O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
Versão Online ISBN 978-85-8015-037-7Cadernos PDE
2007
VOLU
ME I
2
1. INTRODUÇÃO
Atualmente, os alunos da escola pública chegam ao segundo segmento do
Ensino Fundamental com muitas dificuldades na sua escrita, tanto de ordem
estrutural, quanto de ordem gramatical. Estas defasagens no processo de aquisição
de conceitos e regras têm se refletido no registro da produção de texto.
Temos consciência de que essa preocupação já está além dos muros
acadêmicos, tornando-se uma das preocupações da sociedade em geral. Ou seja,
esta já é uma constatação de domínio comum - que o ensino da língua não vai bem.
Para os professores de Língua Portuguesa continua sendo um grande desafio
melhorar a produção escrita dos alunos, já que recai sobre eles a responsabilidade
de proporcionar a recuperação desta defasagem no processo de aquisição do
domínio da escrita.
Propomos, a partir dos problemas da produção escrita dos alunos,
evidenciados durante a realização do estudo bibliográfico, estabelecer um diálogo
com os professores de Língua Portuguesa e também com os professores das
demais disciplinas que compõem o currículo, para verificar como os mesmos lidam
com as dificuldades apontadas e a partir deste estudo, sugerir intervenções
pedagógicas que possam melhorar a capacidade de produção textual dos alunos.
Isto porque consideramos que esta não seja somente uma responsabilidade dos
professores da disciplina de língua, já que todos a utilizam no processo de ensino e
aprendizagem.
Este trabalho iniciou-se com uma pesquisa teórica dos problemas da
produção escrita dos alunos do segundo segmento do Ensino Fundamental, e a
partir deste estudo, estabeleceu diálogo com os professores das diferentes
disciplinas, através de conversas, entrevistas, estudos, dinâmicas de grupo e relatos
escritos, verificando como os educadores trabalham os problemas apontados pelos
teóricos e a partir do confronto da pesquisa bibliográfica com a pesquisa de campo,
realizou-se estudo em conjunto para buscar novas intervenções pedagógicas que
podem ser utilizadas pelos educadores no decorrer do processo de ensino e
aprendizagem.
Estas intervenções propostas e planejadas pelos professores no processo de
ensino e aprendizagem envolvem aprofundamento teórico e prática constante dos
profissionais que precisam desenvolver sua ação pedagógica, interferindo e
3
mediando de diferentes maneiras o processo de aquisição da escrita fazendo uso de
diferentes recursos didáticos, mas sempre a partir da relação que estabelece entre
os conhecimentos teóricos adquiridos e a prática de sala de aula.
Portanto, aplicar na escola os conhecimentos adquiridos no decorrer desta
pesquisa foi uma forma de estabelecer relação entre a teoria e a prática, oferecendo
aos professores subsídios teóricos e metodológicos para melhorar a sua atuação no
processo ensino-aprendizagem, possibilitando uma atuação mais eficaz em relação
à leitura e produção de texto.
Promover esta socialização de conhecimentos e a troca de experiências,
entre os professores de Língua Portuguesa e os das demais disciplinas da grade
curricular, foi uma possibilidade de buscar no coletivo, procedimentos e técnicas
metodológicas específicas para melhorar a produção e escrita dos alunos, como
uma das formas de superar a defasagem presente na aprendizagem dos
conhecimentos escolares porque o grande desafio da escola continua sendo formar
cidadãos pensantes, capazes de expor suas idéias, de forma oral e escrita, tendo
condições de ler e interpretar diferentes linguagens.
Justifica-se assim, a escolha deste objeto de estudo que foi pesquisado,
estudado e trabalhado durante o PDE. Com o mesmo, buscou-se enfrentar e
superar um dos grandes problemas encontrados no decorrer do processo de ensino
e aprendizagem da Língua Portuguesa, e que, conseq6uentemente, pode interferir
na aprendizagem dos conhecimentos das outras disciplinas.
2. A PRODUÇÃO ESCRITA NA ESCOLA
Uma das manifestações de maior descontentamento entre os professores é
que os alunos, na sua grande maioria, apresentam dificuldades na produção escrita,
ou em outros casos, não gostam de escrever. Percebemos que, no processo de
aquisição do domínio da escrita, a escola tem ignorado a necessidade da
interferência decisiva do sujeito aprendiz, bem como, a sua participação efetiva na
construção e na testagem de suas hipóteses de representação gráfica da língua.
A linguagem é o meio pelo qual o homem existe e age. Porém, os próprios
professores percebem que o ensino da língua continua centrado em regras, que
para alguns o livro didático não é usado como um recurso a mais, mas sim como um
guia de prescrição e conduta, admitem que sua formação contínua sendo deficitária
4
por inúmeros motivos sociais, políticos, e até pessoais. Reconhecem que alguns se
limitam a repassar os conhecimentos apoiados na gramática tradicional, ou seja,
pela norma da língua – a gramática.
Nesta realidade, o livro torna-se um roteiro para as aulas, facilitando o
preparo das mesmas, diante do pouco tempo e dos poucos recursos que o professor
disponibiliza para a reprodução de material. Trazendo para ele certa tranqüilidade,
pois poderá melhor controlar o andamento da sua sala de aula, porque manterá os
alunos ocupados, salvo aqueles que se rebelam e tornam-se ”indisciplinados”.
