3as Jornadas de Historia de la Patagonia San Carlos de Bariloche, 6-8 de noviembre de 2008 Mesa temática: Identidades étnico nacionales y fronteras culturales en la Patagonia (D.2) TÍTULO: Manuales escolares, escudos y banderas en la frontera chileno-argentina

de Patagonia Central.1 AUTORA: Brígida Baeza PERTENENCIA INSTITUCIONAL: Docente Investigadora de la Facultad de Humanidades y Ciencias Sociales, Instituto de Estudios Sociales y Políticos de la Patagonia UNPSJB/CONICET CORREO ELECTRÓNICO DE LA AUTORA brigida_baeza@hotmail.com “Toda discusión acerca de las fronteras involucra necesariamente la institución de identidades, o más frecuentemente identificaciones –activas y pasivas, deseadas y padecidas, individuales y colectivas- en distintos grados. Su multiplicidad, su carácter de construcciones o de ficciones no las tornan menos efectivas”. Balibar, 2005: 78.2 Introducción En esta ponencia nos abocaremos al análisis del discurso escolar plasmado en manuales escolares actuales, y la simbología estatal-regional en relación a la construcción de lazos identitarios nacionales y regionales en Patagonia Central. Como unidad de análisis tomo en cuenta la comparación de los procesos de fronterización3 en los pasos fronterizos de Futaleufú y Coyhaique. Del lado chileno recupero el análisis de las localidades de: Futaleufú (X Región) y Coyhaique (XI Región) 4 y del lado argentino las localidades de Trevelin y Río Mayo, ambas pertenecientes a la Provincia del Chubut. 5 En los últimos años, el rol anteriormente asumido por el Estado-nación en relación a la homogeneización de los diversos grupos sociales habidos al interior de sus

1 La presente ponencia recupera parte de lo abordado en uno de los capítulos de mi tesis doctoral denominada: “El proceso de fronterización en Patagonia Central. Chilenos, argentinizados y argentinos, chilenizados en los pasos fronterizos de Futaleufú y Coyhaique, (1885-2007)”. 2008. Facultad de Filosofía y Letras, UBA. 2 (Balibar, 2005). 3 Empleo el concepto de fronterización a partir de la definición que considera y contempla tanto las políticas de los gobiernos centrales desarrolladas por parte de los agentes de estatalización y nacionalización, como las diversas prácticas de las poblaciones locales (SAHLINS, 1989; GRIMSON, 2002). 4 Futaleufú es capital de la Comuna de Futaleufú, pertenece a la Provincia de Palena y cuenta con 1.735 habitantes distribuidos en 1.280 kilómetros cuadrados. Y Coyhaique es capital de la Provincia de Coyhaique y posee 42.000 habitantes. 5 La localidad de Trevelin se encuentra ubicada al noroeste de la Provincia del Chubut. Hacia el año 2000 Trevelin poseía 6.946 habitantes ubicados en el ejido urbano y los barrios Los Cipreses, Aldea Escolar, y Lago Rosario, alejados entre 20 y 40 kilómetros del pueblo. Río Mayo se encuentra al sureste de la Provincia del Chubut y hacia el año 2000 poseía 3.542 habitantes. Ver Anuario Estadístico de la Provincia del Chubut, Dirección de Estadística y Censos, Dirección General de Información de Gestión, Secretaría General de la Gobernación, Provincia del Chubut, versión electrónica, año 2000.

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territorios, ha sido actualmente reemplazado por la presencia de las instituciones ligadas a los Estados provinciales y municipales. Sin embargo, los marcos nacionales fueron recuperados como modelo y guía en la construcción identitaria regional. De este modo, en las prácticas desarrolladas por los productores identitarios, se desarrolla un complejo entramado caracterizado por diversas apelaciones e interpelaciones –a veces contradictorias entre sí- a los marcos nacionales-regionales o bien locales al momento de la emisión de los discursos identitarios. En ocasiones el centro de la producción identitaria se encuentra incluso ubicada en la construcción y reproducción de las fronteras internas de cada localidad.

Este proceso proviene del carácter relacional como fruto de las interacciones cotidianas.6 Al mismo tiempo que establecemos un nosotros definimos un ellos, de acuerdo a diferentes categorías de identificación. Por otra parte, advertir sobre el carácter histórico nos permite ver las variaciones que sufren las identificaciones a través del tiempo. En este sentido, debemos considerar como característica básica de las identificaciones étnicas el concepto de identidad contrastante, dado que marca no sólo su existencia por oposición a otro, sino que es imposible considerarla en aislamiento (CARDOSO DE OLIVEIRA, 1992). En esta línea de análisis recuperaremos los aportes de Elias y Scotson en torno a la situación de identificaciones enfrentadas y polarizadas por parte de “los establecidos” y “los outsiders” (ELIAS Y SCOTSON, 2000).

