Grupo de Trabalho: Formação de Professores e Educação
Especial
PROFESSORES DE APOIO AOS ALUNOS COM
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS NO ENSINO
REGULAR: NOVOS HABITUS PROFESSORAIS?
Sandra Novais Sousa1
Eliane Greice Davanço Nogueira2
RESUMO: O presente artigo apresenta como objeto de estudo a constituição do habitus professoral de professores de apoio que atendem nas classes do ensino regular a alunos com necessidades educacionais especiais e a manifestação de um habitus estudantil entre esses alunos. Tem como objetivo analisar, a partir do conceito bourdiesiano de habitus, como tem sido materializado a relação pedagógica dos professores de apoio, observadas em suas práticas docentes e no relacionamento que constroem com os alunos atendidos e com os professores regentes ou titulares das disciplinas. Como metodologia de pesquisa utilizamos os pressupostos da pesquisa qualitativa que se vale de histórias de vida, coletadas por meio de entrevistas narrativas a cinco professoras de apoio e seis alunos com necessidades educacionais especiais. Como resultados, inferimos a constituição de um novo habitus professoral, manifestado nas estratégias didáticas próprias dos professores de apoio para adaptar sua metodologia de ensino tanto às necessidades dos alunos quanto ao planejamento dos professores regentes e aos conteúdos das séries em que os alunos se encontram, além da internalização, pelos alunos, de valores e atitudes próprios de um habitus estudantil. Concluímos, ainda, que as condições oferecidas pelo ensino público não favorecem a uma verdadeira inclusão desses alunos no sistema educacional regular.
Palavras-chave: Professores de apoio. Educação Inclusiva. Habitus.
INTRODUÇÃO
A educação escolar tem sido considerada e propagada como a principal
responsável pela possibilidade de ascensão ou mobilidade social, e ainda como um fator
1 Doutoranda em Educação (UFMS), Mestra em Educação (UEMS/2014); especialista em Alfabetização (IESF-2007), Coordenação Pedagógica (UCDB-2014) e Gestão Escolar (UNIASSELVE-2014); graduada em Pedagogia (FIMES-2004). Professora alfabetizadora da Rede Estadual e Municipal de ensino em Campo Grande - MS. 2 Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Campinas (2006). Professora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul no curso de Pedagogia na unidade de Campo Grande, no Programa de Mestrado em Educação na unidade de Paranaíba e no Programa de Mestrado Profissional de Educação na unidade de Campo Grande. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Narrativas Formativas (GEPENAF) e membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Continuada (GEPEC).
chave na medição do desenvolvimento econômico de um país. Dessa forma, a educação
– e os educadores – colocam-se no centro das discussões políticas e sociais.
desempenhando assim o duplo papel de agentes culturais e agentes políticos, pois são
“[...] funcionários do Estado e agentes de reprodução da ordem social dominante” ao
mesmo tempo em que “[...] personificam também as esperanças de mobilidade social
das diferentes camadas da população.” (NÓVOA, 1991, p. 124)
Em relação à Educação Especial ou às propostas de educação inclusiva,
presentes nos discursos oficiais acerca da educação escolar, na elaboração dos
currículos e nas exigências de oferta de matrículas nas escolas de ensino regular aos
alunos com necessidades educacionais especiais, essa função socialmente atribuída à
escola, de formar cidadãos que possam atuar ativamente na sociedade, ganha
conotações ainda mais expressivas. A própria ideia da inclusão, do respeito à
diversidade de sujeitos, carrega consigo uma dimensão ideológica e um apelo implícito:
a escola e o projeto de escola que uma sociedade coloca em ação são determinantes no
sucesso ou insucesso que uma pessoa vivenciará ao longo de sua trajetória de vida.
É com essas reflexões em mente que nos propomos a pesquisar quais as
situações concretas que são oferecidas aos sujeitos da educação especial, aqui
delimitados pelos professores de apoio que atendem a alunos inseridos no ensino regular
e aos próprios alunos, no que se refere à forma que ocorre essa inserção e como é
constituído o trabalho efetivo do professor de apoio. São questões que nortearam essa
investigação: Como é a relação do professor de apoio com o professor regente ou titular
de uma disciplina? Como é realizado o trabalho didático desses professores? Os saberes
mobilizados por eles e sua prática efetiva guardam pontos em comum com o habitus
professoral desenvolvido em outro contexto?
Em busca de indícios que pudessem nos fornecer algumas respostas iniciais para
essas questões, utilizamos como aporte metodológico os pressupostos da pesquisa
qualitativa, utilizando as histórias de vida para entender os processos de constituição
dos habitus professorais dos professores de apoio e de um habitus estudantil dos alunos
com necessidades educacionais especiais.