Conforme afirma Antunes:
[...] ainda persistem práticas inadequadas e irrelevantes, não condizentes com as mais recentes concepções e, conseqüentemente, com os objetivos mais amplos que legitimamente se pode pretender para o seu ensino. (2003, p.13)
Com essa prática o professor parece, sentir-se mais seguro já que o trabalho
pedagógico centrado em regras normativas não abre espaço para questionamentos
e evita que o professor seja colocado em situação de “aperto”, onde ele necessite
dialogar com os alunos e admitir que, em alguns momentos, diante de algumas
situações ele necessita recorrer ao estudo e a pesquisa, que mesmo como professor
ele não sabe tudo e está sempre aprendendo.
Não podemos negar que na sala de aula ainda se tem presente uma prática
de escrita mecânica e periférica, centrada, inicialmente, nas habilidades motoras de
produzir sinais gráficos, privilegiando sempre a memorização pura e simples de
regras ortográficas, pois para muita gente, não saber escrever equivale escrever
com erros de ortografia.
O fim do processo de produção precisa ser a comunicação, pois as pessoas
falam e gesticulam impulsionadas pela necessidade de comunicar-se e para isso
fazem uso dos signos verbais e não verbais.
O processo de construção da produção do texto passa pela esfera (inter)
pessoal e se estabelece na interação com o outro, no emaranhado da comunicação
e não nos atos isolados de fala, pois necessita da interação verbal. Porém conforme
afirma ANTUNES (2003): “Parece incrível, mas é na escola que as pessoas
“exercitam” a linguagem ao contrário, ou seja, a linguagem que não diz nada.”
Antunes continua afirmando:
5
[...] a prática de uma escrita artificial e inexpressiva, realizada em “exercícios”
de criar listas de palavras e frases isoladas, desvinculadas de qualquer
contexto comunicativo, são vazias do sentido e das intenções com que as
pessoas dizem as coisas que têm a dizer. Além do mais, esses exercícios de
formar frase soltas afastam os alunos daquilo que eles fazem naturalmente,
quando interagem com os outros, que é “construir peças inteiras”, ou seja,
textos com unidade, com começo, meio e fim, para expressar sentidos e
intenções. (2003, p. 26)
Quando a escola faz uso desta linguagem vazia, ela está negando e violando
os princípios básicos da textualidade, porque o que se diz é reduzido a uma
seqüência de frases desvinculadas umas das outras, sem perspectiva de ordem ou
de progressão, desprovidas de qualquer contexto social.
O equívoco de fazer uso de uma escrita sem função, apenas para exercitar,
destituída de qualquer valor interacional, sem autoria e sem recepção, priva o
indivíduo de estabelecer a relação pretendida entre a linguagem e o mundo, entre o
autor e o leitor do texto.
É preciso ter presente que algumas práticas não são tão relevantes neste
momento de apropriação do processo da escrita, e que os mesmos podem e devem
ser inteiramente adiáveis, como por exemplo, a fixação nos exercícios de separação
de sílabas, de reconhecimento de dígrafos, encontros vocálicos e consonantais.
Torna-se necessário compreender que, socialmente não existe a escrita para
nada, sem intencionalidade. Nos grupos sociais a comunicação não se dá através
da escrita de palavras ou de frases soltas. De frases inventadas, fora de um
contexto. Nem tão pouco de textos sem propósito. Sem a clara e inequívoca
definição de sua razão de ser.
No entanto, não podemos descaracterizar a escola como sendo um espaço
para o exercício e a prática da aprendizagem. Cabe ao professor, aproximar ao
máximo essas duas realidades. A escola precisa levar os alunos a se apropriarem
da variedade padrão da língua não para se adaptarem às exigências da sociedade
dominante, mas para que se apropriem de um instrumento de luta e de participação
social e política.
Agindo dessa maneira, o professor estará evitando, que o fracasso escolar
seja considerado, em grande parte, fruto do preconceito lingüístico e da
discriminação cultural em relação aos alunos que têm pouco ou nenhum domínio da
6
variedade prestigiada e da norma tida pela escola como única e parâmetro único de
legitimidade. Sendo que é isso que os impede de interagirem satisfatoriamente no
processo pedagógico e, desse modo, de aprender.
Por isso, conforme ANTUNES (2003) a escola precisa abolir “a prática, enfim,
de uma escrita improvisada, sem planejamento e sem revisão, na qual o que conta
é, prioritariamente, a tarefa de realizá-la, não importa “o que se diga” e “como se
faz.” Agindo sob esse prisma continua valorizando a repetição, a automação e a
imitação.