Proponemos en esta ponencia el análisis de las maneras en que los productores identitarios, tales como el discurso de quienes elaboran los manuales escolares y la simbología propia de cada localidad fronteriza, producen y reproducen cotidianamente las fronteras en sus diferentes manifestaciones y adscripciones. Como este proceso es posible de ser analizado en diversos órdenes, veamos de qué modo uno de éstos puede ser el marco brindado por la producción del discurso escolar. Ya que tanto del lado argentino como chileno, en los últimos años se publicaron sendos manuales escolares para que los niños/as de la región se apropien de conocimientos vinculados a la historia y geografía regional. El análisis de estos textos permite analizar las representaciones sociales acerca de las problemáticas que ambos estados provinciales consideran válidas y relevantes para la formación escolar. 1.1. Los manuales escolares en la transmisión de representaciones sociales

hegemónicas y los docentes como productores identitarios del lado argentino de la

frontera. En el caso argentino, en el año 2006 el Ministerio de Educación de la provincia del Chubut publicó un manual para el 4º año del Segundo Ciclo de la Escuela General Básica (E.G.B.), lo cual marca un hito en la forma de enseñanza de la historia y geografía regional. ´ Esta iniciativa responde a los cambios generados a partir de la implementación de

6 En este aspecto debemos mencionar los aportes “fundacionales” de Fredrik Barth en torno a las fronteras de los grupos étnicos. Este autor advierte sobre la necesidad de vincular la existencia de grupos étnicos con la estructura social, aunque no basta con ocupar un lugar en la misma, sino que la relación responde a determinados procesos sociales, por los que los actores utilizan categorías de adscripción e identificación que organizan sus interacciones. Tampoco estas identificaciones son inmutables, por el contrario la identidad étnica constriñe al sujeto, pero por diferentes intervenciones de factores de cambio, se pueden quebrar determinadas normas de valor. Se ubica de esta manera el grupo étnico “portador de cultura” como una consecuencia de la existencia del grupo, los rasgos que lo delimitan se generan a partir del proceso de autoatribución y atribución por los otros (Barth, 1976).

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la Ley Federal de Educación, 7 que iniciara una crítica a la supervivencia del modelo positivista en las Ciencias Sociales a nivel nacional y una readecuación de los contenidos impartidos desde el sistema educativo a nivel provincial. A partir del análisis de los textos escolares8 es posible determinar las características de las prácticas escriturarias como generadoras de representaciones escolares acerca del orden social. Los manuales utilizados en el espacio escolar se producen a partir de la selección de un corpus considerado válido para el aprendizaje de los niños/as, por lo tanto son objeto de un arbitrario cultural que legitima determinados saberes por sobre otros. Los textos escolares recuperan puntos de referencia significativos acerca del conocimiento, la cultura, las creencias y la moralidad (APPLE, 1996: 23). Sin embargo, la recepción del contenido de los textos por parte de los escolares, no es pasiva, sino que se encuentra atravesada por contextos institucionales, la mediación de los docentes y las propias representaciones de los alumnos/as. 9 Las representaciones sociales que poseen los agentes varían según sus posiciones y sus habitus, como sistemas de esquemas de percepción y apreciación (BOURDIEU, 1996: 134). Además

7 En relación a los cambios mencionados, surgieron una serie de análisis acerca de los contenidos básicos comunes en las ciencias sociales. Para un abordaje sobre la problemática en torno a los C.B.C. en Ciencias Sociales, desde los aspectos didácticos ver: Silvia Finocchio: ¿Qué nos aporta la didáctica de las Ciencias Sociales?, Iaies, Gustavo: “Los CBC y la enseñanza de las Ciencias Sociales”, en: (Iaies, 1996) En relación a la presencia y características del tratamiento del tema migratorio en los C.B.C., los historiadores participaron del debate desde diferentes puntos de vista y problemáticas. Un ejemplo está dado en el espacio que brindó el Anuario IEHS de la Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, en el año 1998, (Saab y Fradkin, 1998). 8 Existe una serie de análisis que se abocan al estudio de los textos de los manuales de historia que utilizan los alumnos del 3º ciclo de E.G.B. Entre ellos cuales se encuentra la investigación realizada por Musci y Muñoz, quienes analizan desde una perspectiva lingüística de qué manera se presentan en los textos: la abstracción mediante conceptos, la clasificación y taxonomía inconsciente y la conectividad no explícita, lleva a las dificultades de los alumnos para establecer relaciones causales entre distintos hechos históricos Musci, Mónica y Muñoz, Nora Isabel: “Construcción lingüística de la historia y las ciencias sociales en los textos escolares. Universidad Nacional de la Patagonia Austral”. Actas VIII Congreso de la Sociedad Argentina de Lingüística. Mar del Plata, 20 al 23 de septiembre del año 2000. Sociedad Argentina de Lingüística / Facultad de Humanidades - UNMDP. Desde una perspectiva del interaccionismo simbólico, Gremiger analiza cómo se refleja en los manuales escolares el problema de la transposición didáctica. Dado que dos tipos discursivos diferentes: el científico y el didáctico, se fusionan de manera que es posible analizarlos en los mecanismos de textualización que se utiliza en los textos escolares. En: Gremiger, Clide: “La construcción del discurso en los manuales escolares”, en Actas VIII Congreso… Ob. Cit. Desde las investigaciones históricas los manuales escolares también constituyen objetos de estudio, por ejemplo podemos citar la experiencia de historiadores chilenos y argentinos, para analizar la manera en que se refleja la imagen del país vecino en la historia nacional. Ver: (Romero, 2004). En relación a la presencia y características del tratamiento de la construcción de alteridades en los C.B.C., Gabriela Novaro sostiene: “Por otra parte, en el tratamiento de “la diversidad” sigue siendo claro su desconocimiento a nivel de los contenidos; las “otras culturas” se mencionan en forma aislada y desarticulada, no se introducen elementos comparativos. En los CBC se sigue suponiendo la centralidad de la “Cultura Occidental”, proponiéndola como modelo de identificación con relación a la cual “lo diverso” se define como "lo otro". No se advierte la intención de profundizar en su caracterización... De la misma manera, aunque en el planteo general se habla de conflictos, resistencias y transformaciones de distintas sociedades, de avanzar en la explicación de temas como “prejuicios, discriminación y negación del otro”, en los contenidos concretos, no termina de definirse estas situaciones, ni de ubicarlas en un contexto mayor que las explique...”, en: (Novaro, 2006). 9 Roger Chartier sostiene que: “… el texto es “producido” por la imaginación y la interpretación del lector que, a partir de sus capacidades, expectativas propias de la comunidad a la que él pertenece, construye un sentido particular… este sentido es, a la vez, dependiente e inventivo: dependiente puesto que debe someterse a las constricciones impuestas por el texto…; inventivo puesto que desplaza, reformula, subvierte las intenciones de los que han producido el texto y el libro en que se apoya este texto”. (Chartier, 1996: VI).

