7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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l1I 'onu
dl lo
GHUI (\
•
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Almeida Maria Ângela Vinagre e
Instrução programada;
teoria e
prática
Rio de Ja-
neiro, Fundação Getúlio Vargas, Servo de publicações, 1970.
208
p. ilust. 22cm (Cadernos de
administração
pública,
n O 79)
Bibliografia : p. 207-08.
1. Instrução programada
I. Fundação
Getúlio Vargas,
Rio e Janeiro 11 Série. lU Título.
CDD
371 3944
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Cadernos de Administração Pública 79
Maria Angela Vinagre de Almeida
NSTRUÇÃO P R O G R M D
Teoria e Prática
FUNDAÇÃO GETúLIO VARGAS
INSTITUTO
DE
DOCUMENTAÇAO
SERViÇO DE PUBLICAÇõES
Rio de Janeiro
GB
Brasil
197
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Direitos reservados da Fundação Getúlio
Vargas
- Praia de
Botafogo 188 Rio de Janeiro GB ZC-02 Brasil - por fôrça
de convênio celebrado com a
Fundação Ford.
É vedada a reprodução total ou parcial desta obra.
l.a edição - 1970
© Copyright da Fundação Getúlio Vargas
1970
~ _ . _ . =
ANO INTERNACIONAL DA EDUCAÇAO
FUNDAÇÃO GETúLIO VARGAS - INSTITUTO DE DO
CUMENTAÇÃO - Diretor: Benedicto Silva - SERVIÇO DE
PUBLICAÇÕES - Coordenação
Editorial:
R
A
Amaral
Vieira;
capa
de Carlos Alexandre; composto e impresso no
Serviço Gráfico da Fundação IBGE.
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APRESENTAÇÃO
Com
esta
monografia prossegue a publicação de
uma
sene
de livros de texto monografias e casos especialmente elabo
rados
para
o
programa
de pesquisas sôbre administração pú
blica brasileira
mantido
pela
Fundação
Getúlio Vargas em
convênio com a
Fundação
Ford. Pelo convênio
os
recursos
concedidos pela Fundação Ford se destinam à remuneração
dos trabalhos de pesquisas e preparação de originais cabendo
à
Fundação Getúlio Vargas os encargos com a publicação das
obras e com a
infra estrutura
técnico-administrativa
para
a
execução do acôrdo.
O objetivo dêsse
programa
é o enriquecimento de nossa bi
bliografia especializada com trabalhos que espelhem a expe
riência brasileira e encerrem a reflexão dos estudiosos de nossa
problemática administrativa.
A Escola Brasileira de Administração Pública ao acrescentar
esta
série ao respeitável acervo de publicações
da
FUNDAÇÃO
GETÚLIO V RG S
sôbre o tema o faz com especial prazer por
se
tratar
de
trabalhos inteiramente
voltados
para
a nossa
realidade e destinados a contribuir
para
a elaboração de
uma
doutrina
e o desenvolvimento de
uma
literatura genuIna
mente brasileira no campo da administração pública.
A coordenação geral
desta
série
está
a cargo do Centro de
Pesquisas
da
EBAP cabendo a coordenação editorial ao Ins
tituto
de Documentação da
F. G.
V .
Beatriz M de Souza Wahrlich
Diretora
Escola Brasileira de Administração Pública
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P R E F C I O
As
mudanças contínuas
da
vida
moderna,
decorrentes do ad
vento de
uma
tecnologia
altamente
desenvolvida, introduzi
ram novos parâmetros também na área da educação e, con
seqüentemente,
do
treinamento .
A
Instrução Programada
é o
resultado da
aplicação dos resultados obtidos
em
labora
tórios de psicologia da aprendizagem a situações concretas e
críticas no campo do ensino. Surge, assim, como um
produto
tecnológico usado em educação e
assuntos
correlatos.
Pouco conhecido
ainda
no
Brasil, êsse nôvo
sistema
de trei
namento e disseminação de informações está sendo utilizado,
cada
vez mais,
pela indústria privada
e
por
agências gover
namentais especialmente pelas Fôrças Armadas) nos Estados
Unidos
da
América do Norte, e os resultados obtidos confir
mam o valor do método.
Ainda mais,
sua
difusão
rápida
pelo mundo -
França,
Alemanha, Espanha, União Soviética, Tcheco-Eslováquia, Sué
cia,
Japão,
países
da
Africa Ocidental e Estados Arabes -
indica que o assunto merece ser estudado mais cuidadosa
mente entre
nós.
A ênfase recente dada pelos economistas
à
educação e ao
treinamento
como
fatôres
básicos
no
desenvolvimento
das
nações, precisa aqui
ser
reiterada.
A
Instrução Programada
é uma solução à vista, fácil e
econômica, para o problema educacional que a pesquisa tem
revelado ser
mundial
e com
tendência
a
agravamento, qual
3
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seja: o aumento progressivo
o
número e alunos em todos
os
níveis recursos humanos em potencial) e a escassez ou
carência crescente de professôres mão-de-obra altamente
especializada) .
Por se tr t r de um inovação no campo d metodologia
de ensino, julgamos oportuna a inclusão dêste tem
n
série
de monografias que a Fundação Getúlio Vargas está desen
volvendo em convênio com a Fundação Ford.
4
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INT RODUÇÃO
A Instrução Programada surgiu graças às investigações mi-
nuciosas de psicólogos experimentais: mais uma
vez
a pes-
quisa puramente psicológica contribuiu de maneira decisiva
para a criação e desenvolvimento de um nôvo método de
ensino. Suas origens teóricas entretanto são quase
tão
anti-
gas quanto as da própria pedagogia considerada como um
estudo reflexivo e sistemático. Filósofos e pedagogos em épo-
cas distintas na evolução do pensamento educacional insis-
tiram
sôbre
um
ou outro dentre
os
aspectos considerados im-
portantes pelos defensores
da
Instrução Programada e como
tantas vêzes tem acontecido o método experimental confir-
mou cientificamente a intuição precursora.
Assim no
panorama
geral
da
educação contemporânea a
nova metodologia retoma e reforça algumas das posições
assumidas pelos representantes da Escola Nova que por
sua
vez enalteceram princípios
já
formulados por seus anteces-
sores tais como: atividade do aluno motivação apropriada
refôrço adequado reconhecimento das diferenças individuais
respeito à personalidade do educando etc. 1
Um dos aspectos mais perturbadores na Instrução Progra-
mada
tem sido o sensacionalismo em tôrno do movimento e
o tom emocional com que
tem
sido discutido. Um dos motivos
desta reação talvez seja o movimento ter surgido com o rótulo
desorientador ou pouco feliz de
máquinas de ensinar
mas a
1
Para
maiores esclarecimentos sõbre
a
evolução das idéias
centrais
do movi-
mento
da Escola Nova vide
LOURENÇO
FILHO M.B.
Introdução
ao studo d Escola
Nova Edições Melhoramentos s.d.
5
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expressão Instrução Programada
usada
por KENNETH KOMOS
KI
e seu
grupo
de
trabalho,
2
destituída
de conotações
negati
vas, generalizou-se e foi a terminologia com a qual o método
se
difundiu
depois pelo
mundo.
Para
exemplificar
apenas
as opiniões divergentes
emitidas
com relação ao assunto, basta lembrar que alguns artigos,
mais ou
menos recentes,
na imprensa
especializada
norte
americana, saudaram a introdução da Instrução Programada
no
ensino como o acontecimento educacional
mais
importante
desde a invenção dos caracteres móveis por GUTEMBERG o
que
evidentemente é
um
exagêro),
outros
compararam-na
à
invenção do
computador
e outros, ainda,
tomando
posição
diametralmente
oposta,
chegaram
a
denominar
de
charlata-
nismo
o movimento.
O
material
publicado
até
agora,
em português,
sôbre
Ins
trução Programada
é insuficiente para
que
se possa
elaborar
um
conceito exato quanto ao seu alcance
ou
aceitação entre
nós. 3 Por outro lado, a pesquisa sôbre o nôvo método
no
Brasil,
conforme veremos
oportunamente,
encontra-se
numa
fase ain
da
incipiente,
embora
muito
trabalhosa, na
qual uns poucos
professôres estão empenhados, realizando experiências iniciais
em pequenos grupos.
Para
julgar de modo objetivo e
em seu
justo valor a
Instru
ção
Programada,
é necessário
estudar
suas origens históricas,
analisar as bases teóricas sôbre as quais se apóia e destacar,
luz
das
experiências realizadas, quais as
vantagens
e limi
tações que se pode
esperar
da
inovação.
Achamos
oportuno
e necessário oferecer um
panorama am
plo sôbre o assunto, e foi com êste espírito que realizamos
o
presente trabalho.
2 Há uns
poucos artigos
em
revistas
especializadas, que
constam
da
bibliografia
levantada
pela
biblioteca
da FGV, e
apenas
dois livros: o da Profa.
NEUZA ROBA-
LINHO E
PAIVA
AzEVEDO Instrução Programada editado pelo
SENAC, 1966,
que
é
Introdutório
ao
assunto,
e o
livro
de
HANS SCHIEFELE Ensino Programado t ra
duzido do alemão,
com
apresentação e revisão
do Pro . LOURENÇO
FrLHO, Edições
Melhoramentos
de São Paulo,
1968.
• KOMOSKI,
P.
Kenneth.
Programmed
Instruction and
its
Place
in
Educatton.
Nova
Iorque, Center for Programmed Instruction,
1960.
6
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PLANO O TRABALHO
A presente monografia sôbre teoria e aplicação da
Instrução
Programada
obedece a uma seriação lógica. Os dados aqui
apresentados seletivamente foram obtidos através de leitura
exaustiva de publicações nacionais 4 e estrangeiras sôbre o
assunto de revisão sistemática
da
literatura especializada
sobretudo norte-americana e de informações colhidas pela
aplicação de questionários e realização de entrevistas.
O
trabalho está
dividido em três partes: a primeira
trata
dos antecedentes históricos
da
fundamentação teórica
da
conceituação geral do método e suas características da ela
boração e avaliação de programas e do relato sucinto dos re
sultados de pesquisas realizadas em diversos países com o
ensino programado.
A segunda parte apresenta formalmente com apreciação
crítica paralela algumas experiências brasileiras neste setor.
Corresponde
à
nossa pesquisa de campo conforme exigência
da
Fundação
Ford e foi
bastante
difícil de ser elaborada já
que
nem
sempre houve a boa vontade e a cooperação que
seriam de esperar por
parte
das pessoas que estão empenhadas
em realizar ensaios nessa área.
Na terceira parte
à
guisa de conclusão várias perguntas
foram formuladas em tôrno de problemas fundamentais rela
cionados com o tema tentando equacionar do modo mais
objetivo possível as vantagens e as desvantagens da utili
zação da Instrução Programada sua adequabilidade no pano-
• Vide nota 2
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rama
atual
do ensino brasileiro e a avaliação de suas possíveis
aplicações, especialmente
no
campo
da
Administração.
Muitas pessoas ajudaram na realização dêste trabalho e
seria impossível agradecer a contribuição de cada uma. Não
podemos,
entretanto
omitir o agradecimento especial à Di-
retora da EBAP, Prof.a
BEATRIZ
WAHRLICH, que nos estimulou
a iniciar esta tarefa; às Professôras
JÚNIA
D AFFONSECA JOHN-
SON
e
RIVA BAUZER,
que nos ofereceram
muitas
e valiosas su-
gestões no decorrer da elaboração do
trabalho
sobretudo na
fase de formulação de hipóteses e preparação dos questioná-
rios); e ao bacharel em Administração Pública,
Luís
SEVERINO
M CÊDO DE OLIVEIRA, então aluno do 4.0 ano da EBAP, que,
na função de auxiliar de pesquisa, aplicou a maioria dos ques-
tionários, realizou quase tôdas as entrevistas e inclusive é
responsável pela
segunda parte
desta monografia.
Agradecemos
ainda
a prestimosa colaboração das colegas
funcionárias
da biblioteca da Fundação Getúlio Vargas, que
fizeram um levantamento exaustivo da bibliografia pertinente
ao assunto.
8
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sumár o
Apresentação 1
Prefácio 3
Introdução
5
Plano
de
trabalho
7
Parte
I - CONSIDERAÇÕES GERAIS 11
Capítulo 1. ANTECEDENTES HISTÓRICOS
13
Capítulo 2. FUNDAMENTAÇÃO
TEóRICA
19
Capítulo
3
CONCEITUAÇÃO BASICA
33
3 1
Objetivos
claramente
definidos 34
3 2 Apresentação
das
informações
em
peque-
nas escalas
47
3 3 Participação ativa
do
aluno 50
3 4
Recompensa
imediata 55
3 5
Autocontrôle
por parte
do aluno
60
3 6
Conclusão
60
Capítulo
4
O PROGRAMA
67
4 1
Tipos de
programas
67
4
1 . 1. Programas lineares
ou
extrínsecos
68
4 1 2
Programas
intrínsecos ou ramificados
77
4 2 Outros
tipos de
programas 92
4 2 . 1. O método de S Pressey
92
4 2 2
A
técnica
de
T
F
Gilbert
93
4 2 3 A
programação
segundo Evans Home e
Glaser 94
4 2 4 Sistema
de Barlow
94
9
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4 3
Modos de apresentação 98
4 . 3 .
1 Máquinas
de
ensinar
98
4 3 2
Textos
programados
104
Capítulo
5 ESTUDOS EXPERIMENTAIS 113
5 1
Pesquisas
relacionadas
com
o progra-
ma 115
5 2 Pesquisas relacionadas com
o
modo de
apresentação
do
programa 119
5 3 Pesquisas relacionadas com o
educan-
do
119
5 . 4 Ou
ras variáveis
consideradas
122
Capítulo 6 ELABORAÇÃO E AVALIAÇÃO DE PROGRA-
MAS 127
6 1 Elaboração
de
programas
127
6 2
Avaliação de
programas
141
Parte II
INSTRUÇÃO PROGRAMADA NO
BRASIL
145
Observações
Preliminares
147
Capítulo 1
A
PESQUISA
149
1 1
Pesquisa
bibliográfica
149
1 2 Pesquisa de
campo
150
1
2 1
Questionário pilôto 151
1
2 2
Questionário
definitivo
154
1
2 3
Entrevistas 157
1
2 4
Experiências 159
1 3 Programas
160
1 4 Pesquisas
163
1 5
Para
concluir 165
Parte
III
CONCLUSõES
167
Capítulo 1 VANTAGENS E LIMITAÇÕES 169
Capítulo
2 APLICAçõES
NO CAMPO DA ADMINISTRA
çÃO
177
Capítulo 3
PROBLEMAS E PERSPECTIVAS 185
Apêndice
I 191
Apêndice
II
199
BIBLIOGRAFIA
207
1
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P RTE
CONSIDER ÇÕES
GER IS
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1 ANTECEDENTES HISTÓRICOS
A
Instrução Programada
é considerada, freqüentemente,
como uma descoberta recente porque
sua
aplicação
prática
ao campo educacional só se tornou patente nos últimos anos.
Mas isto não é verdadeiro. Afirmar simplesmente que a Ins-
trução Programada
é
uma
descoberta do século XX é
ignorar
a existência de um processo evolutivo longo através dos tempos
e esquecer as valiosas contribuições de educadores que tor-
naram possível a inovação.
Os
especialistas
em Instrução Programada
são os primeiros
a repetir, e com
certa
insistência, que
muitas
das caracterís-
ticas do método, consideradas independentemente, não são
novidades. A ênfase
dada
a estas características, assim como
as
exigências que a nova técnica faz
da
aplicação
contínua
de certos princípios, isto sim, provàvelmente, constitui o as-
pecto inovador da metodologia.
A Instrução Programada
está
tentando realizar a aplicação
dos processos de engenharia ao campo da educação; por isto
mesmo, esta fase da história da educação
é
chamada de
era
tecnológica
Não que se pretenda, como criticam alguns, me-
canizar a educação, mas apenas desenvolver uma
tecnologia
educacional Podemos considerar a tecnologia como o uso
combinado de ciência e técnica na solução de um problema,
e é
exatamente esta
habilidade de
engendrar
soluções novas
para
problemas antigos que distingue o homem das
outras
espécies. Como diz
DON PERRIN
Se nosso maior problema
em
educação é escassez de professôres,
ou
conseguimos
um
maior
número
de professôres
ou adaptamos
nossos métodos
de ensino à situação de fato A pesquisa recente sugere
13
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uma
variedade de soluções e tôdas empregam professôres e
métodos de ensino, material didático e equipamento em novos
padrões de organização .
1
Embora
os
conceitos mais importantes, sôbre os quais se
fundamenta
a instrução programada, provenham dos labora
tórios de psicologia experimental - especialmente
da
análise
do fenômeno
da
aprendizagem - e, de certo modo,
sejam
totalmente
independentes dos sistemas mecânicos pelos quais
a técnica foi divulgada
no
mundo, seu desenvolvimento teve
início com
uma
pequena
máquina e ensinar
fabricada
há
mais ou menos 45 anos pelo Professor SIDNEY
l RESSEY, na
Universidade
Estadual
de Ohio. Começando por volta de 1915,
PRESSEY
tentou
mecanizar tanto
quanto
possível
os
exames
e as provas,
até
que, em 1926, inventou o
Pressey
Drum
Tutor
considerado a primeira das
máquinas
de ensinar.
É
preciso, todavia, que se diga, que
não
foi
PRESSEY
o pri
meiro a
apresentar
um
invento dêsse tipo.
Foram
registradas
patentes, nos Estados Unidos,
para dispositivos educacionais
que possuíam algumas das características de
uma máquina
de
ensinar
moderna, desde
1809.
2
A
ilustração
da capa
do
American
Behavioral
Scientist
voI.
IV,
n.o
9,
mostra, por
exemplo, o que se poderia
chamar uma máquina e ensinar
medieval. Era um
alvo usado
para
o
treinamento
dos cava
leiros. resposta
certa
consistia em
atingir um
escudo,
no
centro, com uma lança. Se o golpe fôsse certeiro, o dispo
sitivo caía; se o golpe fôsse dado fora do centro, o dispositivo
girava.
3
A idéia de
uma máquina de ensinar já
havia sido discutida
nos Estados Unidos, em 1866, quando
HALCYON SKINNER
in
ventou e
patenteou
uma
máquina
de soletrar concebida como
um
auxílio
para
o mestre. Por volta de 1873,
JEVONS
criou
uma
máquina lógica:
um
instrumento
destinado a descobrir so
luções
para
problemas de lógica, representados simbólica
mente.
ORDAHL
e
ORDAHL
(1915)
construíram
uma máquina
simples
para
ensinar
uma
série de habilidades a crianças re-
1 PERRIN,
Don.
New Educational Technoloçy.
Artigo
mimeografado, distril:luição
reservada.) Universidade
do Sul da
Califórnia, 1963.
•
GREEN,
Edward
J.
The
Learninç Process and Programmed lnstruction.
Nova
Iorque,
Holt,
Rinehart
and
Wlnston, Inc., 1962,
p.
127.
3
Idem
ibid.
14
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tardadas. H. B. ENGLISH inventou
um
dispositivo usado em
1918
para
treinar recrutas no uso do rifle. tst dispositivo era
provido de
uma
espécie de contrôle visual
feedback)
através
de uma coluna de líquido que subia lentamente se o gatilho
fôsse acionado apropriadamente.
B
primeiras máquinas de
ensinar
de PRESSEY eram apenas
versões mecânicas dos testes de autocorreção. O modêlo ini
cial por exemplo apresentava uma série de perguntas ao
aluno
para
que êste respondesse. A máquina
era
individual e
manual e o aluno usava-a no ritmo que desejasse. As pergun
tas utilizadas eram de múltipla escolha. Formulada uma
questão que aparecia impressa seguiam-se-Ihe várias res
postas possíveis numeradas. A máquina tinha quatro teclas
ou botões correspondentes às respostas que a
pergunta
impli
cava. Se a resposta estivesse correta a máquina informava o
acêrto e passava imediatamente à pergunta seguinte. Se hou
vesse êrro a máquina parava
até
que o estudante em outra
tentativa procurasse encontrar a resposta certa. Só então
o aluno passaria à pergunta posterior movendo
uma
ala
vanca. Uma das máquinas de PRESSEY adaptada
para
crian
ças pequenas oferecia
automàticamente
uma
bala como
recompensa depois de determinado
número
de respostas cor
retas.
A primeira referência publicada sôbre a máquina de ensinar
foi feita pelo próprio
SIDNEY
PRESSEY num artigo da revista
School
ad
Society.4 O invento foi apresentado em 1928 à
So-
ciedade Americana de Psicologia mas não mereceu atenção
especial
durante quase três décadas. m 1932 ainda entu
siasmado com
suas
próprias investigações PRESSEY predisse
uma
revolução
industrial
no
ensino. Não houve todavia a
rápida divulgação por êle esperada
da
nova técnica e o movi
mento esmoreceu bastante. De um lado êste desinterêsse pode
ser explicado pela inércia cultural da época. SKINNER refere-se
ao fato de que as técnicas empregadas por PRESSEY origina
vam-se do ponto de vista psicológico de
um
conhecimento
insuficiente do fenômeno da aprendizagem o que não parece
satisfatório como explicação.
• PRESSEY
S.
L
A
Slmple Apparatus which Glves Tests and Scores
-
and
Teaches Schoal
and
Saciety
valo 23
n.O
586
março
20 1926.
15
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Podemos dizer que a resistência ao uso da instrução pro
gramada
decorre de vários fatôres concomitantes. Um dêles
é que, no campo
da
educação,
tanto
quanto nos demais com
partimentos do saber
humano
- e por razões diversas que
nos afastariam do tema central se analisadas - existe o
fenômeno tão conhecido pelos estudiosos de ciências sociais de
resistência à mudança Os administradores escolares e os pro
fessôres são conservadores por fôrça
da
profissão que exercem.
Os pais, representando também a geração mais velha, desem
penham
um papel de guardiães
da
tradição e mostram, his
tOricamente, uma resistência considerável ao fato de terem
seus filhos submetidos a experiências. Como diz SAMUEL
PFHOMM
NETO
em
artigo recente: Os educadores são excep
cionalmente resistentes
à
mudança, quando comparados com
outros setores da sociedade; o comportamento do professor
é
o componente do sistema de ensino mais difícil de ser modi
ficado diretamente , e é muito ingênua a suposição de que
os professôres modificarão seu comportamento se lhes dis
sermos como podem realizar um ensino mais eficiente (Tra
vers, 1965).5
Em
1934,
JAMES
K.
LITTLE, um
assistente de PRESSEY, uti
lisando
os
programas existentes
na
época e as
máquinas
rudi
mentares então
disponíveis, concluiu que
os estudantes
pro
grediam muito mais ràpidamente quando informados ime
diatamente
da
exatidão de suas respostas a testes individuais.
1 :ste foi o primeiro estudo sistemático sôbre o impacto na
aprendizagem de métodos e dispositivos mecânicos (auto
instrutivos).
6
Os discípulos de PRESSEY continuaram suas investigações na
Universidade Estadual de Ohio.
Em
1948, ANGELL e TROYER
estudaram
aparelhos utilizados pelo Exército americano
para
acelerar a formação de técnicos. Tais trabalhos foram conti
nuados por BRIGGS, HENSEN, JONES e SEVERIN: nos anos que
se seguiram houve uma série de pesquisas relacionadas com
a investigação sôbre o ensino militar, nas quais eram empre-
5 PFROMM
NETO, Samuel. o desenvolvimento dos sistemas
de
ensino
e a Ins-
trução
Programada,
Revista Brasileira
de Estudos Pedagógicos
vaI. 48, n.· 108,
outjdez,
1967,
p.
266.
6 LrrrLE James K.
Resulta
f Use of
Machlnes
for Testlng and for
Drlll upon
Learning In Educatlonal
Psychology, JoumaL
of
Experimental
Educatíon
vol. 3,
1934.
16
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 19/201
gados .QI Qcedimentos de resposta ativa do aluno para dar
mais eficiência à instrução coletiva e individual.
Como se vê
as
Fôrças Armadas Norte-Americanas
foram
pioneiras
na
utilização desta técnica de ensino e
juntamente
com certas organizações industriais daquele país reconhece
ram
logo de início
as vantagens apresentadas pela
Instrução
Programada em comparação com o uso de métodos mais
convencionais de ensino em certas áreas de conhecimento.
Foi sômente a partir de 1950 entretanto que os dispositivos
mecânicos de ensino tornaram-se objeto de investigação cien
tífica sistemática. Dois psicólogos de Harvard B. F.
SKINNER
e
JAMES
G.
HOLLAND,
dedicaram-se ao
assunto
baseados so
bretudo em estudos e pesquisas sôbre o comportamento ani
mal e na teoria de aprendizagem elaborada pelo primeiro
denominada
de condicionamento operante.
Quando em 1954 SKINNER publicou
The Science
of Learning
and the
Art of
Teaching 7 artigo
hoje considerado clássico
teve início
um
movimento importante que representa uma
nova fase na história da Pedagogia.
s idéias de
SKINNER
sôbre a máquina de
ensinar
tiveram
uma
origem
completamente
diversa do movimento iniciado
por
PRESSEY
- e
esta
dicotomia de origem caracteriza posi
ções distintas com relação à utilização do método - pois
baseavam-se em
grande parte
como veremos no capítulo a
seguir em suas cuidadosas e prolongadas investigações sôbre
técnicas de
refôrço para
adestramento de animais em labo
ratório.
7 SKINNER B. F. The
Sclence of
Learnlng and the
Art of Teachlng
Harvarã
Educationa
Review,
44
primavera,
1954
p.
86-97.
17
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 20/201
2.
FUNDAMENTAÇÃO
TEóRICA
A
Instrução Programada,
considerada como
uma
aplicação
direta
dos resultados obtidos em investigações realizadas por
psicólogos
no
campo da aprendizagem,
tem
fundamentação
teórica predominantemente científica. Como diz MEDNICIC
Na
educação, as
máquinas
de ensino são
um
produto direto
de princípios condicionantes
em
ação; a
máquina
de ensino
pode ser considerada, talvez, uma
brecha aberta na
aplicação
algo tardia dos princípios de aprendizagem ao campo
da
edu
cação . 8
Sendo assim,
não
há
própriamente
uma
filosofia
da
educa
ção subjacente
à Instrução
Programada, pelo menos até onde
a elaboração de um método ou técnica de ensino pode pres
cindir de
uma
teoria epistemológica
e portanto,
de uma pos
tura
filosófica.
