FACULDADE DE LETRAS UNIVERSIDADE DO PORTO
Ana Paula Mendes da Cunha Ferreira
2 Ciclo de Estudos em Ensino de Portugus no 3 Ciclo do Ensino Bsico e Ensino Secundrio e de Espanhol no Ensino Bsico e Secundrio
Estratgias Indutivas e Dedutivas para o Ensino da Gramtica na Aula
de Espanhol Lngua Estrangeira
Porto, 2013
Orientador: Rogelio Ponce de Len
Coorientador: Mirta dos Santos Fernndez
Classificao: Ciclo de estudos:
Dissertao/relatrio/Projeto/IPP:
Verso definitiva
Departamento de Estudos Portugueses e Estudos Romnicos da Faculdade de Letras da Universidade do Porto
Estratgias Indutivas e Dedutivas para o Ensino da
Gramtica na Aula de Espanhol Lngua Estrangeira
Ana Paula Mendes da Cunha Ferreira
Licenciada em Lnguas e Literaturas Modernas, variante de Estudos Portugueses e Franceses
Relatrio apresentado para a Obteno do Grau de Mestre em Ensino do Portugus no 3 Ciclo
do Ensino Bsico e no Ensino Secundrio e do Espanhol no Ensino Bsico e Secundrio
Professor Orientador: Professor Doutor Rogelio Ponce de Len
Professor Coorientador: Doutora Mirta dos Santos Fernndez
Porto, 2013
2
ndice Resumo .......................................................................................................................................... 4
Abstract ......................................................................................................................................... 5
Resumen ........................................................................................................................................ 6
1- Introduo ............................................................................................................................. 7
1.1.Consideraes Prvias ......................................................................................................... 7
1.2. Objetivos ............................................................................................................................ 9
1.3. Estrutura ............................................................................................................................. 9
2- Contextualizao Terica .................................................................................................... 10
2.1. O conceito de Gramtica na Didtica das Lnguas ........................................................... 10
2.2. Lingustica e Ensino de Segundas Lnguas ...................................................................... 11
2.2.1. Breve percurso histrico ............................................................................................ 11
2.3. Mtodos de Ensino da Gramtica em Lngua Estrangeira ............................................... 12
2.3.1. Mtodo de Gramtica e Traduo ............................................................................. 13
2.3.2. Mtodo Direto ........................................................................................................... 15
2.3.3. Mtodo Audiolingustico ou Audiooral e Audiovisual ............................................. 17
2.3.4. Enfoque do cdigo cognitivo .................................................................................... 20
2.3.5. Os enfoques comunicativos ....................................................................................... 22
2.4. Noes de abordagem indutiva e dedutiva ....................................................................... 33
2.4.1. Vantagens e Desvantagens das Abordagens Indutiva e Dedutiva ............................. 37
3- Contextualizao Prtica ..................................................................................................... 39
3.1. Escola ............................................................................................................................... 45
3.2. Ncleo .............................................................................................................................. 46
3.3. Turmas .............................................................................................................................. 46
3.3.1. Dados sobre a turma do 9 A Caracterizao ......................................................... 46
3.3.2. Dados sobre a turma do 10 I Caracterizao ......................................................... 47
4- Concluses .......................................................................................................................... 49
Bibliografia e recurso extrados da web ...................................................................................... 51
Anexo I ........................................................................................................................................ 54
Anexo II ...................................................................................................................................... 54
Anexo III ..................................................................................................................................... 56
Anexo IV ..................................................................................................................................... 58
Anexo V ...................................................................................................................................... 59
3
Anexo VI ..................................................................................................................................... 60
Anexo VII.................................................................................................................................... 62
Anexo VIII .................................................................................................................................. 63
Anexo IX ..................................................................................................................................... 64
Anexo X ...................................................................................................................................... 66
Anexo XI ..................................................................................................................................... 68
Anexo XII.................................................................................................................................... 69
Anexo XIII .................................................................................................................................. 71
Anexo XIV .................................................................................................................................. 72
Anexo XV ................................................................................................................................... 73
Anexo XVI .................................................................................................................................. 75
Anexo XVII ................................................................................................................................. 76
Anexo XVIII ............................................................................................................................... 77
Anexo XIX .................................................................................................................................. 77
Anexo XX ................................................................................................................................... 77
4
Resumo
O estudo da gramtica, to importante no ensino das lnguas, sempre esteve
presente na sala da aula, embora tenha sido relegado para segundo plano nas ltimas
dcadas. No entanto, ao concluir-se que o seu estudo era importante para o
desenvolvimento da competncia comunicativa do aluno, esta voltou a ganhar a
importncia. neste pressuposto que assenta o Quadro Europeu Comum de Referncia
para as Lnguas (QECRL) e o Programa de Espanhol para o Ensino Bsico e
Secundrio.
O presente relatrio baseia-se no uso de estratgias indutivas e dedutivas para o
ensino da gramtica na aula de lnguas estrangeiras em geral e do espanhol em
particular. Nesse sentido, a investigao levada a cabo no mbito do estgio
supervisionado em espanhol procurou dar resposta a duas questes fundamentais: quais
as vantagens e inconvenientes da gramtica indutiva e da gramtica dedutiva? Com qual
das duas abordagens aprende melhor o aluno?
Palavras-chave: gramtica, competncia comunicativa, indutiva, dedutiva, abordagens
5
Abstract
The study of grammar, so important in the language teaching, was always
present in the classroom, even if it has been overshadowed in the recent decades.
However, concluding that its study was important for the development of
communicative competence of the student, it regained its importance. It is in this
presupposition that underlies the Common European Framework of Reference for
Languages (CEFRL) and the Spanish Program for Elementary and Secondary
Education.
This report is based on the use of inductive and deductive strategies for teaching
grammar in the foreign language classroom in general and Spanish in particular. In this
sense, the research carried out under the supervised internship in Spanish tried to
answer two fundamental questions: what are the advantages and disadvantages of
inductive and deductive grammar? With which of the two approaches the student learns
best?
Keywords: grammar, communicative competence, inductive, deductive, approaches
6
Resumen
El estudio de la gramtica, tan importante en la enseanza de las lenguas,
siempre ha estado presente en el aula, aunque haya sido relegado a un segundo plano en
las ltimas dcadas. Sin embargo, al concluirse que su estudio era importante para el
desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, esta ha ganado de nuevo
importancia. El Marco Comn Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER) y el
Programa de Espaol para la Enseanza Bsica y Secundaria sientan precisamente en
este presupuesto.
El trabajo de fin de Master que se presenta a continuacin se basa en las
estrategias inductivas y deductivas para la enseanza de la gramtica en la clase de
lengua extranjera en general y de espaol en particular. En ese sentido, la investigacin
llevada a cabo en el mbito de las prcticas supervisadas en espaol, ha buscado dar
respuesta a dos cuestiones fundamentales: Cules son las ventajas y las desventajas de
la gramtica inductiva y de la gramtica deductiva? Con cul de los dos enfoques
aprende mejor el alumno?
Palabras clave: gramtica, competencia comunicativa, inductiva, deductiva, enfoques
7
1- Introduo
1.1.Consideraes Prvias
As cincias da educao so consideradas bsicas quando se trabalha a didtica
da gramtica, visto que nos do indicaes bibliogrficas importantes para nos
debruarmos sobre o assunto, como tambm nos do exemplos de aplicao prtica
destes princpios.
Durante os anos 70, em Espanha, desenvolveu-se um movimento educativo que
pretendia promover uma educao personalizada, atendendo ao ritmo individual de cada
aluno e ao seu desenvolvimento. Para que este objetivo fosse alcanado, elaboraram-se
materiais diversificados, de entre os quais se destacam fichas de trabalho que tinham
como objetivo adaptar-se ao ritmo de cada aluno que as iria elaborando medida do seu
progresso.
Foi necessrio, ento, optar por uma personalizao em educao, isto , por
uma tarefa que atendesse ao processo do aluno e ao seu desenvolvimento. Assim, os
princpios personalizadores passavam pela autonomia, pela descoberta de si mesmo, por
um lado, e pelo movimento de relaes interpessoais, pela socializao e colaborao
com os seus pares.
No que diz respeito programao das atividades letivas, continua a verificar-se,
nos dias de hoje, que h um trabalho minucioso por parte dos professores ao elaborar as
planificaes. Tendo em conta que o professor est a trabalhar de forma que os alunos
tenham sucesso na aprendizagem, uma boa planificao deve partir dos conhecimentos
dos alunos, do contexto sociolingustico em que ele se insere, da sua experincia e
interesses, do seu estdio de desenvolvimento psicolgico e do seu nvel cognitivo.
Deve tambm ter em conta o funcionamento da lngua e os mecanismos para a sua
aquisio, planear uns objetivos que tenham em conta o que atrs foi dito e que sejam
suscetveis de reformulaes se a evoluo da turma assim o exigir. O aluno tambm
poder traar a sua trajetria de construo do saber e alterar o caminho delineado pelo
professor.
Um dos pontos de partida de todo o processo didtico o conhecimento do
aluno, das suas possibilidades e da sua evoluo. Enquanto anteriormente nos
debrumos sobre as caractersticas psicolingusticas e sociolingusticas do aluno, agora
pretendemos dar valor a outro dos aspetos mais estreitamente vinculados com o
8
desenvolvimento da linguagem e com o facto de aprender: a evoluo cognitiva do
aprendente. Para isso, basemo-nos na teoria de desenvolvimento de J. Piaget (1979),
que descreve todas as fases de desenvolvimento do ser humano desde que nasce at
idade adulta.
Para trabalhar com os alunos, o professor deve conhecer o seu grau de
maturidade mental e programar a sua aula de acordo com ela. Tendo em conta o grau de
maturidade dos seus alunos, o professor de lngua dever perguntar-se quais so os
contedos e objetivos adequados a cada momento.
O mtodo da descoberta uma forma de aprender eminentemente ativa: o
conhecimento que se interioriza atravs deste processo fixa-se especialmente na nossa
vida como experincia pessoal, motivo pelo qual a reteno dos conhecimentos muito
mais eficaz e duradoura; ao mesmo tempo entre vacilaes e xitos, estimula-se o
prprio processo de pesquisa, fomentando no aluno a resoluo de problemas prticos e
tericos, a criatividade e o trabalho de investigao.