A opção metodológica por uma linha de pesquisa que considere os saberes
práticos, as experiências e as motivações dos professores, envolve a adoção de um novo
modo de encarar a docência, a formação inicial e o desenvolvimento profissional
docente. Não é possível empreender esse tipo de pesquisa estando-se ainda arraigado
em antigos conceitos ou “[...] numa visão mecanicista e positivista da modernidade.”
(SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013, p. 49).
Dessa forma, “[...] o processo de formação pelas histórias de vida apresenta-se
enquanto movimento de reivindicação, que reconhece os saberes subjetivos e adquiridos
nas experiências e nas relações sociais, sendo ela a própria história de formação do
sujeito.” (ROCHA; SOUZA, 2013, p. 179).
Para tanto, escolhemos como instrumento para produção de dados as entrevistas
narrativas, assim caracterizadas:
As entrevistas narrativas se caracterizam como ferramentas não estruturadas, visando a profundidade, de aspectos específicos, a partir das quais emergem histórias de vida, tanto do entrevistado como as entrecruzadas no contexto situacional. Esse tipo de entrevista visa encorajar e estimular o sujeito entrevistado (informante) a contar algo sobre algum acontecimento importante de sua vida e do contexto social. Tendo como base a ideia de reconstruir acontecimentos sociais a partir do ponto de vista dos informantes, a influência do entrevistador nas narrativas deve ser mínima. Nesse caso, emprega-se a comunicação cotidiana de contar e escutar histórias. (MUYLAERT et al, 2014, p. 194)
Seguindo esse princípio, optou-se por ouvir as histórias de vida de cinco
professoras de apoio, atuantes em duas escolas públicas de Campo Grande/MS, sendo
uma da rede estadual e outra da rede municipal de ensino, e de seis alunos por elas
atendidos, em busca de entender como se dão suas relações professor/aluno no ambiente
escolar, na perspectiva da educação inclusiva, não nos restringindo, portanto, apenas à
analise teórica dos programas de formação ou da legislação oficial sobre a inclusão
escolar.
2. Alguns conceitos importantes: A aproximação entre saberes experienciais e Habitus
profissional
Para se estudar a educação e os fenômenos sociais a ela ligados, precisamos
buscar os “[...] saberes professorais – desenvolvidos, adquiridos e reproduzidos –
necessários ao exercício da docência”. (SILVA, 2011, p.339). Nesse sentido, a
utilização de histórias de vida constitui-se num importante recurso teórico-
metodológico, apontado não somente como forma de “coleta de dados”, mas como
dispositivos que podem ser utilizados, inclusive, em favor de processos autoformativos
ou autorreflexivos, e como forma de incluir as vozes dos profissionais que ensinam nas
salas de aula, seja no âmbito da Educação Especial, seja em outras modalidades da
Educação Básica, nos discursos que propõem alterações de melhoria na qualidade da
educação oferecida.
Segundo Marilda Silva (2011, p. 339), “Isso se justifica pela nossa necessidade
de dados oriundos da experiência docente por parte dos agentes que a vivem, já que o
exercício de sua prática é que consubstanciam os dois habitus em questão, o de quem
ensina e o de quem aprende.”
O conceito de habitus , elaborado por Pierre Bourdieu é importante para se
estabelecer proximidades e distâncias sociais, no sentido que descortina as mudanças
pelas quais passa o sujeito, em relação às suas formas de ver e simbolizar a realidade
social, “[...] associadas ao nível de instrução (avaliado pelo diploma escolar ou pelo
número de anos de estudo) e, secundariamente, à origem social.” (BOURDIEU, 2008, p.
09). Para Bourdieu (1983), habitus é um
[...] sistema de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes, isto é, como princípio que gera e estrutura as práticas e as representações que podem ser objetivamente "regulamentadas" e "reguladas" sem que por isso sejam os produtos de obediência de regras, objetivamente adaptadas a um fim, sem que se tenha necessidade da projeção consciente deste fim ou do domínio das operações para atingi-lo, mas sendo, ao mesmo tempo, coletivamente orquestradas sem serem o produto da ação organizadora de um maestro (BOURDIEU, 1983, p. 15, grifo do autor).