Nossa abordagem
será no
sentido de
analisar
a fundamen
tação
psicológica do movimento e
a posteriori
deduzir a posi
ção filosófica implícita.
Os especialistas no estudo do comportamento, considerando
a aprendizagem como modificação
da
conduta, estão interes
sados
em
conhecer
mais
profundamente
a
natureza
do fenô
meno da
aprendizagem
o processo ou mecanismo pelo
qual
esta
se realiza e as variáveis que
afetam
êste mesmo processo,
acelerando-o ou retardando-o.
As diversas teorias propostas que revelam posições distin
tas
diante do problema não podem ser aqui analisadas: são
8 MEDNICK.
Sarnoff
A. prendizagem (trad. de Alvaro
Cabral),
Rio de Janeiro,
Zahar Editôres,
1957,
p.
9.
19
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 21/201
mumeras e muito discutidas.
9
Todavia é essencial, para o
desenvolvimento de nosso tema, que seja ventilada a contri
buição de alguns psicólogos, considerada básica à compreen
são da instrução programada como técnica. Referimo-nos,
sobretudo, aos dois grandes movimentos na Psicologia do iní
cio de nosso século - a doutrina de
P VLOV
e a teoria de
THORNDIKE - e em dias mais recentes, ao movimento liderado
por B. F.
SKINNER.
No
início do século, o fisiologista russo
IVAN PAVLOV 10
estu
dando
certos
reflexos digestivos
aventou
uma
hipótese
(para
PAVLOV
a
única
explicação válida) pela
qual
o
comportamento
podia ser modificado: o
condicionamento.
Chamado posterior
mente de
condicionamento clássico
consiste
numa
combina
ção repetida de
um
estímulo
neutro
com
um
estímulo que
invariàvelmente gera uma reação, até o estímulo neutro so-
zinho provocar a
mesma
reação.
11
As
pesquisas de
PAVLOV
foram
continuadas
por seus cola
boradores, especialmente BECHTEREV 12 e o movimento desen
volveu-se com o nome mais específico de
reflexologia
mais
tarde,
na
Rússia Soviética.
3
Outra
tentativa,
para
explicar a modificação
na
conduta
foi feita por E. L THORNDIKE 14 com o conceito de ensaio e
êrro
ou formação e hábitos que explicava, de modo mais
completo, a variabilidade óbvia das respostas - fenômeno
para
o qual o condicionamento clássico
não
dava atenção su
ficiente. Segundo a teoria de
THORNDIKE
a aprendizagem se
verifica pela fixação por ensaio e êrro de certas formas de
comportamento (reações a estímulos), em virtude do efeito
que produzem, agradável ou desagradável. Algumas, as agra-
• Para exame
mais completo das
teorias da aprendizagem, ver
Hn.GARD E. R.
Teorias
da
Aprendizagem São Paulo, Editõra Herder, 1966, e THORPE
L.
R. e
SCHMULLER
A.
M. Contemporary
Theories of Learning
with Applications to
Education and
Psychology
Nova Iorque, The
Ranald Press
Company, 1954.
10 PAVLOV 1. P. Conditioned Reflexes
(trad.
Inglêsa de G.
V.
Anrep). Londres,
Oxford
Unlverslty
Press, 1927.
11 MEDNICK
Sarnoff A.
Op. cit.
p. 13.
' BECHTEREV V. M. La Psychologie Obiective
(trad.
francesa), Paris, Alcan,
1913.
RAZRAN G. Soviet
Psychology since
1950 (comunicação feita no
Annual Meeting
of Eastern Psychological Association mimeografado, 1957).
Citado
por MOWRER
O.
H.
Learning Theory and Behavior
Nova
Iorque, John Wlley Sons, 1960, p. 15.
H THORNDIKE, E
L.
Educational
Psychology
Nova Iorque,
Teachers
College,
Columbia University,
1913.
2
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 22/201
dáveis, se fixam porque tendem à repetição, e outras, as desa
gradáveis, são eliminadas, porque
não
são repetidas. Assim, o
acêrto acidental é fixado em decorrência de uma lei:
a
lei
do efeito
retroativo
do prazer.
THORNDIKE considerado o fundador
da
Psicologia Educa
cional, cujos trabalhos práticos foram realizados na Univer
sidade de Columbia (Teachers College), enunciou uma série
de princípios denominados
leis da aprendizagem bastante
dis
cutidos na época e posteriormente, mas cuja importância não
pode ser negada, inclusive como impulso
à
pesquisa subse
qüente. Por
outro
lado, a obra de
THORNDIKE
é
tão
extensa,
que qualquer relato de suas teses constitui uma seleção mais
ou menos arbitrária.
Para
fins de nosso estudo, só mencio
naremos a
lei do efeito
e a
lei do exercício.
A
Lei
do efeito
como já vimos, pode ser enunciada da se
guinte maneira:
quando se inicia
uma
seqüência de compor
tamento e esta se realiza com sucesso, a situação torna-se
agradável, assim como, quando se inicia qualquer seqüência
de comportamento e se lhe opõe um obstáculo, há desagrado.
O
comportamento no primeiro caso tende a ocorrer
outra vez
e
no
segundo caso tende a desaparecer.
A lei do exercício desdobra-se em três corolários: o da fre
qüência - sob idênticas condições, de várias conexões, a mais
forte será a mais exercitada; o do desuso sob idênticas con
dições, a conexão mais fraca será a menos exercitada; e o da
recentidade sob idênticas condições, dentre várias conexões,
será mais forte aquela que mais recentemente tenha sido exer
citada.
A posição inicial de
THORNDIKE
pois, definia aprendizagem
como um processo reversível, reforçado pela recompensa e
enfraquecido pelo castigo. Todavia, como resultado de uma
série longa de experiências, levadas a efeito mais tarde sôbre
aprendizagem verbal com sujeitos humanos,
THORNDIKE
reviu
suas teses, chegando à conclusão que a recompensa facilita
a aprendizagem, mas o castigo não a enfraquece necessària
mente. 15
. THORNDIKE
E.
L.
The
Fundamentais
f
Learning Nova
Iorque Teachers
College. Columbla Unlverslty. 1932.
21
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 23/201
A diferença entre a teoria de
P VLOV
do condicionamento
clássico) e a teoria de
THORNDIKE
do ensaio-e-êrro ou
da
formação de hábitos) pode ser sintetizada
da
seguinte
maneira:
onde a teoria do reflexo condicionado fala de associar
novos
estímulos
a respostas previstas incondicionais ou incondicio
nadas ,
a teoria do hábito ou ensaio-e-êrro fala de associar
estímulos previstos necessidades, motivos) a novas respostas
Em
outras palavras: no condicionamento, a resposta perma
nece constante em teoria) e a potência do estímulo muda;
enquanto que
na
teoria do conetivismo o estímulo permanece
constante e a resposta muda. Como se vê, estas
duas
teorias
de aprendizagem, que foram as mais difundidas
no
primeiro
quartel do século XX, não davam, como
pretendiam
seus au
tores, uma explicação satisfatória de tôda e qualquer forma
de aprendizagem, e tampouco davam um esclarecimento
completo sôbre o mecanismo da aprendizagem.
Teorias tentando combinar as teses de THORNDIKE e de PAV-
LOV apareceram afirmando que,
tanto
o condicionamento
quanto o ensaio-e-êrro, desempenhavam papéis importantes e
complementares no mecanismo de ajustamento total dos sêres
vivos ao meio, e que
cada
uma,
isoladamente, seria inade
quada, tanto conceitual
quanto
pràticamente,
para
explicar o
processo de aprendizagem.
Êsse ponto de vista, que se generalizou, foi
chamado
de teo
ria dualística ou
bifatorial
1
)
da aprendizagem, com diversos
representantes entre
os
psicólogos dedicados a êste campo de
estudos.
Assim, continuando o pensamento de THORNDIKE embora
numa linha
heterodoxa,
CLARX
HULL
17
aventou a hipótese de
haver apenas um tipo de recompensa - o refôrço
-
provocado
pela redução de tensão e esta interpretação elucidava, simul
tâneamente a aprendizagem por ensaio-e-êrro e por condicio
namento.
HULL
e seus discípulos fizeram contribuições
importantes
também para a compreensão do papel
da
motivação na apren-
16 MOWRER, O. H. Learning Theory
and
Behavior Nova Iorque, John Wlley
Sons,
1960, caps. 3 e 7.
17
HULL,
Clark L.
A
Behavior System
New
Haven, Yale Unlverslty Press,
1962.
22
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 24/201
dizagem, sôbre a aprendizagem discriminatória e sôbre a ge
neralização
na
formação de conceitos.
HULL na América do Norte e
JEAN
PIAGET 18 na França,
trabalhando
independentemente e pertencendo a correntes
psicológicas diversas, pesquisaram e chegaram a conclusões
semelhantes,
mostrando
que conceitos
abstratos
são apren
didos através de generalização de situações concretas e que
na
aprendizagem de conceitos o
particular
deve preceder o
geral. KELLER e
SCHOENFELD aprimoraram
a tese afirmando
que o conceito implica generalização
numa
classe e discrimi
nação entre classes.
A seguir, o estudo da aprendizagem recebeu um grande im
pulso com o
trabalho
de B. F. SKINNER e seus colaboradores
na
Universidade de Harvard. Em seu livro The Behavior of
Organisms
1 )
SKINNER
lançou uma nova metodologia para a
análise experimental do comportamento, que fêz surgir
uma
onda de atividade
na
pesquisa psicológica.
Uma das afirmações revolucionárias de SKINNER é a decla
ração peremptória de que os pesquisadores no
domínio
da
aprendizagem não necessitam de
um quadro
teórico orientan
do
suas
observações.
19 bis
Pelo contrário, imaginou
um
método
tendo como finalidade descobrir as leis do comportamento a
partir da observação do mesmo:
O
sistema é descritivo: os
conceitos utilizados são definidos em têrmos de observação
imediata
. . . . 20 Considera
ainda
que, graças ao estudo de
organismos inferiores, é possível chegar a um melhor conhe
cimento das características do comportamento humano, ponto
de vista bastante criticado por seus opositores.
SKINNER
insistiu que a apredizagem pode ser melhorada se
a apresentação dos conhecimentos, que se pretende sejam ad
quiridos,
atender
a certos princípios. Chegou mesmo a
enun-
18
PIAGET
Jean.
Le
Langage et
la Pensée
chez I Enlant.
Paris, Alcan,
1926;
Le
Jugement
et
le Raisonnement chez l Enjant. Paris, Alcan, 1956; Classes Relations
et Nombres.
Paris,
Vrin, 1942; La Formation
du Symbole
chez l Enjant. Neuchâtel,
Delachaux
et
Niestle, 1945; e outras obras posteriores.
.
SKINNER,
B .
F . The Behavior 1 Organisms. Nova
Iorque,
Appleton-Century
Crofte, 1938.
19-b1o SKINNER, B . F . Are Theorles of Learning Necessary? Psychol. Review, 57,
1950, p. 193-216.
20
SKINNER,
B .
F .
The
Behavior
o
Organisms. Nova
Iorque, Appleton-Century
erofts, 1938,
p.
44.
23
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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ciar leis de predição do comportamento, classificadas em dois
tipos: as leis estáticas do reflexo e as leis dinâmicas
de
ener
gia
do reflexo.
2
Tentou
também
demonstrar que o compor
tamento
humano, tal como o dos animais, pode ser contro
lado com precisão graças às modernas técnicas empregadas
no laboratório.
Aplicações
práticas
dos resultados enunciados por SKINN R
começaram a aparecer com freqüência cada
vez
maior. Entre
as mais conhecidas destas aplicações está o
treinamento
de
animais em
circos,22
o treinamento de pombos, o de chim
panzés como pilotos de mísseis e outros veículos espaciais, e
o
treinamento
de animais em laboratório para fins diversos.
Durante
a
II Guerra
Mundial,
K LL R
aplicou
os
princípios
da
teoria de aprendizagem de SKINN R para ensinar o Código
Morse a recrutas. Desenvolveu
um
programa
de instrução que
apresentava verificação imediata da aprendizagem, aumen
tos graduais
na
velocidade em que o estudante recebia novos
conhecimentos a respeito do Código, e ênfase
na
aplicação
de princípios de discriminação. O resultado foi
uma
redução
substancial no tempo em que o Código Morse foi aprendido.
SKINN R
distingue
duas
formas de comportamento: o res
pondente e o operante. Daí fazer a classificação das respostas
reações a estímulos) em duas classes:
as
respostas provoca
das ou induzidas e as respostas emitidas. As respostas, provo
cadas por estímulos conhecidos, são consideradas como fa
zendo
parte
do repertório do comportamento respondente e
as respostas que
não
estão ligadas a estímulos conhecidos
são emitidas e consideradas como manifestações do compor
tamento
operante.
Podemos chamá-la
também
de resposta
ins
trumental
a emitida), que depende
da
lei
do
efeito, e a
clássica provocada), que depende de condicionamento e,
segundo alguns, inclui a contigüidade) .
Relacionados com
os
dois tipos de resposta
há
dois tipos
de condicionamento: o condicionamento respondente ou clás
sico de PAVLOV ,
já
descrito anteriormente, e o condiciona-
2 THORPE, L. P.
e
SCHMULLER,
A.
M.
Contemporary
Theories
1 Learning
wi t
Applications to Education
and Psychology.
SKINNER,
B.
F. How
to
Teach
AnimaIs Scient i l ic American
185, 1951, p.
26-29.
24
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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mento oper nte ou
instrumental que passaremos a analisar.
A descrição feita por MEDNICK está exemplar:
Para dar
ao leitor
uma
idéia do que é essa segunda espécie
de condicionamento, talvez seja melhor começar com
um
exemplo:
um
ensaio conduzido
num
laboratório
de
pesquisas,
sôbre condicionamento operante,
num
hospital de doenças
mentais de Massachusetts. As experiências realizam-se em
quartos especialmente construídos no porão do edifício. Li
dando com pacientes gravemente perturbados,
os
investiga
dores verificaram com freqüência ser muito difícil fazer, sim
plesmente,
os
pacientes descerem para
os
quartos experimen
tais. Um
estudante
finalista de
uma
universidade vizinha,
bastante versado nos métodos de condicionamento operante,
tomou a peito a tarefa de levar a uma dessas salas especiais
um
paciente com
uma
doença
mental
crônica. A doença já
reduzira êsse paciente a um estado quase animal. Tinha pouco
ou nenhum contrôle sôbre a defecação e a micção; freqüen
temente mordia os indivíduos que se aproximavam dêle;
não
falava. Por conseguinte, era mantido em isolamento virtual.
A fim de o conduzir para
os
quartos de baixo, o estudante
empregou
uma
técnica de condicionamento operante
chamada
model ção
do comportamento. Segundo êsse método, o inves
tigador recompensa continuamente os atos que cada vez mais
se aproximam de um desejado comportamento final. Assim,
o estudante esperou que, pela primeira vez o paciente vol
tasse a cabeça para a porta que se comunicava com as escadas
que levavam ao porão. Nesse momento presenteou o paciente
com
um
bombom pequeno, que êle comeu ràpidamente. Fôra
anteriormente determinado que o paciente gostava de doces.)
Com efeito, o paciente voltou a olhar de frente
para
a porta,
e aí estava novamente o estudante com outro bombom. Após
uma série de incidentes análogos, o paciente acabou por
manter-se constantemente de frente para a porta. O bombom
agiu como um prêmio para o comportamento de fixar a porta
com o olhar e
aumentou
a
prob bilid de
dessa ocorrência.
Depois dessa fase do treino ser
dada
por concluída, o estu
dante passou a reter o bombom
até
o paciente dar
um
passo.
Quando o paciente
já
recebera vários bombons por dar passos,
o
estudante
voltou a reter o prêmio
até
que os passos fôssem
25
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 27/201
dados
na
direção das escadas. Passados alguns dias, durante
os quais se
registraram
muitos reveses e decepções, o paciente
desceu de fato as escadas,
entrou no quarto
do porão e sub
meteu-se aos métodos experimentais. Foi a primeira vez,
em
alguns
anos, que o paciente se comportou de tal maneira
organizada.
O exemplo
da
modelação de comportamento
ilustra
a efi
cácia da sistemática administração de recompensas, a mais
importante
característica do condicionamento operante.
23
Esta
administração de recompensas é
também chamada
de
refôrço.
Podemos distinguir o refôrço positivo do refôrço negativo:
no
primeiro caso se proporciona um elemento agradável
(alimentação, reconhecimento, atenção, por exemplo) e no se
gundo
caso suprime-se algo desagradável (corta-se, por exem
plo, uma corrente que aprisiona o
animal).
Ainda é possível, além do refôrço
habitual,
utilizar outro
denominado de refôrço secundário - que é
um
estímulo neu
tro - para obter um resultado mais sensível. Com efeito,
uma
das condições de êxito é a rapidez com que o refôrço se segue
à
resposta correta:
na
verdade,
terá
que ser absolutamente
imediato à resposta, se se deseja controlar de
perto
a conduta,
já que basta um intervalo de segundos para fazer fracassar
parcialmente
a experiência. Esta apresentação imediata nem
sempre é possível em certos tipos de refôrço e
portanto,
é pre
ciso
empregar
um
refôrço associado que seja
imediatamente
aplicável, e êste se chama refôrço secundário. Neste caso, es
tá-se empregando
uma
síntese do condicionamento
operante
e respondente.
Segundo
SKINNER: Uma
vez organizado o tipo especial
de conseqüencia chamado refôrço, nossas técnicas permitem
nos moldar a
conduta
de
um
organismo quase à nossa von
tade .24
No âmago de qualquer programa de ensino encontra-se o
refôrço. Definido operacionalmente, há refôrço
quando
há
reconhecimento ou recompensa de
alguma
espécie para mos-
28 MEDNICK, Sarnoff A.
Op.
cit. p.
13-14.
24
SKINNER,
B.
F.
The Science of Learning
and
the
Art of Teaching,
Harvard
Educational
Review
44,
primavera,
1954,
p.
86-87.
26
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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trar
que o organismo desempenhou a contento o que lhe foi
solicitado. evidente que
nunca
observamos diretamente o
processo que chamamos de aprendizagem.
um
processo que
inferimos observando o comportamento de um indivíduo em
dois momentos distintos:
anterior
e posterior a
uma
inter-
ferência específica. Quando dizemos a respeito de
um
indivíduo
que êle aprendeu
alguma
coisa, estamos inferindo, de
um
de-
sempenho modificado, que
alguma
espécie de mudança rela-
tivamente estável em seu repertório de respostas ocorreu. Só
podemos verificar
esta
mudança observando seu comporta-
mento. A importância desta distinção entre aprendizagem e
desempenho precisa ficar clara.
Uma
melhora
temporária
ou
superficial na execução ou desempenho não significa, neces-
sàriamente, que houve aprendizagem do que se deseja. A
melhoria tem que ser o resultado de um número representativo
de respostas, isto é,
de
uma amostra
significativa de res-
postas. 2
Em
resumo, com referência à aprendizagem, parece que
o condicionamento operante se relaciona com a aprendizagem
que requer reações voluntárias, ao passo que o condiciona-
mento
clássico envolve apenas reações involuntárias. Mais
especificamente, o condicionamento clássico parece ser mais
apropriado
para
a aprendizagem que envolve
um
condiciona-
mento emocional, como a ansiedade ou o mêdo (no qual inter-
vém o sistema nervoso autônomo), ao passo que o condicio-
namento operante é mais aplicável às reações
da musculatura
esqueletal ou processos mentais superiores (no que está en-
volvido o sistema nervoso
central).
Tôdas essas distinções de-
vem ser entendidas, simplesmente, como representando ênfase
relativa. Não
é
fácil
separar
completamente as
duas
formas
de aprendizagem .
26
Além da fundamentação psicológica que acabamos de ana-
lisar, convém assinalar
também
a contribuição crescente
da
teoria de informação ou da comunic ção ao movimento da
Instrução Programada.
Ensinar
é,
essencialmente, comunicar isto é, transmitir in-
formações, idéias, emoções, habilidades, etc., através
do
uso
l5
MEDNICK,
Sarnoff A. Op. cit.
p. 35.
. . Ibid.
p.
85.
27
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 29/201
de símbolos, palavras, figuras, gráficos, desenhos, etc.
É
o
ato
ou
processo
de transmissão que geralmente se chama de
comunicação .
27
(Grifo do autor.)
Segundo DAVID BERLO, comunicação e aprendizagem não
são processos diferentes, mas
em grande parte
podemos
enten-
der
cada
um dêstes modelos de processos como se fôsse o
outro, já que apresentam apenas uma diferença de ponto de
vista . Continua: O processo de comunicação intrapessoal
equivalente o processo
de
aprendizagem humana .
28
(Grifo
do autor.)
Os seis ingredientes compreendidos na aprendizagem
têm
seus análogos nos ingredientes da comunicação.
Ingredientes da Aprendizagem Ingredientes da Comunicação
1. Organismo 1.
Canal
2. Estímulo 2. Mensagem
3. Percepção de Estímulo 3. Decodificador
4. Interpretação
do Estímulo
4.
Recebedor-Fonte
5. Resposta ao Estímulo
5.
Codificador
6. Conseqüência da resposta 6. Realimentação 29
Esta, evidentemente, é a tese que tem sérios corolários.
Podemos levar
adiante
a analogia: sendo o ensino uma
men-
sagem, fica incluído
na
situação de comunicação humana,
que implica sempre a produção de mensagem por alguém, e
a recepção dessa mensagem por alguém. .
Acrescenta BERLO: Todo comportamento
de
comunicação
tem
como objetivo a obtenção
de
uma reação específica de
uma pessoa específica ou um
grupo
de pessoas) . 30 (Grifo
do autor.)
Como todo veículo de informação, a
Instrução
Progra-
mada pretende fornecer ou transmitir o máximo de conteúdo
Z
BERELSON
Bernard e STEINER Gary A. Human Behavior - An
Inventory
of
Scientif ic Findings.
Nova
Iorque, Harcourt, Brace World Inc., 1964, p. 527.
28 BERLO DaV'id K. O Processo de
Comunicação
tradução de
Jorge Arnaldo
Fartes), Rio de Janeiro,
Edltõra
Fundo
de
Cultura,
1968, 2. edição, p. 92 e 94.
9
Idem,
ibid.
80
Ibid., p.
24.
28
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 30/201
com
um
mínimo de deformação ou distorção. A mensagem
reproduzida deve
ser
a mais fiel possível.
Para
isto, é ne
cessário evitar qualquer espécie de ruído ou
os
demais fatôres
que distorcem a qualidade de
um
sinal.
31
Na Instrução Programada o ruído seria, sobretudo, repre
sentado pelo material irrelevante que é oferecido, paralela
mente, ao conteúdo intencional.
Ao apresentar
ou elaborar a
mensagem, a fonte
o
autor, professor, programador) seleciona
informações e as dispõe de
uma
forma ou de outra, segundo
julgue mais conveniente, isto
é,
seleciona
não
apenas o con
teúdo,
mas também
a
estrutura.
Fundamental,
também, à consideração do programador é
a capacidade do canal, isto
é,
a quantidade
máxima
de in
formação que pode ser
transmitida a
um
receptor
por
uni
dade de tempo . 32 A fragmentação do conteúdo atende a êsse
critério. Todo
canal
tem
uma
capacidade determinada, cha
mada
capacidade ergódica
de passagem, 33 que deve ser res
peitada, para não comprometer a fidelidade
e/ou
a recepção
da
mensagem.
Dentre os conceitos aproveitados
da
teoria
da
comunica
ção,
entretanto, nenhum
nos parece mais
importante
que o
conceito de realimentação ou
feedback WIENER define-o como
a capacidade de poder
ajustar
a
conduta futura
em função
do desempenho pretérito . 34
É
o que
em
Instrução Progra
mada chamamos
também
de refôrço ou recompensa,
cuja
fundamentação psicológica analisamos anteriormente.
Diz, ainda, WIENER: O comportamento eficaz tem de
estar
informado
por alguma
espécie de processo de realimentação
que lhe diga se alcançou ou deixou de alcançar
um
objetivo .
35
........................................................
31 Ibid.
p.
43.
32 F'RANK, Helmar. Pédagogie
et
Cybernétique. Paris, Gauthier-Vlllars, p. 43.
83 Idem ibid.
WIENER
Norbert.
Cibernética e Sociedade O Uso
Humano
dos Sêres
Hu-
manos (trad. de José
Paulo
Paes), São Paulo, Editõra Cultrix, 2.
a
edição,
1968,
p. 33.
35
Ibid.
p.
58
e s.
29
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 31/201
A realimentacão é um método de contrôle de um sistema
pela
e i n t r o d u ç ã ~
nêle, dos resultados de seu desempenho pre
térito .36
Parece que esta definição de realimentação
torna
bem claro
o conceito de modelação
da
conduta enunciado por SKINNER.
Finalmente, a conclusão que nos
mostra
claramente o elo
entre a instrução
programada
e a teoria de informação nos é
dada ainda
por
WrENER:
A realimentação pode ser tão simples quanto a de
um
reflexo comum, ou pode ser
uma
realimentação de ordem
superior, na qual a experiência passada é usada não apenas
para regular movimentos específicos como, outrossim,
tôda
uma política de comportamento. Tal espécie de realimentação
pode revelar-se, e amiúde se revela, como aquilo que, sob um
aspecto, conhecemos por reflexo condicionado, e sob outro,
por aprendizagem . 37
Assim, vê-se que a aproximação
da
instrução
programada
da
cibernética é o passo mais recente provocado pela aplicação
dos dados da teoria de informação, inicialmente às máquinas
de ensinar e, depois, por extensão, aos dispositivos programa
dos e não-mecânicos de ensino.
Na Europa, êsse movimento de aproximação foi liderado
pela escola russa BERG, ITELSON,
LANDA)
e pela escola
tcheca
DANA
TOLLINGEROVÁ,
KUBÁLEK e outros). Teve início por volta
de 1961, quando SKINNER pronunciou conferências em Mos
cou e Kiev, referindo-se especificamente à contribuição da
teoria informacional à pedagogia. Mais tarde,
na
Alemanha,
RIEDEL e WELTNER, assim como HELMAR FRANK, estabeleceram
a conexão
entre
educação, especialmente o ensino programa-
do, e a cibernética.
3S
Outra abordagem,
bastante
discutida por certos autores, faz
uso
da
contribuição que a análise e desenvolvimento de sis-
. .
Ibid.
p.
61.