O mtodo de investigao ou descoberta tem duas direes: a indutiva que leva a
um achado atravs da manipulao dos dados, e a dedutiva que, partindo de uma
hiptese, tenta verific-la. Dentro da descoberta indutiva, podemos encontrar as
seguintes: a descoberta indutiva aberta que pretende que o aluno aprenda a pesquisar,
organizando, livremente a realidade que tem ao seu alcance; e a descoberta indutiva
estruturada, guiado pelo professor, que tem como objetivo a captao de axiomas
bsicos. Na descoberta semidedutiva, o aluno atua indiretamente sobre dados j
organizados dedutivamente pelo mesmo sistema de conhecimento e pelo professor.
Alm da descoberta dedutiva aplicvel a partir das operaes formais, ainda temos a
descoberta transdedutiva atravs da qual se vai do particular para o geral, associando
duas realidades atravs de algumas caractersticas que ambas tenham em comum. a
descoberta intuitiva da etapa pr-operacional que pode tambm praticar-se noutras
etapas, especialmente na das operaes formais. Trata-se do conhecimento artstico, que
se pratica na expresso escrita ou oral criativa. (Fernndez, 1987)
9
1.2. Objetivos
Os objetivos que no propomos atingir com este relatrio podem sintetizar-se nos
aspetos a seguir apresentados:
a. Apresentar uma viso do estudo da gramtica atravs dos tempos;
b. Fazer referncia pertinncia dos modelos indutivo e dedutivo;
c. Dar conta das vantagens e dos inconvenientes associados a cada abordagem;
d. Analisar o papel da gramtica nos programas de Espanhol e no QECRL;
e. Sugerir novas perspetivas do ensino da gramtica, baseadas na reflexo e na
descoberta;
f. Propor atividades gramaticais diversificadas e motivadoras;
g. Refletir sobre a validade e eficcia das atividades gramaticais apresentadas
s turmas.
1.3. Estrutura
Na primeira parte, contextualizao terica, trataremos dos mtodos de ensino
da gramtica em lngua estrangeira, do tempo que devemos consagrar ao ensino da
gramtica durante as aulas e das vantagens e desvantagens das abordagens indutiva e
dedutiva.
Na segunda parte, contextualizao prtica, faremos uma pequena reflexo
acerca do contexto em que o estgio pedaggico foi realizado, da prtica letiva e das
estratgias utilizadas durante as aulas lecionadas no estgio pedaggico, e tentaremos
provar que a abordagem indutiva uma mais-valia, que faz com que os alunos
aprendam a aprender autonomamente, sendo o professor apenas o facilitador do
processo de ensino/ aprendizagem, tendo o papel de motivar, de suscitar a reflexo,
responsabilizar os alunos e favorecer a sua autonomia, para que eles reflitam sobre a sua
prpria aprendizagem, aprendam a desenvolver o esprito crtico e a sua personalidade,
usando-os de modo construtivo, visto que os mesmos so os protagonistas e os
responsveis do processo de ensino/ aprendizagem, reconhecendo as suas capacidades e
limitaes.
Finalmente, far-se- uma breve concluso acerca das mais-valias quer da
gramtica indutiva, quer da dedutiva e o motivo pelo qual se prefere uma em detrimento
da outra.
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2- Contextualizao Terica
2.1. O conceito de Gramtica na Didtica das Lnguas
Historicamente, a gramtica constituiu um dos nveis de descrio e explicao
do sistema das lnguas, responsvel pelos seus componentes morfolgicos e sintticos,
alm de outros dois nveis que so a semntica, que se ocupa do lxico e do seu
significado, e a fontica, que se ocupa dos sons. Mais recentemente, juntou-se a estes
nveis um novo campo de descrio e explicao mais alm do sistema: o uso da lngua,
do qual responsvel a pragmtica. (Martn, 2008: 468).
Refira-se que com o aparecimento da gramtica generativa-transformacional de
Noam Chomsky, o termo passa a designar el conjunto de las reglas que rigen todo el
sistema de la lengua, relacionando morfosintaxis con lxico y semntica, por un lado, y
con la fontica y la fonologa, por otro. (Martn, 2008:468).
Devemos tambm mencionar que, em analogia com a designao anterior de
gramtica, diversos autores se referiram ao conhecimento interiorizado como sendo o
conhecimento de uma determinada lngua que os alunos possuem sem serem falantes
nativos. A essa gramtica do discente, segundo Martn (2008: 469), foram dados
diversos nomes: interlngua (Selinker), sistemas aproximados (Nemser) ou competncia
transitria (Corder).
O termo pode designar o conjunto de ferramentas pedaggicas cujo propsito
consiste em favorecer um melhor desenvolvimento dessa interlngua, isto , um mtodo
mais fcil, mais rpido e mais eficaz.
De um modo geral, podemos afirmar que o termo gramtica se usou no ensino
e aprendizagem de segundas lnguas para fazer aluso ao tratamento didtico de
questes de morfologia e de sintaxe, por oposio ao tratamento do lxico e da
fonologia, e contrapondo o tratamento de todos estes aspetos ao tratamento da didtica
do uso da lngua, efetuado em atividades de conversao e das diferentes destrezas.
Em oposio, atualmente tendemos a superar ambas as oposies e a integrar as
regras do sistema e as do uso, assim como a integrar o tratamento dos fenmenos dos
diversos nveis de lngua (fontico-fonolgicos, morfossintticos e lxico-semnticos)
na sua descrio e no seu tratamento didtico, pois, de acordo com Hymes, citado por
Martn, 2008: 469, existen reglas de uso sin las cuales las reglas de gramtica no son
de utilidad.
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2.2. Lingustica e Ensino de Segundas Lnguas
2.2.1. Breve percurso histrico
As relaes entre teorias lingusticas e ensino de lnguas foram mltiplas ao
longo da histria.
David Nunan (1988:1-2), citado por Martn (2008: 470). da opinio de que
histricamente la lingstica terica ha ejercido una influencia desproporcionada no
campo do ensino de lnguas e de que isso produziu una fragmentacin en ese campo,
en el que han surgido diferentes grupos de intereses, cada uno de ellos preocupado por
aspectos aislados del proceso de enseanza aprendizaje con exclusin del resto.,
Spolsky (1970), citado por Martn (2008: 470), apresenta a relao entre
lingustica e ensino num plano duplo: o das aplicaciones que se podem realizar a
partir dos dados lingusticos facilitados por uma determinada teoria, e o das
implicaciones derivadas dos conceitos prprios dessa teoria.
Stern (1983), citado por Martn (2008: 470), por seu lado, formula esta relao
nos seguintes termos: uma teoria de ensino das lnguas incorpora uma teora de la
lengua, ao mesmo tempo que lhe pede una descripcin de las lenguas particulares
que se desejam ensinar.
Temos, ento, por um lado, as diferentes descries da lngua e, por outro lado, a
conceo daquilo que uma lngua e a sua capacidade de a falar, nvel em que
encontramos tambm novos conhecimentos que foram cruciais na evoluo da
lingustica, tais como o conceito chomskiano de criatividade da lngua, ou tambm,
em contraste com a descontextualizao em que o modelo de Chomsky analisa os dados
lingusticos e com a competncia lingustica de um falante-ouvinte ideal, a tese
sociolingustica em situao e o modelo da competncia comunicativa defendidos por
Dell Hymes e de que falaremos mais adiante.
A maior parte das teorias lingusticas efetuou aplicaes dos seus princpios ao
ensino de lnguas e as alteraes ao paradigma na lingustica deixaram-se notar com
maior ou menor intensidade. Mencionemos alguns marcos na histria destas aplicaes,
atravs da qual se pode verificar um peso progressivo ao nvel das implicaes:
a) Palmer, que se dedicou ao ensino das lnguas atravs do mtodo oral com a
publicao e The Oral Method of Teaching Languages (1971);
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b) O projeto do Franais Fondamental, concebido como um mtodo de ensino
para estrangeiros, cujas necessidades se centravam no domnio da lngua oral
em situaes concretas da vida quotidiana;
c) Os mtodos udio-orais e audiolinguais, que se pautaram por serem os
expoentes mximos da aplicao de uma teoria lingustica (estruturalismo e
behaviorismo), eram mtodos nos quais se estabeleceu uma sequncia e uma
gradao do material de aprendizagem realizadas a partir dos dados
facilitados pela descrio estruturalista da lngua;
d) As teses mentalistas desenvolvidas por Noam Chomsky agravaram as crises
das metodologias de base behaviorista. O certo que a lingustica
generativo-transformacional teve escassas repercusses no terreno.
2.3. Mtodos de Ensino da Gramtica em Lngua Estrangeira
Tendo em conta o Plan Curricular del Instituto Cervantes, a gramtica uma
ferramenta que serve de base para aplicaes pedaggicas. A conceo geral da
gramtica responde a uma viso diferente dos diversos fatores lingusticos como um
todo integrado e, portanto, as questes gramaticais interpretam-se como mais um
componente da competncia comunicativa.
Em coerncia com os nveis de referncia para o Espanhol quanto forma
lingustica adotada, o corpus corresponde a um modelo estandardizado do espanhol
atual.
Refere-se ainda que no ensino das lnguas importante considerar as intuies
do falante sem deixar de atender quilo que possa resultar incorreto, tendo em conta o
ponto de vista normativo. (Instituto Cervantes).
Analisados tambm os Programas de Espanhol para os Ensinos Bsicos e
Secundrio, (Ministrio da Educao: 5), diz-se que
o processo de aquisio da lngua estrangeira pode caracterizar-se por uma construo criativa
em que o aluno, apoiando-se num conjunto de estratgias a partir do input lingustico recebido,
formula hipteses para elaborar regras que configuram a representao interna do novo sistema.
o que se aprende, mas tambm o como se aprende. Este processo permite organizar a lngua de
maneira mais compreensiva e significativa com o fim de produzir mensagens nas mais diversas
situaes de comunicao.