Concordamos com Luft quando diz:
[...] A tarefa não é fácil. O comodismo nos leva a seguir currículos prontos, por bitolados que sejam. A inércia ou a insegurança, e o desejo de evitar atritos com colegas ou autoridades, fazem com que, apesar dos fracassos, continuemos insistindo num método desatualizado e ineficiente.(1985, p.108)
Não podemos ser ingênuos a ponto de pensarmos que as dificuldades
residem somente na atuação do professor e que esta não depende de uma política
de valorização do magistério, pois conforme Antunes,
[...] a falta de uma política pública de valorização do trabalho do professor, reduzido, quase sempre à “tarefa de dar aulas”, sem tempo para ler, para pesquisar, para estudar. “Passando e “repassando” pontos do programa, para depois “cobrar” no dia da prova, no cenário nada convidativo (e muito menos poético!) de prédios descorados e tristes: o que significa dizer que o professor não é o único responsável por todos os problemas da escola. (2003, p. 17)
O trabalho desenvolvido com os professores reforçou a perspectiva de que a
maioria dos educadores tem consciência de que enquanto profissionais, precisam
rever a sua atuação, não só em sala de aula, mas em todos os espaços da escola.
Porém não o fazem pelo receio de indispor-se com os colegas e com o
administrativo da escola que muitas vezes pensam e agem de maneira diferente.
Alegam também, a falta de diálogo com o pedagógico da escola, que, segundo eles,
por algumas razões, e até contrariados, estão atendendo problemas que não são da
sua função, mas que precisam ser resolvidos para o andamento do trabalho da
escola.
7
2.1 REFLETINDO SOBRE A PRÁTICA DE PRODUÇÃO DE TEXTO
A implementação deste Plano de Trabalho ocorreu no CEEBJA - Centro
Estadual de Educação de Jovens e Adultos de Rio Negro/PR, com encontros
semanais, no mês de julho de 2007, durante o período de hora atividade dos
professores das salas de turmas descentralizas e na semana pedagógica do início
do ano letivo de 2008, com momentos de estudo e reflexão, estabelecendo diálogo
com os professores, coordenadores de área, supervisor escolar e diretores, visando
estimular o estudo com o objetivo de rever as práticas pedagógicas visando
melhorar a produção escrita dos alunos, promovendo assim, a socialização dos
conhecimentos adquiridos no decorrer do Programa, para a melhoria na qualidade
do Sistema Educacional.
Os encontros do grupo de trabalho aconteceram no espaço escolar,
envolvendo os professores de Língua Portuguesa e demais disciplinas, com a
contribuição permanente dos professores participantes do GTR (Grupo de Trabalho
em Rede), no ambiente on-line.
No início desses encontros foi apresentado para os professores e a equipe
pedagógica da escola a proposta de implementação do trabalho desenvolvido a
partir, do Plano de Trabalho (objeto de estudo) e material didático - OAC, elaborados
pela professora PDE, ressaltando o porquê da sua escolha, frente a tantas
dificuldades que a escola enfrenta e que poderiam ser escolhidos.
Nos demais encontros realizados com os professores que atuam na disciplina
de Língua Portuguesa, bem como com os que trabalham com as demais disciplinas
do currículo, percebeu-se que no primeiro momento os mesmos se mostraram
contrariados, por pensarem que em todas as reuniões ou grupos de estudo é
exigida, segundo eles, a leitura de uma quantidade enorme de documentos, ou
trechos de obras de alguns autores.
Isso para eles é enfadonho e muitas vezes não serve para embasar a sua
prática e encontrar uma solução para os problemas que enfrentam no dia a dia da
sala de aula, durante o ensino da língua e, mais propriamente, nas interferências
que realizam durante as produções de texto.
Ao expor a nossa preocupação com as dificuldades encontradas pelos
professores no ensino da língua em sala de aula e os objetivos que desejamos
8
alcançar com este trabalho, as obras e os autores que embasaram nosso estudo
bibliográfico, os professores, através de dinâmicas que utilizaram diferentes leituras,
técnicas de desenhos, escrita e principalmente a exposição oral de todos,
interagiram em pequenos e grandes grupos expondo suas angústias, decepções,
preocupações, anseios e desafios diante da responsabilidade de melhorar a
capacidade de leitura e escrita dos alunos. Segundo eles mesmos, os alunos
chegam ao segundo segmento do Ensino Fundamental com muitas defasagens de
aprendizagem da língua que se refletem na escrita e na leitura.
Depois de compreenderem a nossa intenção e perceberem que, apesar de
estarmos desenvolvendo este trabalho, continuamos sendo professores de sala de
aula e os nossos anseios e dificuldades se assemelham em alguns aspectos. E, que
juntos poderíamos construir a possibilidade de um novo caminhar, com uma nova
visão pedagógica, interessaram-se pelo nosso projeto de trabalho e participaram
ativamente das atividades propostas. Sentiram-se a vontade para exporem seus
pontos de vista e suas sugestões.
Isso nos revelou que os professores sentem-se inseguros diante das
interferências e abordagens diretas ou indiretas que o sistema lhes proporciona e
têm a impressão que sempre vão ser cobrados pelo fracasso do aluno e do ensino.
Como afirma FREIRE (1996): “Não posso ser professor se não percebo cada
vez melhor que, por não poder ser neutra, minha prática exige de mim uma
definição. Uma tomada de posição. Decisão. Ruptura.”
Reforça ainda, ANTUNES (2003): “O ensino da língua portuguesa também
não pode afastar-se desses propósitos cívicos de tornar as pessoas cada vez mais
críticas, mais participativas e atuantes, política e socialmente.”