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Bourdieu sostiene que las representaciones se ponen de manifiesto mediante las prácticas sociales como parte integrante de la realidad social más amplia (BOURDIEU, 1998: 494). Si bien los manuales escolares que utilizan los niños/as de la frontera con Chile, son los mismos que en el resto de la provincia del Chubut, la lectura e interpretaciones que éstos realizan están atravesadas por las representaciones propias de los espacios fronterizos y las mediaciones que los docentes realizan de dichos textos. El manual de 4º año de E.G.B. fue denominado: “Chubut. Pura naturaleza”, lo cual refleja la prioridad que poseen los recursos naturales de Chubut, por sobre los chubutenses. O bien los chubutenses como recursos humanos, que, incluidos dentro de la naturaleza poseen rasgos de naturalidad. “Chubut. Pura naturaleza”, puede ser enmarcardo en una corriente actual que responde a un proceso global, caracterizada por una revisión profunda de las historias nacionales y locales. Para Mario Carretero estos fenómenos indican tendencias comunes que aunque a veces contradictorias entre sí pueden ser caracterizadas por:

a) la búsqueda de una relación significativa entre la representación del pasado y la identidad, ya sea ésta nacional, local o cultural;

b) la demanda de historias menos míticas y objetivadas; c) la necesidad de elaborar los conflictos del pasado con vistas a emprender

proyectos futuros; d) la todavía muy incipiente práctica de generar una comparación entre versiones

históricas alternativas de un mismo pasado (CARRETERO, ROSA Y GONZÁLEZ, 2006: 15).

Algunas de estas tendencias están presentes en el manual mencionado, sobre todo la vinculada a la relación entre representación del pasado e identidad local. En este sentido, es un producto cultural propio de una coyuntura política particular que busca legitimar un grupo de saberes vinculados a las actuales representaciones chubutenses. Es un manual pensado desde las estrategias pedagógicas-didácticas que actualmente se encuentran en boga, donde básicamente se recuperan anécdotas, producciones y saberes previos de alumnos/as y de algunos grupos literarios e investigadores regionales.10 El manual fue entregado a todos los niños/as chubutenses que cursaron el 4º de E.G.B. en el año 2006, de manera gratuita. Básicamente propone tres tipos de recorridos, uno geográfico, otro histórico y uno actual en relación a los recursos económicos de la provincia. El primero de los ejes se aboca a la construcción del espacio natural y social, el segundo a la construcción de la memoria y la identidad colectiva y el tercero a la construcción de relaciones sociales, culturales, políticas y económicas.11 Los docentes que deben transmitir y promover la lectura del manual deben asumir y resolver una serie de contradicciones que se presentan en el mismo, tales como la reproducción de antiguas representaciones que se brindaban de los pueblos originarios en la curricula de “Chubut, mi provincia” de la época de la última dictadura militar, donde se refuerzan los estereotipos de tehuelches-argentinos y mapuches-chilenos:12

10 El manual de 4º de E.G.B. “Chubut. Pura naturaleza” posee una encuadernación y presentación en formato de colores llamativos, ilustraciones, fotografías, mapas de atractivo para los alumnos/as. 11 Manual de 4º EGB 2. “Chubut. Pura naturaleza”. Ministerio de Educación de la provincia de Chubut. Dirección de Impresiones Oficiales. Provincia de Chubut. República Argentina, 2006. 12 En uno de los manuales que actualmente circulan entre docentes, padres y alumnos figura: “Cap. Aspectos Históricos. En un cuadro de doble entrada de la se compara a tehuelches y mapuches, se dice: Aspecto moral. Tehuelches: generosos, hospitalarios, buenos y sencillos, muy agradables y leales, a veces ariscos y bravos, retraídos y hoscos, muy solitarios. Espíritu pacífico. Mapuches: socialmente desenvueltos e inteligentes. Sobrios amantes de la libertad, afectuosos padres y excelentes hijos. Espíritu

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“Los tehuelches o patagones eran los nativos que en aquellos tiempos poblaban el

sur de nuestro país. Tuvieron muy buena relación con los criollos y los españoles porque eran de carácter pacífico y muy hospitalario.