Alm disso, (Fernndez, 2001: 3), faz-se referncia aos mesmos pressupostos,
reforando-se a ideia de que
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o paradigma metodolgico () comunicativo () privilegia um crescimento holstico do
indivduo, em que o aluno o centro da aprendizagem, sendo que a competncia comunicativa
surge como uma macro-competncia, que integra as subcompetncias lingustica, discursiva,
estratgica, sociocultural e sociolingustica () e propicia-se, de acordo com as orientaes do
Quadro Comum Europeu de Referncia, uma metodologia orientada para a aco, estimulando
professores e alunos para a realizao de tarefas significativas que levem utilizao da lngua
em situaes autnticas.
Partindo destes pressupostos, vamos debruar-nos sobre alguns mtodos e
abordagens no ensino e aprendizagem do espanhol como lngua estrangeira.
2.3.1. Mtodo de Gramtica e Traduo
De acordo com Melero (2000: 26), este mtodo apresenta um modelo que
provm do ensino do latim e de outras lnguas clssicas e oferece um modelo de
correo e de perfeio claro e altamente estimado, alm de permitir quantificar com
qualidade o que se ensinou e o que o estudante aprendeu. No entanto, analisado um
manual baseado neste mtodo (Melero, 2000: 27 a 38), concluiu-se que, apesar de o
mtodo ser bom e de os alunos aprenderem gramtica, os temas trabalhados numa aula
eram excessivos e tinham pouco em comum uns com os outros. Atravs deste mtodo,
podemos verificar que a lngua vista como um conjunto de regras e de excees
gramaticais e a base a lngua escrita. Defende-se tambm que o domnio total de uma
lngua s possvel quando o aprendente detm todos os conhecimentos gramaticais e
que a lngua materna o sistema de referncia na aprendizagem da lngua estrangeira.
Atravs deste mtodo, (Melero, 2000: 39), a aprendizagem da gramtica segue um
processo dedutivo, isto , apresenta-se a regra que o aluno memoriza e aplica em frases
soltas. Deste modo, a lngua aprende-se atravs de um encadeamento de regras isoladas
que se analisam e memorizam e o lxico aparece descontextualizado, e o aluno tem que
memorizar e deve ter uma atitude passiva, enquanto o professor o centro do processo
de ensino/ aprendizagem. Os procedimentos a ter em conta por este mtodo para o
ensino da lngua estrangeira partem por explicar as regras que regem a lngua atravs da
comparao com a lngua materna, os alunos memorizam-nas e a prtica realiza-se por
meio da traduo. No h qualquer interao entre o professor e o aluno nem entre os
alunos. O erro considerado negativo e deve ser corrigido no momento em que se
comete (Melero, 2000: 40).
Wilhelm Vitor, citado por Melero (2000: 40), atravs do Mtodo Direto critica
o Mtodo da Gramtica e Traduo, afirmando que se ensinava uma lngua com a qual
14
as pessoas se comunicavam com meios e regras de uma lngua morta e que as
palavras soltas ou frases isoladas, fora de todo o contexto textual no despertaro o
interesse dos alunos. Afirma ainda que o estudante, apesar de ter decorado a regra,
comprova que no sabe produzir textos, o que o conduz frustrao.
A esse respeito, Piedehierro (2002: 9) afirma que no sculo XIX as lnguas
modernas foram sendo includas nos currculos das universidades e das escolas
secundrias europeias e que vrios fatores contriburam para aplicar as mesmas tcnicas
j utilizadas para o ensino das lnguas clssicas: por um lado, a correo gramatical
harmonizava-se com a exigncia requerida nos estudos formais e a gramtica era um
contedo fcil para estabelecer uma avaliao. Por outro lado, as publicaes com que
se trabalhava serviam para esses fins: reimprimiram-se as obras de gramticos famosos
de outros sculos (Miranda, Oudin, Sobrino, Francisini) ou apareceram cpias desses
autores, mas com outras assinaturas. Em geral, essas obras j no se reduziam
explicao de formas ou estruturas, quadros de flexes ou listas de vocabulrio, mas
tambm j incluem temas para a traduo.
A existncia dos temas respondia ao estabelecimento de uma tcnica que pouco
depois se consolidaria com a caracterstica principal do Mtodo Gramtica-Traduo.
As origens deste mtodo j tinham aparecido em obras do sculo anterior, mas foi no
sculo XIX que se consolidou, graas, sobretudo, ao francs Ollendorf com a
publicao, em 1835, do seu primeiro livro: Nouvelle mthode pour apprendre lire,
crire et parler une langue en six mois, aplique lallemand. (De imediato,
publicaram-se manuais semelhantes, aplicados a outros idiomas e, em 1848, em Nova
Iorque, publicou-se o relativo ao espanhol). As aulas dos seus livros comeavam com
uma apresentao do objetivo (normalmente gramatical) para depois explicar um tema
gramatical que se praticava, apoiado em listas de palavras traduzidas e exemplos. Os
seus manuais tambm incluam orientaes para que o professor o soubesse explorar na
aula. Embora atualmente se considerem os seus livros tradicionais, Ollendorf
revolucionou o conceito de aprendizagem de lnguas e o Mtodo Gramtica-Traduo
deve mais aos seus seguidores do que a si mesmo, uma vez que o mesmo era partidrio
de uma metodologia mais inovadora do que a que se desenvolveu durante grande parte
do sculo XIX e que, em alguns casos, ainda est vigente.
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2.3.2. Mtodo Direto
Tambm conhecido como Mtodo Reformista, Mtodo Antigramatical, Mtodo
Racional, Mtodo Natural, Mtodo Concreto ou Mtodo Intuitivo (Melero, 2000: 43),
este mtodo, nascido nos finais do sculo XIX, constitudo por um grupo de ilustres
linguistas europeus, ligados Sociedade Internacional de Fontica, entre eles, Vitor, na
Alemanha, Passy em Frana e Sweet em Inglaterra, defendia a primazia da lngua falada
em detrimento da escrita; a prtica fontica para se ter uma boa pronncia, o uso de
textos e de dilogos contextualizados como um eixo do processo de ensino/
aprendizagem; uma abordagem indutiva do ensino da gramtica e o ensino de novos
significados atravs de associaes dentro da lngua meta sem recorrer lngua materna
do aluno.
A ideia fundamental desse movimento demonstrava que era necessrio aprender
lnguas a partir de textos contextualizados, deixar a gramtica relegada para segundo
plano e aprender por imitao e pensando nas lnguas, no traduzindo. Tudo isto
respondia a um pressuposto revolucionrio que assegurava que se deveriam aprender
lnguas estrangeiras do mesmo modo que as crianas aprendem a falar desde que
nascem, isto , de uma forma natural. Os princpios naturais da aprendizagem
presentes neste movimento reformista viram-se expostos no que de imediato passou a
denominar-se mtodos naturais (Richards e Rodgers, 1998: 17), citados por Piedehierro
(2002: 10):
- o ensino da lngua na aula deve fazer-se sempre atravs da lngua-meta;
- s se ensina o vocabulrio e as estruturas quotidianas;
- as destrezas de comunicao oral desenvolvem-se numa progresso graduada
cuidadosamente e organizada volta de intercmbios com perguntas e respostas entre
professores e alunos em turmas pequenas e de forma intensiva;
- a gramtica dever ser ensinada de forma indutiva;
- os novos elementos de ensino introduzem-se oralmente;
- o vocabulrio concreto ensina-se atravs da demonstrao, objetos e desenhos; o
vocabulrio abstrato atravs de associao de ideias;
- ensinam-se a expresso e a compreenso oral;
- incide-se especialmente na pronncia e na gramtica.
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Para Vitor, citado por Melero, (2000: 44), aprender regras gramaticais s tinha
sentido se o estudante pudesse, partindo de exemplos, trabalh-las. Com isto,
pronunciava-se a favor de uma aprendizagem indutiva da gramtica (do exemplo para
a regra).
Atravs deste mtodo, pretendia-se ensinar a lngua como uma capacidade que
se vai desenvolvendo medida que a mesma falada e entendida e no como um mero
conhecimento terico. Partindo desta abordagem, a leitura e a escrita consideram-se fins
secundrios. De acordo com Berlitz (1971: III), artfice deste mtodo, o seu princpio
fundamental o uso constante e exclusivo da lngua estrangeira e a associao direta da
perceo e do pensamento com os sons e a lngua estrangeira. A lngua materna dos
alunos entende-se como um fator de interferncia, elemento que impede a interpretao
direta dos conceitos da lngua estrangeira. Para o artfice do Mtodo Direto (Melero,
2000: 47), as dificuldades do aluno ao aprender uma lngua estrangeira eram produto da
traduo e da contnua comparao com a lngua materna.
Considera-se que, apesar de ser difcil, durante as aulas de lngua estrangeira se
deve construir um novo sistema de referncia fechado e independente para a lngua que
se est a aprender, que no tenha relao com a lngua materna. Para isso, Berlitz, citado
por Melero (2000: 48), prope trs tipos de modelo:
- ensino do concreto por meio de demonstraes visuais e dilogos;
- ensino do abstrato por meio de associao de ideias;
- ensino da gramtica atravs de exemplos e como produto de operaes analgicas
(Berlitz, 1971: III).
Partindo destes pressupostos, o ensino realiza-se atravs da conversao em
lngua-meta. O docente, que deveria ser nativo, o modelo lingustico que o aluno deve
imitar. Ouvir e repetir o caminho mais importante para chegar ao domnio da lngua
estrangeira e a ferramenta principal deste mtodo a pergunta: apresenta-se uma
palavra e fazem-se perguntas at que se sinta que o aluno assimilou o conceito, tendo
em conta as respostas satisfatrias que o mesmo for dando.