' WIENER,
Norbert.
Op
cit. p.
33.
FRANK,
He1mar. Op
cit.
P.
150.
30
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 32/201
temas pode oferecer ao ensino, dentro da moderna tecnologia
da educação. 39
conceito de
sistema
tem, como
uma
de
suas
principais
propriedades,
uma
grande elasticidade de aplicação. O con
ceito mais simples de sistema
é
a noção de que qualquer
coisa pode ser considerada como um todo dinâmico, consti
tuído de fatôres
ou
variáveis
em
interação.
Desta maneira,
o
todo
é realmente mais
do que suas partes componentes. Tôdas
as
partes de um sistema estão inter-relacionadas entre si e
têm efeitos de interação em outras partes. Ainda mais,
num
sistema, cada parte ou componente
tem
um objetivo: con
tribui
de
algum
modo
mensurável
para
a consecução dos
objetivos
totais
do
sistema.
Assim, um programa de Instrução Programada pode ser
considerado um
sistema
ou um dos subsistemas dentro de
um sistema maior. Se os limites de consideração são um curso
programado de leitura de mapas, nosso sistema é o programa,
um programa com objetivos específicos.
O
programa, entre-
tanto, é
apenas
um subsistema, se considerado
dentro
do
currículo, por exemplo, que é um sistema, por sua vez, bem
mais
amplo.
40
O artigo,
já
citado, de SAMUEL
PFROMM
NETO 41 coloca o
problema de maneira acessível ao leitor mais interessado
neste aspecto do ensino
programado.
42
Resta-nos, como foi
planejado no
início dêste capítulo,
após a análise da fundamentação teórica da
Instrução
Pro
gramada, inferir suas bases filosóficas.
Como
já
afirmamos
anteriormente,
parece-nos que não há
compromisso expresso
entre
a
Instrução Programada
e qual
quer sistema filosófico contemporâneo, ou com qualquer po-
8
KAUFMANN Roger A. The Systems
Approach
to Programming,
in
OFIESH.
Gabriel D. e MEIERHENRY Wesley C. eds.) Trends n Programmed
Instruction
Washington, D. C., Department of Audiovisual
Instruction, National Education
Association, 1964,
p.
33-36;
CORRIGAN Robert E. Programmed Instruction
as a
Systems Approach to Education, n OFIESH, Gabriel D. e
MEIERHENRY
Wesley C.
eds.). Op. cit.
p.
36-46;
MORRILL
Charles
S.
Setting Programmed
Instruction
Objectives Using Systems Methodology, in OFIESH, Gabriel D. e MEIERHENRY D.
eds.) .
Op
cit. p.
51-53.
o
KAUFMAN
Roger
A. Op. cit. p. 33.
PFROMM
NETO
Sammuel. Op.
ito
Ver, também, STOLUROW Lawrence M.
Teaching
y Machine Washing-
ton,
D.C.,
U.S.
Department
of Health, Education,
and
Welfare,
1962, capo
lI.
31
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 33/201
sição epistemológica
em
especial. Todavia, se o pragmatismo,
segundo BOCHENSKI do ponto de vista epistemológico, consiste
na
negação
da
existência de
um
conhecimento
puramente
teórico e
na redução do verdadeiro ao útil
43 (grifo do autor),
podemos deduzir que a posição de
SKINNER
sem dúvida algu-
ma
o representante mais expressivo do movimento, pode ser
identificada como a de um
pragmatismo
ortodoxo e radical.
Realmente, a filosofia que
apresenta
maior afinidade com a
escola psicológica qual
SKINNER
e alguns outros represen-
tantes do movimento se filiam é o pragmatismo.
O valor absoluto de uma idéia está em seu sucesso. utili-
dade, valor e sucesso são universalmente (pelos
pragmatis-
tas) considerados como os únicos critérios de verdade, e ge-
ralmente
como sua própria essência.
44
A
Instrução Programada
será, assim,
um
método de ensino
verdadeiro, na medida
em
que se mostrar eficaz.
Pouquíssimos artigos afloram o problema
da Instrução
Programada em suas relações com a Filosofia da Educação.
Para
terminar
êste capítulo, citaremos
THEODOR
BRAMELD que
em
seu livro O
Poder da ducação
critica, exatamente, o tipo
de problemas que
tem
absorvido a atenção de educadores nos
Estados Unidos atualmente. Hoje
em
dia , diz êle,
as
preo-
cupações dominantes não são, via de regra, as mesmas de que
nos ocupamos nesses capítulos. A maioria das vêzes dizem
mais respeito a medidas de emergência do que a objetivos de
longo prazo. São preocupações de
natureza
prática e
instru-
mental:
a
Instrução Programada
é um exemplo conspícuo .
45
Fica evidenciada, assim, a desvinculação do método com
qualquer
preocupação filosófica mais
profunda.
••
BOCHENSKI, I M.
Contemporary European Philosophy (trad. do alemão
por
D.
Nlcholl
e
Karl Aschenbrenner),
Los Angeles,
University of Californla Press,
1964,
p.
114.
Idem ibid.
BRAMELD,
Theodore. O Poder
da
Educação (trad.
de
D.
Felix
Fonseca),
Rio
de Janeiro, Zahar
Editõres,
1967,
p.
8.
32
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 34/201
3. CONCEITUAÇÃO BASICA
difícil
dar
um
conceito de
Instrução
Programada:
as defi-
nições ou são muito restritas, limitando a metodologia a uma
ortodoxia discutível, ou são amplas demais, a
ponto
de não
haver caracterização precisa.
A definição tradicional, formal, de
genus
et
differentia, não
nos pareceu a mais adequada. Tentamos obter
uma
definição
operacional
de sentido
indicativo 46
especificando o
conjunto
de operações que caracterizam a técnica.
Instrução
Programada
é
um
método de ensino que
apresenta
as seguintes características:
a
objetivos
claramente
definidos
isto é o enunciado espe-
cífico,
em
têrmos de comportamento, dos resultados da
aprendizagem planejada;
b
apresentação e informações
em
pequenas etapas
e em
seqüência lógica, isto é
em
grau de complexidade e difi-
culdade crescentes;
c exigência de participação
ativa do aluno
durante todo o
decorrer do processo de aprendizagem;
d
recompensa
imediata ou
refôrço
de qualquer espécie, ofe-
recido após cada reação correta
feedback);
e autocontrôle por parte
do
aluno, de modo que cada estu-
dante
pode prosseguir no ritmo que lhe fôr
mais
apro-
priado ou conveniente.
BERLO
David K.
Op.
cit.
p.
254.
33
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 35/201
Esta também é a abordagem adotada por ÜFIESH,47 Ly
SAUGHT
e WILLIAMS,
48
SCHRAMM,49 MECHNER e
COOK, 50
SCHIE
FELE,51 DÉCOTE,52
para
citar
apenas alguns
dentre
os espe
cialistas
no
assunto.
Torna-se necessário esclarecer que o enunciado dessas ca
racterísticas
não
obedece a critério hierárquico de importân
cia mas a
um
critério lógico visando apenas facilitar a des
crição do método.
O conjunto de características enumeradas é essencial à
técnica do ensino programado embora
haja
entre
os
repre
sentantes
de correntes
internas
no movimento divergências
com relação a certos pontos específicos. Tomadas isoladamen
te como já dissemos essas características
não chegam
a ser
novidades pedagógicas; a inovação metodológica consiste exa
tamente, na
exigência de
um conjunto
de princípios a serem
obedecidos de modo
mais
ou menos rígido.
Analisaremos a seguir cada um dos pontos acima mencio
nados.
3.
1 .
Objetivos
claramente
definidos
Uma
das teses pacíficas entre os especialistas
em Instrução
Programada, é que o primeiro passo
na
elaboração de
um
programa
de ensino consiste
na clara
formulação de objetivos.
Também
a didática tradicional considera
importante esta
fase
do trabalho docente de modo que sendo
um
dos pontos enfá
ticos
na
nova metodologia terá relevância mesmo para o
professor que use processos convencionais de ensino.
. . OFIESH
Gabriel
D.
Introductlcm, in
OFIESH Gabriel D. e MEIERHENRY Wesley
C.
Trenãs
n Programmeã Instruction, Washington,
D. C., Department
of AUdiovi
sual Instruction,
National Education, 1964.
48 LISAUGHT Jerõme
P.
e Wn.LIAMS
Clarence
M.
Guiãe
to Programmeã
Instruct ion,
Nova
Iorque,
John
Wiley Sons, 1963 .
• 9 SCHRAMM Wilbur. Programmeã Instruct ion -
Today
anã Tomorrow, Nova
Iorque,
The Fund
for
the Advaneement of Educatlon, 1962.
50
MECHNER
Francis
e Cook,
Donald
A.
Behavioral
Technology
anã Manpower
Development, Nova Iorque, Basie
Systems Inc.,
1964.
• SCHIEFELE
Hans. Ensino
Programado: Resultados
e
Problemas Teóricos
e
Práticos
trad. de
Else
Graf Kalmus),
prefácio
e revisão do Prof. Lourenço
Filho, São
Paulo, Melhoramentos e
Editõra
da USP., 1968.
62 DÉCOTE, Georges. Vers L Enseignement
Programmé,
Paris,
Gauthier-Vi1lars.
1963.
34
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 36/201
Objetivo é aqui considerado, operacionalmente, como a des
crição de um estado futuro de coisas. Decorre dêste ponto de
vista a exigência de que a especificação de objetivos seja feita,
de preferência, em têrmos de comportamento
futuro
ou final
terminal) a ser incentivado ou até provocado pelo programa.
Estabelecer com exatidão
os
objetivos que se tem em vista
ao ministrar
um
curso é tarefa difícil e freqüentemente des
cuidada pelos professôres. O movimento
da
Instrução Pro
gramada é responsável, inclusive, pela modificação termino
lógica no enunciado das finalidades do ensino, substituindo
têrmos vagos até então usados, tais como: desenvolver ati-
tudes despertar o interêsse etc., por expressões mais pre
cisas e exatas:
tornar
capaz de desenvolver habilidade
de etc.
Sabemos que quando
um
professor decide que vai
ensinar
alguma
coisa a seus alunos,
toma
diversas providências para
obter êxito. Antes de mais nada, precisa definir
os
objetivos
que pretende alcançar ao final de seu curso ou programa. A
seguir,
determina
o conteúdo do programa, delimitando sua
área
de interêsse, de modo que qualquer conteúdo sem corre
lação ou
importância
seja eliminado;
em
função dos objetivos
e do conteúdo, especifica então
os
métodos mais adequados, e
como término desta seqüência lógica, mede ou avalia o desem
penho do aluno em relação aos objetivos originàriamente
propostos.
A explicitação dos objetivos tem, pois, várias funções: a)
nortear o professor
nas tarefas
didáticas subseqüentes; b)
legitimar o conteúdo do programa; c) justificar a escolha de
atividades-meio; d) servir como ponto de referência
para
me
dir os resultados finais do programa
ou
curso.
Ensino eficiente requer objetivos bem definidos: os resul
tados devem ser previstos ou planejados antecipadamente.
Como diz HIGHET
Uma das garantias do bom ensino é a consciência dos fins
que devemos atingir.
Uma
de
suas
maiores recompensas é a
consciência de que realmente os atingimos . 53
58
HIGHET,
Gilbert.
A
Arte
de
Ensinar,
(trad.
de
Lourenço
Filho),
São
Paulo,
Edições
Melhoramentos,
2
a
edição,
P. 89.
35
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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Para esta formulação adequada de objetivos, RoBERT
F.
MAGER
54 sugere os seguintes passos:
1. O objetivo de um
curso ou
programa descreve um resul
tado
prático planejado e não é a simples descrição ou
sumário
do conteúdo a ser
transmitido.
Deve ser definido
em
têrmos
de comportamento ou execução que descreva
o que o aluno será
capaz de fazer para demonstrar que
atingiu
o objetivo. Êste é o
critério
final
um
exame
ou
teste), através do qual o comportamento
alcançado
é ava
liado
criticamente.
2 . A definição de objetivos
para um
programa
de
instrução
deve se desdobrar
em
diversas definições específicas.
3. É
necessário descrever o
comportamento final
do
aluno
exatamente, isto é:
a) identificar e definir o ato de conduta
final
completo;
b) definir as condições importantes sob as quais a con
duta
esperada
deve ocorrer dados
e/ou
restrições
e limitações);
c) definir o critério de execução aceitável.
Outra técnica
que favorece a formulação de objetivos claros
é a análise sistemática de vários tipos de
produtos
a
serem
obtidos,
previamente
classificados,
em
têrmos de conheci
mentos, habilidades,
atitudes,
valôres, etc. Uma
das
contri
buições mais válidas neste sentido é o trabalho realizado por
uma comissão de professôres examinadores de
colleges
e
uni-
versidades norte-americanas, chefiados pelo Professor
BEN-
JAMIN
BLOOM.
55
Na
tentativa
de fazer uma taxonomia de objetivos educa
cionais, êstes foram classificados em
três
categorias: a) do
domínio cognitivo
b) do domínio afetivo e c) do domínio
das
habilidades psicomotoras.
M
MAGER Robert
F. Preparing Objectives for Programmeà
Instruction
São
Fran-
cisco,
Fearon
PUblishers,
1962,
p.
53.
56
BLOOM
Benjamin S. ed.)
Taxonomy
of Eàucational
Objectives
Hanàbook
I
Cognitive Domain.
Nova
Iorque, David
McKay
Company Inc.,
1956.
36
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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Os objetivos do domínio cognitivo foram subdivididos em
seis áreas: conhecimento, compreensão, aplicação, análise,
síntese e avaliação, indicando
uma
série
contínua
de pro
cessos intelectuais cumulativos, dos mais simples aos mais
complexos. A utilidade do trabalho pode ser verificada pelo
modo como essas áreas foram desdobradas.
I Conhecimentos a serem dquiridos
A - de noções específicas:
a) terminologia símbolos verbais e
não
verbais, definição
de têrmos técnicos
por
seus atributos, propriedades ou
relações) ;
b fatos específicos datas, acontecimentos, locais, pessoas,
fontes de informações, etc.).
B - de meios e modos de lidar com noções específicas:
a) convenções maneiras características de tratar e apre
sentar idéias e fenômenos tais como estilos, práticas e
formas);
b) tendências e seqüências processo, direção e movimento
de fenômenos considerados no tempo);
c) categorias e classificações classes, conjuntos, divisões e
agrupamentos
considerados
fundamentais
para determi
nado
assunto, objetivo, tese ou problema);
d) critérios para julgar ou pôr à prova fatos, princípios,
opiniões e
condutas);
e) metodologia métodos de pesquisa, técnicas e processos
mais adequados aos diferentes tipos de problemas e áreas
de estudo).
C - de noções gerais e abstrações num determinado campo:
a) princípios e generalizações abstrações parciais que sin
tetizam observações de fenômenos);
b) teorias e
estruturas
corpo de princípios e generalizações
e suas inter-relações, apresentando uma visão sistemática
de fenômenos, problemas ou
área
de estudos).
37
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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H -
apacidades e habilidades
intelectuais
e caráter
geral
A - Compreensão apreensão ou assimilação do
material ;
B -
tradução
ou transposição a fidelidade e a exatidão com
que o
material
é transferido de
uma língua
para
outra
ou de uma forma de comunicação
para outra
-
usando
outro código) ;
C - interpretação explicação ou resumo de uma comunica
ção: reinterpretação, reorganização ou revisão do ma-
terial) ;
D extrapolação indicação de possíveis implicações, conse
qüências, corolários ou efeitos de dados conhecidos).
I - apacidade e aplicação
- uso adequado de regras de conduta, princípios ou méto
dos de trabalho, em situações particulares e concretas.
IV - apacidade e análise
A - elementos identificação dos elementos de uma comu
nicação) ;
B - relações identificação de conexões e interações entre os
elemen tos e as
partes
de uma comunicação);
C - princípios de organização disposição sistemática e es
trutural
que dá coesão e sentido ao todo) .
V - apacidade e avaliação
A -
julgamento
baseado
em
critérios internos exatidão, ló
gica, coerência, etc.);
B - julgamento baseado em critérios externos selecionados.
Os objetivos do domínio afetivo
também
foram classificados
em cinco categorias: 56 recepção, reação, valorização, organi
zação e caracterização.
Enfrentando
dificuldades bem maiores, tentaram os auto
res estabelecer um continuum que indicasse
também uma
KRATHWOHL,
David
R.
et alii
Taxonomy
of
Educational
Objectives
Hand-
book
I I
Aflective Domain Nava Iorque. David MacKay
Company.
Inc. 1964.
38
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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certa
ordem
entre
diferentes tipos de comportamento afetivo.
Como êstes objetivos são expressos
em
têrmos de interêsses,
atitudes, valôres ou
conjuntos
emocionais,
uma
das dificul
dades decorreu
exatamente
da
própria
natureza dêsses con
ceitos.
Partindo
do pressuposto de que, no ponto inicial dêsse con-
tinuum, o indivíduo está exposto a estímulos de modo recep
tivo, sendo capaz
apenas
de percebê-los, podemos tentar de
senvolver no aluno
atitudes
diversas com relação a êstes estí
mulos, desde uma atenção difusa e
indeterminada
até a se
leção controlada dos mesmos, passando pelo consentimento
tácito
em recebê-los.
Esta
fase é de
recepção.
Na categoria de reação ou resposta encontramos três clas
ses: aquiescência
em
responder aos estímulos, espontaneidade
em
responder e satisfação
em
responder,
dando
continuidade
ao processo.
A valorização também tem
três
estágios definidos: aceita
ção de
um
valor, preferência por
um
valor e adesão definitiva
ao valor.
A fase seguinte é de
organização
e compreende: seleção de
valôres isolados e ordenação de
um
sistema hierárquico de
valôres.
Finalmente, a quinta fase é chamada de caracterização.
Neste
ponto
os
valôres
já
ocupam
uma
posição definida
na
hierarquia
individual de valôres e estão organizados segundo
um
sistema
internamente
coerente. Já se
tornaram
as linhas
mestras da conduta
individual.
As
fases finais do processo implicam respostas seletivas
de alto nível a problemas
muito
gerais, que poderiam receber
o nome de
conceção do
mundo Weltanschauung) um
sistema de valôres tendo como objeto
tudo
que é conhecido
ou conhecível .
õ7
No
mesmo livro, os autores estabelecem as relações entre
as diferentes categorias taxonômicas dos dois domínios. Tor
na-se evidente, após a análise feita, que
os
dois campos se su
perpõem, o que indica que geralmente
os
objetivos
não
são
puros, isto
é não
pertencem a
uma
classe só,
mas
mistos:
07 Ibid. p. 185.
39
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 41/201
apresentando. simultâneamente aspectas cagnitivas e afetivas,
cam
preponderância
maiar au menar de
um
dêles.
Senda as abjetivas de ardem afetiva atitudes, interêsses,
valôres, etc.) mais difíceis de serem definidas, é quase desne-
cessária
lembrar
que a avaliação. da cansecuçãa dêstes abje-
tivas é muita difícil de ser feita,
mesma
quando.
em
têrmas
aperacianais. Os autares
dão
exaustivas exemplas de abjetivas
em cada
uma
das subclasses analisadas, e a leitar interessada
em
maiares detalhes pade
abter mais
infarmações diriginda-
se
à fante
citada.
evidente que,
em
qualquer
das casos,
um
das
principais
cuidadas na enumeração. das abjetivas
será
o
usa
de
uma
terminalagia
apropriada. Há
palavras
cam
sentida
específica,
cuja
canteúda
au mensagem
é
clara
e incanfundível, e
há
autras de
canataçãa
ambígua au, pela menas, passíveis de di-
versas interpretações.
Para
melhar campreensãa
da
que
estamas
dizendo, vejamas
a diferença de sentida
entre
as palavras distribuídas em dais
grupas: 58
P L VR S
COM
MUIT S
INTERPRET ÇÕES
Sentido menas exata,
mais vaga)
campreender
saber
entender
apreciar
desenvalver
canhecer
adquirir
aperfeiçaar
58 MAYER
Robert F. Op cit.
p.
11.
40
P L VR S
COM
MENOS
INTERPRET ÇÕES
Sentida
mais
exata
mais
precisa)
identiflcar
diferenciar
relacianar
resalver
enumerar
criticar
pravar
justificar
recanhecer
citar
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 42/201
A título de ilustração, podemos
dar
alguns exemplos de ob
jetivos menos abstratos, extraídos de programas destinados
a alunos de diversos níveis de
adiantamento.
59
Para um programa intitulado Usando a Aparência das
Nu-
vens
para
Predizer
°
Tempo o programador estipulou os se
guintes objetivos específicos:
2.
O aluno adquirirá as seguintes habilidades:
a) poderá identificar formações específicas de nuvens;
b poderá prever o tempo que vai ocorrer quando observar
a formação de nuvens;
c) saberá usar vocabulário adequado quando falar sôbre o
tempo e as nuvens .
Êsse programa foi elaborado para ser aplicado a crianças
de nove, dez e onze anos de idade. Pode-se perceber fàcilmente
que
os
objetivos indicados são operacionais e sugerem
uma
organização do conteúdo que serve de guia para o professor.
Outro conjunto de objetivos propostos para um curso in
trodutório de Entomologia (Ciência Naturais) de nível ele
mentar:
O aluno será capaz de:
-
enumerar
as características de
um
inseto;
- identificar um ser vivo como sendo um inseto pela divisão
do corpo em três
partes
e a presença de seis patas;
-
encontrar
e reconhecer
um
ôlho simples e
um
ôlho com
posto num espécimen de inseto;
- identificar as antenas num espécimen de inseto;
- identificar ovipositores no abdômen do inseto, etc.
s LYSAUGHT,
Jerõme
P e WILLIAMS,
C.
M.
Op. cit.
p.
60 e s.
4
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 43/201
um programa
de Geometria para nível de admissão ao
ginásio, temos:
O aluno
será
capaz de:
- identificar à sua volta figuras geométricas tridimensionais;
- usar de modo adequado palavras do vocabulário geomé-
trico, tais como: prisma, cilindro, esfera, pirâmide e cone;
- diferenciar figuras geométricas;
- construir ou rotular figuras geométricas simples;
-
usar
o compasso adequadamente, etc. .
Num programa que visa
ensinar
a atravessar as ruas de
modo seguro, num curso de educação cívica,
s
objetivos são
os seguintes:
O
aluno será
capaz de:
- reconhecer s sinais luminosos do tráfego;
- identificar as
três
côres das luzes nos semáforos;
reagir corretamente às ordens indicadas pelas côres
das
luzes;
atravessar as ruas nos locais apropriados e prestando aten-
ção ao movimento dos veículos;
descrever a função exata dos sinais luminosos em relação
à
segurança
do pedestre .
Exemplo extraído de um programa que
ensina
a lidar com
máquinas
simples:
O aluno
será
capaz de:
- reconhecer ou identificar as três espécies de alavancas tal
como aparecem em objetos ou em forma diagramática;
- distinguir e rotular corretamente as
partes
de uma alavan
ca,
tanto
nos objetos quanto na forma diagramática;
- resolver pequenos problemas em tôrno de alavancas;
usar adequadamente o vocabulário técnico associado às
alavancas
42
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 44/201
Num
programa de
gramática,
a unidade relativa ao subs-
tantivo indica como objetivos:
O
aluno será
capaz de:
- identificar
os substantivos
numa
série de palavras;
- distinguir os substantivos
numa
frase;
-
usar
corretamente
os
substantivos
em
frases e parágrafos .
Os
objetivos indicados em Uma
Introdução
Programada o
P RT
60 são:
Objetivo Geral
n o 1
Tornar o estudante apto a tabular as informações necessárias
para
a construção de um diagrama (rêde) PERT.
Uma
vez
de posse dessas informações, o
estudante
deverá
estar
capa
citado
a elaborar uma rêde PERT ou uma
tabela
PERT.
Subojetivos
o estudante
ficará
apto a:
a)
aplicar a técnica
PERT
a projetos de qualquer tipo ou
tamanho;
b
definir um acontecimento (evento)
PERT;
c) definir
uma
atividade
PERT;
d)
definir
um
evento antecessor;
e) definir um evento sucessor;
f
definir um
diagrama
(rêde) PERT;
g
definir as
três
estimativas de tempo
PERT
(otimista,
mais provável, pessimista) e calcular o tempo espe
rado (te);
h)
fazer um
diagrama
PERT;
Q r IT Federal Electrl0 Corporation. Uma Introdução Programada ao P RT
(tradução
de R.
Uelze,
D.
dos
Santos
e
V.
Spinola).
São Paulo,
Livraria Pioneira
Editõra, 1965, p. IX.
4
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 45/201
i) definir e calcular o tempo esperado
para
a conclusão de
um
evento (te);
j)
definir e calcular o
último
tempo permissível
para
a con-
clusão de um acontecimento Td;
p) definir e localizar falhas em
um
diagrama PERT
Objetivo
Geral
n.
o
O estudante ficará capacitado a tomar decisões
administra-
tivas corretas, com base em
um
diagrama
PERT
ou
em
uma
tabela de análise PERT
Subobjetivos
a)
olhar
uma rêde PERT ou tabela PERT e
determinar
se os
eventos estão sendo executados dentro do programa (e
calcular
sua
possível variação) ;
b) identificar áreas de possíveis contrariedades a fim de to-
mar providências imediatas para sua neutralização;
c) reavaliar o projeto decidindo sôbre as prioridades
na linha
crítica, de
maneira
a assegurar
sua
conclusão
em
tempo.
SUSAN MEYER
MARKLE, em seu livro Good Frames and Bad:
A
Grammar of
Frame
Writing 61
indica
os
seguintes objetivos
para ~
curso sôbre elaboração de programas, ou mais espe-
cificamente, sôbre construção de itens:
Terminado o
programa
Good
Frames
and
Bad
o estudante
será
capaz de:
a) descrever
os
princípios sôbre
os
quais se fundamentam a
programação
linear e a
intrínseca
e descrever métodos
que combinem as técnicas dêles decorrentes;
61
MARKLE Susan
Meyer. Good Frames
and
Bad:
A
Grammar of
Frame
Writt íng.
Nova Iorque,
John
Wiley
Sons,
Inc., 1964,
p.
vil.