Los mapuches son grupos de araucanos originarios de Chile, que se afincaron en la Patagonia. Eran corpulentos, de baja estatura, muy inteligentes y desenvueltos. Tenían un espíritu guerrero que los llevó a dominar a los tehuelches. Con frecuencia peleaban con otros pueblos, y cuando ingresaron los españoles al territorio, los enfrentaron con coraje”.13

Aunque la propuesta didáctica se hace eco del multiculturalismo que pregona la Ley Federal de Educación14 con la promoción de la enseñanza de la lengua mapuche en diversas escuelas de Chubut y sobre todo en la frontera con Chile. Todo el recorrido por la historia provincial recupera la periodización y características de los contenidos de décadas atrás en la propuesta de “Chubut mi provincia”.15 Se trataba de una periodización básicamente centrada en la presencia galesa como elemento de colonización y desarrollo territoriano y provincial. Sin embargo, en la propuesta actual se incorpora una fuerte presencia de la historia de la frontera con Chile, en particular de la localidad y de las producciones de Trevelin.16 Esta incorporación implica la revalorización del pasado y la “gesta” galesa en el

guerrero. Armas. Las armas eran fabricadas por ellos mismos, finamente trabajadas con golpes de percusión... Los mapuche, de espíritu belicoso, aplicaban un tóxico mortífero a las flechas, ignorándose de qué reptil, arbusto o hierba lo sacaban”. (Nemiña y Magallanes, 1991: 41). En el caso de las obras de la historiografía oficial de la provincia de Chubut, tal como la historia de Chubut de Zampini figuran sólo menciones “folklóricas” acerca de las tribus indígenas que quedan circunscriptas al período anterior al Territoriano. Luego de 1885 sólo se dedica a la historia institucional, de fundación de pueblos, de municipalidades, etc Ver: (Zampini, 1975). Y en la obra de Clemente Dumrauf, en relación a los pueblos indígenas sólo figura la importancia de la incorporación de “los indios” a la educación salesiana. Cap. XVII La incorporación de los indios. Misiones y escuelas. (Dumrauf 1992: 332). 13 Manual de 4º EGB 2. “Chubut. Pura naturaleza”. Ministerio de Educación de la provincia de Chubut. Dirección de Impresiones Oficiales. Provincia de Chubut. República Argentina, 2006. Pág. 95. 14 En el manual se cita el Artículo 5, inciso q) de la Ley Federal de Educación Nº 24.195 que establece: “La concreción de una efectiva igualdad de oportunidades y posibilidades para todos los habitantes y el rechazo a todo tipo de discriminación… el derecho a las comunidades aborígenes a preservar sus pautas culturales y el aprendizaje y enseñanza de la lengua, dando lugar a la participación de los mayores en el proceso de enseñanza”. 15 Desde los contenidos propuestos se intentaba infundir no sólo la identificación con los marcos provinciales, sino que quienes los elaboraron también jerarquizaban determinados hechos históricos por sobre otros, además de realizar una lectura mítica de algunas representaciones sociales sobre los grupos sociales que forman parte de la historia territoriana y provincial. La propuesta de contenidos de “Chubut mi provincia” intentaba marcar una filiación directa entre el paso de la presencia española hacia 1535 con las incursiones de Simón de Alcazaba por el interior del territorio y la fundación de la Provincia de Nueva León. Así como también trazar una línea de continuidad de la presencia del Estado nacional mediante su apoyo a la empresa de colonización galesa hacia 1865. Para los docentes e intelectuales que planificaron la curricula escolar, esto significó establecer un lazo de continuidad entre dos hechos que marcaron la historia provincial, incorporando el territorio chubutense al reconocimiento primero, del Imperio español, y luego al resto de la nación argentina. Sin embargo, el hito que marca la historia provincial es sin duda la Expedición de Fontana de 1885 al noroeste del territorio junto a los colonos galeses, hecho al cual se dedican todos los detalles y sugerencias para el trabajo del docente en el aula. A.A.V.V. CARPETA DOCUMENTOS DE APOYO PARA LA APLICACIÓN DEL NUEVO PROGRAMA CURRICULAR. CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN. Supervisión Técnica General. 1978. Ejemplar existente en la biblioteca del Ministerio de Educación de la provincia del Chubut. 16 En el texto predomina la visión del grupo que actualmente se encuentra a cargo de la Secretaría de Cultura de la Provincia de Chubut y que hasta el 2004 formaba parte de la Dirección de Cultura de la Municipalidad de Trevelin. En particular, la visión del Lic. Jorge Fiori.

