam
Nesta ocorrência, a criança não tem clareza da segmentação, fazendo
junção ou separação da palavra de acordo com a sonoridade. De acordo com Zorzi
(2003), a separação das palavras por meio de espaço em branco implica no
conhecimento convencional da grafia, e da noção do que possa ser uma palavra.
Quando tal conhecimento ainda não está totalmente desenvolvido, o aluno não
consegue escrever a palavra com a segmentação correta.
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5 - Confusão em ão e am – Neste caso foram verificadas as palavras que
sofrem alteração na sua terminação, sendo substituído o /AM/ pelo /ÃO/, ou vice-
versa. Exemplos:
/conseguirão/ = conseguiram
/resolverão/ = resolveram
Outros exemplos: Dam – dão
ficarão – ficaram
sam – são
tiverão – tiveram
elogião – elogiam
brincavão - brincavam
A referida alteração está também relacionado com o modo de falar, pois
foneticamente as duas palavras tem a mesma pronúncia (ZORZI, 1997).
6 - Generalização de regras – Corresponde a maneiras de fazer o registro
escrito de palavras parecidas “reveladoras do modo como as crianças generalizam
certos procedimentos de escrita, porém aplicando-os a situações nem sempre
apropriadas” (ZORZI, 1997, 32).
/asautado/ = assaltado
/dicidio/ = decidiu
/soutou/ = soltou
/rezouvel/ = resolveu
Outros exemplos: Augum – algum
Hoteu - hotel
Legau – legal
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Vil - viu
Velinha – velhinha
Augudão – algodão
caio – caiu
transformol – transformou
ficol – ficou
rezouvel – resolveu
Estas alterações revelam aquisição indevida de conhecimento ortográfico. O
aluno generaliza a regra, ou seja, um som de uma letra em certas situações pode se
transformar em outra letra.
7 - Trocas surdas e sonoras – São as alterações que envolvem a grafia de
fonemas surdos e sonoros, como a troca entre /p/ e/ b/; /t/ e /d/; /q/ e /g/; /f/ e / v/; /s/
e /z/; /ch/ e /j/ – /g/. Exemplos:
/ perico/ = perigo
/princo/ =brinco
/ajo/ = acho
Outros exemplos: Guando – quando
Fatinha – fadinha
Vigaram – ficaram
copertura - cobertura
anifersário – aniversário
voutanto - voltando
poterão – poderão
folta – volta
antares - andares
quanto - quando
Na língua portuguesa há os fonemas /p/, /t/, /k/, /f/, /s/, considerados surdos
porque não apresenta vibração das pregas vocais quando produzidos e os sonoros
/b/, /d/, /v/, /z/ realizados com vibração das pregas vocais. O traço de sonoridade
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corresponde a uma distinção importante entre os pares destes conjuntos de
fonemas: /p/ x /b/; /t/ x /d/; /f/ x /v/; /s/ x /z/. As alterações ortográficas consideradas
como trocas surdas/sonoras dizem respeito às palavras que apresentam
substituições entre as letras que grafam tais consoantes: p / b; t / d; q – c / g; f / v; ch
– x / j – g e o conjunto de letras que representam o fonema /s/ quando trocadas por
aquelas referentes ao som /z/ (ZORZI, 2003).
8 - Acréscimo de letras – palavras que apresentam mais letras do que o
necessário. Exemplos:
/derre pente/ = derepente
/tecinico/ = técnico
/prara/ = para
Outros exemplos: Agaragem – garagem
tormar – tomar
pegraram – pegaram
arrempendia – arrependia
professouras – professoras
meinino – menino
tenhos – tenho
sabrado - sábado
Os acréscimos de letras referem-se à escrita de palavras com um maior
número de letras do que as mesmas deveriam convencionalmente apresentar.
9 - Letras Parecidas – palavras com grafia semelhante. Exemplos:
/ noro/ = moro
/conigo/ = comigo
/melores/ = melhores
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Outros exemplos: Nuito – muito
Futebal – futebol
Chanado – chamado
Maravam – moravam
Clave – chave
Fin – fim
nundo – mundo
tronla - tromba
caio – caiu
binco - brinco
Nas produções, notou-se que este tipo de dificuldade está ligada a letras,
ou a dígrafos, que apresentam uma certa semelhança entre si, em virtude de um
traçado gráfico parecido.
10 – Inversão de letras – Consiste na apresentação “de letras em posição
invertida no interior da sílaba, ou mesmo silabas em posição distinta daquela que
deveriam ocupar dentro da palavra” (ZORZI, 1997, p. 34). Exemplos:
/ciuda/ = cuida
/imfornatica/ = informática
/comversanos/ = conversamos
Outro exemplo: Imfornal – informal
imfornação - informação
Neste tipo de ocorrência os alunos apresentam letras ou sílabas fora da
posição que deveriam ocupar convencionalmente na palavra.
11 - Troca de letra – Palavras com letras diferentes. Exemplos:
/ fezer/ = fazer
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/encomodaram/ = incomodaram
Outros exemplos:
Tartaruva – tartaruga
fexinho – peixinho
corativo - curativo
As trocas de letras ocorrem quando se utiliza uma letra em lugar de outra,
pela proximidade de som ou de traçado.