Com a utilizao do Mtodo Direto, a aprendizagem de uma lngua estrangeira
segue, em princpio, um processo muito similar ao da aquisio da lngua materna e
defende-se que, assim como qualquer criana que aprende a falar, o aluno deve aprender
a orientar-se nas situaes de todos os dias e, para isso, as primeiras palavras ou frases
devem ser as do seu campo de experincia mais imediato, as do contexto escolar
(Melero, 2000: 51). A aprendizagem da gramtica leva-se a cabo atravs de
17
demonstraes visuais, associaes de ideias, exemplos e operaes analgicas e a
comparao com a lngua materna, bem como a traduo desaparecem do ensino. A
correo dos erros costuma fazer-se no momento em que se cometem.
Embora possa parecer um mtodo bastante aliciante para a aprendizagem de
lnguas estrangeiras, como qualquer outro tem as suas desvantagens e no deixaram de
aparecer crticas, a saber: o Mtodo Direto pode funcionar em aulas particulares ou
individuais, com alunos muito motivados e com docentes nativos, mas a sua
implementao em escolas pblicas ou em turmas numerosas difcil; a aquisio da
lngua materna muito diferente de uma lngua estrangeira; este mtodo no possibilita
uma aprendizagem sistemtica e estruturada da lngua; a mesma desordenada e a
adeso total ao mtodo pode ser contraproducente, pois o docente d explicaes vagas
para evitar o uso da lngua materna procura da compreenso por parte do discente.
2.3.3. Mtodo Audiolingustico ou Audiooral e Audiovisual
2.3.3.1. Mtodo Audiolingustico ou Audiooral
De acordo com Piedehierro (2002: 12), as ideias do movimento de reforma,
surgido nos finais do sculo XIX, estiveram na base do desenvolvimento do primeiro
mtodo de ensino com um apoio terico firme, apoiada pelo surgimento da lingustica
aplicada na primeira metade do sculo XX. Os novos mtodos confirmavam a
necessidade de desenvolver uma metodologia baseada num enfoque oral de ensino das
lnguas. Assim, embora se definam os princpios dos mtodos naturais, cedo se
verificou que parecia fundamental classificar os elementos da lngua para estabelecer
aplicaes didticas. Com este fim, os pressupostos da teoria lingustica estruturalista
foram adaptados pedagogia de lnguas estrangeiras. A unio do enfoque oral no ensino
da lngua e a apresentao gradual dos contedos gramaticais deu lugar ao nascimento
de uma nova metodologia, que teve os seus principais expoentes em Inglaterra, atravs
do chamado Ensino Oral-Situacional da Lngua, e nos Estados Unidos, onde surge o
Audiolingualismo.
O mtodo Audiolingustico o resultado do trabalho de vrios linguistas ligados
Universidade de Michigan, onde se tinha reconhecido um estudo independente para a
lingustica aplicada. Snchez (1992: 385), citado por Piedehierro (2002: 12), enumera as
caractersticas do novo mtodo:
- a repetio mecnica de estruturas;
18
- a nfase na necessidade de aprender a falar a lngua;
- a necessidade de adequar o vocabulrio ao uso quotidiano;
- a considerao da inoperncia do ensino centrado nas explicaes gramaticais.
Ainda de acordo com Piedehierro (2002: 12), em 1946, Robert Lado,
colaborador de Fries na Universidade de Michigan, descreveu as bases do novo mtodo
em Language Teaching. A Scientific Approach. Alm de expor os fundamentos
cientficos da lingustica estrutural no ensino das lnguas estrangeiras, esta obra sups a
exposio de certas premissas que consolidariam o mtodo e que avalizariam o seu
xito: as tcnicas de repetio recorrente permitiam criar no discente hbitos
lingusticos necessrios para adquirir a lngua-meta; alm disso, proporcionavam a
obteno de uma melhor pronncia. Por outro lado, era necessrio formar o aluno nas
quatro componentes bsicas da lngua (expresso oral e escrita e compreenso oral e
escrita), mas partindo sempre da expresso oral. Tudo isso dava pertinncia dimenso
no escrita da lngua, em detrimento dos enfoques tradicionais. Alm disso, pela
primeira vez, valorizava-se uma dimenso cultural, aspeto que o discente deveria ter em
conta para conseguir alcanar um nvel lingustico equivalente ao de um nativo.
Atravs deste mtodo e no que respeita LE, o facto de as novas estruturas
serem aprendidas pela repetio e pelo reforo fazia com que se evitassem os erros ditos
de transferncia da LM. Um exemplo dessa interferncia a utilizao da estrutura Ir a
+ Infinitivo (Voy a jugar; voy a aprender), na qual se verifica com recorrncia o erro
de interferncia da LM por parte de um aluno portugus, na medida em que o mesmo
no utiliza a preposio a na LM.
Segundo Zann (2007: 5), citado por Valente (2011: 9), a questo dos erros de
LE bem mais complexa do que parece, pois apenas 30% dos mesmos de deve
interferncia da LM. Consequentemente, a ineficcia da anlise contrastiva foi uma das
causas do declive do mtodo audiolingustico. A par disso, nos comeos dos anos
sessenta, comearam a ouvir-se duras crticas ao setor do ensino que, aliadas a uma
contestao dos fundamentos psicolgicos e lingusticos do mtodo, precipitaram a sua
extino e a sua substituio por um novo paradigma atravs de Noam Chomsky.
Professores e alunos estavam descontentes, por um lado, com a monotonia e ineficcia
de um mtodo que assentava na memorizao e na repetio de estruturas de forma
artificial, claramente afastadas do uso real da lngua.
O Mtodo Audiolingustico, de acordo com Rivers (1964: 19-22) e Zann (2007:
2-5), citados por Valente (2011: 9), tem como base as seguintes caractersticas:
19
a) O objetivo do ensino dominar a lngua como um falante nativo.
b) O aluno tem um papel passivo: ouve, responde a questes, imita e reproduz
estruturas.
c) A oralidade o domnio mais trabalhado, dado que a lngua sobretudo falada e
no escrita e, desse modo, importa o uso efetivo da lngua e no a norma.
d) A lngua aprende-se mediante um processo de formao mecnica de hbitos.
e) Os exerccios estruturais (de repetio, de transformao, de preenchimento de
espaos em branco, etc.) baseiam-se na repetio e prtica de estruturas.
f) Os erros devem ser imediatamente corrigidos pelo professor.
g) No h lugar ao estudo da gramtica, pois deve-se ensinar a lngua e no sobre a
lngua. O mtodo a privilegiar na sua abordagem o indutivo e, quanto muito, a
reflexo gramatical pode ocorrer aps a realizao de exerccios. Estuda-se a
forma, no o significado.
h) A aula deve ser lecionada em LE, evitando-se o mximo o recurso LM.
i) O ensino de uma lngua indissocivel do ensino da cultura da lngua-meta.
Em suma, propunha-se uma espcie de gramtica implcita, sem qualquer recurso a
explicaes, adquirido atravs da repetio e da memorizao.
Atravs do Mtodo Audiolingustico, (Melero, 2000: 61), apresentavam-se
textos cuja funo era introduzir as estruturas gramaticais que constituam o objetivo da
aula e, embora nos manuais representativos deste mtodo, tambm denominado
Abordagem Situacional, no apaream escritas as categorias gramaticais nos esquemas
elaborados para o efeito, a prtica docente do professor gira, como no Mtodo da
Gramtica e Traduo, em torno do eixo gramatical. H, no entanto, grandes diferenas:
a progresso gramatical est ordenada de acordo com o grau de dificuldade, as
estruturas gramaticais partem de menor para maior complexidade, a apresentao da
gramtica tenta ser o mais clara e simples possvel.
A crtica feita a este mtodo prende-se com o facto de esta corrente
metodolgica se interessar mais pelas estruturas lingusticas (forma) do que pelo uso da
lngua e conceber a aprendizagem de lnguas estrangeiras como um processo de
formao de hbitos lingusticos. A oralidade apenas uma tarefa mecnica atravs da
qual se pretendem interiorizar as estruturas gramaticais e o vocabulrio. Mais se critica
o facto de o que se aprende na aula ser muito difcil de transferir para situaes
concretas de comunicao real fora da sala de aula.
20
O mtodo audiooral s apareceu em Espanha nos anos setenta, atravs do
manual Espaol en Directo (de Ros, Domnguez, Matilla, Cabr e Snchez). Contudo,
nessa poca, os princpios do audiolingualismo j eram questionados devido, sobretudo,
ao aparecimento de outro enfoque metodolgico: o Mtodo Comunicativo (Piedehierro:
2002, 13).
2.3.3.2. Mtodo Audiovisual
Embora as suas razes e as do Mtodo Audiolingustico sejam as mesmas, nas
suas planificaes didticas podemos assinalar duas diferenas importantes. No Mtodo
Audiovisual a linguagem oral apresenta-se, sempre que for possvel, associada com
imagens. Isso significa que, num dilogo situacional, o contedo da situao
apresentado ao estudante, em primeiro lugar, visualmente, e depois seguiro as
explicaes lingusticas que acompanham os desenhos. A outra diferena diz respeito ao
termo global que faz parte da denominao do mtodo: a compreenso global da
situao comunicativa anteceder o estudo das situaes lingusticas. Neste mtodo,
assim como no Audiolingustico/ Situacional, a oralidade tem prioridade sobre a escrita
(as destrezas escritas adquirem-se posteriormente) e utilizam-se frases simples para se
conseguir a automatizao e subconsciente assimilao das estruturas bsicas estudadas
(Melero, 2000: 76).
As crticas, como nos mtodos anteriormente abordados, no deixaram de
aparecer, tendo-se considerado, por um lado, que o processo de aprendizagem se
reduzia a conceitos conducentes formao de hbitos lingusticos e o docente era um
mero tcnico de meios. Por outro lado, considerou-se haver contradies no facto de
que, por uma parte se reivindicava uma lngua autntica, de carter oral e na qual o
contexto situacional fosse importante, por outra, continuava-se a preservar uma
progresso gramatical orientada para estruturas formais.
2.3.4. Enfoque do cdigo cognitivo
O enfoque do cdigo cognitivo uma proposta didtica desenvolvida nos
Estados Unidos a partir de meados dos anos sessenta do sculo XX. Defende um
processo de aprendizagem claramente cognitivo, baseado numa prtica consciente da
LE em situaes significativas; centra-se na gramtica, no lxico e na pronncia.