44
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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b analisar itens e identificar, dependendo de sua estrutura,
sua
função potencial (introdutória, terminal, etc. ;
c
usar
corretamente
a terminologia
da
programação ou
descrever
programas
e itens;
d identificar e corrigir erros grosseiros
na
elaboração de
itens e na seqüência da construção;
e transferir ou aplicar, isto é, havendo um relativo conhe
cimento da matéria ou conteúdo, uma
certa
facilidade de
comunicação, contato com os estudantes apropriados e
alguma orientação na formulação de objetivos, o estu
dante
elaborará,
em
seu próprio campo de especialidade,
um primeiro esbôço de programa
atendendo
aos critérios
expostos previamente".
Não é fácil medir a consecução dos objetivos pré-fixados.
Certamente,
quanto
mais claramente forem definidos, mais
fácil será verificar se foram alcançados no final do programa.
Rá muitas
maneiras
de medir a aprendizagem ou aspectos
específicos da aprendizagem. Alguns processos talvez sejam
mais
aplicáveis à
Instrução Programada
que outros. Bàsica
mente, a aprendizagem e o conteúdo cognitivo ou afetivo ad
quiridos podem ser medidos através de três processos: a a
recordação considerada como a capacidade de lembrar dados
sem auxílio; b o
reconhecimento isto é, a discriminação ou
identificação do que se
aprendeu mediante
uma ajuda ade
quada, como na pergunta de múltipla escolha, e c a reapren-
dizagem que não é usada habitualmente nos testes de escola
ridade, e é o processo pelo
qual
se avalia ou mede a facilidade
com que o indivíduo
aprende
de nôvo algo que
já
aprendeu
antes.
62
É evidente que a
técnica
usada para medir a consecução
de um objetivo educacional deve estar
estreitamente
relacio
nada a êsse objetivo. Não é possível obter medidas significati
vas, considerando isoladamente o processo de avaliação e o
objetivo pré-fixado. ~ s t é
um ponto
importante, bastante
considerado na vida cotidiana, e todavia esquecido
em situa-
ções educacionais.
6 MEnNICK, Sarna A.
Op cit. p.
152.
5
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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A
Instrução Programada
tem esta característica específica
e de grande valor: de
permitir
a mensuração do progresso
do
estudante
através do próprio processo de aprendizagem,
ou melhor, as respostas que lhe são exigidas, como veremos,
são de certo modo
uma
ocasião de recordar. A função de men
suração dos programas pode
ainda
(e deve) ser realçada pela
inserção de itens-testes ou de itens de revisão, de
quando em
vez,
mantendo
assim o que é
na
realidade,
uma
constante
inspeção do corpo de conhecimentos que
está
sendo adqui
rido pelo aluno.
Se
os
objetivos pretendem descrever um
futuro
estado de
coisas, a realização desta previsão
será
a evidência
da
eficá
cia do ensino. Esta evidência ou comprovante vai ser dada
pelo
critério.
O critério
acompanha
a formulação de objetivos,
embora
nem
sempre seja suficiente para garantir
uma
ava
liação
adequada
da aprendizagem: é preciso também que o
próprio critério esteja bem formulado e isento de interpreta-
ções
ambíguas.
Assim como foi dito a respeito dos objetivos do ensino,
não
existem
também
regras fixas que garantam a elaboração de
um
bom critério
para
avaliação
da
aprendizagem. Algumas
sugestões podem ser úteis e certas perguntas podem
ser
for
muladas, relativas às modificações que
antecipam
observar
no
comportamento
do aluno ao final da aprendizae:em ,63
tais como:
a) que é que o
aluno
vai ser capaz de realizar?
b) que lhe
será
permitido usar, como
material
de
trabalho
e que restrições lhe serão impostas?
c) sob que condições o aluno deve
demonstrar
o que
apren-
deu?
Há ainda
outra característica para distinguir
um
bom cri
tério: é a existência de um
p drão mínimo e respost s cei-
táveis
evidenciadas
no
comportamento do
aluno
e segundo o
qual será
conduzida a avaliação.
Esta
avaliação fica
muito
simplificada quando
os
têrmos do critério foram bem for-
63
ESTEVES
O.
P.
Objetivos
Educacionais Rio de
Janeiro Fleury
Esteves Arte
&
Indústria
Editõra
1968, p. 52.
46
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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mulados.
À
medida que o professor estabelece
uma
relação
funcional entre os objetivos do ensino e a avaliação da apren
dizagem, seu próprio
trabalho
como professor fica sujeito a
uma avaliação, que
também
é
contínua.
64
Na maioria dos objetivos, apresentados como exemplificação
neste capítulo, podemos verificar a presença de indicações
precisas
quanto
aos dois pontos acima mencionados - con
dições de observação do comportamento desejável e padrão
mínimo de respostas aceitáveis -
já
que a melhor técnica
de formulação de objetivos é a indicação simultânea do cri
tério final a ser exigido, que garanta uma avaliação ade
quada
da
aprendizagem.
3 2 Apresentação das informações em pequenas etapas
Na Instrução Programada, cada unidade de informação apre
sentada é
chamada
de quesito quadro ou item 65 Um quadro
ou item pode conter uma informação, formular uma per
gunta, apresentar
uma frase com lacuna, ou
um
parágrafo
compacto completo. Uma série dêsses quesitos ou itens, com
informações
em
seqüência lógica, isto
é
racionalmente orde
nadas, constitui o que se chama de um programa
O material ou conteúdo do
programa
é organizado de modo
a conduzir o aluno,
partindo
do que êle já sabe
até
novos co-
nhecimentos do conhecido
para
o desconhecido), de fatos
elementares a teorias elaboradas do simples
para o com
plexo), e em ambos os casos
numa
escala de dificuldade
crescente.
necessário
fragmentar
a dificuldade global, dividindo-a
numa
série de pequenos problemas que, considerados
um
a
um, sejam fáceis de resolver. Quanto mais curtos os passos,
mais probabilidades
tem
o
estudante
de
encontrar
uma -
lução correta por seus próprios esforços.
evidente,
entretanto,
que não basta que um programa
seja fácil de ser completado para ser considerado
um
bom
programa, mas é preciso que apresente
uma
progressão com-
IbtcL. p. 58.
65
Tradução
d
palavra lnglêsa
trame
O
uso
do
vocábulo
Item
tem
se
gene-
ralizado
preferentemente
aos
do1s
outros.
47
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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provada mediante testes de validade. A passagem de
um
item
para
outro, isto
é
o ritmo com que se progride
na
transmissão
de novos conhecimentos ou
na
escala de dificuldade
varia
muito. Tamanho de passo é algo extremamente difícil de ser
definido, seja qualitativa ou quantitativamente. Para se com
preender o que se pretende exprimir pela expressão tamanho
do passo daremos o seguinte exemplo: se o programa a tenta
ensinar o conceito x em 20 itens; o programa
b
tenta ensinar
o mesmo conceito em 15 itens, e o programa c usa apenas
10
itens
com a mesma finalidade, podemos dizer que o
programa
a usa provàvelmente o passo curto ou pequeno o programa b
o
passo
médio
e o
programa
c
usa
o
passo largo.
É difícil estabelecer a
priori
o tamanho ideal ou ótimo do
passo
para um
programa, pois varia segundo o conteúdo do
ensino, a clientela (idade, nível de escolaridade, etc.) e os
objetivos pré-fixados.
Se
uma
seqüência de itens, testada
numa
amostra apropriada, produz uma incidência
alta
de erros, po
demos inferir que o tamanho do passo foi
muito
grande. Mas
já
não
podemos fazer o mesmo raciocínio, isto é inferir que
o passo usado
tenha
sido pequeno, quando há
uma
baixa in
cidência de erros.
66
Chamamos de densidade do programa a
ratio:
número de
diferentes respostas possíveis em relação ao
número
total de
respostas dadas. Por exemplo: se cada têrmo-resposta fôr pe
dido
duas
vêzes, a razão da densidade seria 0,50. Se nenhuma
resposta fôr pedida mais de uma vez, a razão seria
1 0
ou a
unidade.
GR N 67
propõe
esta
medida como indicador do ritmo
no qual o nôvo material é apresentado. Pode também ser
interpretado como
uma
medida de repetição ou redundân-
cia 68
e
ainda
como
um
índice de dificuldade do programa.
Hipoteticamente, existe um densidade ótima de passos, den
tro de cada programa. Provàvelmente, ela dependerá da inte
ligência dos alunos e de
sua
vontade de
trabalhar.
Certa
mente, é co-determinado pela
matéria a ser ensinada. Um nú-
mero excessivo de passos didáticos, demasiado fáceis, princi-
00 HUGHES
J. L. Programmed
Instruction for Schools and Industry. Chicago
Science
Research Assoclates
1962.
67
GREEN
E.
J. The Learning Process and Programmed
Instruction
Nova
Iorque
Holt Rlnehart Wlnston
1962.
68
O
conceito de
redundância também é
aproveitado
da
teoria
de
Informação.
48
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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palmente nos alunos talentosos, produz saturação. O tédio em
si é um estado emocional negativo . 69
Uma
experiência interessantíssima foi realizada por
MAGER
(1961) 7 para descobrir se o aluno
daria
à instrução recebida
a mesmo seqüência dada pelo instrutor. Se a seqüência na
informação formulada pelo aluno fôsse radicalmente diferen
te
da apresentada pelo instrutor, poder-se-ia inferir que a se
qüência de
um
curso, quando escolhida exclusivamente pelo
instrutor
ou especialista em Instrução Programada, é menos
significativa,
para
o estudante, do que deveria ser.
Na experiência, foi dada ao aluno a oportunidade de con
trolar
a seqüência de
um
programa
em eletrônica. O
instrutor
se conduziria como um mecanismo que apenas respondesse
às perguntas do aluno, e que
não
ofereceria qualquer infor
mação ou explicação paralelas, quando não solicitadas. O
estudante
era encorajado a indicar quais os assuntos que de
sejava discutir, quão minuciosa e profundamente gostaria de
tê-los explicados, as espécies de equipamentos e demonstrações
que considerava úteis, e a freqüência e tipo de revisões neces
sárias. Os resultados dês te estudo indicaram que a seqüência
dada
pelo aluno às informações é consideràvelmente diferente
da usada no programa tradicional de eletrônica. É evidente
que o fato
do
estudante poder se manifestar teve
um
conside
rável efeito sôbre
sua
motivação. Os resultados foram inte
ressantes e sugestivos, conduzindo a estudos posteriores e à
iniciativa de modificação nos programas.
Veremos mais
adiante
neste trabalho, quando considerar
mos diferentes tipos de modalidades de programas,
7
que a
orientação dos autores, em
Instrução
Programada, varia se
gundo
a adoção de
um
ritmo
mais rápido ou mais lento, e que
esta dicotomia tem uma filosofia como base. SKINNER por
exemplo, advoga insistentemente a aprendizagem sem erros
(as únicas falhas possíveis decorrem
da
falta de atenção do
aluno) e etapas curtas; já PRESSEY entre outros, afirma que
não apenas é possível aprender fazendo erros, mas freqüen-
6
SCHIEFELE.
Hans. Op.
cit.
p.
111.
70 MAGER
Robert F. e
CLARK
Ceci .
Explorations
in Student-Controlled Instruc
tlon. n OFIESH,
Gabriel
D. e MEIERHENRY Wesley C.
(eds.).
Op. cit. p. 235-238.
7
Ver
capo 4.
49
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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temente
êste é o processo mais eficiente.
No
sistema
ROWDER
(intrínseco) as
etapas
são bem mais longas, e
os
erros são ad
mitidos com maior freqüência. Os estudos experimentais,
até
agora, não são conclusivos, porque o nível de dificuldades dos
programas é função de diversos fatôres e
não
pode ser
mani-
pulado diretamente com a mudança de uma só variável. Al
gumas
experiências realizadas mostraram que, fazendo va
riar o nível de dificuldade de um programa, pode ocorrer um
aumento
no rendimento final (melhor desempenho no teste
final), uma diminuição
nesta
mesma execução e ainda, pode
surgir
uma indeterminação de efeitos sensíveis num ou noutro
sentido.
Pode-se afirmar, todavia, que acrescentar informação irre
levante e exigir leitura mais complexa aumentam a incidên
cia de êrro, mas não parece haver efeito significativo desta
interferência
no
teste final de execução.
guisa de conclusão, certas
perguntas
podem ser formu
ladas, embora
não
possam ser respondidas já, pois dependem
de pesquisas posteriores:
1. que fatôres influenciam realmente o nível de dificul
dade sem com isto comprometer o desempenho final?
2. que fatôres
aumentam
a incidência de êrro e
simultâ-
neamente aumentam a eficiência
na
execução ou de
sempenho no teste final?
3 que fatôres diminuem a incidência
de
êrro e diminuem
a aprendizagem, pelo menos
enquanto
medida pelo teste
final?
3 3
Participação ativa
o aluno
Êste é um dos princípios mais conhecidos da psicologia
da
aprendizagem, e a Escola Nova realçou-lhe a importância:
para
que
haja
aprendizagem,
é
necessário que o sujeito
esteja
motivado e que responda aos diferentes estímulos, que podem
ser
perguntas
ou, de modo mais genérico, situações
indutoras
de um determinado comportamento. Tão-somente o
inte-
rêsse é capaz de
determinar
atividades que sistematizem a
5
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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conduta, proveitosamente, tanto na criança
quanto
no adul
to. 72
O
comportamento ou atividade que o aluno deve desenvolver
diante das solicitações do programa é denominado de modo
e
resposta
e vem sendo
uma
das mais discutidas variáveis
da
instrução
programada.
A
maneira
como é induzida essa atividade do estudante no
decorrer do processo de aprendizagem varia bastante: varia
em seu ritmo, na freqüência da solicitação, no modo como se
expressa essa atividade, na admissão ou não de um certo
grau de êrro, etc. O caráter ativo do processo de aquisição do
conhecimento,
entretanto
fica assegurado com a exigência,
em vários estilos, da participação continuada do aluno. qua
dro ou item, isto é, a informação fornecida, deve funcionar
sempre como um estímulo, para provocar uma resposta.
Numa das modalidades, o aluno deve escrever a resposta
correta
nas lacunas
existentes nos itens.
O
sistema é conhe
cido como de composição complementação ou resposta cons-
truída.
O estudante
tem assim uma atividade explícita: deve
preencher, por escrito, os espaços ou lacunas deixadas no enun-
ciado dos itens. Por exemplo:
O maior rio do Brasil é o
Alguns autores
costumam
referir-se a êste processo
tam-
bém como o de resposta aberta ou livre para traduzir a ex
pressão overt inglêsa. Segundo SKINNER, a participação ativa
deve levar o aluno a construir, êle mesmo, a sua resposta, e
não
a escolhê-la
entre
várias soluções propostas (sistema de
PRESSEY e de CROWDER). Para êle SKINNER), o objetivo da
aprendizagem
não
é simplesmente ensinar a reconhecer mais
tarde a resposta
exata
ou correta,
mas
sim reproduzi-la. A
vantagem
mais evidente dêste modo de resposta é a de manter
explícitos todos
os
aspectos
do
processo de aprendizagem.
Na didática tradicional, a ênfase sôbre a apresentação
da matéria obscurece a necessidade de se
ter
em conta,
72 LoURENÇO
FILHO
M.
B
Introdução ao
Estudo da
Escola Nova São Paulo
Edições
Melhoramentos
s.d.,
p.
67 e s.
51
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 53/201
precípua e pormenorizadamente, as relações do estudante
diante dela.
73
Solicitar respostas
tanto
quanto
possível visíveis, manifes
tas e registráveis possibilita
uma
modelagem
correta
do com
portamento ou, pelo menos, a fácil localização das eventuais
dificuldades. 74
Outro
modo de resposta corresponde à escolha entre al
ternativas processo com que
os
professôres estão familiari
zados nos testes de escolaridade. Apresenta-se um certo
nú-
mero de respostas (alternativas) às
perguntas
formuladas nos
itens
e o aluno é solicitado a escolher a resposta correta.
ÊS-
te
tipo de
programa
é conhecido como de resposta de
múltipla
escolha.
É
o processo usado, de preferência, na
chamada
pro
gramação intrínseca, defendido por NORMAN
CROWDER
e foi o
processo utilizado por PRESSEY em sua máquina de ensinar
pioneira. 7
Segundo CROWDER o principal mérito desta modalidade de
resposta é verificar se a comunicação contida no item foi esta
belecida de fato ou de maneira apenas aproximada. Torna-se,
com
esta
variação, muito maior a possibilidade de discriminar
com precisão conteúdos aprendidos. Inclusive,
na
programa-
ção intrínseca, utiliza-se a escolha feita pelo aluno entre as
alternativas propostas, para ordenar a seqüência dos itens,
e assim o programa é determinado pelo próprio aluno.
As
alternativas,
ainda
segundo CROWDER fornecem oportunidade
para
medidas corretivas (esclarecimentos maiores, explicações
suplementares, etc.) adequadas às várias situações que pos
sam surgir na interação do estudante com o programa.
A
argumentação
de SKINNER
contra
êsse modo de resposta
fundamenta-se
na
tese de que o
sistema
de escolha expõe a
reforçar implicitamente respostas incorretas e permite que
grande
parte
do resultado
da
aprendizagem se processe ao
acaso. Não
há
dúvida de que a controvérsia é grande, neste
como em alguns outros pontos
da
teoria básica
da
instrução
programada, e sàmente pesquisas posteriores poderão resol
ver os impasses criados.
7 AZZI Rodolpho e MARCHI Alvaro. Comparação entre
Modos
de Resposta na
Instrução
Programada Pesquisa e
Planejamento vol.
7,
junho
1964, p. 79.
7> Idem ibid.
7
Ver
capo
4.
52
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 54/201
A própria apresentação material ou
gráfica
de
um
livro
programado
apresenta-se de modo diverso
quando
o processode
múltipla
escolha é adotado, e
dá
origem ao
chamado
livro
embaralhado do qual trataremos em capítulo posterior. A
título
de ilustração, podemos dizer que, num programa dêsse
tipo, as instruções fornecidas segundo a escolha do aluno
leitor
tomam
a
seguinte
feição:
- Se você escolheu a resposta a por favor, dirija-se à pá
gina
2.
- Se você escolheu a resposta
b
por
favor, dirija-se à pá
gina 5.
- Se você escolheu a resposta c,
por
favor, volte
página
1
- Se você preferiu a resposta d, releia a página anterior.
Nas páginas
para
as quais o
aluno
é remetido,
sempre em
função
da
escolha feita entre as alternativas oferecidas, haverá
então
oportunidade
de esclarecimentos suplementares, para
os que escolherem
respostas inadequadas,
ou de refôrço opor
tuno
para
os
que
acertarem
a
resposta
correta,
atendendo
assim
a
cada
aluno especificamente.
Í stes dois modos de
resposta
analisados
resposta cons-
truída e
de múltipla
escolha)
estão intimamente relacionados
com a distinção
tradicional
das propriedades de memória:
um
implica
predominantemente no
reconhecimento
outro
pro
voca de preferência
evocação ou recordação.
"A recordação
requer
de uma pessoa que diga o
que aprendeu,
apresentando
as respostas corretas (resposta construída),
uma questão
de
opção
múltipla,
por outro
lado,
constitui
uma
medida
de re
conhecimento. O reconhecimento é
uma questão
de discrimi
nação do que se aprendeu em face de outras
matérias;
é uma
questão de identificação. Como qualquer estudante poderá
dizer, a recordação é
muito mais
difícil do que o reconheci
mento".76
Há
outras modalidades de respostas
que
são
apenas
varia
ções dêsses tipos apresentados. Por exemplo, a resposta enco-
berta
a
resposta mental ou apenas pensada,
e a
resposta
78
MEDNICK, Sarnoff A. Op. cit. p. 152.
53
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 55/201
implícita. Como já dissemos,
os
modos de resposta diferem
essencialmente quanto ao grau de atividade que exigem do
aluno, o que se
torna
evidente
diante
do seguinte quadro:
78
Modo e resposta
aberto
encoberto
intrínseco
implícito
aracterísticas
preenchimento por escrito de claros
preenchimento
mental
de claros
escolha de alternativas
simples leitura
Diversas pesquisas foram realizadas,
]a
que êste
é
um
dos
pontos básicos de divergência entre os grandes teóricos em
Instrução Programada,
sôbre qual o tipo de resposta que mais
favorece a aprendizagem.
7ll
KEISLAR procurou
refutar
a objeção que se fazia à Instru-
ção Programada, de que só propiciava a memorização do
ma-
terial apresentado, sem a devida discriminação por parte do
aluno. Definindo a compreensão discriminação) como a
ha-
bilidade de resolver
uma
variedade de questões diferentes, mas
do mesmo tipo das
encontradas
no programa,
KEISLAR
uti
lizou a generalização da aplicação da fórmula
para
encon
trar
a área do losango, como matéria programada
em
110
itens de
múltipla
escolha. Os resultados favoreceram signi
ficativamente a
Instrução
Programada. 80
EVANS
comparou diversos modos de resposta
em um
pro
grama destinado a ensinar quinze regras de dedução
em
ló
gica simbólica.
Os
modos comparados foram: resposta
aberta
x
resposta encoberta, refôrço imediato
x
refôrço retardado e
resposta
construída
x
resposta de
múltipla
escolha. O desem
penho
no teste final
não
foi significativamente afetado pela
variável estudada. 81
77
EIGEN Lewis D.
e MARGULLIES
Stuart . The
request for overt responses
as
a
function
6f
response relevance
and
information leveI,
in OFIESH, Gabriel
C.
e
MEIERHENRY,
Wesley
C. eds.).
Op. cit.
p. 253-255.
78
AZZI,
Rodolpho
e
MARCHI. Op. cit. p.
80.
9 STRONG Jr., Paschal N. Research
Accompllshments
and Needs in Programmed
Instruct ion,
n
OFIESH, Gabriel
D.
e MEIERHENRY,
Wesley C. eds.), op cit. p.
244-230.
80 AzZI, Rodolpho e
MARCHI Alvaro.
Op. cit. p. 93.
81 Idem ibid.
5
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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FRy dedicou-se ao estudo que
chama
de dicotomia
SKINNER-
PRESSEY.
Os resultados de
suas
pesquisas revelaram
uma
di
ferença significativa favorecendo
os
grupos que
usaram
resposta construída,
em
tôdas as fases de treinamento.
82
COULSON e
SILBERMAN numa
das mais cuidadosas pesqui
sas realizadas, investigaram, além do modo de resposta, o ta
manho
do passo e a seqüência dos itens. A análise dos dados
de COULSON e SILBERMAN no que diz respeito ao problema aqui
considerado modo de resposta), também não revelou dife
rença
significativa
no
teste final de aproveitamento.
83
Embora os livros que tratam de Instrução Programada re
firam-se a
esta
diferença de
modo
de
resposta
como a discor
dância
básica
entre
o estilo ou sistema de
SKINNER linear)
e
o
programa
CROWDER
ramificado
ou intrínseco), é preciso
que se esclareça, desde logo, que êste último autor considera
muito mais profundas as divergências
entre
os dois estilos
de programação.
84
3.4. Uma recompensa
imediata,
ou refôrço de
qualquer es
pécie oferecido após cada reação
correta
feedback)
Êste princípio decorre diretamente
da
teoria
do
refôrço
já
analisada
anteriormente
neste
trabalho
e que serve de emba
samento
psicológico
à
técnica da instrução programada.
85
Após ler
um
quesito, quadro ou item, que funciona como estí
mulo, o aluno é solicitado a dar
uma
resposta, seja ela cons
truída
ou escolhida
entre
alternativas. A seguir,
toma
conhe
cimento
da
exatidão
ou não
de
sua
resposta. A isto se
chama
conhecimento dos resultados ou feedback e muitos estudos
foram feitos, nos quais
esta
é a variável
em
consideração.
86
Com o conhecimento dos resultados fecha-se o ciclo de apren
dizagem:
estímulo
reação refôrço. As vêzes usa-se o
têrmo confirmação para indicar
esta
característica do pro
grama,
mas a terminologia é imprópria, porque uma resposta
82
Idem
p. 94.
88 Idem p. 96
• 4
Ver capo 4.
b Ver capo 2.
86
GOLDSTEIN Leo S.
Research
In Programmed Instructlon: an Overvlew,
in
OFlESH,
Gabriel
D.
e
MEIERHENRY Wesley
C.
eds.) Op.
ito
p.
221.
55
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 57/201
só é confirmada,
quando
correta. Uma resposta incorreta
ou
errada não pode ser evidentemente confirmada;
muito
pelo
contrário, deverá ser eliminada do repertório de reações pos
síveis.
No
caso da aprendizagem humana, o simples fato de conhe
cer a solução correta, imediatamente após haver dado a res
posta
à
pergunta
feita, constitui
um
refôrço poderoso. A
explicação funcional é a seguinte:
quando
uma
pessoa duvida
da validade de
sua
resposta ou solução
dada
a um problema,
nasce a ansiedade ou tensão e a pessoa busca diminuir êste
estado de tensão. Nessas circunstâncias temos
uma
necessi
dade
clara
de refôrço e êste
contribuirá
inegàvelmente
para
que a aprendizagem ocorra. Se, todavia, a ansiedade
não
fôr
efetivamente reduzida ou eliminada pelo refôrço, podem sur
gir efeitos secundários perniciosos à própria aprendizagem.
Demonstrou-se, mediante numerosas observações, que o es
tudante que
tem
de esperar vários dias ou
semanas
pelos re
sultados de um exercício ou dever faz menos progresso do
que
aquêle
cuja tarefa
é corrigida imediatamente. O refôrço,
para
ser
eficaz,
tem
que
ser
imediato e repetido o mais
amiúde
possível, o que
justamente
supõe,
na
programação,
etapas
cur
tas e numerosas.
Por esta mesma
razão,
SKINN R
propõe que
as escolas utilizem
máquinas
de ensinar, pois
nenhum
pro
fessor pode ser
um
reforçador
tão
hábil
quanto uma máquina,
já que
não
pode
estar simultâneamente
com todos
os
alunos,
elogiando as respostas apropriadas e corrigindo as erradas.
Não
há
dúvida de que o conhecimento dos resultados faci
lita
a aprendizagem. Neste ponto, as pesquisas
têm
sido
muito
congruentes. Quando
um estudante
obtém informações sôbre
a adequação de
suas
reações, a aprendizagem em quase tôdas
as espécies de
estudantes
é melhor do que quando aquelas
faltam. Além disso, quanto mais imediato fôr o conhecimento
dos resultados, tanto mais seguro é o seu efeito sôbre a apren-
dizagem. 8
'
GREEN,
Donald
Ross.
Psicologia da ducação
tradução
de
Alvaro
Cabral).