Aprender a ler escrever, falar e ouvir são práticas enriquecedoras do processo
cognitivo, que se efetivam por meio de atividades sócio-culturais, intensificando os
vínculos dos conhecimentos científicos e culturais produzidos pela humanidade.
De acordo com as Diretrizes Curriculares:
[...] O exercício da escrita, (...), leva em conta a relação entre o uso e o aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar, instruir, etc.(2008, p. 33)
9
Essas mesmas Diretrizes (2008) propõem que: “as atividades com a escrita
se realizem de modo interlocutivo, que elas possam relacionar o dizer escrito às
circunstâncias de sua produção.” Fazendo referência ao que propõe Geraldi (1997)
e, “dessa forma ter o que dizer razão para dizer, como dizer, interlocutores para
quem dizer.”
Para que a comunicação se estabeleça, o indivíduo deve ser capaz de
produzir textos orais ou escritos, adequados e eficazes às solicitações das mais
diferentes situações. Dessa forma o indivíduo estará desenvolvendo a capacidade
de comunicar-se, aproximando-se cada vez mais das convencionalidades impostas
pela sociedade. Porém, as Diretrizes Curriculares (2008), lembram que “... quando a
escrita é supervalorizada e descontextualizada, torna-se mero exercício para
preencher o tempo, reforçando a baixa auto-estima lingüística dos alunos, que
acabam compreendendo a escrita como privilégio de alguns.”
O trabalho com a linguagem precisa garantir o desenvolvimento das
competências comunicativas dos alunos para as quatro habilidades básicas da
língua, em todos os seus aspectos, que são ouvir, falar, ler e escrever, porém o
professor não pode esquecer que o espaço social é diferente do espaço escolar e,
portanto de natureza diferente. O que professor pode e deve fazer é aproximar ao
máximo essas duas realidades.
É importante lembrar que o desenvolvimento destas habilidades dá-se
principalmente no espaço escolar, e por esta razão necessita apresentar propostas
mais direcionadas para a aprendizagem da leitura e da escrita. Porém diante desta
realidade, levando em conta o caráter sociocultural, interativo e complexo que a
aprendizagem da leitura e da escrita exige, torna-se necessário que os aprendizes
juntamente com o professor assumam seus papéis no processo de aprendizagem,
de compreensão, de construção e de recriação do mundo.
Apesar de este projeto estar direcionado para os professores que trabalham
com alunos de EJA – Educação de Jovens e Adultos é preciso ter consciência de
onde, como e quando tem início a aprendizagem da língua escrita. De acordo com
as novas teorias do conhecimento e as pesquisas psicogenéticas no campo da
alfabetização as crianças começam seu aprendizado da língua escrita muito antes
de entrar na escola, nos mais diferentes contextos do seu cotidiano onde a língua é
utilizada como objeto de conhecimento social e cultural.
10
Ao contrário do que rezava a tradição escolar, que acreditava que a
aprendizagem da leitura e da escrita se dava como uma conquista mecânica,
iniciada apenas quando o indivíduo adentrava o espaço escolar, por meio de um
ensino formalizado, programado e sistematizado, orientado por estratégias de uma
metodologia predeterminada.
Podemos dizer que, não é verdade que o acesso à língua escrita começa no
dia e na hora em que os alunos jovens e adultos decidem e que eles só aprendem
quando são ensinados. Segundo VYGOTSKY(1989), o indivíduo aprende por meio
da interação sócio cultural que mantém com o objeto de conhecimento (escrita) e
por meio da relação com outras pessoas alfabetizadas, relação essa estabelecida
nos mais diferentes contextos em que saber ler e escrever tem de fato significância
e funcionalidade social.
A aquisição da leitura e da escrita não pode ser concebida como conquista de
uma habilidade ou como acúmulo de informações transmitidas, mas sim como um
processo cognitivo, que resulta na conquista de um conhecimento, que de maneira
alguma, pode dar-se por transmissão do conhecimento de um adulto.
Sendo assim, a construção do conhecimento – no caso, a aquisição da
língua escrita, não é produto passivo de um método de ensino que treina o aluno
para decifrar o código, mas resultado da própria ação do aprendiz, de suas
capacidades cognitivas, de sua competência lingüística e de sua interação com o
contexto letrado. Nesse processo de aquisição do domínio da escrita o indivíduo
precisa chegar a compreender a relação que existe entre letras e fonemas, entre
palavra e texto.
Se o aluno não chegar de fato a compreender que um dos fundamentos da
escrita alfabética é a relação letras/fonemas (valor sonoro convencional), essa
informação, se apenas transmitida e não constituída, não lhe servirá de nada.
Conhecer o nome das letras é necessário para poder ler e escrever, mas há todo um
processo de reconstrução do sistema de escrita que transcende o conhecimento das
letras. Da mesma maneira, ler também é muito mais que sonorizar as letras e
relacioná-las aos aspectos composicionais da fala, pela simples razão de que nosso
sistema de escrita não representar apenas os sons, mas também outras questões
vinculadas ao significado – o papel de uma letra maiúscula, o espaço entre as
palavras, as diferenças ortográficas de palavras de igual pronúncia, o significado e a
entonação dos sinais de pontuação, entre outros. Em cada momento ou nível do
11
processo de aquisição do domínio da escrita, os alunos usam procedimentos de
construção comuns, formulando hipóteses diferentes daquelas das quais se
apoiavam e das quais utilizarão no futuro, sempre buscando construir um sistema
que se assemelhe à escrita dos letrados.