21
A influncia do enfoque deve-se psicologia cognitiva, da qual se aproveitam
algumas bases tericas. So conceitos chave deste enfoque: a formulao de hipteses
acerca das regras, a prtica significativa e a criatividade.
O enfoque do cdigo cognitivo nasce, em certa medida, como reao ao
debilitado mtodo audiolingustico. Os pilares que sustentam o enfoque audiolingustico
behaviorista e estruturalista so substitudos, respetivamente, por dois novos
modelos tericos: a psicologia cognitiva e a gramtica generativa. Entre os autores mais
influentes neste enfoque destacam-se Noam Chomsky e Jean Piaget, o psiclogo J. B.
Carroll foi um dos seus iniciadores. O enfoque do cdigo cognitivo tambm se
fundamenta na psicologia de Gestalt, que sublinha a importncia de perceber o objeto de
aprendizagem, neste caso, a LE.
Em consonncia com os postulados do cognitivismo, a linguagem concebe-se
como um fenmeno vivo e com um potencial criativo, dentro das margens que
permitem as regras prprias de cada lngua. Para alm disso, considera-se que o ser
humano est especialmente dotado para a aprendizagem de lnguas.
A lngua escrita e a lngua oral consideram-se igualmente importantes, tanto na
vertente da perceo como na da produo; por conseguinte, trata-se de desenvolver as
quatro destrezas de igual modo: compreenso/ expresso oral e compreenso/ expresso
escrita. A anlise e o estudo de LE centram-se nestes trs nveis: fonolgico, gramatical
e lexical. A apresentao das regras gramaticais pode fazer-se tanto de um modo
indutivo como dedutivo. Em qualquer dos casos, o ensino da gramtica explcito e,
depois da apresentao das regras, estas praticam-se com grande nmero de exerccios.
O emprego da LM habitual nas explicaes.
O aluno adquire uma maior responsabilidade na sua prpria aprendizagem, no
momento em que se lhe reconhece a capacidade de formular, por sua conta, hipteses
relativas s regras da LE, de as colocar prova na prtica, aprender com os seus
prprios erros aceites como resultado inevitvel do processo de aprendizagem e, se
necessrio, reformular as hipteses; tudo isto, com o propsito de adquirir as regras da
LE. O professor cria situaes propcias de aprendizagem nas quais os alunos podem
relacionar conhecimentos novos com conhecimentos prvios, e guia os aprendentes,
mas so estes os verdadeiros protagonistas do processo de aprendizagem. (Instituto
Cervantes).
22
Vejamos, agora, alguns conceitos do cdigo cognitivo (Valente, 2011: 10):
a) O objetivo do ensino desenvolver a competncia lingustica do aprendente, isto
, a sua gramtica ideal.
b) O aluno desempenha um papel ativo: formula hipteses, aprende com os erros
cometidos e relacionando conhecimentos prvios com novos.
c) A lngua aprende-se mediante a prtica significativa e consciente das suas
estruturas.
d) So trabalhados os quatro domnios: compreenso/expresso oral e
compreenso/expresso escrita.
e) Os exerccios (estruturo-globais) propostos esto devidamente contextualizados
e so significativos para o aprendente.
f) Os erros so uma manifestao natural do processo de ensino-aprendizagem,
pelo que so aceitveis.
g) A gramtica abordada de forma explcita.
h) O recurso LM nas aulas frequente nas explicaes.
Apesar de num primeiro momento ter sido sugestivo e prometedor, o enfoque do
cdigo cognitivo tem um xito fugaz. Zann (1988) atribui o seu enfraquecimento por
um lado, s reminiscncias do mtodo gramtica-traduo e, por outro, ao xito de
algumas propostas didticas mais atrativas, que se vo difundindo desde os princpios
dos anos setenta do sculo XX, tambm como reao ao enfoque audiolingustico: o
enfoque comunicativo, o mtodo silencioso, a sugestopedia, a aprendizagem da lngua
em comunidade, o mtodo da resposta fsica total e o enfoque natural, entre outros.
2.3.5. Os enfoques comunicativos
A expresso enfoques comunicativos, acima utilizada, remete no para um
modelo, mas para uma diversidade de propostas que tm em comum o conceito de
competncia comunicativa.
Este modelo comunicativo (em ingls, Communicative Approch) tambm
conhecido como ensino comunicativo da lngua (em ingls, Communicative Language
Teaching), como enfoque nocio-funcional (em ingls, Notional-Functional Approach)
ou como enfoque funcional (em ingls, Functional Approach). Esta advertncia prvia,
com todos os seus significados em ingls, deve-se ao facto de ser importante referir que
23
a sua origem se encontra nos pases anglo-saxnicos e que, em 1967, o linguista Dell
Hymes props substituir o conceito de competncia gramatical ou lingustica usado
por Noam Chomsky pelo de competncia comunicativa, dado que considera que o
uso da lngua em contexto o que permite adquirir a capacidade de comunicar com outro
falante. Na mesma linha de investigao, John Searle publica em 1969 Speech Acts
atravs do qual aperfeioa o conceito de ato de fala do filsofo britnico John Austin.
Esta expresso passa a designar, segundo o Diccionario de trminos clave de ELE la
unidad bsica de la comunicacin lingstica, propia del mbito de la pragmtica, con la
que se realiza una accin (orden, peticin, asercin, promesa). Daqui se depreende
que para se ser competente, linguisticamente falando, no basta conhecer as regras da
LE, tambm deve saber-se us-las em contexto. (Valente: 2011, 11).
Pretende-se, com este modelo didtico, capacitar o aprendente para uma
comunicao real no s na vertente oral, mas tambm na escrita com outros
falantes de LE; com este propsito, e no processo instrutivo, empregam-se, diversas
vezes, textos, gravaes e materiais autnticos e realizam-se atividades que procuram
imitar com fidelidade a realidade fora da sala de aula.
Na perspetiva docente, a mudana de prtica parecia evidente: as aulas deixavam
de estar organizadas em torno da gramtica e do lxico. Havia, agora, a preocupao de
planificar as aulas tendo em conta o uso da lngua num contexto claro e partindo das
necessidades lingusticas dos alunos. Segundo Zann (2007: 20), citado por Valente
(2011: 11), o modelo foi rapidamente aceite pelos profissionais do ensino, pelas editoras
e pelos organismos oficiais, mas a verdade que novos manuais acabaram por limitar-se
a apresentar listagens de funes a praticar em determinados contextos (na mercearia,
na escola, etc.), com os respetivos expoentes lingusticos, sem que da adviesse um
efetivo incremento da competncia comunicativa do aluno.
Zann (2007: 20), citado por Valente (2011: 11), considera que as diversas
propostas decorrentes deste primeiro modelo partilham as seguintes caractersticas:
1) La competencia comunicativa es el objetivo del proceso de enseanza-aprendizaje.
2) La interaccin entre los aprendices y su entorno es el objetivo de las prcticas
didcticas.
3) El nfasis recae sobre los procesos implicados en el uso del lenguaje, esto es, las
estrategias para la negociacin de significados en el decurso de la interaccin.
4) El carcter globalizador (lectura, escritura, expresin oral y comprensin) de las
habilidades que se desarrollan.
24
O enfraquecimento do enfoque oral e do mtodo audiolingustico favorecem o
florescimento de novas propostas didticas. Nos finais dos anos sessenta do sculo XX,
alguns linguistas britnicos C. Candlin e H. Widdowson, entre outros acreditaram
que o objetivo na aprendizagem da LE deveria ser o desenvolvimento da competncia
comunicativa e no s a competncia lingustica.
Esta nova conceo do ensino/aprendizagem da LE tem as contribuies de
vrios campos da investigao, tais como a lingustica funcional britnica (por exemplo,
J. Firth e M. A. K. Halliday), a sociolingustica dos Estados Unidos (por exemplo, Dell
Hymes, J. Gumpera e W. Lavov) e a filosofia da linguagem ou pragmalingustica (por
exemplo, J. Austin e J. Searle). Tendo em conta as solicitaes do Conselho da Europa,
os acadmicos europeus renem os seus esforos para desenvolverem uma alternativa
de acordo com a realidade social, econmica, poltica e cultural da Europa moderna; o
resultado recebe o nome de enfoque comunicativo.
Devemos ter em conta que a comunicao no um mero produto, mas tambm
um processo que se leva a cabo com um propsito concreto, numa situao concreta.
Assim, a interao oral entre os alunos muito frequente em pares, em grupos de trs ou
mais alunos e em grande grupo (toda a turma).
A LE , deste modo, um veculo para a comunicao na aula, no s o objeto de
estudo. Por isso, usa-se tanto para a realizao das tarefas como para as explicaes,
esclarecimento de dvidas, etc., reservando a LM para casos especiais.
A apresentao da gramtica costuma ser indutiva, embora tambm se deem
algumas explicaes gramaticais quando se considera oportuno.
O repertrio de papis que o professor desempenha bastante amplo: analisar as
necessidades dos alunos, criar situaes de comunicao, organizar atividades,
assessorar, participar como colega de turma, observar o desenvolvimento das tarefas na
aula, elaborar materiais, etc.
Por ltimo, a funo do professor facilitar a aprendizagem, fomentando a
cooperao entre os alunos, os verdadeiros protagonistas; este , pois, um modelo
centrado no aluno.
Estes enfoques no descuidam o ensino da gramtica, mas tentam conseguir um
equilbrio entre a exatido gramatical e a eficcia comunicativa.
No devemos esquecer que a gramtica est ao servio da comunicao e que o
procedimento do seu ensino deve ser indutivo, isto , o estudante quem chega regra
atravs do seu uso, o qual, em geral, tem a vantagem de que tal regra ou estrutura se
25
aprende e se pe em prtica com mais facilidade, simplesmente porque ele que chega
regra.
Alm disso, geralmente, a lngua adquire-se melhor quando no a estudamos de
um modo explcito, mas quando a utilizamos como meio de comunicao.