São essas “práticas e representações”, percebidas nas ações e comportamentos
dos professores de apoio e dos alunos com necessidades educacionais especiais, no caso
específico que pretendemos pesquisar, “[...] que permitem ao observador identificar a
que grupo [...] o sujeito exposto pertence, sem que ele tenha oferecido informações a
esse respeito”. (SILVA, 2011, p. 338). Dessa forma, colocamo-nos numa posição que
defende a não separação entre o saber teórico e o saber prático, quando da pesquisa
sobre saberes e representações docentes:
Quando pensamos a práxis do professor, entendemos que esta é a exteriorização dos sistemas das disposições estruturadas (no meio social) e estruturantes (nas mentes), portanto reveladora da ação do habitus, que por sua vez é capaz de expressar num movimento dialético as trocas entre o mundo objetivo e o mundo subjetivo. Isto nos leva a pensar que cada experiência vivida pelo agente pode forjar um novo habitus, como produto das experiências práticas, em condições específicas da docência. Essas relações levam o indivíduo a desenvolver gostos, sentimentos, valores, vontades, capacidade de escolhas que não podem ser calculadas de maneira mecânica. O modo de perceber e fazer suas escolhas passa a ser a exteriorização da
incorporação desse novo habitus adquirido. (SILVA; ASSIS, 2014, p. 81)
Em tal contexto, para estudar o que Silva (2011) denomina de habitus
professoral e habitus estudantil, é preciso se ater a como o professor age no exercício da
sua profissão, algo que envolve mais do que pesquisar quais as formas de formação
(inicial ou continuada) disponíveis e como os alunos/estudantes internalizam ou
manifestam os valores neles inculcados por meio da ação pedagógica. São nas ações
efetivas do dia a dia que os professores demonstram como colocam em prática os
saberes teóricos, adquiridos em processos formativos e os estudantes demonstram ter
assimilado (ou não) o que a ação pedagógica intentou inculcar.
Segundo Silva (2005; 2011) o estudo do habitus professoral engloba, por sua
vez, o estudo do habitus estudantil, uma vez que os “[...] alunos também exibem
ações/comportamentos que facilitam a identificação do grupo de agentes ao qual
pertencem.” (SILVA, 2011, p. 338). Assim, ao entrevistar os alunos atendidos no
âmbito da educação especial, inseridos no ensino regular, pretende-se descobrir em seus
comportamentos como estes percebem o ambiente escolar, o que dele esperam e, ainda,
se a realidade do cotidiano educativo tem correspondido às suas expectativas.
Espera-se que, ao evidenciar as trajetórias dos sujeitos narradores, seja possível
repensar o verdadeiro sentido da inclusão, que passa envolve não apenas a ampliação do
acesso ao ensino regular por meio da obrigatoriedade das escolas públicas em matricular
alunos com necessidades educacionais especiais. Se não são oferecidas condições para o
desenvolvimento do trabalho educativo a esses sujeitos, seja por falta de condições
materiais, seja por falta de qualificação específica dos profissionais envolvidos no
processo educativo, que não se restringe aos professores, a inclusão fica apenas no
âmbito do discurso. Assim, segundo Pietro,
É preciso provê-los em suas necessidades específicas, pois a igualdade de direitos, neste caso, é preservada se combinada com o direito a diferença, que deve ser concretizado, inclusive pela disponibilização de um conjunto de provisões, serviços, equipamentos, materiais, profissionais capacitados e especializados para seu atendimento. (PRIETO, 2010, p. 72),
Portanto, considerar os alunos com necessidades especiais apenas nos
documentos legais – leis, resoluções, textos de políticas públicas, como o Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa, recentemente implantado - é insuficiente
para atender suas necessidades, já que elas pressupõem apoio técnico e financeiro, entre
outros.
3. Os sujeitos da educação especial: novo campo de atuação, novos habitus professorais?
O primeiro aspecto da história de vida das professoras que buscamos foi em
relação aos motivos que as levaram, em sua trajetória profissional, a optar pelo trabalho
com alunos com necessidades educacionais especiais.
Encontramos histórias como a da professora Diana, 51 anos, graduada em
Pedagogia, 8 anos de magistério e especialista em Atendimento Educacional
Especializado, que narra que havia trabalhado como professora das séries iniciais há
muitos anos, mas ao passar em um concurso público deixou a escola para trabalhar em
um banco, onde foi “ficando”, pois “você vai fazendo aquilo que te aparece no
momento...”. No entanto, apesar de estar trabalhando no setor bancário, em uma função
muito distante da profissão escolhida na graduação (Pedagogia), “o que lá dentro pedia
era a área da educação”, então, continuou se “formando”, fazendo cursos na área da
educação especial. Então, há três anos, mudou completamente sua vida profissional,
fazendo inscrição para o trabalho como professora de apoio na rede municipal de ensino
e, finalmente, após fazer uma prova classificatória, conseguiu “pegar um aluno
especial”.
Essa mudança, narra a professora, modificou profundamente sua forma de ver o
mundo. Ela conta: “Eu me encontrei. Depois que eu comecei a trabalhar com eles eu
entendi tanta coisa que você muitas vezes não dá valor... e, com eles, não. Coisas
simples [são] momento de alegria para eles. Coisas que você faz de forma tão
automática, é muita alegria para eles.” (Professora Diana). Enfatiza, ainda, que é
necessário gostar muito do que faz para encarar os desafios dessa modalidade da
educação, pois “tudo que você for fazer não tiver o amor, você não vai fazer direito.