12 – Emprego inadequado de maiúscula e minúscula – Palavras com letras
maiúsculas ao invés de minúscula, e vice-versa. Exemplos:
/Rei/ = rei
/Sua/ = sua
/Rainha/ = rainha
/Passear/ = passear
/Pelo/ = pelo
Outros exemplos:
(...)bruXa maldosa Vivia - bruxa maldosa vivia
o rei Resolveram – o rei resolveram
e Bom de se divertir – e bom de se divertir
dia de Sol Bom – dia de sol bom
Tais ocorrências representaram um número significativo na pesquisa.
Acredita-se que estão ligadas a complexidade existente na convenção do uso de
letras maiúsculas e minúsculas, à falta de compreensão de letras maiúsculas no
inicio de frase, em nome próprio, após pontuação e minúsculas em meio de frases.
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13 – Acentuação indevida – Palavras sem acento, ou acentuadas
inadequadamente. Exemplos:
/sitio/ = sítio
/historia/ = história
/colégio/ = colégio
Outros exemplos: Lîngua Pórtuguesa - Língua Portuguesa
domestico – doméstico
volei – Vôlei
Trafego – tráfego
violesias – violências
colegio – colégio
ate - até
e – é
más - mas
irmaos - irmãos
Acentuação também apresentou um número significativo de ocorrências na
pesquisa. Atribui-se esta alteração ao fato de os alunos ainda não terem
conhecimento mais amplo, sobre as regras de acentuação gráfica, e da importância
que tem o acento em uma palavra, que, em alguns casos, chega a mudar o seu
significado. Esse resultado é preocupante, uma vez que os problemas de
acentuação foram detectados em palavras corriqueiras, utilizadas diariamente pelos
alunos, o que demonstra falta de conhecimento.
14 - Pontuação indevida – textos sem pontuação, ou pontuados
indevidamente. Exemplos:
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Outros exemplos:
Um dia uma bruxa muito maldosa, queria se casar com, um rei e ele era,
muito rico e, era amigo de uma fada(...)
A categoria “pontuação indevida” ocupou o primeiro lugar do total de
dificuldades ortográficas observadas, gerando certa preocupação, pois se sabe que
quando um texto é pontuado inadequadamente, o seu significado pode mudar e,
freqüentemente traz significados ambíguos, prejudicando a compreensão do
mesmo. Vejamos um fragmento de texto com pontuação indevida:
A minha casa é bonita e grande
ela tem 9 comodos Para mim
ela está muito boa, ela trabalha
como atendente de caixa e o meu
pai como tatuador(...)
15 – Traçado da letra – Letras cujo traçado compromete a legibilidade,
dificultando a compreensão. Exemplos:
Os alunos apresentaram problemas em relação ao desenho da letra, porém
considerou-se as particularidades de cada um, dando relevância apenas os traçados
que prejudicavam o entendimento da palavra, como letra “a” parecida com letra “o”.
Após análise dos dados e diagnóstico das dificuldades ortográficas, foi
elaborada a Unidade Didática denominada “Caderno Pedagógico – Abordagem da
ortografia em sala de aula de Língua Portuguesa”, 5ª. Série, onde procurou-se
elaborar atividades pautadas em uma perspectiva reflexiva, incentivando o aluno a
pensar sobre as irregularidades, e a interagir com o conteúdo.
O Material Didático Pedagógico foi apresentado na Reunião Pedagógica do
Colégio Estadual Jardim Santa Cruz, a todos os participantes, Professores,
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Pedagogos, Direção, funcionários administrativos e de apoio e, posteriormente,
repassado aos docentes, das 5ªs. séries, em abordagens realizadas durante a hora
atividade do professor, por meio de gravação em CD entregue para cada um. Foi
entregue também uma cópia impressa do Caderno Pedagógico a Biblioteca da
escola, para socialização de outros professores.
O material didático pedagógico foi elaborado apenas com as duas
categorias que tiveram o maior número de alterações: pontuação e acentuação.
Salientamos que as atividades são apenas sugestão de trabalho, e podem ser
ampliadas, utilizando-se de outras, pois se entende que as dificuldades ortográficas
devem ser minimizadas de uma maneira geral.
Segundo relato dos professores, as atividades propostas no Material
Didático, aplicadas aos alunos tiveram resultado satisfatório, porém não
conseguiram avaliar se houve a diminuição das ocorrências de alterações
ortográficas, mas aderiram à metodologia utilizada para a confecção de novos
exercícios e possíveis intervenções nas aulas, contribuindo para que o aluno possa
refletir melhor sobre a língua e conseqüentemente utilizá-la adequadamente, na sua
forma escrita.
4 CONSIDERAÇOES FINAIS
Ao término do estudo constatou-se que os problemas, no que diz respeito à
escrita das palavras é freqüente, nas produções dos alunos, e considerando-se que
as atividades propostas nos Livros Didáticos não sanam satisfatoriamente as
dificuldades apresentadas pelos educandos, procurou mostrar, neste estudo, que há
possibilidades de propostas diferenciadas que podem auxiliar melhor os alunos na
escrita correta das palavras.
Observou-se que a maioria dos erros produzidos está ligada ao fato de o
aluno relacionar a fala com a escrita. Então é necessário entender que há diferença
entre o falar e o escrever.
Enfim os exercícios de repetição não garantem um aprendizado satisfatório,
e existem possibilidades de atividades que visem à reflexão e, conseqüentemente,
a uma melhor compreensão do sistema ortográfico e de sua complexidade.
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REFERÊNCIAS
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