Enquanto em mtodos tradicionais e em abordagens estruturais a gramtica era o
eixo central da progresso da aprendizagem, no enfoque comunicativo h outros fatores
que desempenham um papel to importante como a gramtica: as intenes e as
situaes comunicativas e os papis que se adotam na comunicao. Todas as
atividades esto encadeadas j que cada uma surge da anterior e prepara a seguinte,
criando, assim, interesse e mantendo o mesmo fio condutor. (Melero, 2000: 98).
Um dos conceitos que mais interesse suscitou entre os estudiosos da lngua e da
sua aprendizagem o da Gramtica Universal (GU) que postula uma dotao gentica
nos humanos para o domnio da linguagem e das regras que regem a sua estrutura. O
alcance da GU e a sua possvel disponibilidade para o uso e para a aprendizagem de
segundas lnguas encontraram uma nova formulao na ltima verso da lingustica
chomskiana, a teoria da reaccin y el ligamiento. Esta teoria induz os conceitos de
gramtica nuclear, gramtica perifrica y parmetros. A primeira diz respeito ao
ncleo comum e universal de regras e princpios lingusticos que explicam os
fenmenos gerais da linguagem, fenmenos internos que se do em todas as lnguas, a
gramtica perifrica inclui as particularidades de cada lngua, dando conta da
diversidade das lnguas, isto , das manifestaes externas da linguagem; os parmetros,
finalmente, explicam as variaes produzidas entre lnguas dentro de uns limites fixos,
situando-se, assim, entre o universal (gramtica nuclear) e o particular (gramtica
perifrica).
Embora o processo de aprendizagem de uma LE seja diferente do que se d em
LM, a existncia de uma gramtica universal na mente humana poderia explicar aspetos
importantes daquele processo. No todo esto de acordo, contudo, que esta teoria pode
trazer dados de interesse para a organizao do ensino; com efeito, uma dotao
gentica estabeleceria o desenvolvimento natural de um processo de aprendizagem,
aquilo que no suscetvel de ensino. (Martn, 2008: 471)
Van Lier (1994: 22), citado por Martn (2008: 472), afirma a este respeito:
Aquello que es innato florecer en el momento adecuado si se dan las condiciones necesarias de
exposicin al medio y los procesos naturales de maduracin. Para el especialista en lingstica
educativa tiene escasas consecuencias el hecho de que eso suceda sobre la base de una capacidad
26
mental especfica o nicamente sobre la base de procesos cognoscitivos generales o
instrucciones genticas amplias. La tarea de promover el uso crtico y expresivo de la lengua (en
el pensamiento y en la accin) se mantiene esencialmente inalterada e independiente de la
especificacin gentica que pueda ser descrita eventualmente en los estudios de GU. La maestra,
el padre de familia y el alumno saben que la tarea es larga y ardua, sea la gramtica innata o no.
V. Cook (1994:42), citado por Martn (2008: 472), realizou recentemente uma
apreciao acerca da relevncia da teoria chomskiana para o ensino e a aprendizagem
das lnguas e sublinhou que no nos devemos esquecer do alcance da GU:
La GU concierne al conocimiento de la lengua presente en la mente humana; no tiene nada que
decir acerca del modo en que se usa la lengua, y es poco lo que puede decir acerca de cmo se
procesa. Los profesores de lengua deben buscar en otro lugar ideas acerca de la competencia
comunicativa, de la competencia pragmtica o de las destrezas de hablar o escuchar. La GU
concierne a reas fundamentales del conocimiento lingstico expresadas en forma de principios
y parmetros, y no a las numerosas reas de la sintaxis con que han de enfrentarse diariamente
los profesores. Aunque slo fuera por esta razn, es muy importante que una metodologa de la
enseanza pudiera basarse en la GU.
A teoria da GU tem implicaes inegveis para a conceo do ensino de lnguas
e uma delas a renovada importncia em que a mesma concede ao conhecimento do
lxico em detrimento do da sintaxe na explicao das regras que regem a gramtica de
modo que um ensino ser tanto mais efetivo quanto mais contribuir para a construo
do lxico mental do aluno; outra implicao consiste na compreenso da lngua como
conhecimento mental: no ensino dos anos setenta e oitenta a lngua foi concebida
basicamente como uma forma de comportamento social e nesses termos estabeleceram-
se os seus objetivos. Cook considera que, sejam quais forem esses objetivos, uma das
metas do ensino de lnguas h de consistir na criao do conhecimento mental e subjaz a
esse comportamento.
A grande difuso e o longo alcance das teorias de Chomsky obscureceram por
uns anos outras linhas de desenvolvimento dos estudos lingusticos que, no entanto,
continuaram a progredir e a exercer uma forte influncia na reflexo sobre o ensino da
lngua (Martn, 2008: 472-473).
Estas correntes, inicialmente sociolingusticas, foram desenvolvidas a partir dos
anos sessenta como continuao da linha iniciada duas dcadas antes pelo linguista
britnico J. R. Firth que, influenciado pelos estudos etnogrficos de Malinowski, tinha
27
proposto a elaborao de uma teoria geral do significado baseada no contexto da
situao.
Dell Hymes, entre outros linguistas, destaca-se por ter contribudo para a
elaborao de uma teoria na qual a ateno e as variedades da lngua e o seu significado
social se destacam em relao ao modelo abstrato da lngua, difundido primeiro pelo
estruturalismo e depois pelo generativismo. Nessa teoria reclama-se uma maior ateno
aos diferentes nveis lingusticos (fontico, morfolgico, lexical e discursivo, entre
outros) para o estabelecimento do significado social das diferentes expresses
lingusticas. O estudo da lngua, desse modo, centra-se na variao que se d aos seus
usos, ocasionada pelas diferentes variveis da situao de comunicao. (Martn, 2008:
473).
Podemos, ento, observar uma evoluo do binmio lingustica-ensino de
lnguas, que segue trs grandes linhas:
- em primeiro lugar, a gramtica como conhecimento subjacente ao
comportamento;
- em segundo lugar, a gramtica como descrio no s da morfologia e da
sintaxe, mas tambm das suas relaes com a fontica, o lxico e a semntica;
- em terceiro lugar, a gramtica como explicao no s de regras do sistema,
mas tambm das regras do uso.
Atualmente, apesar da grande diversidade de disciplinas que esto de acordo
com a anlise do discurso, no se fez esperar uma sntese aplicvel e aplicada ao ensino
das lnguas. Os especialistas em didtica das lnguas recorreram a muitas das suas
contribuies para a elaborao das suas propostas de trabalho, tanto ao nvel das
aplicaes como ao das implicaes:
a) No plano das implicaes, cabe valorizar a dimenso social da lngua e o seu
carter de atividade significativa, que, por sua vez, incluem os seguintes aspetos:
- A conceo da lngua como atuao, e a consequente vinculao dos seus
diferentes usos com a inteno dos participantes e da comunicao.
- A conceo do contexto como conhecimento compartilhado.
- A anlise do contexto estritamente lingustico ou cotexto; o contexto
interpessoal e espaciotemporal particular da situao de comunicao; e o marco
mais amplo do contexto social e cultural.
28
- A relao entre contexto sociocultural e regras de uso, assim como a relevncia
dos conhecimentos desse contexto para a realizao de um uso efetivo e
adequado da lngua.
- O reconhecimento de diferentes nveis de significado na expresso lingustica
(proporcional, discursivo e pragmtico) e a necessidade do controlo simultneo
de todos eles para a eficcia na comunicao.
Dell Hymes (1972), citado por Martn (2008: 474), considera a competncia
comunicativa como responsvel pelo uso efetivo e adequado da lngua nas diferentes
situaes de comunicao e define-a como a capacidade que uma criana adquire e que
lhe permite saber quando falar e quando calar, sobre o que falar e com quem, quando e
onde o deve fazer.
Canale e Swain (1980) subdividiram essa competncia em vrias
subcompetncias: a lingustica, a sociolingustica e a estratgica; posteriormente, Canale
(1983) fez a distino entre competncia sociolingustica e discursiva. A ltima verso
a de Bachman (1990) que distinguiu quatro subcompetncias agrupadas duas a duas: a
gramatical e a textual, que formavam a competncia organizativa, e a ilocutria com a
sociolingustica, que formavam a pragmtica. Bachman deixou de fora do modelo a
competncia estratgica por a considerar como uma competncia do falante, no a
considerando propriamente lingustica (Bachman, 1990), (citado por Martn, 2008:
474).
O reconhecimento da competncia comunicativa comporta a considerao de
outros critrios, mais alm do da mera correo formal, para a valorizao da
suficincia lingustica dos alunos: o da eficcia comunicativa e o da adequao ao
contexto.
No obstante, a implicao de maior profundidade para a didtica de segundas
lnguas consiste no tratamento que se deva atribuir prtica da lngua na sala de aula: se
a lngua objeto de aprendizagem for considerada como discurso, os processos da sua
aprendizagem no podem dissociar-se do mundo vivencial do discente; necessariamente
ho de ir mais alm da observao e manipulao de estruturas correspondentes aos
diferentes nveis do sistema, e exercitar a explorao do potencial significativo da L2.
b) Em relao s aplicaes, podemos dar relevncia s seguintes:
- A considerao, aos efeitos de realizar uma seleo dos contedos lingusticos
de um programa, de unidades diferentes da palavra, a orao e as estruturas
sintticas: diferentes da sua entidade (os enunciados), na sua extenso (os textos)
29
e na sua produo (o discurso). Neste aspeto, a aplicao mais difundida
consistiu na elaborao de programas nociofuncionais. As tipologias textuais e
os mecanismos de organizao textual forneceram tambm dados abundantes
que foram aplicados com proveito no ensino.
- A incluso, na elaborao de planos curriculares, das diferentes
subcompetncias que integram a comunicativa, tanto na definio de objetivos,
como na seleo de contedos e nas opes metodolgicas.
- O tratamento dos aspetos culturais como parte integrante do desenvolvimento
da capacidade de uso, tanto de um ponto de vista estritamente informativo, como
de exposies formativas, encaminhadas no sentido de recolher nas aulas o
reconhecimento da relatividade das diferentes formas de categorizar a
experincia e de organizar relaes sociais.