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Valle 16 de Octubre, junto a su promoción como recurso turístico: “Desde cualquier punto de la ciudad se observa la cordillera de los Andes con sus cumbres nevadas durante todo el año. La plaza central, de forma octogonal es un lugar de encuentro, principalmente los días de feria. Los testimonios de la colonización galesa, se aprecian en casas de té, museos y molinos harineros”. (A.A.V.V, 2006: 260). Del resto de los grupos sociales presentes en Trevelin se mencionan los mapuches de Lago Rosario, con la promoción turística de la “Casa de la artesana”. Pero, por sobre todo aparecen en diversas partes del manual los hitos de la historia galesa como las “hazañas de John Daniel Evans en el Valle de los Mártires” o bien “el Plebiscito de 1902” con el “protagonismo de los colonos galeses”.17 De modo similar, en el manual de 4º de E.G.B. 2 adquirió especial relevancia la información proveniente de la localidad de Río Mayo, principalmente en cuanto a promoción turística, dado que desde 2001 fue designado como “municipio turístico rural” por parte de la Secretaría de Turismo y Deporte de la Nación y de la Provincia de Chubut. Como pilares del proyecto turístico figuran el agroturismo y la Fiesta nacional de la esquila, definida en el manual escolar como “fiesta de la tradición y el folclore”. La frontera aparece en el texto escolar como un espacio socio-económico con futuro para su proyección turística, a diferencia de décadas atrás que era un espacio caracterizado como un baluarte de soberanía nacional frente al vecino chileno. El gobierno provincial otorga un nuevo rol a los habitantes de la frontera, asociado a la ejecución de proyectos que deben ser “alternativos” al modelo puramente agropecuario. 1.2. Escudos y banderas del lado argentino de la frontera. La manera en que la provincia de Chubut asume la construcción de “un nuevo orden” también queda reflejada en la importancia que adquieren las explicaciones ligadas a la simbología estatal: el escudo, la bandera. Si bien el escudo provincial data de 1965, la creación de la bandera (Ver imagen)18 -por concurso abierto- en el año 2004

17 La frase parafrasea uno de los libros que publicó la Dirección de Cultura de Trevelin para el Centenario del Plebiscito de 1902, (Fiori y De Vera, Gustavo, 2002). Una de las críticas que recibió este libro proviene de sectores que reivindican la “argentinidad de los mapuches”: “Retomando y concluyendo con la presencia y participación de la gente de Francisco Nahuelpán y otros paisanos de la zona en la famosa cuestión de límites, dirimida según los historiadores, aun los neoinvestigadores, como lo demuestra el libro “1902. El protagonismo de los colonos galeses en la frontera argentino chilena”, de Fiori y De Vera, editado con fondos del estado por la municipalidad de Trevelin en abril de 2002, quienes afirman allí que la argentinidad fue sólo sostenida por la presencia de los galeses en el Valle 16 de Octubre”. (Díaz, 2003: 27). 18 Referencias de la imagen: 1.En el centro de la bandera se observará una rueda de engranajes: símbolo de la producción industrial. 2. Por detrás del engranaje y sobre él se asoma un sol naciente similar al que aparece en el Escudo Provincial: "Un gran sol meridiano, estilizado, simétrico, cuyos rayos rígidos representan los dieciséis (16) departamentos que integran la Provincia y son anuncio de un brillante porvenir". 3. Debajo del sol naciente, están representados los atributos identificatorios del Escudo Provincial: "El Dique Florentino Ameghino, en perspectiva oblicua, obra de fundamental importancia que simboliza la concreción de los esfuerzos para dominar el Río y la conquista de la ingeniería moderna, junto al esfuerzo creador del hombre para el desarrollo de la agricultura, representada por una gran espiga de trigo que sale en forma perpendicular". 4. La línea media amarilla: representa los ríos de la Provincia, y en particular al Río Chubut, que recorre el territorio desde el Oeste al Este y de quien la Provincia toma su nombre. Esta línea expresa "las dos etapas históricas de la organización política: el Territorio Nacional y la Provincia". 5. La línea superior zigzagueante: alude a la Cordillera de los Andes. 6. La línea inferior

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fue la coronación del proceso de construcción de las identificaciones chubutenses. Esta invención de prácticas rituales responde a la necesidad de anclar el presente a un pasado mítico de los chubutenses, pero celebrado desde el presente (HOBSBAWM y RANGER, 2003: 8).

Bandera de la Provincia de Chubut (referencias en cita 18)

En relación a los símbolos particulares de cada localidad, en el caso de Trevelin el escudo municipal refleja los elementos centrales de las prácticas socio-históricas de quienes asumieron aquí el papel de pioneros. En el extremo superior una bandera los colores de la bandera argentina con un dragón rojo en el medio, abajo un sol enmarcando el Valle 16 de Octubre donde se refleja la nieve de las montañas en el agua. Y en el costado izquierdo una oveja con una vaca mirando las espigas de trigo que enmarcan el costado derecho. La base está conformada por una hilera de árboles verdes. En síntesis, es lo galés y su vinculación con la naturaleza lo central en la representación.