Rio
de Janeiro, Zahar Editõres, 1968. p. 124 e s.
56
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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A informação
prestada
após uma
leaçãô correta não
só
fortalece essa reação como pode
ainda
fornecer uma orienta
ção
para
o passo seguinte. Como
na
aprendizagem escolar, o
desenvolvimento das seqüências de reações constitui, usual
mente, um
maior
problema do que o fortalecimento de uma
só reação; êsse aspecto diretivo do refôrço é provàvelmente,
a sua mais
importante
função.
Notamos o valor
da
crítica imediata e da autocomprovação
ativa durante a aprendizagem.
Em cada
caso, o indivíduo ob
tém
um
conhecimento quase imediato da situação em que se
encontra, onde foi que errou, o que fêz certo e o que deve
fazer a seguir.
Uma das
principais diferenças
entre
mate
riais significativos e inexpressivos é que, com os primeiros, o
estudante pode dizer se a
sua
reação faz sentido. Se êle com
preende, pode verificar que o que fêz tem sentido e é coerente
com sua aprendizagem anterior, e o
rumo futuro
de
sua
ati
vidade revela-se-Ihe com clareza. No ensino inexpressivo, certo
e errado são arbitrários e desconhecidos do estudante a me
nos que alguém forneça essa informação. Assim,
quanto
mais
significativos, bem
estruturados
e organizados os materiais de
ensino puderem apresentar-se,
tanto
mais elevado
será
o
grau
em que a aprendizagem poderá
avançar
sob a autodireção do
estudante sem intervenção do professor.
Nas seqüências lógicas,
cada
passo da aprendizagem de
pende do passo
anterior
e assim,
atua
ao mesmo tempo como
refôrço do antecedente e como estímulo para o passo seguin
te. 88
Embora
esta
passagem
não
se refira especificamente à
Instrução Programada tudo
que foi dito aplica-se, sob medida,
ao método que estamos analisando.
Alguns autores discutem a necessidade de haver confirma
ção das respostas dadas a
cada
item. Parece ser êste um
ponto
pacífico
entre
SKINNER e
CROWDER. Tanto
o
programa
linear
quanto o intrínseco mantêm o refôrço contínuo como parte
integrante da programação.
Há
uma outra hipótese a
ser
considerada, todavia: é
que
o aluno
aprenderá
igualmente bem, sem refõrço (ou confir-
Ibid. p. 126.
57
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 59/201
mação, quando fôr o caso), contanto que os passos sejam
tão
pequenos e o progresso, portanto, tão lento, que o aluno
tenha
confiança absoluta
em
tôdas as
respostas que
der
e
esteja
totalmente
impossibilitado de
errar.
Todavia, podemos
argu
mentar
que
tal
espécie de
programa seria
tão
monótono que
destruiria, provàvelmente, todo e qualquer interêsse, e de
outro lado, neutralizaria
uma
das
vantagens
da
Instrução Pro
gramada,
ou seja, a economia de tempo, porque, necessària
mente, o programa se
tornaria
muito longo.
SKINNER advoga
exatamente esta
posição de
aprendizagem
sem
erros. Este é
outro ponto
de divergência entre a
progra
mação linear
e a
programação intrínseca
de
CROWDER.
Na
es
colha de alternativas, a possibilidade de erros ocorre e é sem
pre controlada por esclarecimentos posteriores e correção ade
quada.
No
programa ortodoxo de SKINNER a incidência de
erros deve ser
igual
a zero, e
quando
êsses ocorrem é
sempre
índice de imperfeição do
programa.
s investigações experimentais demonstraram, realmente,
que um
número
muito
grande de fracassos isto é, de
puni
ções implícitas) desanima o aluno. Por isto, tenta-se favo
recer o aluno, fazendo com que êle consiga
uma
grande
maio
ria
de respostas corretas às perguntas que lhe são feitas.
Estreitamente vinculado a
esta
posição
está um
aspecto sig
nificativo da teoria da aprendizagem, abraçado por grande
parte
dos teóricos em Instrução Programada: o de que a
aprendizagem
não
precisa ser feita com esfôrço
para
ser efi
ciente. Que a aprendizagem precisa ser acompanhada de
tra
balho penoso, de esfôrço intelectual, é
uma
tese não aceita
porque
não
provada. Certamente o objetivo
da
educação não
é
apenas
divertimento ou distração,
mas
a
tarefa
tornada
fá
cil é
mais
atraente. Esta relação entre dificuldade de tarefas
a serem executadas e o nível de motivação
é
conhecida
pela
designação de Lei de Yerkes Dodson e pode ser enunciada da
seguinte maneira:
a motivação
ótima da
aprendizagem de
cresce com a crescente dificuldade da tarefa.
89
Na
Instrução
Programada, o refôrço
tem importância
espe
cial pois se situa em
dois níveis distintos:
há
primeiro
um
re-
J
•• MURRAY, Edward
J.
Motivação
e
Emoção tradução
de
Alvaro Cabral). Rio
de Janeiro.
Zahar
Editõres.
1964.
p.
26.
58
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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fôrço com relação à resposta correta, já que a solução é dada
imediatamente, e há também um refôrço da atenção do aluno,
de
sua
aplicação a ler
detidamente
cada
seqüência,
já
que a
atenção mantida deve produzir
quase
automàticamente a res
posta correta. 90
Todavia,
tanto
as pesquisas realizadas por
LEWIS
EIGEN em
Denver (Colorado, 1960) e repetidas em
Wauwatosa
(Wis
cosin, 1962), com
um
programa a respeito de Conjuntos, Re-
lações e Funções como as pesquisas realizadas por MOORE e
SMITH (1962) na Universidade de Bucknell, usando o progra
ma de HOLLAND e SKINNER de psicologia (Analysis of
Behavior)
chegaram
aos mesmos resultados:
não
há
variação
significa
tiva no teste final de execução ou desempenho que possa ser
atribuída ao refôrço oferecido pelo conhecimento dos resul
tados ou
feedback. 91 Foram usadas quatro modalidades de
conhecimento de resultados ou feedback: a) ausência total de
conhecimento
dos resultados; b)
conhecimento
imediato dos
resultados
através
de confronto da resposta dada com a res
posta
correta apresentada; c) conhecimento imediato dos re
sultados através de uma lâmpada que se acendia
quando
a
resposta
dada
estava
correta;
d)
conhecimento imediato dos
resultados com acréscimo de uma recompensa extrínseca. Nes
se estudo, considerado o refinado tratamento a que foram sub
metidos os dados, é-se induzido a reconsiderar, seriamente, a
importância
até aqui atribuída a esta variável.
Outras pesquisas, levadas a efeito,
analisam
também o pro
blema do conhecimento de resultados, considerando duas mo
dalidades: o chamado feedback contínuo e o feedback par
cial. 92
Em síntese, o papel do refôrço, na nova metodologia,
não
está isento de ambigüidade e, proV àvelmente, haverá um certo
compasso de
espera
antes de obtermos respostas definitivas
para
o
problema.
90 DÉCOTE,
Georges. Vers L Enseignement
Programmé, Paris, Gauthier-Villars,
1963,
p. 36.
91 GoLDSTEIN, Leo S.
Research
in Programmed Instructlon: an Overview, n OFIESH,
Gabriel
D. e
MEIERHENRY
Wesley C.
eds.).
Op. cit.,
p.
221.
DRISKILL,
Walter E.
Partial
and Continuous Feedback in
a
Linear Programmed
Instruction
Package,
n
OFIESH,
Gabriel
D.
e
MEIERHENRY
Wesley
C.
eds.),
op.
cit.,
p.
239.
59
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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3 5
Autocontrôle por parte do aluno
Esta
característica
reflete o princípio psicológico das dife
renças
individuais.
Já vimos que o ritmo adotado por um professor
tradicional
para
expor
um
tema em sala de aula pelo método de preleção
por
exemplo será inevitàvelmente
uma
adaptação a
um
hipo
tético
ouvinte médio.
Sem dúvida alguma
êste
ritmo será
muito
rápido para
alguns e muito
lento para
outros já
que
o
aluno
médio não existe
na
realidade - é apenas
uma
figura
estatística. Assim sendo o
ritmo adotado
pelo professor
será
inadequado
a
um
grande número
de ouvintes: demasiado
lento
para
alguns reduz-lhes o interêsse e demasiado rápido
para
outros exige um esfôrço muito grande também desanimador.
Em ambos os casos haverá momentos de falta de atenção in
clusive por parte dos bons alunos.
A
Instrução Programada procura remediar
essas deficiên
cias. Na realidade
tenta oferecer a todos os alunos algumas
das vantagens do professor
particular
ou tutor
em
forma
econômica e demogràficamente viável. Permite que
cada
aluno
adote
o
ritmo
que lhe é
mais
conveniente. O mesmo programa
pode ser percorrido ràpidamente por
uma
pessoa e lentamente
por outra. Não se deve
impor
limites de tempo ao
aluno:
êste
poderá
refletir
tanto quanto
deseje sôbre
cada
quadro ou item.
Esta
liberdade
permite uma
individualização do ensino e a
adaptação
a casos
particulares ou
especiais.
3 6 onclusão
Como
já
dissemos o movimento
da
Instrução
Programada
representa
um
ponto de encontro de teorias educacionais vá
rias. Examinando a
história da
pedagogia
encontramos
ante-
cipações intuitivas de alguns de seus fundamentos
em obras
de educadores
importantes.
O exemplo mais remoto que temos de utilização de recur-
sos didáticos que
lembram
os utilizados na Instrução
Progra-
mada é o de
SÓCRATES.
Através de uma série de
perguntas
logicamente
concatenadas
o
mestre procurava
levar seu in
terlocutor
à descoberta da verdade.
1 :ste
processo
denominado
6
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 62/201
de
maiêutica
aparece nos
Diálogos
de PLATÃO como o método
preferido por
SÓCRATES. O filósofo (educador)
não
tira con
clusões; conduz a investigação.
As
perguntas
surgem
em
se
qüência lógica, curtas, incisivas e a resposta deve ser
dada
pelo ouvinte (educando). A própria resposta, no caso, dirige
o curso do
pensamento.
É
típico da metodologia socrática dividir a
matéria
a ser
transmitida em grande
quantidade
de pequenas informações,
que o aluno assimila,
lentamente,
apenas respondendo às per
guntas hàbilmente formuladas pelo mestre. Disto decorre
um
diálogo
no sentido etimológico da
palavra
(pensamento
atra-
vés),
entre
aluno e mestre, que
resulta em
aprendizagem efi
ciente.
Chamado de método
tutorial
êsse sistema, segundo HIGHET
é
o
mais difícil, o menos comum, mas
também
o mais com
pleto meio de ensinar .
n3
Nêle o professor
não
discorre livre
mente:
interroga
e conforme a resposta
do
aluno, dirige o
curso de
suas
explicações.
Há
sempre
um
raciocínio lógico
(dedutivo ou indutivo) pelo
qual
o professor conduz seus
alunos ao resultado final que pretende alcançar.
É
evidente que a semelhança
entre
o método socrático de
trabalho
intelectual e a Instrução
Programada não
passou
despercebida aos especialistas
na
nova técnica.
LYSAUGHT
e
WILLIAMS por exemplo, afirmam que
SÓCRATES
desenvolveu
um
programa
de geometria , descrito por PLATÃO no Mê-
non.
9
SCHIEFELE entretanto,
considera êsse paralelo objeti
vamente falso.
95
O
método
tutorial
reaparece, embora
em
forma
já
corrom
pida, no
método catequético
de
perguntas
e respostas suces
sivas, usado
amplamente
nas
escolas cristãs primitivas e
em
algumas instituições escolares
da
Idade Média. Todavia, o
fato das respostas, tanto quanto as
perguntas,
serem previa
mente enunciadas pelo mestre, para memorização por parte
do
estudante,
altera
substancialmente o sistema. Perde, as
sim, o processo as características que lhe são peculiares de des-
.3 HIGHET, Gilbert. A
Arte
de Ensinar
(trad.
e
estudo
preliminar do prof.
Lou-
renço Filho), São Paulo, Edições Melhoramentos,
2.
edição, s.d., p.
126 .
•
LYSAUGHT Jerõme P.
e WILLIAMS,
C. M. Op. cit. p.
3.
9õ
SCHIEFELE
Hans.
Op.
cit.
p.
62.
61
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 63/201
coberta do conhecimento e de adaptação individual,
em
vir
tude do uso feito pelo educador,
em
cada caso, da resposta
específica do aluno.
MARCUS
FABIUS
QUINTILIANO
35-97 D.C.), educador
romano
do período imperial, é
também
um adepto ativo do
ensino
através de
perguntas
e respostas, acompanhado do que cha
mamos de refôrço positivo. Nas Instituições
Oratórias
96 com
bate vivamente a severidade excessiva dos mestres
de
seu
tem
po e discute
as vantagens da
aprendizagem
individual
com
parada
com a aprendizagem
em grupo na
escola. Precursor,
também,
do estudo das diferenças individuais, insiste
no fato
de que o ensino deve ser
adaptado
a
cada
um,
isto é, deve
ser
sob medida.
Não podemos
deixar
de
mencionar
J.
A COMENIUS
1593-
1671),
nesta
revisão de precursores dos princípios que nor
teiam a Instrução Programada. Considerado
por
muitos o pri
meiro grande pedagogo dos tempos modernos,
em sua obra
Didatica
Magna 97 traduzida
para
o latim
em
1657, faz refe
rências a certos pontos básicos
para
a educação.
B regras
enunciadas
intuitivamente
por COMENIUS
( a
natureza pro
cede do
mais
fácil
para
o
mais
difícil; a
natureza
não
dá
sal
tos; a natureza não se apressa; procede, ao contrário, com len
tidão )
98
serão
confirmadas
pela
experimentação
e utilizadas
na Instrução Programada,
já
como princípios
cientificamente
válidos.
RENÉ DESCARTES 1596-1650), na mesma época, embora filó
sofo e
não
pedagogo, fazia a primeira
tentativa
de
aplicar
princípios matemáticos à aprendizagem. Depois de
criticar
acerbadamente,
no
Discurso sôbre
o
Método
o
tipo
de
edu
cação que recebeu, DESCARTES estabeleceu quatro regras para
se chegar ao conhecimento exato ou verdadeiro:
A
primeira
consiste
em
jamais aceitar como
verdadeira
qualquer
coisa, sem a conhecer evidentemente como tal, isto
é,
evitar
cuidadosamente a precipitação e o preconceito.
QUINTILIANO, M.
F.
Instituições
Oratórias
lI, 5.
91 COMÊNIO, João
Amos.
Didática Magna (trad.
de
Nair
Fortes Abu-Mehry),
Rio
de Janeiro,
edição
da Organização
Simões,
1954.
98
Ibid.
p.
187, 201 e 204.
62
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 64/201
A segunda consiste em dividir cada
uma
das dificuldades
a examinar em tantas parcelas quantas seja possível, e em
tantas
quantas
seja necessário,
para
resolvê-las melhor.
A
terceira consiste em conduzir ordenadamente as idéias,
começando pelos objetos mais simples e mais fáceis de conhe
cer,
para
progredir pouco a pouco, de forma gradativa, até
conhecimentos
mais
complexos, estabelecendo uma seqüência
até mesmo
entre
os que
não
se sucedem naturalmente uns aos
outros.
A
última
consiste em fazer enumerações
tão
complexas e
revisões
tão
gerais, de modo a se
ter
certeza de que
nada
foi
omitido.
99
Essas são as bases do método cartesiano Consiste, portanto
em só aceitar como critério de verdade a evidência, e supõe,
essencialmente, dois tipos de atividade lógica: a) decompor
um problema em
suas partes
ínfimas, reduzindo-o a elementos
(análise); e b) proceder do simples
para
o complexo (escala
de complexidade crescente). Êsse método é
útil
no tratamento
de qualquer problema, e
sua
aplicação teve profundas conse
qüências
para
a educação.
A
Instrução Programada adota
o
método cartesiano quando exige a fragmentação ou atomi-
zação do
conteúdo a ser
transmitido
em unidades pequenas
de informação, sob a forma de itens, e quando procede do
simples para o complexo,
em
seqüência lógica.
Sem poder, realmente, fazer uma pesquisa exaustiva de to
dos os nomes que podem ser lembrados como precursores de
idéias que são postas em
prática na
metodologia aqui
estudada
- o que nos
afastaria
das finalidades inicialmente propostas
- podemos lembrar ainda que PESTALOZZI (1740-1827) reto-
mou princípios enunciados por COMENIUS desenvolvendo-os.
O método de
tôda
a educação, para
PESTALOZZI
pode ser resu
mido em
uma
simples regra: seguir a natureza. Um dos prin
cípios fundamentais da natureza por sua vez, é a gradação.
Gradação implica em organizar as
matérias
do estudo numa
série de
etapas
de transição, do mais fácil para o mais difícil.
DESCARTES
René. Oeuvres
Philosophiques et Morales
Ligugé
Aubin
1948,p.
13-14.
63
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 65/201
Tentai
dar, em
cada
ação, passos gradativos de conheci
mento, em que
cada
idéia nova é somente um pequeno acrés
cimo, apenas perceptível, ao que
já
é sabido
100
A gradação
implica
em
domínio,
continua PESTALOZZI.
Como
cada
passo
depende do precedente, deve ser perfeitamente dominado
an-
tes de se empreender o seguinte. Esse procedimento assegura
exatidão e integridade.
que
PESTALOZZI
defende
para
a
macroestrutura
educa
cional
em
têrmos de sistema escolar, currículos e programas,
a
Instrução Programada
exige
na
microestrutura,
em cada
passo do processo de aprendizagem.
HERBART
(1776-1841), dis
cípulo de
PESTALOZZI,
apresenta
o método de
instrução
comu
mente denominado de cinco passos
formais
orientadores da
aprendizagem. São êles: preparação, apresentação, associa
ção, generalização e aplicação.
Uma
análise mais cuidadosa
mostrará
que a
Instrução Programada
aplica os princípios
herbartianos, dando ênfase especial
à
fase de apresentação e
aplicação.
Por
fim, neste exame seletivo de antecipações, podemos
considerar que a
Escola Nova
como
conjunto
de doutrinas,
focaliza
sua
atenção em princípios básicos que são realçados
pela
Instrução
Programada: respeito à individualidade do
educando (autocontrôle), exigência de atividade
constante
do aprendiz, o
aprender fazendo
(resposta
ativa),
enunciado
claro dos objetivos (comportamento final almejado), organi
zação lógica
do
conteúdo a ser
transmitido
(itens em se
qüência lógica), etc.
Torna-se
também
evidente que a
Instrução
Programada
não
atende
a
todos
os
preceitos
da
Escola Nova
ou pelo menos
é incompatível com alguns. Assim, pouca
importância dá
ao
caráter socializador
da
escola, embora todos
os
sistemas de
educação renovada, mesmo
os
que
tenham
por base o ensino
individual
MONTESSORI
e
WASHBURNE),
procurem
atender
a
essa exigência , diz
LOURENÇO FILHO. 101
100 Citado
em
EBY, Frederlck.
História
da Educação Moderna
(tradução
de Maria
Angela
Vinagre de Almeida, Nelly
Aleotti
Mala e Malvlna Cohen
Zalde), Põrto
Alegre, Editõra
Globo,
1962, p. 388.
101
LOURENÇO
FILHO,
M.
B. Introdução
ao
Estudo
da Nova Escola São Paulo,
Edições
Melhoramentos,
s.d.,
p.
194.
64
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 66/201
Como conclusão a
partir
do exame mesmo superficial feito
verifica-se que a
Instrução Programada
não é uma nova dou
trina
educacional. Não é
uma
teoria de educação
acabada
e
completa. Nem mesmo pode ser considerada como
um
sistema
de aplicação. Pelos mais ortodoxos
não
chega a ser
um
método
de instrução. apenas o que reinvidica ser: uma técnica
e
ensino
Aplica princípios antigos de forma renovada.
Um
ponto
importante
de conciliação merece ser mencio
nado: a
Instrução Programada
utilizando recursos tecnoló
gicos torna possível a consecução de dois objetivos conside
rados
durante muito
tempo incompatíveis: o ideal democrá
tico de educar a
grande
massa
popular
preconizada por
VIVES
LUTERO COMENIUS PESTALOZZI
e todos
os
educadores
do
movi
mento
da
Escola Nova e a idéia socrática de instrução
indivi-
dual
defendida por
QUINTILIANO
pelos jesuítas por
LOCKE
e
J. J. ROUSSEAU
entre
outros.
65
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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4. O PROGRAMA
Programa
é bàsicamente, o conteúdo que se pretende ensinar.
Segundo KOMOSKI é
uma
série cuidadosamente
ordenada
de exercícios, para comunicar conhecimentos destinados a
dar
ao aluno a capacidade de conduzir-se de
um
modo cada vez
mais complexo . 102
HistOricamente, várias correntes internas surgiram, logo
no início do movimento
da
Instrução Programada - repre·
sentada
por
PRESSEY
SKINNER CROWDER e GILBERT para
citar
apenas
os
expoentes - cujas dissenções polarizavam-se so
bretudo no tipo de programa adotado. Por ter sido o referido
movimento liderado e desenvolvido por psicólogos experimen
tais, como
já
vimos, teria que necessàriamente refletir as opi
niões divergentes de seus adeptos
em
relação ao mecanismo do
fenômeno
da
aprendizagem. O tipo de
programa
adotado re
vela, de certa forma,
uma
posição teórica implícita.
4.1
.
Tipos
e programas
Há diversas modalidades de programas, segundo a técnica ou
estilo adotado para
sua
elaboração e a
resultante
apresentação
final. Os tipos clássicos mais conhecidos são o linear ou ex·
trínseco
desenvolvido por
SKINNER
e
atualmente
o mais uti
lizado, e o intrínseca ou ramificado, elaborado por CROWDER.
Há muitas outras variedades, inclusive adaptações interme
diárias entre êsses tipos considerados ortodoxos ou puros, em
bora bem menos divulgadas.
102
KOMOSKI,
Kenneth
P.
Program s
62:
A
Guide
to
Available Programmed
Ins-
truct ional MateriaIs, Washington, D.C., U.S. Office
of
Education, 1962.
67
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 68/201
Trataremos em tópicos isolados, dos modelos ditos clássi
cos,
até
mesmo
para
efeitos de comparação, e incluiremos,
num título único, os demais tipos ou variantes.
4.1
.1 .
rogramas lineares ou extrínsecos
Os
programas
lineares foram criados por SKINN R e seguem
de perto sua
teoria
psicológica, sobretudo no
que
se refere
à
exigência de um refôrço positivo
para
que ocorra a apren
dizagem.
A estrutura dos materiais lineares é bastante conhecida
por
parte dos educadores, já que atualmente 90 dos programas
existentes, tratando dos mais variados assuntos, são feitos
segundo êste modêlo.
Podemos caracterizá-lo da
seguinte
maneira:
li.
2.
3.
4.
~
(
6.
7.
~ 8
8
apresentação da matéria ou conteúdo em seqüências
curtas;
o
aluno
responde
apenas
a uma
pergunta
de
cada
vez;
o aluno dispõe do tempo que desejar
para
responder;
o aluno não deve passar
para
o item
seguinte
antes
de
haver respondido ao anterior;
as perguntas são
propositadamente
muito simples, para
que
os
alunos
cometam poucos erros;
depois de responder, o aluno comprova (verifica) ime
diatamente
a correção ou inexatidão de sua resposta,
comparando-a com a resposta correta dada no próprio
texto;
as seqüências são intimamente encadeadas em pro
gressão racional;
o aluno é levado, dêsse modo,
gradual
e logicamente, a
um
domínio
cada
vez
mais
completo do assunto.
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 69/201
Damos na
figura
1 um esquema do programa linear.
Informação
inicial
Estimulo)
I
O aluno
,aprende
o aluno
age
Resposta)
Figura 1 -
PROGR M
LINEAR
A resposta
A resposta
Nova
é comparada
correta
é
r--- informação
com a resposta reforçada
correta
Recompensa)
Estimulo)
Como se vê, nesse tipo de programa a sequencia, no de
senvolvimento do assunto apresentado, é a
mesma
para todos
os
estudantes
que
percorrem
o
programa
independentemen.
te das respostas que tenham sido dadas. Fazendo
um
dia
grama do processo, teríamos uma seriação de pequenos ele
mentos
sucessivos:
Figura
Os
itens
são curtos.
As
seqüências obedecem a
um
esquema
de desenvolvimento gradual e lento. As respostas são geral
mente construídas
pelo aluno, isto
é,
pede-se a êle
que
for
mule mentalmente
resposta implícita)
ou
escreva resposta
explícita) sua própria resposta a
uma
pergunta que funciona
como estímulo.
103
103
LYSAUGHT
Jerõme
P
e
WILLIMS
Clarence
M
Guide
to
Programmed
Instruc-
tion
Nova
Iorque
John
Wlley 1963,
p.
71.
69
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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Na hipótese do
estudante dar uma
resposta
incorreta
e
faz
parte
da
técnica prever que isto ocorra raramente sendo
desejável que
jamais
ocorra), a
apresentação
imediata
da
res
posta
certa,
para
efeitos de comparação, oferece possibilidade
de retificação, também imediata. Prosseguindo, êle encon
trará itens, em número suficiente, para fazer a revisão e re
forçar a aprendizagem do conteúdo, de modo que,
no
futuro
diante do mesmo estímulo, dê sempre a resposta correta.
A repetição,
sem mudanças tem
propriedades negativas
quanto à
motivação,
mas
os mesmos problemas introduzidos
em
contexto diferente, com expressões verbais diversas si
nônimos,
por
exemplo),
não são
percebidas pelo
estudante
de fato, como repetições.
Uma das premissas básicas do programa linear é que cada
estímulo seja indicado para provocar a
correta
resposta do
estudante
e que a construção
da
resposta, por êle mesmo,
seja uma parte integrante
da
situação de aprendizagem
aprender fazendo .
Em
outras
palavras, a
resposta não
é um
teste para determinar se a aprendizagem realmente ocorreu,
mas
é
parte
essencial
da
própria
aprendizagem.
A seguir, daremos
alguns
exemplos de seqüências de pro
gramas
lineares:
QUADRO N.o 1:
Exemplo tirado
de M A ~ A S s
Leslie F. et
alii
O
Comportamento Humano
tradução de
Juracy
C. Marques), Rio de Janeiro,
Editôra
Renes, 1969,
p.