- A variao lingustica e a sua significao social: ateno aos diferentes usos e
s suas propriedades lingusticas (fonticas, morfolgicas e lexicais) de acordo
com situaes diversificadas e papis sociais.
- As estratgias de comunicao como um recurso do falante, suscetvel de
tratamento didtico com vista no s a um melhor desenvolvimento da
aprendizagem, mas tambm a uma mais plena capacidade comunicativa e a uma
maior autonomia do discente.
- Em muitos sistemas de avaliao e exames tambm se realizaram aplicaes
que afetam a conceo geral das provas, a sua estrutura e componentes e os
critrios de classificao e pontuao.
Os trabalhos de Dell Hymes, de Canale e de Bachman assentaram as bases do
que hoje se conhece como enfoques comunicativos. Adquirir uma lngua, segundo estes
pressupostos, vai muito alm da mera memorizao do seu lxico, do seu conhecimento
metalingustico ou da aquisio de alguns hbitos. A dimenso comunicativa da lngua
implica aceitar o seu valor heterogneo e sociocultural (Dell Hymes, 1971), e adquiri-la
supe possuir um certo grau de domnio de acordo com as quatro subcompetncias
fundamentais: lingustica, discursiva, sociolingustica, estratgica (Canale, 1983). Na
aquisio desta habilidade lingustica geral (Bachman, 1990) intervm fatores de tipo
cognitivo e sociocultural, que intervm na comunicao e que garantem conseguir a
meta comunicativa a que se prope um interlocutor. (Piedehierro, 2002: 17).
O modelo comunicativo tem uma grande aceitao durante as dcadas de oitenta
e noventa do sculo XX, embora ao longo dos ltimos anos tenha cedido terreno ao
30
enfoque por tarefas, que pode ser considerado seu herdeiro. Com frequncia toma-se
como modelo diante dos modelos e enfoques tradicionais, centrados na gramtica. Na
realidade, constitui uma superao dos modelos anteriores, j que no nega a
importncia da competncia lingustica, mas vai mais alm, em busca de uma autntica
competncia comunicativa.
2.3.5.1. Que lugar e quanto tempo se deve consagrar ao ensino da
gramtica?
As gramticas que interessam mais particularmente didtica das lnguas so no
plano descritivo, a gramtica tradicional, no plano funcional, as gramticas estruturais
(com exerccios de manipulao chamados exerccios estruturais), generativa (com o
seu esquema em forma de rvore, que representa a estrutura da frase), nocional (com
a sua descrio da lngua em atos de fala) e textual (com o seu ponto de vista sobre o
funcionamento dos textos).
A gramtica tradicional visa o saber ler, escrever e falar corretamente uma
lngua. A gramtica descritiva, o aluno tem por objetivo saber descrever a lngua. O
oral fica em segundo plano. A gramtica tradicional dedutiva e a razo pela qual os
alunos devem aprender as regras de gramtica de cor.
Quanto ao estruturalismo, ele fixa-se noutro objetivo. O aluno ambiciona fazer
funcionar a lngua.
A partir dos anos 1970, aparece a abordagem comunicativa em Espanha e a
competncia gramatical constitui apenas uma das suas componentes, o que significa que
as regras gramaticais devem responder s necessidades comunicativas da aprendizagem.
Evidentemente, inevitvel que se tenha um saber gramatical para aprender uma
lngua estrangeira. Mas de acordo com a metodologia comunicativa, a gramtica deve,
antes de mais, fixar os alunos nas suas necessidades de comunicar. Consequentemente,
a metodologia comunicativa no se fixa no objetivo de renunciar gramtica. Incide-se
particularmente na aquisio de uma competncia de comunicao e, por esse motivo, a
gramtica mais um meio de obter os fins e representa, assim, um instrumento
facilitador da melhoria da comunicao. Por outro lado o erro cometido pelo aluno
considerado importante, pois faz parte do processo de ensino/ aprendizagem das lnguas
estrangeiras, e o mesmo vai aprendendo medida que vai sendo capaz de corrigir os
erros.
31
Mas como ensinar a gramtica nos dias de hoje?
inegvel que a gramtica uma disciplina que constitua um dos pilares do
ensino das lnguas. No entanto, a situao atual do ensino da gramtica mudou
completamente e torna-se cada vez mais difcil, pois deve submeter-se era do
comunicativo. Deve salientar-se que os didticos se questionam acerca do momento da
aprendizagem em que o ensino da gramtica pode ser til. Consideremos, por exemplo,
o caso em que os alunos querem falar das prximas frias. lgico que o professor
deve introduzir o futuro para que os alunos possam exprimir os seus pensamentos.
Seguidamente, ambas as partes descobrem, em conjunto, a formao e a aplicao do
futuro. Sucintamente, preciso apresentar um novo contedo gramatical aos alunos no
momento em que os seus conhecimentos adquiridos j no sejam suficientes e quando
eles precisam verdadeiramente de ajuda. A metodologia comunicativa pronuncia-se a
favor da assimilao, o mais rapidamente possvel, das regras gramaticais e contra a
apresentao da gramtica com explicaes infindveis e, por vezes,
descontextualizadas. No obstante, no devemos esquecer que esta maneira de agir
exige uma flexibilidade e espontaneidade muito importantes por parte do professor.
Vejamos outro exemplo: se examinarmos o caso do modo conjuntivo, podemos
constatar que ainda h contedos gramaticais que colocam mais dificuldades aos alunos,
pois o ensino do modo conjuntivo nas aulas de lngua estrangeira coloca problemas,
tanto aos aprendentes como aos docentes. por isso que o professor se questiona sobre
a maneira como o deve ensinar num quadro atual e comunicativo.
Para introduzir o modo conjuntivo, o docente tem a possibilidade de empregar
alguns exerccios comunicativos, que apelam participao ativa e consciente do
aprendente. Para tal, devem propor-se exerccios autnticos e no artificiais aos alunos.
Para introduzir este novo contedo gramatical, sugerimos que se apresente aos
alunos uma carta com vrias formas do conjuntivo. Em primeiro lugar, os alunos leem
atentamente o texto, depois sublinham as formas verbais desconhecidas e, em seguida,
alunos e professor descobrem juntos a formao do conjuntivo e refletem acerca das
circunstncias que levaram ao seu aparecimento naquele contexto. Este mtodo indutivo
permite a cada aluno encontrar as regras gramaticais de maneira autnoma. Finalmente,
eles refletem acerca da conjugao de alguns verbos irregulares.
Deste modo, o aprendente tem a oportunidade de construir progressivamente os
seus conhecimentos gramaticais atravs do processus.
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Para praticar, os alunos devem aplicar o novo contedo gramatical e automatizar
o emprego do conjuntivo.
til realizar alguns exerccios comunicativos para esta fase da aprendizagem:
- Cada aluno trabalha com o seu colega do lado. Um dos alunos exprime os seus
maiores desejos em relao ao outro (quiero que tu seas capaz de, deseo que
puedas realizar el viaje de tus sueos). O outro aluno agradece e formula tambm
alguns desejos ou at mesmo conselhos.
- Uma dramatizao: dois alunos fingem ser noivos que exprimem os seus
desejos e as suas expetativas face ao casamento (espero que podamos ser felices para
sempre; quiero que seas el hombre/ la mujer ms feliz del mundo a mi lado).
2.3.5.2. Da competncia comunicativa subcompetncia gramatical.
De acordo com o referido anteriormente, foi o linguista Dell Hymes o primeiro a
recorrer expresso competncia comunicativa, tendo o conceito sido, mais tarde,
desenvolvido por Canale e Swain e outros linguistas. Atualmente, o QECRL (2001)
distingue, alm das competncias gerais, as competncias comunicativas da lngua que
incluem:
1. As competncias lingusticas que abarcam as competncias lexical, gramatical,
semntica, fonolgica, ortogrfica e ortopica.
2. As competncias sociolingusticas relacionadas com os marcadores discursivos,
as normas de cortesia, as expresses de sabedoria popular, os diferentes registos,
os dialetos e os sotaques.
3. As competncias pragmticas que correspondem competncia discursiva e
competncia funcional, as competncias gerais (o conhecimento declarativo o
saber, as capacidades e habilidades o saber fazer; a competncia existencial
o saber estar; a capacidade de aprender saber aprender ou estilo de
aprendizagem de cada um).
(QECRL: 156-184), citado por Valente (2011: 12).
Deste modo, as competncias comunicativas referem-se quer ao conhecimento
sobre a lngua (consciente ou inconsciente) quer habilidade para utilizar esses
conhecimentos quando se participa numa dada situao comunicativa. Assim, o
conhecimento lingustico de uma lngua (gramtica) no garante a eficcia da
comunicao, uma vez que essencial conhecer as normas de uso de uma determinada
33
comunidade lingustica para uma correta adequao pragmtica ao contexto dos
enunciados. Isso no significa que no se deva ter um discurso gramatical correto.
Em suma, de acordo com o QECRL (2001), a gramtica de uma lngua no o
objetivo principal do ensino. De facto, para se dominar bem uma lngua e para se saber
comunicar atravs dela, necessrio no s ter um conhecimento formal da mesma,
como tambm recorrer a habilidades e estratgias adequadas ao contexto. Canale (2000:
69-70), citado por Valente (2011: 12), refere que o bom domnio de estratgias de
comunicao permite compensar eventuais problemas gramaticais (uso de parfrases
quando se esquecem os termos gramaticais adequados). Por outro lado, afirma que no
compreende que haja una tendencia en muchos programas de segunda lengua a tratar la
competencia gramatical. Esta tendencia resulta extraa por dos razones. Primero, de la
impresin de que la correccin gramatical de las expresiones es ms importante que la
adecuacin real (). Segundo, esta tendencia ignora el hecho de que la comprensin
socio lingstica es crucial en la interpretacin de enunciados por su significado social,
por ejemplo, funcin comunicativa y actitud (). (Canale, 2000: 67), citado por
Valente (2011: 12).