Tem que gostar mesmo. Tem que gostar de estar na sala de aula, ou de qualquer outra
coisa, tem que gostar.” (Professora Diana). E responde, sem titubear, que se hoje
tivesse a possibilidade de escolha entre ser professora regente de uma classe ou ser
professora de apoio, escolheria a educação especial. Sobre a especificidade do trabalho
com alunos com necessidades especiais afirma: “É muito diferente. É outra coisa, você
sai, e pega uma criança assim, a sua cabeça fica outra. Você melhora cem por cento. O
seu jeito de ver o mundo, as coisas, modifica” (Professora Diana).
Diana é professora de apoio de Hermes, um rapaz de 17 anos, aluno do 4º ano de
uma escola municipal, CID F72 (Retardo mental grave), que se mostrou pouco a
vontade com a situação de entrevista e demorou um pouco para interagir com a
entrevistadora. Puxamos assunto sobre futebol (ele é são-paulino), mas sem muito
sucesso. Várias vezes a professora Diana intervinha: “Pode responder.... Pode falar,
você está em casa..”
Por fim, conseguimos que ele nos contasse que sabe escrever seu nome “mais ou
menos”, que o que mais gosta é do esporte adaptado com o professor que só ele lembrou
o nome (e era um nome pouco usual) e que foi convidado pelo professor para jogar
bocha nas olimpíadas: “Ele que me colocar” – “E você quer ir?” - perguntamos. “Eu
quero!”.
Apesar de claramente demonstrar satisfação pelo campo de atuação escolhido, a
professora Diana menciona como alguns aspectos dificultam o desenvolvimento do seu
trabalho. Quando perguntamos se o aluno Hermes ficava o tempo todo em sua cadeira
de rodas, que possui uma pequena mesa embutida, ela desabafou:
[...] eu já pedi a mesa, mas está em falta. Então ele fica o tempo inteiro com esta daqui. Você vai trabalhar um material aqui? Um jogo da memória? Falta espaço. E ele sempre tem esses espasmos [com os braços e mãos], então, se o espaço é pouco, ele vai jogar as peças. Se você tem uma mesa, você pode trabalhar melhor. (Professora Diana).
Gaia, 42 anos, pedagoga, 21 anos de docência nas séries iniciais e Educação
Infantil, é especialista em Psicopedagogia e Educação Especial. Ela conta que fez o
curso de Psicopedagogia, em primeiro lugar, pelo fato de querer entender e auxiliar
melhor o filho mais novo, que é hiperativo. A partir dessa experiência formativa, tentou
“entrar na educação especial”. Ficou sabendo que seria oferecida uma especialização
em educação especial, fez e gostou. Conforme ela narra: “Fiquei com eles e gostei,
porque a psicopedagogia ensina ‘n’ jogos, como trabalhar com as crianças, é diferente,
eu gostei.” (Professora Gaia).
A professora Gaia narra sobre um aspecto premente da função do professor de
apoio, que é a necessidade de se elaborar um planejamento adaptado àquele que o
professor titular da disciplina faz para o “restante” da classe:
6º ano é complicado. São 8 professores, eu não consigo sentar com nenhum deles. Eu tenho o planejamento do que é para o 6º ano [as diretrizes curriculares] por bimestre. Então eu tento trocar ideias com
os professores, assim, rapidamente, eu tento perguntar para eles o que é que eles vão dar, mas nem sempre é possível. Eu faço o meu planejamento adaptado para o Apolo e a Hera. Às vezes, eles [os professores] dão um pouquinho diferente do que eu havia imaginado, então na hora [da aula] eu dou uma adaptada, e assim vai... (Professora Gaia)
Esse aspecto específico do trabalho do professor de apoio indica as mudanças na
atuação profissional em relação ao trabalho que antes desempenhavam como
professoras regentes. É preciso, para conseguir fazer o seu trabalho, estar atento ao que
o professor da disciplina planejou, ao currículo (disciplinar) da série/ano em que o aluno
se encontra e adaptá-lo a uma situação de ensino diferenciada, em que muitas vezes o
aluno a quem esse ensino se dirige não possui os pré-requisitos necessários para o
entendimento do conteúdo que está sendo trabalhado com o restante da sala. Suas
necessidades educacionais são outras, mas elas devem ser “temperadas” com o currículo
oficial, em atividades que nem sempre são capazes de fazê-los acompanhar o ritmo da
turma. Dessa forma, percebem-se dois aspectos bem marcados: a autonomia do
professor de apoio é relativa, pois este deve seguir o planejamento do professor regente;
por outro lado, por conhecerem melhor as necessidades dos alunos a quem atendem,
esses professores desenvolvem estratégias únicas de ação pedagógica, aproveitando os
“conteúdos” para trabalharem, da melhor forma possível, o que o aluno precisa. No caso
dos alunos desse estudo, a alfabetização, uma vez que nenhum deles está ainda
alfabetizado, apesar de frequentarem o 2º, 4º, 5º e 6º ano do Ensino Fundamental.