2.2 AVALIANDO AS REFLEXÕES DO ESTUDO EM GRUPO
Quanto às intervenções a serem desenvolvidas durante o processo de ensino
e aprendizagem da escrita, concluímos juntamente com os professores envolvidos
neste estudo que deve haver capacitação teórica e revisão constante da prática e da
teoria que a embasa. Os professores precisam desenvolver sua ação interferindo e
mediando de diferentes maneiras o processo de aprendizagem dos alunos e
utilizando diferentes recursos didáticos, buscando estabelecer uma relação de
parceria onde no espaço de aprendizagem o professor e o aluno tenha bem definido
o seu papel e a sua parcela de responsabilidade. Já que alcançar o sucesso
depende de ambos. Freire disse:
[...] Mulheres e homens, somos os únicos seres que socialmente e historicamente, nos tornamos capazes de aprender. Por isso, somos os únicos em que aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do que meramente repetir a lição dada. Aprender, para nós é construir, reconstruir, constar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito. (1996, p. 77)
Para alguns professores, os alunos gostam de falar, mas na maioria das
vezes não dos assuntos do conteúdo abordado, quando lêem não interpretam
corretamente e quando escrevem o fazem com muitos erros. Porém, ressaltaram
que por se tratar de educação de jovens e adultos comportam-se de maneira
diferente dos alunos do ensino regular. Não são indisciplinados e se acanham diante
dos erros.
Quanto a isso, os professores concluíram ser necessária uma interferência
cuidadosa do professor que precisa despertar o interesse dos alunos trazendo para
sala de aula assuntos pertinentes e atualizados, subsidiando para que o aluno tenha
repertório e possa dialogar com o grupo sobre o assunto em pauta. Também
perceberam que a leitura não pode ser somente um pretexto para realizar outras
atividades, mas o aluno precisa compreender que a leitura vai além de decodificar
12
palavras registradas no papel, fazemos leitura de tudo o que está em nossa volta,
que a leitura de registros escritos é uma das formas de buscar novos
conhecimentos. Refletiram também que o erro não é um crime, mas uma hipótese
que vem impregnada das experiências vividas no processo escolar, e, portanto,
precisa da interferência do professor não somente no sentido de corrigir, mas muito
mais no sentido de sistematizar os conhecimentos da estrutura da língua.
O ato de falar, ler e escrever, são práticas discursivas de uso da língua e cada
uma tem o seu valor específico dependendo do espaço, da intencionalidade, e do
lugar onde elas sejam usadas e refletidas. Quanto a isso, Luft diz:
De tanto ouvir definições e conceitos confusos e incoerentes, classificações, regras e exceções; de tanto enfrentar análises herméticas; de tanto ser obrigado a decorar coisas que não entende ou que são estranhas ao seu uso e até ao uso das pessoas mais cultas – o aluno vai sendo lingüisticamente arruinado. Convence-se de que sua língua é um universo esotérico, só acessível a iniciados. (1985, p.109)
No entanto, como professores de língua não podem deixar de reconhecer que
historicamente, em cada língua uma variedade assumiu a condição de padrão e
passou a ser prescrita como norma de bom uso. O equívoco tem sido considerar
essa variedade como única válida e como fonte exclusiva de critério de avaliação na
produção da linguagem. Ao conjunto de prescrições de uso dessa variedade é que
se tem chamado de norma ou gramática.
Quando refletimos com os professores sobre o ensino da língua, não só na
disciplina de Língua Portuguesa, mas também nas demais, cada professor expôs os
encaminhamentos metodológicos que utiliza para a produção de texto e os objetivos
que tem em mente alcançar.
Quanto a isso se percebe que utilizam diferentes técnicas e recursos
tecnológicos, porém eles mesmos perceberam que acabam utilizando a produção
escrita sempre como produto final e com o objetivo implícito de avaliar e quase
nunca com o propósito de lapidar o texto, sem discutir no coletivo a sua
intencionalidade, o seu interlocutor, ou interlocutores e as convencionalidades
que envolvem a sua apresentação, tanto na forma estrutural quanto nos recursos
gramaticais utilizados durante o processo de produção escrita.
13
Na escola, o ato da escrita, precisa pressupor sempre a existência do outro.
Mesmo que este não se faça presente nos momentos de produção do texto, não
podemos negar que ele existe e a sua existência precisa sempre ser levada em
consideração.
Mesmo não sendo sempre possível a presença física do interlocutor nos
momentos de escrita, ela não pode deixar de ser considerado um exercício de
linguagem e serve para estabelecer comunicação entre os sujeitos, porque em
alguns momentos de escrita o interlocutor só pode estar indiretamente presente.