Escudo de la Municipalidad de Trevelin

ondulante: representa al Océano Atlántico. 7. El color celeste: simboliza el cielo y la hermosura. 8. El amarillo: fuerza, vitalidad y esplendor; también el trigo la producción agrícola provincial y el sol. 9. El color azul: justicia, lealtad y verdad. 10. El color blanco: pureza y fe. Disponible en la World Wide Web: http://www.chubut.gov.ar/portal/bandera/bandera.php?id=9. De acuerdo a la información de una de las integrantes del jurado: “La que salio era la "mas vexilológica" (esa es la ciencia que se especializa en ellas), el resto parecían más bien logos turisticos (de Madryn con cola de ballena, de Gaiman el dragón galés, de Comodoro las torres de petróleo, los colores de la bandera mapuche y sus estrellas en reemplazo de los departamento, el punto culminante del esencialismo gales- mapuche: una blanca con un dragón rojo embarazado por un cultrun quel en el medio tenia varias svasticas)…”. Consulta realizada a la Prof. Edda Crespo, Comodoro Rivadavia, 11 de abril de 2007.

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En el caso de Río Mayo, existe ausencia de representación de algún grupo social en particular sólo se apuesta a sintetizar la actividad económica central en torno a la ganadería ovina. Sin embargo, aunque es un escudo de aparente tono paisajístico es significativa la presencia del río Mayo que divide el pueblo en dos partes. Y por supuesto la presencia de la cordillera de los Andes enmarcando todo el escudo que finaliza en cielo azulado.

Escudo de la Municipalidad de Río Mayo

Banderas y escudos forman parte del proceso de revalorización que adquieren los símbolos e historia local, mediante una readaptación del modelo nacional de construcción de la idea de nación. En este sentido, “…el momento actual parece caracterizarse por una parte, por los procesos de globalización y la consiguiente pérdida de centralidad de las instancias estatales nacionales en la producción de identidades y sentido social y por la otra, por la emergencia de historias e identidades “viejas y nuevas”, de muy diverso signo, que desplazan parte importante de las luchas políticas al campo de la cultura” (CARRETERO, 2006: 11). En este movimiento de formación de un nuevo escenario se opta por una selección armónica de episodios de la historia chubutense, pero se obvian una serie de conflictos que persisten a lo largo del tiempo y que se encuentran vinculados al desigual posicionamiento de los diversos grupos sociales que existen en la provincia. La diversidad se presenta simplificada bajo la incorporación de los indígenas (obviando las distintas etnias) a la idea del “crisol de razas” europeo adoptado del modelo nacional.19

19 Segato compara el modelo brasilero de “fábula de las tres razas”, el “melting pot” estadounidense y el “crisol de razas” en Argentina. En éste último caso se produjo un proceso de desetnicización por el cual la nación se construyó como antagonista de las minorías. (Segato, 2002).

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2.1. Los manuales escolares en la transmisión de representaciones sociales

hegemónicas. Los docentes como productores identitarios del lado chileno de la

frontera En la enseñanza de las ciencias sociales se evidencia una combinación de elementos provenientes del positivismo y modelos educativos constructivistas. En base a registros de trabajo de campo realizado en Futaleufú y Coyhaique, muchos de los docentes que actualmente enseñan ciencias sociales, se caracterizan por requerir aprendizajes memorísticos a sus alumnos.20 Por supuesto, esos requerimientos se ven actualmente “matizados” con la lectura de manuales escolares basados en la pedagogía constructivista,21 pero básicamente sigue predominando el tratamiento de las ciencias sociales desde la historia y geografía política. Como parte del proceso señalado en el punto anterior, en Aysén también se publicó un manual escolar para ser usado por los docentes sobre todo en el 1º y 2º de la Enseñanza Media, donde la historia y geografía regional figuran como contenidos transversales del área de ciencias sociales.22 El manual fue denominado: “Geografía e historia de Aysén”23 y es entregado gratuitamente a quienes lo solicitan. El texto fue elaborado mediante la recopilación de información secundaria, estadística24 y documental.25 Una de las características llamativas que posee es que representa un importante esfuerzo por zanjar el dilema que presentan los manuales escolares respecto a la brecha existente entre la escritura académica y la escolar.26 Sin embargo, en algunos aspectos reproduce la historiografía oficial, particularmente en relación a, algunas representaciones, tales como la presencia y ausencia de determinados grupos sociales cuando se menciona la “diversidad cultural en la región”. Básicamente se postula el poblamiento de la Región de Aysén por:

20 En el pueblo de Futaleufú, tuve una experiencia que me resultó conmovedora porque a pesar de haber sido educada en mi escuela primaria bajo el modelo positivista argentino, nunca había escuchado relatar de memoria con el máximo de detalles que puede recordar una persona, a un niño de once años que me expuso la Batalla de Iquique durante media hora prácticamente sin un respiro ni una interrupción. A él le sorprendió que a mi me interesara escucharlo, porque para él no representaba algo curioso su conocimiento. Nota de trabajo de campo, 6 de abril de 2001, Futaleufú, Chile. 21 Actualmente el Ministerio de Educación reparte en forma gratuita manuales escolares, siendo uno de los mas utilizados: (Matte y Krebs, 2001). . 22 Los docentes ayseninos-coyhaiquinos con los que tomé contacto manifestaron su disgusto por no existir dentro de la formación del profesorado algún eje de contenidos que considere la historia-geografía regional. Por lo tanto, el cumplimentar con esta temática queda en manos de cada docente. Notas de trabajo de campo Septiembre de 2007. Dicho texto fue publicado con el financiamiento de la Secretaría Regional Ministerial de Educación XI Región de Aysén y el autor es el Profesor de Estado Enrique Martínez Saavedra, quien reside en Coyhaique desde 1985. 23 (Martínez Saavedra, 2005). 24 Mediante el análisis estadístico los alumnos/as pueden profundizar acerca de los límites y alcances de la economía regional, basada en la exportación de productos provenientes sobre todo de la extracción marítima. (Martínez Saavedra, 2005: 91). 25 Es superador de otros manuales que utilizan los niños/as antes de ingresar a la Enseñanza Media, como uno de amplia difusión en Futaleufú y que otorga gratuitamente el Estado chileno. En éstos la historia que se enseña a los niños/as es sobre todo política, donde se detallan las historias presidenciales, con mucho detenimiento en la historia militar, tal como la Guerra del Pacífico. (Matte, 2001). 26 Mario Carretero y Margarita Limón sostienen que los mayores condicionantes que existen para que los alumnos comprendan el proceso histórico de manera problematizada, se encuentra en el tipo de conocimiento previo de los alumnos y las características del conocimiento social e histórico, tal como la polisemia de los conceptos o las distintas escuelas historiográficas. Carretero y Limón sugieren que podría ser la narración de la explicación histórica como una posible alternativa a las dificultades actuales en la enseñanza de la historia, (Carretero y Limón: 1997: 33-62).

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“Chilotes que llegaron por vía marítima empujados por las difíciles condiciones económicas por las cuales pasaban: el aumento demográfico y el minifundio. Su instalación en Aysén se inició en la década del 60 del siglo XIX y continuó en forma significativa durante el siglo XX. Por el sector del litoral llegan los primeros pobladores no aborígenes.

Chilenos repatriados que partieron principalmente desde la Octava a la Décima Región, en busca de mejores horizontes al lado Este de los Andes, pero que al aclararse la situación de límites en el año 1902 decidieron, por diversas razones, volver a su tierra originaria” (MARTÍNEZ SAAVEDRA, 2005: 71).

Aunque hablar de los “primeros pobladores no aborígenes” hace suponer que existían otros que sí lo eran, el autor del manual aclara que: “…no existían las culturas aborígenes cuando llegaron a establecerse los grupos humanos que actualmente ocupan el espacio físico...” (MARTÍNEZ SAAVEDRA, 2005: 71),27 y que otro grupo que se debería considerar pero que aún no se puede establecer el grado de influencia cultural es el de funcionarios públicos y otras personas provenientes del centro del país. Esta visibilidad e invisibilidad de determinados grupos sociales atiende al desafío que representa “Enseñar historia en tiempos de memoria”, tal como denomina el contexto actual Mario Carretero (CARRETERO, 2006: 10). Ello conduce a una selección de determinados hechos y procesos por sobre otros que son minimizados o bien ignorados. En el manual escolar de Aysén, si bien no se obvia la participación estatal en el poblamiento y desarrollo de la región, se trata de reflejar el pensamiento de “los pioneros” que llegaron desde el lado oriental de la frontera con Argentina. A diferencia del manual escolar “Chubut. Pura naturaleza” del lado argentino de la frontera que abarca los dos pasos fronterizos aquí analizados, su par chileno “Geografía e historia de Aysén” sólo circula entre los habitantes del paso fronterizo de Coyhaique por pertenecer exclusivamente a la Región de Aysén. Por ende, el pueblo de Futaleufú –por pertenecer a la Región de Los Lagos- no es incluido en el manual. Sin embargo, Futaleufú no se encuentra ajeno al movimiento de memorialización que se desarrolla a nivel mundial. Si bien no existe un grupo de profesionales como en Coyhaique encargados de la elaboración de un texto escolar, la preocupación por “los orígenes” llevó a un grupo de alumnos de 8vo. “Básico” (tal como la denominan los futaleufenses) a producir sus propios relatos de la historia y geografía de Futaleufú. Esto nos indica que tras el aparente exclusivo interés por el presente, se produce de manera paralela el interés por “los primeros tiempos” y por determinados bienes patrimoniales. En Futaleufú todos los pobladores –incluidos autoridades- remiten a la monografía elaborada desde la escuela del pueblo, denominada: “Operación de nuestras raíces. Historia de nuestra comuna. Futaleufú: Tierra de esforzados colonizadores y visionarios patriotas”.

El título del texto escolar nos recuerda la frase de Michael de Certeau “la operación histórica”,28 aunque quizás los alumnos/as que participaron de la elaboración sintieron incursionar en una bisección al modo positivista. Como resultado de la operación se obtuvo una versión de la historia de Futaleufú desde el punto de vista de los “pioneros”, pero a los cuales se les incorpora el mote de patriotas. Dejando aclarada 27 Aunque en la sección “Apuntes para la Historia de Aysén” existe un extenso apartado dedicado a la “Prehistoria” aysenina. Esto provoca una disociación entre la extensión y dimensiones de los pueblos indígenas de la prehistoria y la ausencia de los mismos en la actualidad. 28 Para de Certeau: “Considerar la historia como una operación, sería tratar, de un modo necesariamente limitado, de comprenderla como la relación entre un lugar (un reclutamiento, un medio, un oficio, etcétera), varios procedimientos de análisis (una disciplina) y la construcción de un texto (una literatura)”. (De Certeau, 1993: 68).