A professora Gaia atende aos alunos Hera e Apolo. Hera tem12 anos de idade, é
aluna do 6º ano de uma escola municipal. Nos arquivos de sua matrícula, encontramos o
CID G80.0 (Paralisia cerebral quadriplágica espástica). Segundo as regras da SEMED
(Secretaria Municipal de Educação de Campo Grande/MS), Hera não teria direito ao
auxílio de um professor de apoio, como narra a professora Gaia: “[...]a Hera nunca
teve professor de apoio, nem estagiária, ninguém com ela. O ano passado que eu vim
para o Apolo e comecei a dar assistência para ela também.[...] eu sou só do Apolo, mas
como eu já estou lá, então eu dou assistência para ela.”(Professora Gaia)”.
Sobre o fato da aluna não ter esse direito, a professora se manifesta:
Mas ela deveria ter! Porque do pré ao 5º ano, ela não sabia nada. Isso que eu acho errado. Se a criança passou pelo primeiro ano e não foi alfabetizada, tem que ter professor [de apoio], porque se [a criança] não se desenvolve como as outras crianças da turma, então precisa de apoio. Se não, vai ficar perdendo tempo? Se a Hera tivesse
desde lá do prezinho, ela já estaria no nível [dos alunos] do 6º ano. Então [esses] dois anos [com professora de apoio] foi ótimo. (Professora Gaia)
Dessa forma, a aluna, claramente prejudicada por não ter uma professora de
apoio desde o início de sua escolarização, passou pelo 1º, 2º, 3º e 4º ano sem ser
alfabetizada. Ao perguntarmos para aluna qual ano ela cursava, sua resposta foi: “5º, eu
acho...”. Indagamos: “Não seria o 6º ano?”, ao que ela disse: “Eu acho que é...”
Essa pergunta feita à Hera foi repetida para todos os alunos, sendo que todos,
sem exceção, não souberam precisar em que série estavam. No entanto, por outro lado,
Hera demonstra uma percepção aguçada do espaço escolar. Quando perguntamos a ela
o que faltava na escola para esta ficasse melhor, respondeu prontamente: “Podia ter
uma rampinha, para as cadeirinhas que têm aqui, né? Porque não tem como subir, aí
tem que erguer a cadeira? Tem que ter a rampinha.” (A escola possui algumas rampas,
nos locais onde há escadas, mas não para acesso a alguns lugares, como a biblioteca,
local em que estávamos). Ao responder se no trajeto que fazia de casa para a escola
havia essa adaptação, respondeu que na rua está mais fácil se locomover do que na
escola, pois em seu caminho para a escola encontra uma rampa, com faixa de pedestres,
e que “Eles [a prefeitura] fizeram a calçada, a gente pára lá e os carros param para
mim, para minha mãe, para todo mundo. Mas, às vezes eles não param, a gente fica
lá...”.
Longe de estar alheia ao que acontece a sua volta, Hera percebe o mundo ao seu
redor e as dificuldades ou facilidades que este apresenta à sua condição especial. Talvez
por conviver mais estreitamente com pessoas dessas profissões, ao responder sobre qual
profissão quer seguir quando terminar seus estudos, diz: “Eu penso de ser professora ou
médica”. “E o que você acha que uma pessoa tem que fazer para ser uma
“professora”?” – perguntamos - ao que ela respondeu, em toda a sua singeleza:
“Estudar!”
As regras e códigos de conduta próprios de estudantes, também foram bem
internalizados, demonstrados na reprodução de um habitus estudantil e na manifestação
de que, por sua vez, para ser um bom aluno, deve-se “ler e estudar”, “não conversar na
sala, ficar em silêncio”.
Hera é colega de sala de Apolo e, conforme já mencionamos, “dividem” a
mesma professora de apoio, que precisa elaborar um planejamento diferente para cada
um:
É complicado. Porque com o Apolo eu estou começando o pré-braile. Eu comecei o ano passado, mas ele ainda tem muita dificuldade, porque ele não consegue memorizar nem a letra A.[...] Como ele nunca teve braile, e braile é difícil... E a Hera, ela está boa em matemática. Ela já faz sozinha continha de adição, subtração, agora eu estou começando multiplicação, com o material dourado. Ela já começou a escrever palavrinhas simples, com as sílabas simples, ela consegue ler algumas palavrinhas do livro. (Professora Gaia)
Ao passo que Hera apresenta avanços significativos, observados a partir do seu
5º ano de escolaridade, Apolo, por sua vez, apresenta poucos avanços na aprendizagem.