3 e 5.
observação
' , ,, '
observar
70
Obse rvaçao
1. A ciência, dizia WHITEHEAD
parte da
observação,
faz
um
vôo no
ar
rarefeito
da
generalização e
volta
à
terra para
novas observações.
Isto aponta para
a idéia de
que
as teorias cientificas são valiosas
na medida em que se baseiam na
2. Ver, ouvir, tocar,
provar
e dar-se
conta do que
se vê, ouve,
sente ou
prova é
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 71/201
Exemplo tirado de M\LPASS, Leslie F. et alii. O Comportamento Humano
(tradução de
Juracy
C. Marques), Rio de Janeiro Editôra Renes, 1969, p. 3 e
5.
empírica
observações
evidência
empírica
evidência
empírica
verdadeiro
in verificável
verificável
verificável
3.
4.
5.
bservaçao
Uma
afirmação é empírica
quando
se baseia em obser
vações. A ciência, como é concebida hoje, é
Se
você fizer
qualquer
generalização, um indivíduo
com inclinação científica perguntar-Ihe-á sôbre a
evidência na qual se baseia. Porém, a única evidência
que êle respeitará será a evidência
empírica
isto
é
a evidência
que
decorrer
de
Se
alguém afirma que os escoceses
têm
alimentação
frugal, mas observou
muito
poucos escoceses e,
mesmo assim, sem qualquer cuidado, está fazendo
afirmação baseada em escassa
6. Quando as mães dizem:
quem
bem ama, bem
castiga ,
na
maioria das vêzes estão apenas repetindo
o que ouviram, e têm muito pouca .
para
tal afirmação.
20.
Uma
afirmação que não se baseia em evidência em
pírica não pode ser justificadamente utilizada em
ciência (verdadeiro ou falso).
21. Se uma afirmação pode, em princípio, ser confirmada
ou
rejeitada, diz-se que ela é verificável.
Se
não pode
é inverificável. A afirmação
de que
há pequenos
duendes dançando em cima
da
mesa, mas' que ninguém
pode ver, ouvir, ou de
qualquer
modo observar,
é _ .
22.
Já que é possível observar esta página, a afirmação
de que
há
aqui palavras impressas é .
23. .( .. afifll}ação de que há
nesta
página um pequeno
lIlseto e
..
7
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 72/201
Exemplo tirado
do
Manual de Instrw;ao Programada para Projessôres Primá-
rios
PFROMM
NETTO
Sa,muel;
ROSAMILHA
Nelson e
Dm
Cláudio
Zaki.
omo
utilizar
o
Livro Didático
Ministério
da
Educação e Cultura COLTED -
Comissão
do
Livro Técnico e do Livro Didático - Rio de Janeiro
1969,
p.
95
e p. 462 e s.
várias vêzes
fixação
B
aumenta
93.
Para
que haja maior fixação
da
matéria ensinada
pelo professor, os alunos
devem
rever a matéria
) uma vez
)
várias
vêzes
94.
Portanto
o uso do livro
didático
pode facilitar,
para
o professor e para os alunos, a fi .
da
matéria.
95. A repetição
da
leitura ou o reestudo da matéria
dada pelo professor, tantas vêzes quantas forem ne
cessárias, na sala
de
aula ou fora dela é melhor
quando
A ) o aluno só
tem
caderno
de
pontos
B ) o aluno tem livro didático
96.
Quando as crianças usam o livro didático, elas podem,
fAcilmente,
recapitular
a
matéria.
A recapitulação
da
matéria
)
aumenta
) diminui
a retenção ou fixação
da matéria
' ...............
.
objetivos
atividades
associadas
objetivos
7
462. Ao
se preparar para u ~ r o livro didático,
uma das
coisas
importantes
que você deve fazer é determinar
os o. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
da
lição.
463. Você viu, também que para atingir êsses objetivos
foi necessário
planejar
entre outras coisas, as
at
ass .
A lição.
464. A
leitura da
lição, as atividades associadas, o uso
do
material
preparado para a lição, etc.,
devem
levar as crianças a atingir os ob .
da lição.
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 73/201
Exemplo tirado do programa Pressão e sua medida em
elaboração
pelo grupo
Matética.
Ver.: PFROMM NETTO
Samuel;
RoSAMILHA
Nelson e DIB Cláudio Zaki. Revolução
no Treinamento:
Instrução
Programada.
ngenheiro
Moderno VoI.
IV
n.O 2
novembro 1967
p. 12-17.
1 A figura mostra uma casa na praia. Tudo que está na praIa está ao nível
do mar.
1@
casa da
figura
O está }
ao
nfvel do mar
Onão
está
RESPONDA E A SEGUIR CONfiRA SUA RESPOSTA COM A QUE ESTÁ
AO LADO)
2 A
casa
da figura ao lado está no alto de um morro.
Ela rtão
está
ao
nível do
mar.
Qual das duas pessoas,
nól
fIgura está ao nlval do mar?
DA
06
3 A quantos melros
aCima
do nível
do
mar está a casinha do morro
ao
lado?
metros.
4 A altura entre o nível do mar e um ponto qualquer mais alto chama-se
altitude dêsse ponto
Qual
é
a ait;,ude dil casinha
ao
lado?
. .
..
melros
5 A quantos metros de allitude estào slluadas as
árvores
da figura?
Árvore A metros
f ~ o r e
B:
.
melros
6 Uma cidade
está
localizada
a
600 metros acima do
nível
do
mar.
Portanto,
essa
cidade esta s,tuada
a
uma ai.
. de 6
melros.
está
100 melros
100
metros
A:
~ m t f o s
B: 100 melros
lI litude
L- .. - --
73
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 74/201
7 Uma (Idade A esta localizada a
500
metros
acima do n'lvel do
mar, Outra
(id<ldt>,
8,
está
l 700 metros
acim<l
do
nível
do
mar.
Qual delas esta situada a J.lor
altitude?
DA
oB
8 Portal11CJ,
Quanto
nlenor fôr
a
altura de um lugar em
relação ao nlvel
do
mar,
0
o
}menor sefa i lal l l tudedêsseiugar
9 A e B são dOIS objetos dentro de uma
piscina.
A
pressão
da água
sõbre
o objeto A é
maior do Que
a pressão
sõbre
o objeto
B Isto
acontece
porque
a quantidade de água QU' pesa
sõbre
o
objeto
A e
O m ~ o r }
do que
a Quantidade
de
água
que
pesa
O
maior selbre B
10
A, B e C sào três
pontos situados no interior
de uma
piscina. Em
qual dêles
ê
menOI
a
pressão
da
água?
DA O B
e
B
porque a quantidade de ar que pesa sõbre o topo da montanha é;
11 Da mesma,
forma
que
no
caso da
piscina,
apressA0
almoshirica
do t ~ õ pOPO DA MONTANHA
de
uma
montanha
é
menor
de
que
a
pressão
atmosférica
ao
n/vel
do
mar,
O maior } do que 8 quantidade de 8 que
O menor IObre o mar.
t2 A presslo atmoaféflca • maior
O ao
nfvel
do mar
O
no
alto d montanha
13
A pressão atmosféric. no lõpo
da montanha
O maior } do que no pont o
em
que
s.
açha o
O
menor avIão
74
B
maior
lO
c
11
12
ao nlvel do mar.
maJor
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 76/201
Os exemplos indicam a lentidão do
programa
linear. Como
já vimos, êsse ritmo é
intencional:
tem como finalidade
minimizar
os erros e prover
uma
vasta
escala de exemplos e
condições variad .s, que garantam a fixação
da
aprendizagem.
O modêlo de aprendizagem usado
na programação linear
ou extrínseca
é, bàsicamente, o modêlo condicionante que já
analisamos na
fundamentação científica do método. Seu pos
tulado básico
é
de que a melhor maneira de conseguir a apren-
dizagem, definida como mudança de conduta é induzir e re
compensar
o
comportamento
desejado,
tão
logo êste ocorra.
Na aplicação restrita
ou
ortodoxa da teoria linear a ques
tão
de como o
aluno
é
levado a
emitir
a resposta
correta
não
tem importância alguma: o que
importa
é conseguir que a
resposta seja dada para que seja recompensada e, desta ma-
neira, aprendida.
Os programas lineares
nada
dispõem, também explicita
mente com referência aos erros que o aluno possa cometer,
já que os erros são simplesmente alheios ao processo de
apren-
dizagem e teoricamente não devem ocorrer. Os
programas
lineares, quando elaborados de forma adequada, são de
tal
modo testados,
que
rara
vez ocorrem erros. A
tarefa
do pro
gramador linear
é conseguir que o aluno dê, em resposta aos
estímulos apresentados, as respostas certas. Um êrro, por parte
do aluno,
é
considerado falha no programa.
Para proporcionar
esta
baixa incidência de erros a pro
gramação
linear
usa,
na
elaboração dos
itens
de diversos re
cursos, além
da redundância
como veremos
no capítulo
apro
priado,
tais
como deixas, dicas, indícios
ou
sugestões que
conduzem à resposta certa. Pode-se, por exemplo, fornecer a
letra
inicial
da
palavra-resposta, ou o
número
de sílabas
da
palavra-resposta, ou usar de qualquer outro processo de
auxí-
lio.
Esta
insinuação ou sugestão Prompt, hint ou
cue
é de
finida como um estímulo acrescentado ao estímulo inicial, para
tornar a resposta correta mais provável. 104 Os estímulos podem
ser pictóricos ou visuais e verbais, formais e temáticos. 105
Podem
variar
em
intensidade, isto é na probabilidade com a
10< MARKLE Susan Meyer. Good
Frames
and Bad A Grammar of Frame
Writ ing.
Nova
Iorque John
Wlley 1964, p. 51.
105
lbid.
p
53
76
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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qual vão provocar a resposta correta em uma
certa
popu
lação.
106
Com
um
bom
programa
linear, testado
numa
amostra
da
população na qual vai ser aplicado, mais de 90 dos alunos
deverão dar mais de 90 de respostas corretas (a chamada
regra dos 90/90) .
Os programas lineares se caracterizam, pois, por passos
muito pequenos, já que a informação que se deseja trans-
mitir deve ser fragmentada em parcelas diminutas, disto de
correndo um alto
grau
de
redundância e
conseqüentemente,
ausência quase absoluta de erros.
SUSAN
M. MARKLE discípula de
SKINNER
e
sua
colaboradora,
sintetiza a teoria da programação linear em três princípios
básicos:
107
1 resposta ativa: o estudante aprende apenas o que o
programa
exige que êle pratique;
2. minimização
de
erros;
3 .
conhecimento
dos
resultados.
O têrmo linear aqui,
continua
a
citada
autora, refere-se
apenas a
um
aspecto de um certo tipo de programação que
tem vários outros atributos. Embora o têrmo signifique ape
nas
que cada
estudante
segue progressivamente em
linha
reta
através do programa, todos os outros atributos relacionados
com os princípios acima enumerados, e que refletem o ponto
de vista de
SKINNER
são considerados essenciais ao estilo li
near. Talvez fôsse mais adequado, sugere
SUSAN
MARKLE
cha
mar
a êsse
programa
de s.kineriano. 108
4.1 .2. Programas intrínsecos ou ramificados
NORMAN CROWDER desenvolveu outro tipo de programação
como resultado de suas experiências,
durante
vários anos, no
106
Ibiã. p.
79.
107
lbid.
p.
21.
l.OB
Idem
íbid
77
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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treinamento
de pessoal
das Fôrças Armadas
Norte-America
nas,
que se
aproxima mais
do
sistema
utilizado
por
PRESSEY
109
na
década de 20.
ROWDER
aprimorou
a técnica, deu-lhe
uma
fundamentação psicológica diferente e chamou-a de progra-
m ção intrínseca
No programa intrínseco, as seqüências apresentadas são
maiores, isto
é
os
itens
são
mais
longos, podendo constar de
um ou mais parágrafos extensos. No final de cada item ma
terial apresentado , uma pergunta
é formulada, com indica
ção de respostas
alternativas.
O aluno deve escolher
uma
den
tre
as soluções possíveis que lhe são oferecidas. Se
sua
escolha
fôr correta, continua
ou
prossegue
no programa, segundo
as
instruções fornecidas; se a resposta estiver
errada,
o
aluno
é enviado a outra
página, na
qual, em parágrafos suplemen
tares, seu êrro é corrigido e novas informações
lhe
são
dadas
para esclarecer o problema. O programa de ROWDER é em
síntese,
um programa
de múltipla escolha.
As
características
que definem êsse estilo de
programa
em
oposição ao analisado
anteriormente
são as seguintes:
- seqüências mais longas;
- a exigência de
um
esfôrço
maior
de reflexão por
parte
do aluno;
- a resposta é dada em forma de escolha entre alternativas
apresentadas
e não como
uma
elaboração pessoal;
explica-se ao
aluno
porque êle cometeu
um
êrro
e pro
cura-se orientá-lo
no caminho
certo.
A seqüência adotada não é a mesma para todos os alunos,
mas varia segundo a resposta escolhida dentre as alternativas
apresentadas, daí o programa ser chamado de ramificado. Há
um tronco-mestre que necessàriamente
será
percorrido por
todos os alunos. O método, desta maneira,
pretende
atender,
de modo
mais
eficiente, às diferenças individuais.
109
Vide p. 14
dêste
trabalho.
78
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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Um diagrama do programa intrínseco representaria a se
qüência
d
seguinte maneira:
Informação
inicial
Estímulo)
1
o
aluno
aprende
O
aluno
age
Resposta)
i
O aluno
aprrde
Informação
adicional
-----
Figura 3 -
PROGR M R MIFIC DO
Resposta Correta
A resposta
A resposta
Nova
correta
é
é
4
reforçada
informação <
analisada
Recompensa)
Estímulo)
Resposta Errada
O êrro
é
explicado
o programa intrínseco ou ramificado também é conhecido
como polisseqüencial enquanto o de
SKINNER
seria unisse-
qüencial
O processo de aprendizagem no programa intrínseco pode
ser analisado, com mais detalhe, em suas fases sucessivas:
o aluno recebe material
p r
aprender, em unidades peque
nas elaborado em ordem lógica; logo após a leitura e com
preensão de um destas unidades, o aluno deve se submeter
a um verificação sôbre o assunto aprendido;
os
resultados
desta verificação serão usados p r determinar
s
a próxima
unidade, ou informação seguinte, deverá ou não ser apre
sentada imediatamente ao estudante. A resposta do próprio
aluno indica, assim, se êle está apto a prosseguir ou, pelo
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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contrário, evidencia
sua
incapacidade de continuar, caso não
tenha assimilado o conteúdo que lhe foi oferecido previamente.
Pode
ainda
haver
outra
possibilidade: o
estudante
entendeu,
mas só parcialmente, a informação fornecida, e necessita
portanto
de esclarecimentos suplementares. Gomo se vê, o ca
minho a seguir é determinado pela resposta dada pelo aluno
e não é totalmente pré-determinado para todos.
Damos a seguir um esquema do programa intrínseco ou
ramificado:
igura
d
18
7
6
- - - - - - - - - - - ~ 2 0
8
Acha
ROWDER
que, atualmente, quando se fala
em
nstru-
ção Programada, não se distingue, com clareza, a programa
ção linear
da
programação intrínseca. Diz êle: Tôda tenta-
tiva de ver a programação linear e a intrínseca como
meras
variantes técnicas de um mesmo método ou de derivar ambas
as técnicas de
uma
mesma explicação teórica
fundamental
impede seriamente a compreensão
do
assunto.
A programação linear e a programação intrínseca
nada
têm
em comum histOricamente, tendo surgido em diferentes
ambientes e em resposta a circunstâncias
muito
diversas.
s
materiais produzidos segundo
os
diferentes métodos apre
sentam apenas semelhanças superficiais, e esta mesma seme
lhança
provoca confusão
ainda
maior. Na realidade, o uso co-
8
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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mum da
palavra
progr m ção
é
mera
coincidência,
tendo
sido
empregada a mesma,
originàriamente,
com sentidos
bem
di
ferentes
por
parte
dos
autores das duas
escolas .
110
Para
CROWDER a diferença básica
entre
os dois modelos, e
que
freqüentemente passa
despercebida, é o
fato
de que
cada
uma (das escolas) se
preocupa
com
uma
fase diferente do
processo educacional .111 O programa linear pretende me
lhorar a microestrutura do processo, isto é, procura métodos
através
dos quais o
aluno seja
levado, a cada passo, infalivel
mente,
a
aprender.
Os que se dedicam à programação intrín-
seca não
pensam
que a microestrutura possa ser suficiente
mente aprimorada,
de modo a
garantir
o sucesso de
cada
passo, pelo menos
sem um
excesso de
redundância.
Estão
mais
interessados nas possibilidades de manipulação da macro
estrutura
do proce So, testando continuamente o
aluno
e
utilizando o resultado dêsse
teste para
fazer variar o conteúdo
apresentado
posteriormente.
A diferença essencial entre as duas técnicas pode ser
ni-
tidamente evidenciada
quando
se
pergunta ao programador
sua finalidade ao fazer
uma
pergunta ou,
em outras
palavras,
ao exigir
uma
resposta do
estudante.
O
programador linear
solicita a resposta porque êle acha
que
dar a
resposta
é
uma
parte essencial do processo de aprendizagem. Uma vez
dada
a
resposta, êle
atingiu sua
finalidade e
nenhum
uso posterior é
dado
a esta resposta. No
programa
intrínseco, o
programador
solicita a resposta, de modo a ver se o
estudante aprendeu,
e
esta informação
é
usada para
determinar se a informação
posterior
será
apresentada logo a seguir ou se material adi
cional à compreensão do assunto anterior é ainda necessá
rio. 112
Assim sendo, a diferença básica entre os dois estilos de pro
gramação não é a forma de resposta dada pelo estudante,
nem
o
tamanho ou
extensão dos itens, como
geralmente
se
afirma,
110
CROWDER, Norman
A. Diferencias entre la Programaclón llneal y la Intrínseca,
in LUMSDAINE,
Arthur et
alii.
Instruccwn
Programada
Máquinas
de
Ensefiar
(trad. de Enrique Macaya), Buenos Aires, Editorial Humanitas, 1965, p. 139 e s.
CROWDER, Norman A. Programmed Instructlon
Compared
With Automated
Instruction,
in
OFIESH, Gabriel
D.
e MEIERHENRY, Wesley
C.
(eds.),
Trends in
Programmed Instruction
Washington D.C. Department of
Audiovisual
Instruction,
National Education
Assoclation,
1964, p. 28-30.
n
Idem
ibid.
81
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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mas
sim o propósito com que a resposta é dada e a posterior
utilização da mesma.
evidente que a diferença se baseia em posições divergentes
na conceituação de aprendizagem.
A seguir daremos alguns exemplos de seqüências de pro
gramas intrínsecos ou ramificados.
Exemplo tirado de Uma
Introdução
Programada
do
PERT
-
Avaliação
e Programa e Técnica de Revisão
elaborado pela
ITT Federal Electric Corporation. Trad. de Reginald Uelze
Daniel dos Santos e Virgílio Spinola. São Paulo Livraria Pio
neira
Editôra 1965
p
1 e
sego
página 1
De acôrdo com a estória Aladim tinha
uma
lâmpada
má
gica que o
atendia
mediante
umas
esfregadelas e
uma
poucas
palavras mágicas. Seguindo essas simples instruções tinha
êle o mundo a seus pés seus desejos realizados pelo gênio
à sua disposição.
Vamos dar
uma
olhada no nosso Aladim moderno. Seu
traje
foi substituído por um alinhado terno cinza seu camelo por
um moderno carro esporte. Nosso herói do século XX provà
velmente tem um dos seguintes títulos: gerente de planeja
mento gerente de contrôle de planejamento analista de ope
rações engenheiro de projetos vice-presidente presidente ou
qualquer outro título. Seu trabalho é planejar organizar su
pervisionar ou controlar. Seus instrumentos são a educação
a experiência e o bom senso.
Não seria maravilhoso se pudéssemos combinar êsses instru-
mentos em um
gênio que nos auxiliasse a decidir? Bem
para
se conseguir êsse objetivo a única coisa que temos a fazer é
dizer a palavra mágica PERT e imediatamente encontrare
mos
uma
nova técnica que nos habilitará a planejar o futuro
e a descobrir áreas de possíveis dificuldades antes que elas
apareçam.
PERT Avaliação de rograma e Técnica de Revisão age
como
um
instrumento
do gerente
para
definir e coordenar o
82
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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que deve ser feito de
maneira
a atingir os objetivos dentro do
tempo determinado.
Diante dessa definição, você
acha
que o PERT poderia ser
usado por uma jovem dona de casa para
planejar um
coquetel?
a) sim Veja página 2
b) Não Veja página 3
c)
Eu não
sei Veja página 4
página 2
Certamente
que sim.
O PERT pode ser empregado em qualquer empreendimento
que requeira
um
trabalho planejado, controlado e inter-re
lacionado, visando
atingir
objetivos em
um
tempo preesta
belecido.
Quando muitas atividades são necessárias
para
se realizar
um
programa,
também
muitas incertezas são associadas a
essas mesmas atividades. O PERT é
uma
técnica que faz uma
abordagem estatística dessas incertezas.
Nossa hipotética
dona
de casa, se usasse o PERT, receberia
as seguintes informações:
1. indispensável que a salada de
batata
esteja
pronta
até
às 16,30 h, ou a festa
não
se poderá realizar como
foi planejada
2. Ela pode começar a decoração para a festa em qual
quer
hora entre
14,00 e 15,00
da
tarde, sem
atrapalhar
a conclusão dos preparativos,
uma
vez que a decoração
não
demore mais que
25
minutos
3 Se esperar
até
às 17 horas
para
fazer o pedido das be
bidas, ela
terá
uma probabilidade de 50/50 de que as
bebidas cheguem a tempo
Pela
sua
análise das informações acima, qual das segintes
afirmativas é a correta?
1. PERT é uma técnica que faz decisões
para
o adminis
f,rador.
Veja
página
5
83
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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2. PERT é uma técnica que
não
faz decisões para o admi
nistrador.
(Veja páginas 6
página 3
Por que não?
Você
não
acha que uma
dona
de casa apreciaria
um
método
para definir e coordenar seus esforços a fim de conseguir seu
intento:
uma
festa bem sucedida e organizada?
Que
tal um
instrumento que dissesse a ela: Você fracas
sará a
não
ser que:
1. Tire o peru do forno às 18,45 h.
2. Se você
não
puder tirar o
peru
do forno às 18,45
h
você
deverá
acabar
a
salada
de
batatas até
às 18,00 h, de
maneira
a poder arrumar os aperitivos a partir de
18,06 h.
Como você vê, o método PERT pode ser aplicado a inúmeras
atividades.
Volte à página 1 e escolha
outra
resposta.
página 4
Você respondeu que não sabia.
8
Bem, vamos analisar o que dissemos sôbre o método PERT.
1 . Que serve como
um instrumento
para o administrador
- nossa dona de casa é a administradora de sua festa.
2. Dissemos que nos ajuda a alcançar os objetivos pre
vistos a tempo - uma
dona
de casa
procura
sempre
dar uma festa bem sucedida, com todos os preparativos
executados a tempo.
Volte à página 1 e escolha
outra
resposta.
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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página 5
Você respondeu que o PERT é
uma
técnica que
toma
decisões
para o administrador
Esta
resposta não
está
certa. PERT
ajuda
a tomar decisões
mas não as dá
ao
administrador.
1 . A dona de casa decide que método usará no preparo
da salada de
batata
Ela pode sacrificar qualidade por
quantidade qualidade por tempo ou
quantidade
por
tempo.
2 Nossa
dona
de casa pode resolver
atrasar
o início
da
decoração a fim de sobrar mais tempo para polir a
prataria
3 Nossa dona de casa decidirá se quer se
arriscar
ou não
deixando ou não de encomendar as bedidas na hora
marcada
Vire a
página
2 e escolha a resposta certa.
página 6
Certo.
O PERT ajuda a
tomar
decisões mas não decide O PERT
proporciona
os
dados necessários através dos quais as decisões
podem ser tomadas.
Vamos voltar pela
última
vez
à
nossa jovem
dona
de casa
que aplicou a técnica PERT no planejamento de sua festa.
1 . Ela foi informada de
áreas
de problemas
em
potencial
que exigem decisões corretivas.
2.
Ela
foi informada de
certas áreas
de atividade onde
modificações no emprêgo dos recursos do tempo ou do
método de execução podem
aumentar
sua probabili-
dade de
atingir os
objetivos programados dentro de um
tempo preestablecido.
8
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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Qual das seguintes informações é conseqüência da utili
zação PERT?
1. Você deve sacrificar a qualidade da
salada
de batatas
de maneira a sobrar mais dinheiro para poder comprar
mais frios.
Vire a página 7
2. Você deve obter mais
dinheiro
para a compra de frios
se pretende atingir
os
seus objetivos. Êsse
dinheiro
deve
ser
obtido sacrificando a
qualidade
de
outros
prepara-
tivos
da
festa.
Vire a página 8
Exemplo adaptado de Uma
Introdução
Programada Ins-
trução
Programada por DAVID NASATIR in
LUMSDAINE Arthur
et alii
op. cit. p. 110 e sego
página
1
Esta
não
é uma fôlha de
papel
comum.
Faz parte
de uma
máquina. Durante os últimos
anos
ocorreu um
rápido
desen
volvimento dessas
máquinas
e êste trabalho foi escrito como
uma
introdução
aos
fundamentos
básicos
das mesmas
e seu
emprêgo
no
que se
chama
de Instrução Programada.
Para
utilizar
esta máquina
é
necessário
seguir
exatamente
as
instruções.
As
instruções entretanto são
muito
claras: sim
plesmente
responda à
pergunta formulada a seguir nesta pá
gina escolhendo uma das
três
opções apresentadas. Tendo
como base sua resposta você deve dirigir-se a
uma
página
determinada. Olhe a página que lhe foi indicada. NÃO OLHE
OUTRA PAGINA A NÃO SER AQUELA PARA A QUAL
FOI
ENCAMINHADO.
Naturalmente uma
pessoa
inteligente não
deve
ter
dificuldades
para
seguir
instruções
tão
singelas.
86
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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Vejamos.
Pergunta
Para
utilizar
uma
máquina
de
ensinar
como
esta, é necessário:
(A) ler com
muita
atenção
(B) seguir as instruções
exatamente
(C) responder às perguntas que são
formuladas
Se você escolheu a resposta A, por favor, dirija-se à p. 5.
Se você escolheu a resposta B,
por
favor, dirija-se à p.
4.