Conforme menciona Antunes:
[...] O outro que caracteriza o ato inerentemente social da linguagem,
paradoxalmente, só desaparece nas aulas de português (...). ”O professor
não pode, sob nenhum pretexto, insistir na prática de uma escrita escolar sem
leitor, sem destinatário; sem referência. (2003, p. 47)
Por isso, quando decidimos escrever precisamos estabelecer parâmetros
para essa decisão, sendo que a pessoa a quem dirigimos à escrita será a medida e
o parâmetro para decidirmos o que, quando e como dizer, porque sempre
escrevemos para alguém, num determinado espaço de tempo e contexto social.
Tudo que dissermos tanto de forma oral ou escrita terá conseqüências, porque
socialmente sempre terá um fim, porém parece que só a escola continua pensando
ao contrário. Fazemos uso da linguagem quando interagimos com o outro. Quando
perdemos de vista o interlocutor não há linguagem. O ato de escrever sem saber
para quem se torna uma tarefa penosa e difícil e perde a sua eficácia por falta da
referência do outro a quem o texto precisa adequar-se. Só com a presença desse
outro é que poderemos avaliar se atingimos o objetivo.
A função da escrita é que vai definir a sua forma. As diferenças é que vão
diferenciar os gêneros de texto. Cada gênero possui diferentes partes que se
organizam e se apresentam sob o papel que se completam e se harmonizam para
dar entendimento e apresentação ao texto.
Como ressalta Antunes (2003) “não existe um padrão único de fala, como
não existe também um padrão único de escrita.” A forma, mais ou menos formal,
com que falamos vai depender da situação em que ela se processa e os
interlocutores a quem se destina.
14
Elaborar um texto escrito pressupõe uma caminhada, um fazer e refazer, e
o sucesso desta tarefa vão depender, como diz Antunes, não somente do ato de
escrever. Ele não inicia quando tomamos o papel e o lápis na mão, mas supõe
várias etapas que são interdependentes e intercomplementares. Vai desde o
planejamento, passa pela escrita, pela revisão e reescrita. (2003, p.54)
Para Antunes, escrever bons textos
[...] não acontece gratuitamente, por acaso, sem ensino, sem esforço, sem
persistência. Supõe orientação, vontade, determinação, exercício, prática,
tentativas (com rasuras, inclusive!), aprendizagem. Exige tempo, afinal.
(2003, p.60)
O professor não pode esquecer que para escrever o indivíduo precisa utilizar
o conjunto de convenções que normatizam as convencionalidades da língua padrão.
As regras ortográficas também fazem parte destas convenções, porém relembra
Antunes (2003): “A tradição escolar tem conferido, por vezes, uma importância
exagerada ao domínio da ortografia, criando a impressão de que basta a correção
ortográfica, para garantir a competência de escrever bons textos.”
Nesse sentido, os professores admitiram que realmente, a escola está
impregnada desta tradição, que a dificuldade ortográfica muitas vezes desvaloriza
completamente o trabalho dos alunos, pois não são consideradas as idéias a
respeito do assunto abordado, mas quase que unicamente a sua capacidade de
escrever ortograficamente as palavras que compõem o texto, mesmo que esse seja
pobre em idéias e conhecimentos.
Durante as reuniões de estudo, os professores concluíram que para formar
usuários competentes da língua, de modo que pela fala, escrita e leitura, sejam
capazes de exercitar o seu uso de forma consistente e flexível, adaptando-a as
diferentes situações de seu uso, o ensino na sala de aula não pode privilegiar uma
aprendizagem pautada no “siga modelo”, nas atividades mecânicas, repetitivas e
sem objetivo bem definido. Mas precisa vivenciar situações de uso real da língua,
nas suas diferentes modalidades, tendo consciência que tem como objetivo
aproximar-se o máximo possível da língua aceita socialmente.
Para que o aluno possa assimilar as regularidades que determinam o uso da
língua na sua norma padrão, o aluno precisa ser colocado em contato com
15
diferentes tipos de gêneros textuais. Assim, um texto se faz a partir de elementos
como organização, unidade, coerência, coesão, clareza, dentre outros.
Existem diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula
visando aprimorar a prática da escrita, mas segundo Antunes (2003) as propostas
de produção textual precisam “corresponder àquilo que se escreve fora da escola –
e, assim, textos de gêneros vigentes na sociedade.”
Em relação a esses tipos de produção textual, as Diretrizes Curriculares
fazem referência a:
[...] convite, bilhete, carta, cartaz, aviso, notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultado de consultas bibliográficas, resultados ou pesquisas, resumos, resenhas, solicitações, requerimento, crônica, conto, poema, relatos de experiências, receitas, e-mail, blog, Orkut, etc. (2008, p.33)
.
O aluno só ampliará sua capacidade discursiva em atividades que privilegiem
o uso da língua, de maneira que ele possa compreender que existem outras
adequações de exigência do uso da linguagem, como por exemplo, argumentação,
situacionalidade, intertextualidade, informatividade, referenciação, concordância,
regência, formalidade e informalidade.
Para o trabalho com o texto o professor precisa considerar como ponto de
partida o interlocutor e os conteúdos gramaticais devem ser estudados a partir de
seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos enunciados. Por
isso não deve considerar somente a gramática normativa, mas também outras, como
a descritiva e a internalizada no processo de ensino da Língua Portuguesa. Como
afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise lingüística de categorias
gramaticais, o objeto de estudo é o texto”. (ANTUNES, 2003, p. 121)
Segundo os professores, esse texto, estudado e analisado pelo aluno, com as
devidas interferências do professor precisa valorizar a norma culta da língua, visto
que a coloquial ele já domina porque faz parte do seu cotidiano. A escola não pode
perder de vista o ensino da norma culta da língua porque ela representa o
passaporte para sua atuação social como indivíduo e cidadão de direito.