Apolo tem11 anos, seu CID é G80 (Paralisia cerebral), H54 (Cegueira em ambos os
olhos) e H35 (Outros transtornos de retina). Ao perguntarmos quem é sua professora,
ele diz: “A Solange!”. Então perguntamos se não seria a Gaia, ao que ele responde que
não: Ela é “sua linda”. Em sua entrevista, o aluno diz que consegue andar sozinho pela
escola, subir e descer escadas sem ajuda, já escreve seu nome e lê seus livros sozinho.
Essa é sua autoimagem, embora não corresponda à realidade observada pelos adultos:
Ele anda sempre com apoio de alguém (aluno ou professor), e ainda não identifica nem
a letra inicial do seu nome. Começou a ter aulas de pré-braile agora, no 6º ano, por
questões de desentendimento de seus responsáveis com a escola. A família insistia que o
Apolo enxergava, apesar do laudo de cegueira em ambos os olhos.
Sobre a imagem que tem sobre o que é ser estudante, revela que o que faz na
escola é “brincar.” Esse é o seu universo: as tentativas de fazê-lo aprender a linguagem
em braile se configuram para ele como uma gostosa brincadeira, que ele aceita (ou não)
a depender do seu humor ou do quanto está disposto a isso.
Já a professora Ferônia, 51 anos, graduada em Psicologia e graduanda em
Pedagogia, com 20 anos de atuação como professora das séries iniciais, especialista em
Educação Inclusiva, Atendimento Educacional Especializado e Deficiência Visual, é
professora de apoio de Eros, que conta em seu registro de matrícula com o CID G80
(Paralisia Cerebral) e F70 (Retardo mental leve). Sobre Eros e sua participação nas
atividades de sala, a professora narra:
[...] ele sempre ficava em um cantinho, e ninguém se importava com ele. Hoje não, “eu” faço ele se relacionar, porque mesmo que ele fique quieto, só olhando, ele está ali, está presente com elas. Então ele participa dessa maneira. E ele gosta, ele olha para um, olha para outro, ele sabe que ele está no grupo. Antes, ele ficava sozinho, e eu acho que é por esse motivo também que ele não falava muito... (Professora Ferônia)
Depois que passou a ser atendido por ela, a professora narra sua mudança:
Hoje ele fala, ele ri, ele grita, ele berra, ele se diverte. É bacana ver isso, apesar de que o que eu queria mesmo dele era a parte da alfabetização, mas toda criança tem o seu tempo. Toda criança precisa do tempo. Eu acho que esse tempo que ele está aqui, se relacionando com o outro, que “eu” estou colocando ele para se relacionar com as outras crianças, e com os professores também, eu acho que isso aí é que vai alavancar a alfabetização. (Professora Ferônia)
Porém, na entrevista, não conseguimos que Eros falasse conosco. Perguntamos
sobre o maninho (Apolo), onde ele estava, se ele gostava da escola, e nada: silêncio. Até
que a professa Ferônia disse: “Você não quer falar hoje? Ele fala, sim, quando passa
uma menina bonita ele diz “gostosa”.” E foi quando ouvimos a voz de Eros, que repetiu
sem parar, com um grande sorriso maroto no rosto: “Gostosa, gostosa...”Mas, quando
trocávamos de assunto e perguntávamos outra coisa, vinha o silêncio. Olhava para o
lado e não fazia caso.
O silêncio do aluno, junto a sua manifestação espontânea quando o assunto lhe
interessou, é sinal de grande avanço. Em sua forma singular de se comunicar, até
mesmo pelo não dito, demonstra perceber o mundo à sua volta e manifesta o que lhe
agrada ou desagrada.
Segundo o relato da professora Ferônia:
Quando eu peguei ele o ano passado ele não conversava. Hoje ele fala. Não é aquela conversa longa, estendida, mas ele fala algumas frases para você. Ele já consegue formar algumas frases... Hoje ele sabe o que é “não”. “Não pode, Eros”, “Não faz, Eros”. Mas, ele acaba fazendo... porque ele acha divertido, ele dá risada quando ele faz alguma coisa que ele sabe que é proibido, que não pode. Ele tem entendimento sim.