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esta última acepción, se evita ante los lectores “del norte” que se genere cualquier tipo de duda acerca de la chilenidad de los futaleufenses, visión que a lo largo de la estadía en territorio chileno trajo una serie de inconvenientes con el Estado chileno. Por eso no hay que olvidar el esfuerzo de los hombres y mujeres que en los inicios vivían tapados con pieles en el medio del bosque, pero dejando de lado la duda acerca de su chilenidad. En este sentido, el olvido es contra lo que se dirige el esfuerzo de la rememoración, que se convierte en “memoria feliz” en los casos en que el proyecto es exitoso (RICOEUR, 2000: 50). De todos modos predomina en la enseñanza de la historia y geografía escolar la visión oficial de acuerdo a lo que indica la curricula estatal y los manuales que el Ministerio de Educación distribuye gratuitamente. 2.2. Escudos y banderas del lado chileno de la frontera. En cuanto a los símbolos que representan a Aysén frente al resto de las regiones, se encuentra la bandera que refleja la presencia de los colonos a caballo, con poncho y pilchero sobre el territorio de Aysén plagado de montañas y ríos. Sobresale la imagen de la cordillera de los Andes que divide la frontera con Argentina. La imagen es rodeada por una corona de símbolos de hielo indicando el frío que reina prácticamente todo el año en la región. Arriba del dibujo y con letras grandes figura: “IX REGION DE AYSEN”.29

Versión actual del estandarte de la Intendencia de Aysén

Pero también Coyhaique de modo particular posee su propio escudo que en cierto modo posee cierta filiación con la bandera de Aysén. También aparece la imagen de la cordillera de los Andes pero coronando un huemul y un dibujo que refleja la tierra coyhaiquina atravesada por el agua. Las dos imágenes se encuentran encima del

29 Actualmente se está desarrollando una encuesta virtual para definir un concurso que dará origen a la bandera oficial de la Región de Aysén, ya que la utilizada hasta el momento es el estandarte de la Intendencia de Aysén.

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símbolo de agua que fluye. El escudo posee una corona dorada por encima de toda la imagen. Escudo de la Municipalidad de Coyhaique

De modo similar el escudo de Futaleufú se emparenta con los dos símbolos anteriores, ya que la cordillera de los Andes nevada se encuentra por encima de la representación del río Grande. Sobresalen los animales dibujados: pájaros sobrevolando la cordillera, una trucha en el río y una vaca en el extremo inferior izquierdo; todo enmarcado a los costados por dos espigas de trigo y un sol que corona el escudo por encima de todo lo representado.

Escudo de la Municipalidad de Futaleufú

A diferencia de la bandera coyhaiquina donde se representa al “tipo social” aysenino, en los escudos de Futaleufú y Coyhaique existe ausencia de representación de los grupos sociales. A modo de cierre:

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A pesar de que desde el sentido práctico se puede afirmar que la frontera chileno-argentina en Patagonia Central se encuentra delimitada, los productores identitarios continúan definiendo y redefiniendo el carácter dinámico de la frontera chileno-argentina. La disputa se da en los textos escolares, en subir y bajar hazañas heroicas, en ver quiénes fueron más beneficiados hace 100 años atrás y a quiénes actualmente esto les importa. A pesar de los esfuerzos estatales en el caso patagónico chileno- argentino, los elementos provenientes del modelo nacional se desarrollaron de una manera diferente a cómo se desplegaron en el centro de cada uno de los Estados mencionados. Por el contrario, la periferia adoptó y adapta aquellos elementos que lograron “captar” a las poblaciones fronterizas. Sin embargo, la urgencia por generar chilenidad y argentinidad –a partir de mediados del siglo XX- comenzó a convivir con otro proyecto destinado a imprimir a las poblaciones locales de patriotismo comarcal. De esta forma “inventar” futaleufenses, coyhaiquinos, trevelinenses y riomayenses pasó a constituirse en el objetivo primordial por parte de los Estados provinciales y municipales. Entonces, el vecino de la ciudad contigua sirve para generar un NOSOTROS diferente de los OTROS. La oposición se fortalece en relación a los vecinos de la ciudad aledaña, a los de la región inmediata. Los símbolos representativos de la localidad o de la provincia, plasmados en escudos y banderas, dan cuenta de los elementos que representan los límites identitarios frente a los otros. Al generar identidades de marcos locales también, se produce el fortalecimiento del proyecto de fronteras no sólo estatales en términos nacionales, sino también provinciales y municipales. Los soldados de la frontera que se proyectaron en la etapa fundacional, ahora sí están presentes. Pero además, ofician como elementos marcadores de fronteras internas en cada espacio fronterizo. En este sentido, hay grupos sociales que logran un lugar destacado en la liturgia estatal. Así los pioneros del caso chileno son quienes indican lo que significa ser chileno en los pasos fronterizos de Futaleufú y Coyhaique. Del mismo modo en que los patriotas galeses y sus pares riomayenses lo hacen del lado argentino de la frontera.

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