Mesmo assim, o aluno precisa ser levado a perceber que a escola é um
espaço onde se permite o erro, onde ele pode e precisa errar para que, a partir
dessa consciência, sob uma dinâmica de tentativas, acertos, interferências,
comparações, deduções, construa o aprendizado da língua.
16
O aluno só fará suas próprias escolhas, quando for capaz de construir
metáforas, transformar conceitos, tendo consciência de que seus valores são
diferentes dos outros, podendo ou não concordar com essas diferenças, porém
discernindo-as para que possa construir seus próprios conceitos. Para LUFT (1985)
“... o ensino tradicional de Língua Portuguesa tende a incutir no aluno a obsessão do
erro, em vez de lhe libertar os poderes da linguagem e aprimorar a competência
comunicativa.”
Os professores que participaram deste estudo admitem que na nossa prática
ainda prevalece a concepção tradicional da avaliação, na qual a aprendizagem está
pautada na troca: o aluno devolve para o professor o que ele recebeu, e de
preferência exatamente como recebeu.
Porém, torna-se necessário que a avaliação seja contínua, dando prioridade à
qualidade, ao processo de aprendizagem e ao desempenho do aluno ao longo do
ano letivo. A Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
destaca a chamada avaliação formativa, vista como mais adequada ao dia-a-dia da
sala de aula e como grande avanço em relação à avaliação tradicional, denominada
somativa e classificatória.
Essa avaliação somativa e classificatória é geralmente realizada no final de
um programa ou de um determinado período para definir uma nota ou estabelecer
um conceito. Não há necessidade de excluí-la do sistema escolar, mas o professor
precisa ter claro que elas servem para diferentes finalidades. Por isso, em lugar de
avaliar apenas por meio de provas, o educador pode usar também a avaliação diária
e instrumentos variados, selecionados de acordo com o conteúdo e/ ou objetivo.
A avaliação formativa considera que os alunos possuem ritmos e processos
de aprendizagem diferentes e, por ser contínua e diagnóstica, aponta dificuldades,
possibilitando que a intervenção pedagógica aconteça a todo tempo. Informa o
professor e o aluno acerca do ponto em que se encontram, ajuda-os a refletir. Faz o
professor procurar caminhos para que todos os alunos aprendam e participem mais
das aulas.
Somente com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais é que os
alunos poderão chegar ao almejado domínio da leitura e da escrita. Sendo avaliados
continuamente ao fazerem uso da língua e refletirem sobre as diferentes
possibilidades do seu uso.
17
Alguns professores, mesmo tendo conhecimento de que para que a
comunicação se estabeleça o indivíduo deve ser capaz de produzir textos orais e
escritos, ele utiliza mais o escrito como cópia, e na grande maioria das vezes, deixa
o texto oral de lado por alegar que as turmas são grandes, que os alunos se
dispersam e fogem do tema. Enfatizam também que existem muitos conteúdos para
serem vencidos e as aulas são momentos breves.
Admitem que na sala de aula os alunos passam por mais momentos de
escuta e de escrita, enquanto cópia, e pouco tempo e oportunidade é oferecido para
eles falarem , expondo seus pensamentos e suas idéias.
Aprender a ler escrever, falar e ouvir são práticas enriquecedoras do processo
cognitivo, que se efetivam por meio de atividades sócio-culturais, intensificando os
vínculos dos conhecimentos científicos e culturais produzidos pela humanidade.
Nas discussões de grupo os professores chegaram a conclusão que em sala
de aula a escrita quase sempre é realizada como pretexto para realização de outra
atividade. Para os professores, esta prática é quase que involuntária, mas ela se
repete como uma forma de tentar resolver os problemas enfrentados no cotidiano
das escolas – salas com muitos alunos, problemas sociais, econômicos e familiares,
violência, rebeldia, e muita defasagem de aprendizagem.
3.0 CONCLUSÃO
Conforme as avaliações feitas com os professores que participaram deste
grupo de estudos, afirmamos que as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa
do Estado do Paraná, recomendam que:
[...] é preciso ver o texto do aluno como uma fase do processo de produção, nunca como um produto final. O que determina a adequação do texto escrito são as circunstâncias de sua produção e o resultado dessa ação. É a partir daí que o texto escrito será avaliado nos seus aspectos discursivo-sociais, verificando: a coesão e coerência textual e adequação à proposta e ao gênero solicitado, se a linguagem está de acordo com o contexto exigido, a elaboração de argumentos consistentes, a organização dos parágrafos. Tal como na oralidade, o aluno deve se posicionar como avaliador tanto dos textos que o rodeiam quanto de seu próprio. No momento da refacção textual, é pertinente observar, por exemplo: se a intenção do texto foi alcançada, se há relação entre partes do texto, se há necessidade de cortes, devido às repetições, se é necessário substituir parágrafos, idéias ou conectivos. (2008, p. 46)
18
Para isso o professor precisa ter formação inicial e continuada que lhe
possibilitem estabelecer as devidas articulações entre a teoria e prática, assumindo
a sua posição de sujeito que usa o estudo e a reflexão como alicerces para sua ação
pedagógica e que simultaneamente, parte dessa ação para o sempre e necessário
aprofundamento teórico e metodológico da prática de produção de texto.