Até mesmo o fato de ele se divertir quando sabe que está quebrando as regras,
demonstra que esse “[...] princípio que gera e estrutura as práticas e as representações
que podem ser objetivamente “regulamentadas” e “reguladas”” (BOURDIEU, 1972, in
ORTIZ, 1983, p. 15), o habitus, está presente em suas ações.
Pensando em alunos como Eros, Apolo e Hera, e em tantos outros em condições
semelhantes, mesmo sem algum CID ou laudo, nos questionamos se ao serem pensadas
políticas públicas de formação de professores, como o PNAIC – Pacto Nacional pela
Alfabetização na Idade Certa, esses são levados em consideração. Ou o “tempo certo”
se refere somente aos “outros” alunos, não a todos, a toda a diversidade de sujeitos
inseridos nas classes de alfabetização ou no inteiro sistema público de ensino?
Por exemplo, Dóris, aluna de 10 anos de idade, matriculada no 2º ano em uma
escola estadual, que apresenta: CID Q87 (Síndrome com malformações congênitas que
acometem múltiplos sistemas), G80 (Paralisia cerebral), F72 (Retardo mental grave),
G20 (Doença de Parkinson) e H26.0 (Catarata infantil, juvenil e pré-senil), pode ser
incluída no “pacote” de alfabetização na idade certa?
Sua professora de apoio é Irene, 42 anos, graduada em Ciências Biológicas,
cursou Magistério, possui 15 anos na profissão docente e é especialista em Educação
Especial. Com toda a sua atenção e dedicação, assim como a professora regente,
conseguiu avanços significativos na aprendizagem de Dóris. Ela já reconhece várias
letras do alfabeto e conhece alguns números.
Quando perguntamos para Dóris se ela gostava da escola, a aluna balançou
enfaticamente a cabeça que não, mas com um grande sorriso no rosto. A professora
Irene veio em nosso apoio, explicando que para Dóris, o “não” significava “sim”: “Essa
negação, é por conta do autismo. O pai já me perguntou: Às vezes a gente vê que ela
quer alguma coisa, mas ela fala não. Eu expliquei que esse gesto dela significa “sim”,
na linguagem própria dela.” (Professora Irene).
Assim, em sua linguagem própria, às vezes em LIBRAS, às vezes com falas
pouco compreensíveis para quem não convive diária e diretamente com ela, Dóris conta
que gosta da escola, que na escola toma sorvete e faz atividades no computador. Mas,
não quer muita conversa. Perguntamos quem era sua professora, ela apontou para Dóris
e disse “Acabou!”, oralmente e por gestos, encerrando de vez a entrevista.
Na história de vida da professora Irene a educação especial entrou por convite.
Havia um aluno, na escola em que ela trabalhava como professora de Ciências, que era
autista, e estava sem acompanhamento especializado. A diretora da escola, sabendo que
ela, além de Ciências Biológicas, possuía o curso de Magistério, pelo fato de Irene
constantemente fazer substituições no contra-turno da mesma escola em que trabalhava,
a convidou para trabalhar como professora de apoio desse aluno, pois não havia
“nenhum profissional na escola” que pudesse atendê-lo. Assim, a partir do momento
que começou a acompanha-lo, passou a buscar informações, tendo como único
elemento concreto o CID constante no laudo do aluno, encontrado em seus arquivos de
matrícula na escola. A formação que teve, então, foi por intermédio de suas pesquisas
pessoais, das informações da técnica do NUESP (Núcleo de Educação Especial da
Secretaria de Estado de Educação) e da frequência às reuniões da AMA (Associação de
Pais e Amigos dos Autistas). Narra a professora:
Eu participei de alguns encontros da AMA. Participei de congressos. Mas, porque eu fiz um cadastro na AMA, quando ele começou a frequentar a AMA por exigência do NUESP, e a partir desse cadastro eles me informavam quando iam ter os congressos, e eu comecei a participar. Porque eu tinha que saber como eu ia trabalhar. (Professora Irene, grifos nossos).
Ao narrar a importância do contexto escolar para esse aluno, a professora
evidencia o papel das técnicas do NUESP e da professora da sala de recursos nesse
processo. Foi a “[...] técnica que avaliou e a professora da sala de recursos também
ajudou no diagnóstico, pois ela tinha vários cursos, o que ajudou também. E assim ele
foi encaminhado para o tratamento” (Professora Irene). Ou seja, diante do
desconhecimento no ambiente familiar, a escola teve um papel importante, somente
levado a cabo pela intervenção dos “técnicos” do NUESP e da professora da sala de
recursos. Ao mesmo tempo em que esse fato demonstra a importância do ambiente
escolar para os alunos com necessidades especiais, também traz a tona o fato de que a
escola, como instituição autônoma, ainda não possui recursos suficientes para dar conta
das múltiplas funções que estão ao seu encargo. Sem o apoio de setores externos ao
ambiente escolar, instituído por políticas públicas específicas, a escola pouco pode fazer
nesses casos, pelas deficiências em sua estrutura, tanto no que se refere à parte física da
escola como ao efetivo de profissionais que ali estão. Falta investimento do poder
público em formações que realmente preparem o professor, o coordenador pedagógico,
o gestor escolar, para lidar com essas situações, ficando assim a escola dependente de
ações externas a ela, que nem sempre chegam de forma pontual quando é necessário. Os
técnicos do NUESP são em número reduzido, precisam atender a diversas escolas de
uma região, ficando muitas vezes sobrecarregados, o que faz com que haja uma demora
significativa entre o espaço de tempo em que um aluno/a é indicado/a para avaliação e
os efetivos encaminhamentos para o Atendimento Educacional Especializado.