Se você escolheu a
resposta
C,
por
favor, dirija-se à p.
8.
página 2
Não
há
dúvida que você não entendeu bem, ou então você
não
sabe obedecer a instruções. A
única
maneira de se chegar a
esta página
é desobedecendo ,às instruções dadas na
página lo
Por favor, volte à página 1 e leia de nôvo as instruções com
muita atenção.
página 3
SE
V OCÊ
C ONTINUA DES OBEDECEND O ÀS INSTRUÇÕES,
OU
NÃ O DESEJA, SIMPLESMENTE,
APRENDER O
MANU
SEl O DESTA MAQUINA, ESTA PERDEND O SEU TEMP O E
IMPEDIND O
O
US O DA MAQUINA P OR OUTREM. AG ORA
V OLTE À PAPINA 1 E COMECE
DE NõVO.
página
4
Naturalmente é importante que você siga as instruções com
exatidão. O problema agora é aplicar as instruções que se
apresentam no texto. Se você se detiver
para pensar
sôbre
o assunto,
verá
que no texto era dito que você devia seguir
as instruções com muita atenção, mas logo a seguir eram-lhe
dadas instruções concretas: responda às
perguntas
que lhe
são apresentadas nesta página .
87
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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Freqüentemente
há várias respostas que parecem ser cor
retas, e sua
tarefa
consiste
em
escolher a que parece ser a
melhor
No
caso presente,
ainda
que a resposta B esteja certa,
também
o são a A e a C. Não obstante, a resposta C ( res
ponder às perguntas que são formuladas ) é a melhor res
posta, pois é
uma
plic ção do conteúdo do texto.
O objetivo da
máquina
de ensinar é orientar o
estudante
através do material, do modo mais eficiente. Para fazê-lo, as
perguntas são freqüentes e, tomando como base a resposta
do aluno, comprova-se
até
que ponto o conteúdo foi compreen
dido. Quando se chega a essa comprovação, orienta-se o aluno
para
aspectos novos ou a
uma maneira
diferente de considerar
os
conceitos já estudados. Isto depende de seu nível de com
preensão do conteúdo.
Pergunta:
Como você chegou a esta página?
A)
não compreendi nada do conteúdo da primeira página
(B) respondi à pergunta da primeira página de forma in-
correta
(C) não segui as instruções.
Se você escolheu a resposta
A,
por favor, veja a p.
10.
Se você escolheu a resposta B, por favor, veja a p. 7.
Se você escolheu a resposta C, por favor, dirija-se à p. 6.
página
5
Naturalmente é
muito
importante que você leia com atenção.
Isto é sempre importante, seja o que fôr que você leia. Entre-
tanto o essencial para o emprêgo desta máquina é que você
responda às perguntas que lhe são formuladas. Você fêz isto
de fato, sem o que não teria chegado a
esta
página. Amiúde,
entretanto existem várias respostas que parecem corretas;
sua
tarefa
consiste
em
selecionar aquela que parece ser a
melhor
resposta. No caso presente, ainda que a resposta A
seja
correta, também o são as respostas C e
B.
Mas a resposta
88
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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C ("responder as
perguntas
que são formuladas") é a
melhor
resposta pois é uma aplicação do conteúdo do texto apre
sentado. O objetivo
da máquina
de
ensinar
é
guiar
o
aluno
através do
material
do modo mais eficiente.
Para
se fazer
isto, as
perguntas
são freqüentes
e,
tomando
como base a
resposta do aluno, decide-se
até
que ponto o material foi assi
milado ou compreendido. Quando se chega a uma conclusão,
o aluno é orientado para nôvo
material
ou para uma
maneira
nova de
tratar
o
material
antigo, segundo o seu nível de com
preensão do conteúdo.
Pergunta
Como você chegou a esta página?
A) não
compreendi nada do conteúdo
da
primeira
página
(B) respondi à pergunta da primeira página de forma in-
correta
(C) respondi à
pergunta
da
primeira
página
corretamente
Se você escolheu a resposta A, por favor,
vá
à p.
10.
Se você escolheu a resposta
B,
por favor, dirija-se à p. lI.
Se você escol leu a resposta
C,
por favor, dirija-se à p.
7.
página
6
Em certo sentido você
não
seguiu as instruções;
entretanto
em outro
sentido fê-lo: tôdas as respostas
da
primeira pá
ginas estavam certas, apenas a resposta C é a melhor res
posta, porque
nela
se exige que você aplique o que
acaba
de
aprender. Você deve se
lembrar
que as instruções que você
devia seguir
eram:
responder a
perguntas.
O problema
da
aprendizagem
programada
consiste
na
aplicação
daquilo que
você aprende
no
texto ao responder às
perguntas
que lhe são
formuladas.
Isto
explica por que algumas vêzes várias respos
tas
parecem
ser
corretas
mas
se você escolhe uma que demons
tra que,
na
verdade, você compreendeu o material que lhe foi
apresentado e sabe romo aplicá-lo,
esta
resposta o conduzirá
por um
caminho
através do material, que é
muito
mais curto
do que se você selecionar
uma
resposta que demonstre que
você
ainda está
um pouco inseguro em seu conhecimento.
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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Quando
se escolhe
uma
resposta que demonstra que existe
alguma dificuldade para aprender o material, o aluno é le
vado
por
um
caminho que lhe fornece
uma
explicação mais
detalhada
do problema. Quando o aluno demonstra que
está
aprendendo o material, é conduzido por um caminho que não
elabora os problemas com tanto detalhe.
Pergunta: Um aluno que aprende o material mais ràpi
damente:
A) lerá menos páginas que os outros alunos
B) lerá mais páginas que
os
outros alunos
C)
lerá
a mesma quantidade de páginas que
os
outros
alunos
Se você escolheu a resposta
A,
por favor, vá à p. 10.
Se você escolheu a resposta B, por favor, dirija-se à p. 13.
Se você escolheu a resposta C, por favor, dirija-se à p. 13.
Como se pode ver, a técnica da programação intrínseca bá
sica
nada
mais faz do que incluir
perguntas
com alternativas
múltiplas,
num
texto expositivo relativamente convencional;
usar estas perguntas para verificar, de forma contínua, o pro
gresso do aluno em relação ao material apresentado e oferecer,
quando fôr o caso, material corretivo necessário. Na
progra-
mação intrínseca, as
perguntas
cumprem primàriamente
um
objetivo de
diagnóstico e a base
da técnica
está
no
fato de
que a diagnose que
se
obtém
assim pode ser
utilizada
imedia-
tamente
para
fornecer ao
aluno
material corretivo.
113
Grifo
do autor.)
A inclusão de perguntas e respostas alternativas, em
cada
página do texto expositivo, provoca mudanças tanto
no
esti
lo do texto
quanto
na própria estrutura e o programador ha-
bilidoso poderá utilizar êste recurso para diversos fins auxi
liares.
114
A pergunta, por exemplo, pode ser empregada
para
l i Idem, ibid.
4
l à m ~ i id
90
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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chamar a atenção do aluno para um ponto crítico do pará-
grafo; as respostas alternativas podem sugerir soluções para
os problemas levantados pela
pergunta
etc.
CROWDER
men
ciona estas funções auxiliares ou colaterais realizadas pela
pergunta para frizar que o
material
com o qual o
aluno
deve
aprender inclui: o texto expositivo a própria pergunta as
respostas alternativas previstas e o material corretivo
para
cada uma das respostas erradas. Em outras palavras o pro
grama intrínseco não é preparado simplesmente dividindo
um
texto expositivo em parágrafos e inserindo
uma
pergunta
com alternativas múltiplas
entre
os
referidos parágrafos.
Sua
elaboração é lógica e cuidadosa como veremos no momento
oportuno e talvez bem mais delicada do que a construção de
um programa linear. Provàvelmente essa é uma das razões
pelas quais o uso do programa intrínseco
tem
sido mais limi
tado em comparação com o programa linear.
Não obstante o fato de que um programador habilidoso
consiga que os aspectos estruturais do programa desempe
nhem
fins auxiliares úteis -
da
mesma
maneira
que
um
artesão aproveita ao máximo
uma
técnica - não deve fazer
nos descuidar de outro fato: que a finalidade principal
da
inclusão
da pergunta
é o diagnóstico desejando-se o diagnós
tico para poder aplicar o corretivo de forma imediata e auto
mática.
115
A técnica intrínseca ou ramificada apresenta quando usada
em textos uma estrutura típica que tem sido denominada de
livro
embaralhado ou de matéria
dispersa
116 também cha
mado de desordenado. Como se pode ver nos exemplos ofere
cidos anteriormente cada resposta
alternativa apresentada
tem um
número
de página
junto
a ela. O aluno escolhe a
resposta que julga ser correta à
pergunta
formulada e diri
ge-se à página indicada para essa resposta. Se sua escolha fôr
acertada a página à qual se dirige apresentará a próxima
unidade de informação a ser aprendida e assim sucessiva-
115
Idem
ibià.
11.
ScHIEFELE Hans. Op.
cit.
p.
166.
9
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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mente. Se sua escolha não fôr acertada a página para a qual
o aluno é encaminhado dar-Ihe-á
uma
explicação suplemen
tar
indicando as razões de seu êrro. A seguir o leitor é soli
citado a voltar página da pergunta original
para
fazer uma
nova tentativa ou uma pergunta diversa lhe é feita no final
da
explicação. De qualquer modo
não alcançará
a próxima
unidade de informação
até
que tenha escolhido a resposta cor
reta
pois se escolher respostas
erradas encontrará
sempre nova
análise ou novas explicações do
assunto não
aprendido.
No livro
embaralhado
as páginas estão dispostas ao acaso
isto
é
os
números das páginas dados com as
alternativas
não
são consecutivos
nem
aparecem
em
ordem preestabelecida.
Desta maneira
o aluno
não
pode
saltar
a
pergunta
e
ir
direta
mente
à página
seguinte do material.
Há
apenas dois cami
nhos: ou compromete-se com
uma
das respostas apresentadas.
ou escolhe cegamente.
4 2 Outros tipos
e programas
o fato de relegarmos a êste tópico isolado a menção ou
aná-
lise bem mais
sumária
de outros estilos de programas não
significa de modo algum que os mesmos tenham menos im
portância que os estilos
puros
descritos acima mas apenas
exerceram
até
o presente momento impacto menor no
campo
educacional e por várias razões.
4 . 2 .1 O
método
e
S.
Pressey
o Professor S. PRESSEY como vimos um dos precursores do
movimento da
Instrução
Programada considerava os mate-
riais de auto-instrução como um suplemento ao
trabalho
do
professor e não como seu substituto. Seu ponto de vista
era
de
que o
estudante
deveria seguir o ritmo normal de estudos com
aulas
convencionais e leituras complementares e depois ava
liar
seus conhecimentos através de testes de múltipla escolha.
Para
melhor contrôle por
parte
do professor e
para
amenizar
92
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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uma
das
tarefas
mais
ingratas
do ensino (corrigir provas),
PRESSEY
inventou a máquina que permitia ao aluno a auto
correção. A
máquina
por êle
usada
seria
então
um
mecanismo
apropriado para corrigir o aluno
e
assim, auxiliar o professor.
PRESSEY dá pouca ênfase à divisão ou parcelamento da -
formação em pequenas etapas, para manter uma incidência
baixa de êrro, por exemplo.
Seu tipo de
programa tem
pontos
de semelhança com o sistema de CROWDER
já
que utiliza o
sistema de pergunta e respostas de múltipla escolha,
mas
foge
à fundamentação
teórica de
CROWDER
que exige a correção das
respostas erradas.
Para
PRESSEY os
erros
não
são considerados
importantes desde que não sejam reforçados. O aluno não
pode prosseguir no
programa
enquanto não descobrir a res
posta certa, porque êle utiliza meios mecânicos na apresenta
ção do programa. Assim,
tem
também alguns pontos de seme
lhança com SKINNER.
Podemos considerar que PRESSEY
não
usou a
Instrução
Pro
gramada
pelo menos logo de início, realmente, como
um
nôvo
método de ensino,
mas
apenas como
um
recurso adicional a
ser utilizado pelo professor
na
fase final do ciclo docente, isto
é
na verificação do rendimento escolar.
4 2 2 A técnica
e
T.
F.
Gilbe1 t
A ênfase nos estilos denominados
puros
foi colocada no ta
manho do item, na incidência de êrro, na organização estru
tural
do conteúdo,
no
uso de resposta elaborada ou construída,
escolha
entre
alternativas, etc.
GILBERT
não
se detém nesses
aspectos. Sua técnica
denominada Matética
117 principia pela
conduta
final e
trabalha
no sentido inverso de
tal
modo que
o resultado desejado se
torne
evidente
durante tôda
a se
qüência da aprendizagem.
SCHIEFELE refere-se à técnica de GILBERT como a do acrés
cimo informativo ascendente .
118
continua: A aproxima-
7 Não confundir
com
o grupo brasileiro do mesmo
nome
de
São Paulo
sem
nenhuma ligação
teórica com GILBERT.
118 ScHIEFELE
Hans.
Op
cit.
p. 143.
93
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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ção gradual a formas de comportamento a serem
aprendidas
encerra
a apresentação de unidades pequenas de informações
que levem o aprendiz, passo a passo, ao uso racional de con
ceitos e correlações de conhecimentos . 119
Embora o pensamento de GILBERT seja
muito
difícil de ser
apreendido, a ponto de alguns críticos afirmarem que só os
próprios autores
da
teoria entenderam do que se tratava,12()
podemos tentar sintetizar
sua
posição dizendo que,
partindo
do geral, pretende atingir o particular por diferenciações su
cessivas.
Apesar de seu aspcto revolucionário,
em grande
parte
de
vido ao uso de
uma
terminologia
inédita
e
especial,
o sistema
tem muita
semelhança com o estilo linear de SKINNER 121 do
qual
é tributário.
4.2.3.
A Programação segundo Evans, H omme e Glaser
J. L EVANS
H.
GLASER e L
E.
HOMME psicólogos
da
Univer
sidade de Pittsburgh desenvolveram
um
sistema conhecido
como o
programa
regra-exemplo,
em
inglês:
Ruleg
System
(rule
= regra; e.g. = por exemplo). Consiste essencialmente
no enunciado de uma
regra
ou princípio - generalização
ou abstração - e a seguir apresentação de exemplos ou casos
específicos destas generalizações.
Os
exemplos podem levar
indução de regras, confirmar a regra ou exigir a aplicação da
regra
em casos concretos. 122
4.2.4.
Sistema
e
Barlow
Outro modêlo ou técnica de programação é o
chamado sistema
de conexão lingüística
23
ou encadeamento coloquial con-
versational chaining). Criado por JOHN BARLOW depois de
119 Idem, ibid.
120 MONTMOLLIN Maurice
de.
L Enseign ement Programmé, Paris
Presses
Unlver-
sltaires de
France 1967, p. 69.
121
MARKLE Susan
Meyer
Op. cit.,
p. 169.
122 SCHIEFELE Hans. Op. cit. p. 109
]:5
Ibid.
p.
143
94
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suas experiências no Earlham College Richmond, Indiana).
está intimamente
relacionado com o estilo linear de SKINNER
embora apresente algumas diferenças interessantes.
124
BARLOW dá muita importância à confirmação da resposta.
Considera que a série de itens apresentada fica muito melhor
integrada, se a resposta do
item anterior
aparecer
na parte
não
essencial do problema do item seguinte, com tipo de im-
pressão diferente, para
atrair
a atenção. Mediante essa pala
vra, ou expressão crítica, ocorre
uma
ligação decisiva entre
as unidades parciais.
125
Há
muitas outras
modalidades de programação menos usa
das e vinculadas, de
um
modo ou de outro, às posições já des
critas, tais como as técnicas formuladas por BLYTH, BECK,
PORTER e
HOLLAND.
126
É necessário que se diga que o estilo linear de SKINNER tem
sofrido muitas modificações por
parte
de alguns de seus se
guidores, sobretudo
para
atender ao problema das diferenças
individuais. Tanto nos programas lineares puros, quanto na-
queles que dêles se originam diretamente, o aluno progride
de acôrdo com
uma
ordem preestabelecida. Tais modelos des
tinam-se a
uma
população que recai nos limites estatísticos
da
população para a qual o programa foi elaborado. Aprendizes
lentos só atingem o domínio do material apresentado se o
programa incluir grande número de revisões e itens repetiti
vos.
Ocorrerá, fatalmente, a
redundância
e o conseqüente de
créscimo
na
motivação, como efeito colateral.
Para
evitar êsse e outros problemas semelhantes decorrentes
da
grande diversidade de indivíduos que
um
programa
pre
tende atingir
(quanto
à experiência anterior, nível mental,
nível de aspiração, etc.), diversos recursos têm sido utiliza
dos,
no
sentido de modificar
bastante
a
estrutura
dos progra
mas. As variedades são ricas, tais como o
programa
linear com
sUblineares
o
programa linear modificado
o
programa linear
2< MARKLE
Susan
Meyer. Op.
cit.
p. 168.
l l l5 SCHIEFELE,
Hans.
Op. cit. p. 143.
.,
STOLUROW
Lawrence M.
Teaching
y
Machine Washington,
D.C.,
U.S. Depart-
ment
of
Health, Education
and
Welfare,
1962,
p.
100 e
s.
95
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com itens
e
verificação,
etc.
127
embora
não
alterem
em
es
sência a posição básica do programa linear.
A tendência como é fácil de prever é de que
esta
variedade
se torne mais abundante e que novas combinações
venham
a
surgir corrigindo
os
excessos de
um
movimento que está
ainda
numa
fase experimental.
É
provável que cada vez
haja
menos
programas
em estilo puro seja linear ou ramificado. A diver
gência
entre os
dois sistemas ortodoxos aliás
tem
sido ate-
nuada
por programadores ecléticos que preferem
usar
indis
criminadamente
os
aspectos melhores dos dois estilos.
A
pergunta
lógica que
surgirá
na
mente
do leitor com mais
freqüência no final dêste capítulo
será
a seguinte:
qual
o
estilo que
tem
demonstrado ser mais eficiente? Infelizmente
a resposta a esta
pergunta
ainda não foi dada. Qualquer afir
mação
será assim prematura. O bom senso indica que provà
velmente a superioridade verificada de
um
certo estilo de pro
grama
sôbre outro
será
sempre função de muitos fatôres tais
como: o assunto a ser ensinado certas características do alu
no o nível do programa o cuidado com que foi elaborado
etc.
128
Sintetizando todos
os
métodos de programação discutidos
aqui
apresentam
aquelas características essenciais à nova
metodologia quais sejam:
- auto-instrução
- ritmo individual
- conteúdo controlado e fragmentado
- participação ativa
do
aluno
- objetivos definidos
- conhecimento do resultados
feedback)
Já
as diferenças entre as técnicas básicas podem ser esque
matizadas
da
seguinte
maneira:
27
LYSAUGHT Jerôme
e
WILLIAMS Clarence.
Op
cit. p. 7
e
s.
128 Vide capo 5.
96
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QUADRO N o 2:
diferenças entre as técnicas básicas podem ser resumidas da seguinte maneir
Proponente
S. L. PRESSEY B. F.
SKINNER N A
CROWDER
T. GELBERT
Modo de Múltipla escolha Construída ou Múltipla escolha
Qualquer uma q
Resposta
reconhecimen to)
elaborada
reconhecimento)
seja
apropriada
evocação)
Tamanho dos
Médio
Pequeno
Maior Variável
passos
Incidência Sem importância.
90/90 ou menos.
Sem
importância.
Relacionada
com
de êrro
A
lei
da novidade
O sucesso é
impor-
Os erros são usados
tôres
inerentes
anula .
tante para a moti-
para
determinar
as
conteúdo do prog
vação.
necessidades
de ma.
aprendizagem
do
aluno.
Formato
Linear Linear
Ramificado Ambos
Forma
de
A máquina
determi-
O aluno compara a
O programa determi-
Ambos os
méto
comparar na a correção das
sua
resposta com a
na a correção da res-
usados isoladame
respostas resposta correta.
posta.
ou em combinaç
_.
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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4. 3 . Modos e apresentação
Os programas podem ser apresentados sob diferentes formas,
das quais as mais consagradas pelo uso são: as
máquinas e
ensinar
e os textos programados
Vale dizer, como esclarecimento prévio, que tanto as má
quinas de ensinar
quanto
os livros programados são, apenas,
veículos ou meios de apresentação do
material
didático ela
borado segundo
os
princípios que caracterizam a Instrução
Programada.
4 . 3 .1 . Máquinas de ensinar
A expressão
máquinas
e
ensinar
é interpretada, de maneiras
diversas, por vários estudiosos do assunto. STOLUROW define-a
como
um
mecanismo que apresenta informações ao aluno
e controla seu comportamento, num tipo de interação pre
estabelecida. 129 Para FOLTZ é um dispositivo que apre
senta, sistemàticamente, materiais programados e simultâ
neamente faz uso eficiente do princípio de refôrço . 130 LUMS-
D INE
e
KLAUS apresentam uma
definição funcional: São
métodos auto-instrutivos elaborados com o
intuito
de apre
sentar
o material de modo controlado, elicitar respostas ade
quadas, orientar para os aspectos críticos do assunto, e con
trolar
a
maneira
pela qual a aprendizagem ocorre .
131
FINN
e PERRIN em vez de tentarem uma definição restrita, identi
ficam quinze funções associadas às máquinas de ensinar. As
sete primeiras destas funções são essenciais ou básicas à
máquinas, tais como geralmente identificadas no uso corrente
e consideradas
na
literatura.
B
restantes
são características
adicionais ou opcionais. Qualquer dispositivo que apresente
ou desempenhe cinco das funções básicas especificadas é con
siderado
uma máquina
de ensinar pelos especialistas. 132
UI STOLUROW
Lawrence
M.
Op.
cit • p. 5.
130
FOLTZ
Charles
I
The
World 0/ Teaching Machines. Washington, D.C., Elec
tronics Teaching Laboratories, 1961, p.
30.
181
LUMSDAINE
A. A. e KLAUS
David
J. What's in a
Name?
A
prnblem
of
Terminology,
Audiovisual
Communtcation
Beview
julho-agOsto, 1961, p. 209.
13>
FINN,
James
D. e PERRIN Donald
G. Teaching Machines and
Programmed
Learntng. Washington, D.C.,
Department
of Health, Education, and Welfare, 1962,
p.
17-18.
98
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Algumas definições
apresentadas
são tão
amplas
que se tor
nam
abrangentes,
incluindo o livro programado. Isto decorre
do fato de o livro
ser
considerado muitas vêze, S, em sentido
lato, a
mais
simples
das máquinas.
preciso
lembrar
que o
movimento
da
Instrução Programada teve início,
exatamente,
em
tôrno do interêsse despertado pelos dispositivos mecânicos
usados por
PRESSEY
na década de 20 e logo a seguir desenvol
vidos
por SKINNER.
Algumas
das
definições são
um
reflexo
dessa origem.
Todos os autores, entretanto,
concordam
que a máquina só
existe
para
manipular
ou
apresentar o
programa.
o pro
grama que,
realmente,
realiza o ensino; é
através
do progra
ma
que o
aluno aprende;
é o programa o elemento criador
no processo que está sendo utilizado.
O ensino é
uma
relação professor-aluno, e neste
método
o professor
está
sempre
presente através
do
intermediário
que
é o texto
por
êle preparado. Se o professor é um programador
capaz e consegue produzir um programa bom, só então desem
penhará a máquina seu papel de maneira eficaz.
Diz
SKINNER:
"Evidentemente, a
máquina não
ensina. Ape
nas coloca o estudante
em contato
com a pessoa que compõe
o
material apresentado pela máquina. um
instrumento
para
economizar
trabalho,
pois pode colocar
um programador
em
contacto
com um número indefinido de
alunos
. . O efeito
em cada estudante é, surpreendentemente, muito semelhante
ao de um tutor particular . 133
Há muitas espécies de máquinas de ensinar. Podemos clas
sificá-las, segundo
diversos critérios: tamanho, complexidade,
custo, adaptabilidade, etc. Algumas são
relativamente
sim
ples, como a
máquina, já
citada, criada
por
PRESSEY, manual
e de baixo custo. Os modelos
mais
simples são destinados, em
geral, à
apresentação
de programas também simples, fre
qüentemente
de tipo linear. O
aprendiz
lê o item-estímulo,
escreve sua resposta numa fôlha especial
ou
na própria janela
da máquina,
e faz
passar
adiante o
programa,
de modo
que
a resposta
correta
apareça. Pode êle, assim, comparar sua
ll 3 SKINNER,
B.
F.
Máquinas de Ensinar,
n
MORSE,
Wllliam C. e WINGO,
G. Max
(eds.),
Leituras de
Psicologia ducacional (tradução de Dante Moreira Leite),
Silo
Paulo, Edltõra Nacional
e
EditOra
da
USP,
1968,
p.
246.
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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111l'OYlU
nULlCI
v \
~ : ~ . I
própria resposta
com a
resposta que
surge
na máquina. Em
al-
gumas máquinas,
êste movimento de
passar adiante
o pro-
grama
pode ser feito
pela
pressão de
um
botão
ou
o
girar
de
uma manivela. São
máquinas
manuais ou mecânicas.
Outras máquinas
são
mais
complexas, elétricas e
auto-
máticas.
E, finalmente,
há algumas altamente
desenvolvidas, ligadas
a computadores eletrônicos que tabulam as respostas, assi-
nalam os índices de
êrro
e
orientam
o
aluno através
do pro-
grama conforme o seu desempenho,
tomando,
inclusive, de-
cisões.
Uma das mais
complexas destas
máquinas
é a
Thompson
Ramo Wooldrige
Mentor.
Esta
máquina
contém
um pequeno
computador
que
controla
um filme,
uma fita magnética
com
som
e
quando
necessário,
projeta
imagens
paradas ou em
movimento,
acompanhadas
de
comentário
verbal. 34 A má-
quina pode receber respostas escritas, respostas de múltipla
escolha através da manipulação de um botão, ou respostas
orais
por um
microfone.
Na universidade de Illinois,135
um
professor eletrônico,
PLATO, pode ser usado
para
ensinar
qualquer
matéria,
desde
álgebra até zoologia. PLATO são as iniciaias do projeto desen-
volvido
naquela
Universidade:
Programmed Logic for Auto-
matic Teaching Operations. Seu cérebro, ou
unidade
central,
é
um
computador.