Tendo conhecimento da realidade onde atua e estando engajado com os
problemas do seu tempo, o professor não deixará de respeitar as diferenças e
promoverá uma ação pedagógica de qualidade, voltada para o atendimento de todos
os alunos, podendo derrubar os mitos que sustentam o fracasso escolar pautado em
padrões pré-estabelecidos e em conceitos tradicionais, para construir relações
sociais mais generosas, que sejam capazes de incluir. Pois, segundo eles mesmos,
o texto continua sendo um fim e não um meio para os alunos aprenderem a utilizar
os recursos da língua e possa tomar posse dele como instrumento de exercício da
sua cidadania.
Parece poético, mas para FREIRE (1996) “(...) ensinar e aprender não pode
dar-se fora da procura, fora da boniteza e da alegria.”
Na realidade, este estudo nos deu a oportunidade da procura, por novos
conhecimentos e a possibilidade de refletirmos e mudarmos nosso posicionamento
diante do ensino da língua. Despertou também o desejo de revermos o nosso papel
e compreendermos que como educadores temos a responsabilidade de
acreditarmos que podemos contribuir para que ocorram mudanças no fazer
pedagógico, resgate do conhecimento e valorização da pessoa humana. Com esse
repensar e um novo posicionamento no dia a dia de a sala de aula, certamente
poderemos reconquistar a beleza e a alegria de ensinar e aprender.
Temos consciência que a caminhada na superação dos obstáculos que
afastam a teoria da prática de sala de aula é grande e esse foi para nós um primeiro
passo, uma abertura de olhos, um refletir, que pode ser um grande começo na
abertura do diálogo com os envolvidos no processo de aprendizagem dos alunos,
pois os professores querem e precisam ser ouvidos e o estudo e a pesquisa
precisam ser feito junto com eles.
Só poderemos alcançar o sucesso juntos e para isso foi muito valorizada a
leitura e o estudo das obras que serviram como referencial teórico para este
trabalho, com todos os professores e demais profissionais que compõem o corpo
docente da escola onde desenvolvemos a pesquisa.
19
Concluímos, portanto, que não é impossível superar as dificuldades que
impedem uma melhor atuação dos professores e buscar novas intervenções para
melhorar a produção escrita dos alunos.
Para isso o professor precisa tornar-se um pesquisador constante, que atua
tendo consciência do seu papel social e político, sem perder a humildade de ser um
constante aprendiz, com sensibilidade para perceber a realidade que cerca o seu
cotidiano de sala de aula.
Compreendemos porém, que o professor sabe que muita coisa precisa mudar
na sua sala de aula, na escola e no sistema escolar como um todo. A maior
dificuldade para os professores é a falta de diálogo entre os envolvidos neste
processo, pois têm consciência de que as soluções para que o aluno alcance o
sucesso no seu processo de aprendizagem ou mais propriamente na aquisição do
domínio da escrita da norma culta da língua só serão efetivadas quando houver
colaboração, participação ativa dos educadores que precisam desempenhar o seu
papel neste processo buscando conhecer melhor os seus alunos, para melhor refletir
a sua prática.
Como professores de língua precisamos pensar no que diz Luft:
“[...] Nada se presta melhor como instrumento de repressão e opressão do que a língua materna, cerne do nosso eu pensante, através do qual existimos enquanto seres racionais.” (1985, p. 109)
Diante das reflexões que este estudo nos proporcionou percebemos que
existe um grande distanciamento entre a teoria e a prática de escrita na sala de aula
e que esta aproximação tão necessária para o sucesso da aprendizagem só será
possível quando os professores quebrarem as barreiras que existem entre os
educadores e o sistema.
20
REFERÊNCIAS ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. Parábola Editorial, 2003 – (Série Aula; 1). BAGNO, M. A norma oculta: língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábola, 2003 _______. Preconceito lingüístico. São Paulo: Loyola, 2003. Brasil. Ministério da Educação e Cultura. Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional. Brasília: Mec, 1996. FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à prática educativa. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999. LUFT, Celso Pedro. Língua e liberdade: por uma nova concepção da língua materna e seu ensino / Celso Pedro Luft. – Porto Alegre: L& PM, 1985. GERALDI, J. W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: João W. (org). O texto em sala de aula. 2 ed. São Paulo. Ática, 12997. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para a Educação Básica. Curitiba, 2008. POSSENTI, S. Por que não ensinar gramática na escola. 4. ed. Campinas: Mercado das Letras, 1996. VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. Org: Michael Cole, Vera John-Steiner, Sylvia Scribner, Ellen Souberman. Tradução: José Cipolla Neto. Luis Silveira Menna Barreto, Solange Castro Afeche - Livraria Martins Fontes Editora Ltda. 3ª ed. brasileira: maio de 1989.
Top Related