Entrevistamos também a professora Caria, 25 anos, formada em Ciências
Biológicas, Mestra em Biologia, professora há 4 anos, cursa Pós-Graduação (lato sensu)
em Educação Especial. Narra que buscou a especialização em educação especial por ter
em sua sala de aula, onde lecionava Ciências, alguns alunos com necessidades
educacionais especiais, sentindo a necessidade de procurar uma formação que a
auxiliasse seu trabalho didático com esses alunos. Começou a fazer uma especialização,
se identificou com a proposta e está há um ano como professora de apoio.
A aluna que atende atualmente é Têmis, 7 anos de idade, aluna do 1º ano dessa
mesma escola estadual, CID G80(Paralisia cerebral ), F71 (Retardo mental moderado),
F60 (Transtornos específicos de personalidade) e G40 (Epilepsia), é auxiliada pela
professora Caria. Também demonstrou, em seu comportamento, que não estava muito
satisfeita com essa quebra em sua rotina, e do fato de estar sendo entrevistada. Com
algum esforço, conseguimos que nos relatasse que o que mais gostava na escola era
desenhar e pintar com tinta, jogar bola na educação física e fazer suas atividades,
escrever. A professora Caria quis que ela nos mostrasse que sabia escrever a primeira
letra do seu nome, mas ela se recusou, fez um risco em uma folha e voltou a se entreter
com uma cadeira giratória e com os objetos (mais interessantes) na mesa da diretora.
Mas as regras de conduta próprias do habitus estudantil estavam bem
internalizadas. Ao perguntarmos como uma criança devia se comportar na escola,
respondeu prontamente: “Atenção” e, com essa simples palavra, resumiu todas as
normativas implícitas na relação estudante/escola.
Considerações finais.
Ao analisar as entrevistas desses alunos mais do que especiais, ouvi-los e
entendê-los, percebemos o quanto estamos longe de incluí-los realmente no sistema
público de ensino regular e, ainda, o quanto o papel da professora de apoio é importante
nesse processo, embora suas funções ainda estejam sendo definidas nesse novo campo
de atuação, imbricado, mas totalmente diferente do campo em que atuavam, e do
habitus que possuíam, como professoras regentes ou de disciplinas específicas. Ou seja,
esse novo campo, como “um sistema de desvio de níveis diferentes” somente será
compreendido, somente terá sentido, se considerado “relacionalmente, por meio do
jogo das oposições e das distinções.” (BOURDIEU, 2003, p.179).
Ser professora de apoio confunde-se, muitas vezes, com o que essa condição se
opõe a não ser professora de apoio, e sim regente. Como professora regente, há um
corpus de atribuições e se espera um determinado comportamento. Como professora de
apoio, esse corpus de atribuições muda, embora o trabalho seja feito no mesmo
ambiente, sob as mesmas condições e, de certa forma, com os mesmos objetivos:
conseguir com que o aluno aprenda, considerando-o em sua condição de sujeito ímpar,
com ritmo de aprendizado próprio e com características únicas.
Percebemos, ainda, que a presença dos professores de apoio nas salas de aula do
ensino regular, ou a sua ausência, no caso aqui tratado da aluna Hera, tem a ver com a
instituição de um novo campo profissional, com habitus e expectativas próprias,
caracterizados por uma relação que não permite um trabalho autônomo aos professores
de apoio, visto que precisam sempre levar em consideração o planejamento feito pelos
“titulares”, embora não tenhamos percebido nas entrevistas que haja o firmamento de
uma parceria pedagógica, com vistas ao desenvolvimento de todo o potencial criativo e
de aprendizagem desses sujeitos.
Referências
BOURDIEU, Pierre. O campo científico. In: ORTIZ, R. (Org.). Pierre Bourdieu: sociologia. Trad. Paula Montero e Alicia Auzmendi. São Paulo: Ática, 1983. p. 122-155.
______. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2003
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