O documento define competncia gramatical como o conhecimento dos
recursos gramaticais de uma lngua e a capacidade para compreender e expressar
significados atravs da produo e do reconhecimento de frases e expresses bem
construdas segundo estes princpios (ao contrrio da sua memorizao e reproduo):
(QECRL, 2001: 161), citado por Valente (2011: 12-13).
2.4. Noes de abordagem indutiva e dedutiva
A apresentao da gramtica realiza-se quase sempre seguindo o modelo
dedutivo. Embora nos mtodos nocio-funcionais ou no enfoque por tarefas a gramtica
no seja um objetivo, em algumas ocasies, a explicao gramatical ajuda e faz-se de
forma dedutiva, isto , mediante a apresentao das regras, o professor explica os
contedos gramaticais que o aluno aplica posteriormente.
O que propomos no partir de uma lngua objeto de aprendizagem, mas
apresenta-la de maneira que a aprendizagem se produza graas ao seu uso,
observao, reflexo consciente e posterior formulao da regra, quer dizer, de
maneira indutiva. Como afirma Montalto (1995: X-XI), citado por Rodrguez e Valero
(Instituto Cervantes, Actas IX, 1998: 434), la didctica ha de trasladar su inters
pedaggico de la enseanza al aprendizaje, al proceso educativo, ha de basarse en el
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descubrimiento personal del alumno ms que en la adquisicin de reglas fijadas a
priori. A este propsito, consideramos fundamental, no incio do processo de
aprendizagem e no s, identificar o mbito de interesses dos estudantes e o seu nvel
cultural, porque so elementos fundamentais dos quais o professor se poder servir para
os envolver e suscitar o seu interesse, pois quanto mais formos ao encontro dos seus
interesses maior ser a sua implicao no processo de aprendizagem.
A eficcia do enfoque indutivo fica demonstrada sobretudo se tivermos em
conta, como explica Aquilino Snchez (1982:150), citado por Rodrguez e Valero,
(Instituto Cervantes, Actas IX, 1998: 436), que este procedimento o que utiliza a
criana quando aprende a sua lngua onde graas la exposicin de la lengua el sujeto
induce, a partir del uso, de los ejemplos, los comportamentos o reglas que rigen el
cdigo para la comunicacin."
Para levar a cabo este projeto, o professor deve possuir uma preparao
adequada que guie o estudante e que, fazendo uso de estratgias comunicativas, o levem
a descobrir a regra em questo. Posteriormente, ser necessria uma fase final na qual
aluno e professor comprovem os resultados obtidos.
Considerando que partir da gramtica indutiva mais enriquecedor e vai ao
encontro do aluno como centro do processo de ensino/ aprendizagem, pois, a partir
dos exemplos dados, o aluno deve ser capaz de fazer a regra e memorizar mais
facilmente os contedos e aplic-los de forma natural e ativa, passamos a dar umas
breves noes de abordagem indutiva e dedutiva.
A abordagem indutiva designa um ensino da gramtica que vai dos exemplos
regra, o que significa que o aluno se torna ativo, porque ele deve elaborar as regras da
gramtica a partir dos exemplos fornecidos. A gramtica indutiva cognitiva, porque o
aluno deve mobilizar os seus conhecimentos anteriores para resolver um novo problema
gramatical. Nesta abordagem, o professor no d diretamente o saber; apresenta uma
situao de aprendizagem que permite ao aluno encontrar, descobrir esse saber por ele
prprio.
A abordagem dedutiva designa um ensino da gramtica que vai das regras aos
exemplos. O professor explica as regras da gramtica e os alunos devem aprend-las e
aplic-las. A gramtica dedutiva exige uma atividade intelectual do aprendente, pois ele
deve observar as formas lingusticas para aplicar as novas regras. Nesta abordagem, o
professor fornece diretamente o saber ao aluno, que o recebe e depois o aplica,
simplesmente.
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Littlewood (1984), no incio da dcada de oitenta, defende o ensino
contextualizado da gramtica, posicionando-se de forma contrria s prticas ento em
voga. De acordo com os pressupostos defendidos por este autor, deve tentar-se trabalhar
nos alunos a conscincia gramatical, sendo que esta conscincia no pode ser
assegurada simplesmente atravs das repetidas atividades empregadas, uma vez que
estes exerccios e repeties s tero xito, segundo o autor, quando estiverem
ancoradas em contextos interessantes e autnticos.
No havendo dvidas sobre a necessidade de reservar uma parte das aulas de LE
para ensinar gramtica, parte-se para outra discusso: a utilizao de uma abordagem
indutiva ou dedutiva. A abordagem dedutiva preconiza a exposio direta da gramtica
atravs da aula magistral e explicao de regras por um mtodo mais sistemtico e
lgico. A abordagem indutiva, por outro lado, representa um estilo mais moderno de
ensino, em que as estruturas gramaticais so apresentadas de forma mais real e
contextualizada (Goner, Phillips e Walters, 1995: 135), citados por Santos (2011: 100).
A abordagem dedutiva pode ser considerada como efetiva com alunos acostumados a
um estilo de aprendizagem mais tradicional e ansiosos por receber do professor
explicaes prvias antes de qualquer contacto com a LE. J a abordagem indutiva
destaca-se pela sua funcionalidade, uma vez que os alunos so convidados a focar-se na
comunicao e interao, sem que seja dada uma explicao inicial pormenorizada da
gramtica. O aluno interage com a lngua em contextos reais e interessantes e entra em
contacto com a gramtica de forma interessante e dinmica.
Nunan (1998) refora a necessidade em se utilizar tcnicas indutivas para o
ensino da gramtica, detendo-se na argumentao de que o ensino tradicional preconiza
uma abordagem estritamente linear, em que as estruturas so trabalhadas uma a uma,
afastando-se do foco principal de uma lngua que a interao. Segundo o autor, o
ensino da LE deve ser comparado construo de um jardim, em que o florescimento se
d em momentos diversos, e no da construo de muros, em que cada tijolo
colocado e cimentado para que o outro possa ser posicionado. Nunan (1998: 102) fala
na necessidade de vermos o ensino das lnguas como um jardim florido, com flores
diferentes e em estgios de crescimento diferentes, pois cada tema gramatical vai ser
interiorizado de forma contextualizada, no momento certo e depende do ritmo de cada
aprendente:
Nos livros, a gramtica quase sempre apresentada fora do contexto. Os aprendentes recebem
frases isoladas e devem interioriza-las atravs de exerccios que envolvam a repetio, a
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manipulao e a transformao gramatical. Estes exerccios so criados para dar aos alunos um
aprofundamento formal da lngua, mas, a menos que oportunidades sejam oferecidas para que os
mesmos explorem as estruturas gramaticais em contexto, -lhes pedido que tenham uma
competncia de procedimentos () mais difcil do que seria necessrio, porque aos alunos
negada a oportunidade de ver as relaes sistemticas que existem entre forma, sentido e uso.
Larsen-Freeman (2001: 255) teceu consideraes acerca da importncia de se
trabalharem as trs dimenses do ensino da gramtica sentido, uso e forma quando
se procede ao seu ensino, alegando que a forma sem contexto no transmite nenhum
sentido e que o estudo e a sua consolidao ficam prejudicados. As formas so
facilmente interiorizadas e memorizadas, no entanto, ausentes de contexto, perdem a sua
eficcia, pois permanecem no vazio, sem uma associao ao uso e sem uma utilidade
observvel.
Se eles (os alunos) souberem todas as regras que j foram escritas sobre o ingls mas no forem
capazes de as aplicar, ns no estaremos a fazer o nosso trabalho como professores. Ao
contrrio, o que ns esperamos ter alunos capazes de utilizar estruturas gramaticais
corretamente, com significado e com propriedade. Por outras palavras, o ensino da gramtica no
se restringe transmisso de conhecimentos, mas, principalmente, ao desenvolvimento da
competncia.
Harmer (2007) afirma que as aulas de gramtica devem seguir o modelo de
Presentation, Practice, Production (Apresentao, Prtica e Produo), tambm
conhecido por PPP. Nesta metodologia, os alunos inicialmente participam num debate
sobre o tpico gramatical em questo e o professor retira as informaes que os alunos
j sabem ou que conseguem deduzir, aproveitando as palavras dos alunos para iniciar a
sua explicao sobre o tpico em questo. Trata-se de uma abordagem indutiva, uma
vez que os alunos participam ativamente na apresentao gramatical atravs das suas
experincias de vida e das respostas dadas e das suas tentativas de desvendar a lgica
gramatical por trs das explicaes do professor.
A escolha das atividades a serem trabalhadas em PPP crucial para o sucesso
das aulas de gramtica e foram analisadas algumas atividades de uma gramtica
indutiva e de outra dedutiva, discutindo-se at que ponto as atividades nestes
compndios contribuem para uma prtica contextualizada e significativa.
Na gramtica de Murphy (2000), o ensino totalmente dedutivo, partindo de
uma explicao pormenorizada sobre o contedo gramatical, seguida de uma srie de
exerccios voltados para uma prtica guiada; a gramtica de Swan (2000) apresenta, ao
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contrrio da obra de Murphy (2000), explicaes em pequenos blocos e totalmente
contextualizadas. A cada explicao so propostos exerccios com o objetivo de
proporcionar prticas guiadas e livres de forma contextualizada.
Pode considerar-se que, atravs da abordagem comunicativa, o professor de LE
tem sua disposio uma srie de tcnicas que podero auxili-lo na construo do
sentido gramatical. As tcnicas de ensino de gramtica vm sofrendo modificaes
desde a dcada de 1970, quando, num momento inicial da abordagem comunicativa se
condenava o ensino da gramtica j que esta era vista como complicadora do ensino e,
como tal, deveria ser apreendida naturalmente, ao ritmo de cada aluno.
J na dcada de 90, este dogma foi quebrado e o ensino da gramtica passou a
ser valorizado e enfatizado atravs de tcnicas indutivas. (Santos, 2011).
2.4.1. Vantagens e Desvantagens das Abordagens Indutiva e Dedutiva
Apresentamos, agora, as vantagens e as desvantagens de cada um dos enfoques
trabalhados, de modo que p
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