Contribuições do movimento de reforma curricular

O currículo em espiral: quando mencionamos as

características/propostas do novo currículo, em espiral, fazemos isso tendo em mente

a relevância dos Parâmetros Curriculares e das Diretrizes Nacionais à sua elaboração,

visto que destes deriva a imagem de uma nova escola.

"O produto mais importante de um processo de mudança curricular não é um novo currículo materializado em papel, tabelas ou gráficos. O currículo não se traduz em uma realidade pronta e tangível, mas na aprendizagem permanente de seus agentes, que leva a um aperfeiçoamento contínuo da ação educativa. (...) a reforma como a que aqui se propõe será tanto mais eficaz quanto mais provocar os sistemas, escolas e professores para a reflexão, análise, avaliação e revisão de suas práticas, tendo em vista encontrar respostas cada vez mais adequadas às necessidades de aprendizagem de nossos alunos.” (Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio)

Sendo assim, o currículo do novo Ensino Médio está inteiramente direcionado

à formação plena do aluno, ou seja, propõe o aprimoramento de competências e

habilidades úteis ao exercício da cidadania e que ao terminar esta fase o sujeito possa ter

bagagem suficiente para escolher entre continuar os estudos ou ingressar no mercado de

trabalho, para isso o professor deve atuar de forma multidisciplinar ou em campos

específicos do conhecimento.

A idéia central está implícita na seleção de conceitos fundamentais organizados

a partir de temas centrais que tendem a transversalidade, para isso vê-se necessário a

priori a reformulação dos livros didáticos, já que, são por meio destes que os professores

geralmente dão andamento as suas principais atividades, sejam no âmbito da teoria ou

da experimentação.

O ensino experimental: Oliveira (1992), afirma que a experimentação

tem sido encarada como uma forma metodológica para enfrentar o problema da baixa

aprendizagem em ciências. Nesta linha, os métodos são o centro da problemática

pedagógica, pois se um conteúdo não é compreendido é porque os meios pelos quais foi

veiculado são falhos (Idem, p.86). No entanto, o que percebemos ao investigarmos a

pratica é que ela não corresponde ao que é proposto pelos especialistas, visto que as

aulas experimentais de química no ensino médio continuam problemáticas, seja pela

ausência de material ou infra-estrutura adequada, ou por serem muitas vezes vistas

como uma atividade recreativa e não como uma ferramenta de ensino-aprendizagem

imprescindível no que diz respeito ao desencadeamento de modelos mentais favoráveis

ao desenvolvimento cognitivo do aluno.

A dicotomia teoria-prática: A relação teoria-prática tem que ser

vivenciada pelo aluno no processo de transmissão-assimilação, ou seja, o individuo tem

que perceber que determinado conhecimento é construído a partir daquilo que ele vive

no seu cotidiano, para que esse novo conhecimento passe a se manifestar como algo

comum em sua vida. Sendo assim o professor não pode dicotomizar tal processo em

dois momentos isolados, isto é, um em que o aluno expressa seus conhecimentos com

base em suas experiências de vida e o outro em que o professor tenta desmistifica tais

concepções com conceitos científicos, supondo que o aluno não sabe nada, o que

promove um distanciamento em lugar de superação, pois fazendo uso das palavras de

Lima et al (2009) a esse respeito, “os professores da área das ciências exatas,

principalmente de Química, muitas vezes não estão preparados para mostrar aos alunos

a grandiosidade dos conteúdos e estes acabam aceitando tudo que lhes é ensinado

(apenas teoricamente) por obrigação de ser aprovado nesta matéria, ou seja, o aluno

deixa de aprender a essência da disciplina, por achar difícil assimilar teoria e prática, e

acaba apenas decorando seus principais termos hipoteticamente”, sendo assim fica

evidente que, a harmônica articulação entre teoria e pratica dará significado à

aprendizagem do aluno.

Os debates em sala de aula: no mundo contemporâneo, onde tudo se

encontra em constante aprimoramento, inclusive os sujeitos que atuam como

profissionais em uma área específica do conhecimento, como por exemplo, os da

ciência e tecnologia, o professor precisa participar ativamente dos processos de pesquisa

cientifica – educacional visando um melhor intercambio com os alunos, visto que em

sala de aula o professor comparta-se preferencialmente como mediador do processo de

ensino-aprendizagem, no entanto para que isso ocorra de maneira eficaz este precisa ter

“jogo de cintura” para lhe dar com os diversos temas e situações que os debates

propiciam, visto que estes nem sempre funcionam como geradores de reflexões a cerca

de um tema químico especifico, ter um conhecimento básico das outras ciências

naturais, em busca da interdisciplinaridade e estar sempre informados dos principais

eventos e problemas de interesse da sociedade como um todo.

Deste modo, Rórig e Backer (2008) apontam que o papel do professor frente ao

saber científico e educativo é desenvolver o processo de aprendizagem. Neste caso, o

desenvolvimento deste será favorecido caso o professor se posicione como mediador.

Uma das alternativas ao ensino é encontrada na metodologia dos momentos

pedagógicos: Idéias preliminares dos alunos; Problematização inicial; Organização do

conhecimento e Aplicação do conhecimento. O trabalho através de situações-problema propicia ao aluno atribuir significado e sentido ao que está aprendendo. Já

a tempestade de idéias procura descobrir os conhecimentos prévios dos alunos onde os

seus conceitos de senso comum possam ser transformados em científicos.

Sendo assim, o educador deve procurar recursos que viabilizem debates em sala de

aula, considerar os conhecimentos construídos pelos alunos fora da escola, anteriores à vida

escolar e em construção concomitante a ela, identificando-os e integrando-os ao trabalho

escolar, de forma que as aprendizagens realizadas em qualquer ambiente, tempo ou situação

signifiquem ampliação do quadro de referência de cada aluno, articulando senso comum a

conhecimento socialmente reconhecido e valorizado.

REFERENCIAS:

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da

Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

Parecer N.º: CNE/CP 009/2001.

OLIVEIRA, R. J. de A. Crítica ao Verbalismo e ao Experimentalismo no

Ensino de Química e Física. In Química Nova, p. 86-89, 15 (1), 1992.

LIMA, F.R.G ; LIMA,N.L.G. ; MOREIRA, J.C.; ALVES, R.C. Prática de

Ensino em Química: Trabalhando Teoria e Prática durante o estágio supervisionado.

SIMPEQUI, 7° Simpósio Brasileiro de Educação Química. Salvador/Bahia, Julho de

2009.

RÖRIG, C.; BACKES, I. O professor e a tecnologia digital na sua prática

educativa. Disponível em: <http://www.pgie.ufrgs.br>.Acesso em: Junho de 2010.

STRACK, Ricardo; MARQUES, Magdalena e DEL PINO, José Ricardo.

Por Um Outro Percurso da Construção do Saber em Educação Química.

Química Nova na Escola, v.31, n°1, p.18-22, 2009.