Insistimos:
por mais
complexa, todavia, que
seja uma má-
quina, utilizando
todos os recursos oferecidos
por uma
tecno-
logia altamente desenvolvida, sua características básicas ou
essenciais são
sempre
as mesmas, e é considerada,
apenas,
como
um
dispositivo
que apresenta
um
programa, programa
êsse elaborado pelo professor.
A expressão máquina e
ensinar tão
atraente e provoca-
dora para
a imaginação, foi desde o início escolhida
mais
por
razões comerciais do que científicas. Com efeito, êste
instru-
mento,
ao contrário
das modernas máquinas
utilizadas na
. .
F INN James D, Technological Development: Its
Meaning
for Education in
the 1970 s,
in
FILEP, Robert T, ed), Prospectives
in Programming
Nova Iorque,
The MacmlIlan Company, 1963, p. 200.
3fj
Ibid.
p
199
1
BmuomA
fUlDACÃ W lUO Y l Q ~
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indústria,
não efetua nenhuma
transformação de fato,
muito
menos uma criação.
Por
volta de 1961,
já
havia
venda no mercado cêrca de
70 tipos diferentes de
máquinas
de ensinar, e é provável que
êste número, hoje, ultrapasse a casa dos 100, excluindo as
má-
quinas
não
comercializadas. A expansão tecnológica em edu
cação
tem
sido
muito
intensa
e
rápida
e
apesar das críticas
que incidem sôbre êste aspecto do movimento, os modelos no
vos
se sucedem com adaptações
cada
vez mais aperfeiçoadas.
As funções mínimas, 136 que devem ser desempenhadas por
um
mecanismo ou dispositivo, de qualquer tipo, para que seja
considerado
uma
máquina
de
ensinar
eficiente, são as se
guintes:
1. apresentar
as informações contidas no programa. Es
tas informações apresentam-se, na maioria das vêzes,
sob forma escrita ou visual textos, gráficos, imagens,
etc.),
mas
podem, ocasionalmente, ser sonoras sinais
convencionados, voz gravada, etc.);
2 receber e registrar as respostas do sujeito. A recepção
é obrigatória, sem o que o princípio do contrôle
da
aprendizagem
não
seria atendido;
já
o registro é fa
cultativo;
3 corrigir
ou comparar as respostas. O
instrumneto
deve
efetuar
ou, pelo menos, facilitar a comparação
entre
a resposta
dada
pelo
aluno
e a resposta prevista,
para
que haja comprovação
imediata
dos resultados, com
refôrço no caso de acêrto, e correção
no
caso de êrro.
4 adaptar se ao sujeito que dela faz uso.
STOLUROW em seu estudo sôbre o assunto, 137 exige
muito
mais:
1 .
uma unidade de apresentação:
através do uso de ca
nais
de comunicação adequados - visual, auditivo,
táctil
ou combinados - a informação é
apresentada
ao
aprendiz;
86 DÉCOTE G. Op.
cit.,
p. 66
e
5.;
MONTMOLLIN
Maurlce de.
01 .
cit., p.
88 89.
3
STOLUROW
Lawrence
M.
Op
cit.,
p.
6 e s.
1 1
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2. uma unidade
e
resposta: depende do tipo de res
posta que o programa utilizado exige elaborada, sele
cionada, etc.);
3.
um
cronômetro: que trabalhe segundo intervalos pre
fixados
ou
em ritmo ajustável às necessidades do es
tudante;
4
uma
unidade
e comporação: que confronte a res
posta formulada pelo
aluno
com a original prevista
no programa, podendo realizar esta função automà
ticamente, através de um sinal convencional, ou exi
gir que o aluno o faça por iniciativa. própria;
5.
um
dispositivo e
realimentação:
cuja
finalidade é
comunicar ao aluno a correção ou incorreção de
sua
resposta, complementando o requisito anterior;
6. uma unidade registradora: que meça e arquive a quan
tidade e as espécies de erros que ocorrem, assim como
o tempo gasto para responder a cada item, etc.;
7.
uma
unidade selecionadora: que, segundo a reação do
aluno ao
item
anterior, escolha a próxima lição ou
item a apresentar, sobretudo quando é usado o estilo
ramificado;
8.
um arquivo:
contendo informações a serem usadas
pelos alunos
na
medida de suas necessidades;
9.
uma
unidade
programadora: usada sobretudo quando
o
programa
é ramificado. A diferença
entre
a unidade
selecionadora n.
o
7) e
esta
unidade programadora é
que a primeira escolhe a seqüência de itens
uma
sub
divisão do programa, por exemplo), enquanto que a
segunda leva a
máquina
a decidir
uma mudança total
no programa;
10.
um
computador: que a torne de extrema versatilidade.
o mesmo autor dedica especial atenção à característica dos
sistemas automáticos de ensino, que êle denomina de
adapta-
bilidade ou seja, a capacidade do dispositivo ou dos pro
gramas que o mesmo apresenta) ajustar-se às necessidades
específicas do estudante.
138
]31;
lbiã.
p
4
e
s
102
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deráveis.
o
contrário, os aparelhos eletrônicos parecem
ter
um futuro
promissor, embora apresentem a desvantagem do
alto preço para sua aquisição e manutenção.
Para nós, no Brasil, mesmo as
máquinas
de tipo interme
diário quanto à complexidade e tamanho sendo elétricas e
de fabricação estrangeira, são de preço proibitivo para uso
em salas de
aula
comuns, e as poucas que são encontradas
servem apenas para experiências e demonstração.
4.3.2.
Textos
programados
O que foi esquecido,
durante
algum tempo, em meio à publi
cidade
dada
às
máquinas
de ensinar, é que a
Instrução
Pro
gramada
também pode ser apresentada ao aluno através de fi
chas, cadernos, livros, ou outro tipo de material impresso que,
aparentemente
têm o aspecto de livros-textos comuns.
O livro impresso, baseado na uniformidade e na repeti
bilidade segundo uma ordem visual, foi a prLneira máquina
de ensinar , diz MARSHALL MCLUHAN
em
seu livro revolucio
nário s
Meios
de
Com unicação como Extensões do Homem.
140
O livro, realmente, é um
programa
que
não
usa dispositivo
auxiliar mecânico, elétrico ou eletrônico,
para
sua apresen
tação. Usa
um
mecanismo manual: virar as páginas; e
um
processo tradicional ou comercial: a
palavra
impressa (muito
embora possa
também
fazer uso de figuras, gráficos, cô
res, etc.).
Os dois modelos mais conhecidos de
material
impresso pro
gramado são: o livro-texto programado desenvolvido por
HOMME e GLASER para programas lineares, e o livro embara
lhado,
criado por
NORMAN CROWDER
para
atender
especlfica
mente
a seu estilo de programação.
O texto-programado tal como foi apresentado inicialmente,
é composto de dois tipos de páginas: a página com a infor
mação e a pergunta formulada (estímulo) e a página sub
seqüente com a resposta correta. A
página
informativa con
tém: a) alguns dados, informações, conceitos, etc. a serem
transmitidos; b) um p r o b l ~ m ou pergunta
usualmente
na
forma de uma frase com uma ou mais lacunas; c) um espaço
14 0
MCLUHAN
Marshall
Op
cit.
p
199
1 4
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para
o
estudante
escrever
sua
resposta. Depois de haver res
pondido, o aluno deve passar
à página
subseqüente, onde en
contrará
a
resposta correta
para
efeitos de comparação.
Tão
logo compare, passa para a próxima página,
que
será de
nôvo, de
informação e
pergunta,
e
assim
percorre todo o livro.
Nessa modalidade, o conhecimento dos resultados é rela
tivamente rápido, já
que
a
resposta
surge
sempre
na página
subseqüente à página de
informação-pergunta.
Desde o
aparecimento
dos primeiros textos
programados
na
Universidade de Pittsburgh, os formatos de
apresentação
têm
sofrido
muitas
variações, sem, pelo menos segundo
as
pesqui
sas
feitas
até
agora,
qualquer
conseqüência
importante
para
o rendimento
da
aprendizagem.
O motivo principal destas
tentativas
tem sido obter
maior
economia de material e, conseqüentemente, redução de custos
.<\lgumas das modificações
introduzidas
foram as seguintes:
1. O uso,
por parte
do
estudante,
de
uma
fôlha avulsa
onde escreve suas respostas,
em
vez de
utilizar
o pró
prio texto
do livro.
Isto permite
a utilização de mesmo
livro
por
diversos
alunos
sucessivamente, reduz o
nú
mero de livros necessários
para
os
alunos
de
uma
classe,
restringe
despesas, e simplifica o
problema
de disponi
bilidade do material didático.
2. A
resposta
correta passou a
ser impressa no
verso da
página em que o item-informação é apresentado, de
modo
que
o
estudante
precisa, apenas,
virar uma
página
e seguir
para
a próxima seqüência.
Em
outra varia
ção, a
resposta
correta é
impressa
na
página
seguinte,
numa
margem
à
esquerda ou
à
direita ,
ao lado
da
seqüência
nova que
é
apresentada.
Assim, o verso da
página pode ser utilizado
para
outras seqüências, e fica
ainda mais reduzido o número de páginas necessárias
para o programa.
3.
Em
outro formato,
que
se
assemelha
bastante ao livro
texto
convencional, a
apresentação
dos
itens
é feita
em
seqüência
contínua,
no decorrer
da
página.
a ste
é o
chamado form to vertic l fig. n.o 5). O aluno esgota
uma
página
de
cada
vez,
tal
como
no
livro tradicional,
1 5
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percorrendo itens sucessivos, isolados por linhas. Uma
máscara é usada para esconder os itens subseqüentes
e
as
respostas corretas.
De todos os processos de
apresentação
de
textos p r o g r ~
mados, êste é o mais simples e o mais econômico. Tem sido
usado com bastante freqüência, evidentemente
para
p r o g r ~
mas lineares.
Figura 5 FORMATO VERTICAL
I
I
I E6
I s
I
E1
:
IR
I
I
I
I
I 6
r -
I
R1
I
I R7
I
E3
I
I
I
I R
I R8
:
E4
I R3
I
I
I R9
R
I
Es
I 4
4. Outro modo de
apresentação
é chamado de form to h o ~
rizont l
fig. n.
o
6). As páginas de informação-pergun
ta e as páginas de resposta são subdivididas em faixas
horizontais. O aluno começa
na
faixa superior da pá-
gina
1 do livro, vai a
seguir
para
a
mesma
faixa
superior
da página
2 passa para a mesma faixa superior)
da
página
3
e assim sucessivamente.
Quando
chega à úl
tima página
do livro, indo de página a
página
apenas
na
faixa superior, volta à
página
inicial e
passa então
à
faixa horizontal seguinte. Percorre
tôdas
as páginas
do livro, seguindo a segunda faixa horizontal
até
o
final, voltando à
primeira
página
para
enfrentar agora,
a terceira faixa. A apresentação gráfica usa, assim,
diversas faixas de
itens em cada
página.
SKINN R
e
1 6
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HOLLAND empregaram esta técnica na apresentação de
seu livro The
Analysis
of
Behavior usando duas côres
cinza e
branco
para
diversificar
as
faixas.
141
mste
formato
dispensa a máscara que encobre os itens se
guintes
usada no estilo anterior.
Figura 6 FORMATO HORIZONTAL
I E3
R
I
E2
I
I 2
J R I
R5
I
I
E
I R4
I
I
Rs
E4
I R3
lR
J
I
1 7
I
l
R6
I
R
E7
I
I Rs
lR14
i
E1
:
R9
:
R13
E13
: R12
o livro embaralhado desordenado ou descontínuo Fig.
n.
O
7) inventado por NORMAN
CROWDER
para atender à sua
técnica ramificada, difere do livro-texto programado tanto no
formato
quanto
nas regras de
programação.
Já tivemos opor
tunidade de nos referirmos, com
algum
pormenor, ao livro
embaralhado.
142 No texto
descontínuo
típico, o
aluno
começa
na
primeira página do livro, mas
estará
logo lendo páginas
sem
seqüência fixa.
As
páginas não são desordenadas
ou
des
contínuas, mas numeradas pelo modo tradicional; aparente
mente
desordenada
e descontínua é a seqüência na qual o
aluno as lê, pois vai depender
da
seleção que o aluno fizer de
uma, dentre as alternativas apresentadas no texto.
HOLLAND,
James G.
e SKINNER,
B.
F .
Tne Analysis of Benavior Nova Iorque,
McGraw-Hill Book campo Inc., 1961.
1<2
Vide p.
91.
1 7
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Figura 7 -
LIVRO
EMB R LH DO
p 1
E1
Ra - p 12
Rb - p 16
Rc -
p.
8
certa
r ...
\
I
I
,
I
I
I
I
I I
p.12 p.16
I
I
Ra (falsa) Rb (falsa)
I I
I I
I I
I \
\ __
_____
.J I
.
_____ J
p.8
Re
(certa)
E2
Ra -
p.17
Rb -
p 4
Rc - p 20
f o
I - - - - ~
\
\
I
: p.4 P.20
,
\
I
r
I
I
I Rb (falsa) Re (falsa)
I
I
I l
,
,
__
+ J I
- - - - - - - - - ~ _ - . : _ - - - - ~
p.17
Ra (certa)
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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No
livro embaralhado encontramos
três
tipos de páginas:
páginas com informações, perguntas e respostas
alternativas;
página
de confirmação
das
respostas,
quando
a
alternativa
escolhida
tiver
sido a certa; e páginas com esclarecimentos
e informações
suplementares, quando
a
resposta
selecionada
tiver sido
incorreta.
A página-informação contém: a informações relativas ao
assunto
a ser ensinado, mais desenvolvidas
que
no livro-texto
linear, podendo abranger
um
ou mais parágrafos; b) uma per.
gunta,
para a
qual
diversas respostas alternativas são ofe
recidas; c) a indicação do número de
uma página,
à qual o
aluno
deve dirigir-se após
cada
resposta apresentada.
O estu
dante recebeu, previamente, instruções
para
escolher uma
alternativa que lhe
pareça
ser a
melhor resposta
à
pergunta
feita e de dirigir-se, então, à referida página indicada ao
lado) .
A página-confirmação
contém: a
a afirmativa de que o
aluno acertou, confirmando
assim
sua resposta,
enunciada em
geral
de modo
entusiástico
recompensa); b) a razão que
justifica a resposta
correta
dada; c) novas informações com
referência ao conteúdo aprendido; d)
outra
pergunta,
com res
postas alternativas
e indicação de
páginas
a serem
procura
das,
acompanhando
cada
resposta
oferecida. s alíneas c e
podem não aparecer necessàriamente
na
mesma
página;
sur
girão em outra página-informação. Nesse caso, o aluno é
enviado a essa
nova página-informação por uma ordem
ou
indicação no final da página-confirmação.
A página-corretiva
contém: a
a afirmativa de que o aluno
não
respondeu corretamente; b) a razão pela
qual
sua esco
lha não foi a
melhor
dentre
as alternativas oferecidas; c)
explicações adicionais sôbre o
assunto,
que se propõe a
aju
dá-lo a fazer
uma
escolha melhor; d) por último, ou o aluno
é enviado, novamente, à página-informação anterior, para
verificar se agora êle se encontra em condições de responder
melhor ao
que
lhe foi preguntado, ou nova pergunta é formu
lada, apresentando outras
tantas alternativas para
seleção.
Como se vê
há
uma
grande
variedade de combinações, de
tal
modo
que
a
monotonia
dificilmente
surge
no
livro rami-
1 9
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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ficado.
Haverá
sempre
um
número maior
de
páginas
corretivas
que de páginas-informação.
No
capítulo
anterior
alguns
exemplos de textos
progra
mados foram oferecidos, e o leitor poderá tentar
identificar
os diferentes formatos.
No tipo de
programação
desenvolvido
por
CROWDER
há uma
tentativa de atendimento às necessidades do aluno, provenien
tes das diferenças individuais. 1 :ste tipo de livro também é
chamado por seu autor de livro-tutor porque orienta o aluno.
Um
dos problemas
que
surgem, com referência ao
texto
des
contínuo
ou
livro-tutor, é a questão do
intervalo
de tempo
transcorrido
entre
a escolha
da
resposta
e a confirmação dos
resultados, que variará
de estudante para
estudante depen
dendo de sua rapidez) e de problema
para
proble.:.na.
As
pes
quisas
em laboratório evidenciam que o refôrço positivo re
compensa) precisa ser imediato
para ser
eficaz. Assim, o
grau
de desordem
ou
descontinuidade do livro é
importante
para determinar
o intervalo com que ocorre o refôrço, e deve
ser levado em conta para a exigência de
uma
aprendizagem
mais eficiente.
A
apresentação mecânica
de
um
programa no
estilo ra
mificado é, talvez,
um
pouco
mais
eficiente que o
manuseio
de
um
livro
embaralhado
pois
elimina
o
tempo que
o estu
dante leva
procurando
a
página para
a
qual
é enviado.
Se
a
apresentação imediata
do refôrço é
um
fator importante no
processo de aprendizagem, se o
tempo transcorrido entre a
resposta
dada
e a confirmação dos resultados
refôrço) é
cru
cial então, temos
realmente um
elemento ponderável, em
têr
mos objetivos, quanto à superioridade dos dispositivos mecâ
nicos
em
relação aos textos programados,
quando
se
usa
êsse
tipo de
programa.
Todos os textos
programados
-
seja
o livro-texto progra
mado
ou o livro
embaralhado
- estão sujeitos,
ainda
a
uma
falha
que não pode ocorrer nos
instrumentos
mecânicos de
apresentação
dos programas: permitem que o estudante
cole
já que é possível
ler
adiante antes de responder. Na verdade,
êste não tem sido considerado um problema sério pelos estu
diosos do método de Instrução
Programada.
Olhar
adiante
no
programa
do
ponto
de
vista
da
aprendizagem, pode
in-
11
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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dicar uma forte motivação pode ser considerada uma nova
técnica de programação ou
uma
nova forma de sugestão ou
insinuação
hint,
cue
prompt).
o
ponto de vista metodológico constitui-se sem dúvida
num problema sobretudo para o contrôle experimental e é
um fator limitador importante na interpretação dos resulta
dos de pesquisa. ~ s t problema entretanto é menor no texto
embaralhado porque nêle o
aluno não
sabe exatamente para
onde se dirigir antes de escolher uma das alternativas.
Outra pergunta surgirá necessàriamente ao término dêste
capítulo: que modo de apresentação deve ser utilizado de pre
ferência? Máquinas ou textos programados?
Os resultados de estudos experimentais indicam que não
há diferenças significativas no desempenho final do aprendiz
quer se use a
máquina
ou o texto programado na apresenta
ção do conteúdo. Há apenas economia de tempo quando se
usa o material impresso.
Num país como o nosso de parcos recursos destinados à
educação é evidente que um dos critérios de maior pêso será
a redução de custos:
quanto
a êste ponto de vista não há a
menor dúvida de que o texto isto é a forma mais simples de
Instrução
Programada oferece vantagens óbvias independen
temente dos formatos com que se apresente.
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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5.
ESTUDOS EXPERIMENTAIS
Há
muito poucos estudos, anteriores a 1954, a respeito de
Instrução Programada. Os existentes foram feitos sobretudo
por PRESSEY
e seus discípulos, com referência aos dispositivos
por
êle inventados. Entre os
trabalhos mais
antigos, podemos
mencionar
o de
LITTLE
1934), considerado o primeiro rela
tório sôbre o uso sistemático de máquinas de ensinar em curso
universitário regular; os de ANGELL e TROYER 1948), VIOLA
CASSIDY 1953),
BRIGGS
1949), JENSEN 1948), FREEMAN
1949) e
STEPHENS
1953) sôbre a
influência
do conhecimento
dos resultados na
aprendizagem
e assuntos correlatos, todos
realizados na Universidade Estadual de Ohio. Já os
trabalhos
de BRIGGS e BESNARD 1956), BRYAN e SCHUSTER 1959), e
CAN-
TOS
e
BROWN
1956) versam sôbre o mesmo
tema
mas foram
realizados com pessoal da Fôrça Aérea Norte-americana, o
primeiro, e da
Marinha
Norte-americana, os dois últimos. 143
Depois do
já citado
artigo de B. F.
SKINNER The Science
of Learning
and the
Art of Teaching 144 surgiram muitos re
latórios de pesquisa
original em
Instrução
Programada
na
li
teratura
especializada
norte-americana.
Pelo
fato
de ser êste
um campo
de investigação recente,
muitos
dos estudos
sur
gem sob
forma mimeografada em
circulação reservada, so
bretudo
teses de mestrado e de
doutoramento
em vez de
apa
recerem
nos
periódicos. Assim, é bastante difícil fazer uma
revisão exaustiva da literatura sôbre o
assunto.
1
8TORULOW
Lawrence
M. Teaching by Machine Washington D.C. U.8. Depart
ment Df Health Educatlon
and
Welfare 1962,
p.
107 e 8.
u.
8KINNER,
B.
F.
The
8clence
Df
Learnlng
and the
Art
Df
Teachlng
Harvard
EàucattonaL Review
44,
primavera
1954,
p.
86-97.
113
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 113/201
o objetivo dêste capítulo é o de sumarIar os resultados
das pesquisas realizadas, até bem recentemente, nos Estados
Unidos, a fim de que os dados obtidos
sejam
divulgados e se
tornem
de fácil acesso, e as conclusões de experiências es
parsas
sejam
apresentadas
de modo coerente e sistemático. O
leitor interessado em descrições mais exatas das referidas in
vestigações em têrmos de metodologia: tratamento estatístico
adotado, hipóteses
testadas,
variáveis manipuladas, etc., po
derá
consultar
os
trabalhos
de SCHRAM 145 STOLUROW 146
GOLDSTEIN
147 CLEMENS 148
COULSON
149 DETERLINE 15 GLA-
SER e GLANZER 151 LUMSDAINE e GLASER
152
GLASER 153 SILBER-
MAN
154
SMITH
155
DÉCOTE
156
SCHIEFELE
157
assim
como
as
publicações feitas por associações ou
centros
especializados
no
assunto,158 e ainda os artigos citados no decorrer
dêste
capítulo.
O
exame das investigações feitas indica que as mesmas fo
calizam três grupos distintos de variáveis: a variáveis rela
145
SCHRAMM Wilbur. The
Research
on Programmeã Instruct ion
An Annotateã
Bibliography Washington, D.C., U.S. Department of Health, Education, and
Welfare,
1964; programmeã Instruction Toãay
anã
Tomorrow
Nova
Iorque,
The Fund
for the Advancement
of
Education, 1962.
1<6
STOLUROW
Lawrence
M.
Op cito
1<7 GOLDSTEIN Leo
S.
Research
in Programmed
Instruction:
An
Overview,
n
OFIESH,
Gabriel
D. e MEIERHENRY Wesley C. eds.). Op cit.
p.
220-223.
148
CLEMENS,
Thomas D. Research Grants
anã
Contracts: Programmed Learning
anã
Sell-Instructional
Media
Washington, D.C.,
U.S. Department
of Health,
Educa
t ion and Welfare,
1963.
1<9
COULSON, John
E. ed.)
Programmeã Leamin
anã Computer Baseã
Instrue
tion. Nova Iorque,
John Wiley,
1962.
150
DETERLINE W.
An
Introãuct ion
to
Programmeã
Instruction. Englewood,
CUffs,
Nova
Jérsei,
Prentice Hall,
1962.
161 GLASER Robert e GLANZER M. eds.) . Training Research
anã
Eãucation Pit ts
burgh,
Universlty
of Plttsburgh
Press,
1962.
152
LUMSDAINE
A. A. e GLASER Robert
eds.)
Teaching Machines
anã
Programmeã
Learning:
A
Source
Book. Washington, D.C.,
National
Education Association, Depart
ment
of
Audiovisual
Instruction,
1960.
163 GLASER Robert
ed.)
Teaehing Maehines
anã
programmeã
Learning
Il
Data
anã
Directions
Washington,
D.C., National Education Association, Depart
ment of
Audiovisual Instruction, 1965.
1M SILBERMAN
Harry F.
Self-Teaching
Devices and
Programmed MateriaIs, Re
view 1
Eãucation
Research 32, abril, 1962, p. 179-193.
166 SMITH,
W.
I e MOORE
J. W. eds.)
Programmeã
Learning:
Theory
anã
Researeh Princeton, Nova Jérsei, D. VAN NosTRAND, 1962.
15
DÉCOTE
Georges. Op.
cito
167
SCHIEFELE Hans.
Op.
cito
1D8
American Association of Colleges for
Teacher Education. Survey
1 Programm
eã Instruct ion n Teacher Eãucation Washington, D.C., 1963; Center for Programm
ed
Instruction.
The
Use 1
ProgTammeã
Instruct ion in U S Sehools Washington,
D.C. Office of Education, 1963; The Fund for the Advancement of Education
Four
Case
Stuãies
1
ProgTammeã
Instruction
1964. .
114
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 114/201
cionadas com o programa: conteúdo, extensão, estilo,
tamanho
do passo, conhecimento dos resultados, modo de resposta, etc.;
b
variáveis relacionadas com
o
modo ou método
e
apresen-
tação
do
programa:
máquinas de ensinar, textos programados
e outros processos; c) variáveis relacionadas com o sujeito:
idade, sexo, nível mental, nível de escolaridade, condições
sOcioeconômicas, origens étnico-religiosas, características per
sonalógicas, atitudes, etc.
5 .1 .
Pesquisas relacionadas com o programa
Ao
considerarmos o
programa,
uma
das variáveis
importantes
é o conteúdo ou assunto a ser ensinado.
O
ensino programado
foi usado com êxito, em têrmos de rendimento de aprendiza
gem, para ensinar uma grande variedade de disciplinas aca
dêmicas: matemática, estatística, línguas estrangeiras, pro
sódia inglêsa, gramática da língua inglêsa, ortografia, ciên
cias
naturais,
geometria descritiva, álgebra, química, biolo
gia, meteorologia, lógica, psicologia, uso de livros em biblio
teca, e outras. Mais recentemente, foi usado
em
escolas de
enfermagem,
159
de odontologia,
160
de música, de medicina,
161
de engenharia, etc.
109 CRAYTON Josephine K.
LYSAUGHT
Jerôme
P.
Programmed Instruction in
Nursing
Education:
A Trial Use, Nursing Research 13, 1964, p. 323-326; GElS,
G. L.
e ANDERSON
M. C.
Programmed Instruction
in
Nurse
Education,
Nursing
Outlook
11, agôsto 1963, p. 591-594; REYELS,
in
OFIESH, G. D. e MEIERHENRY
W.
C.
eds.).
Op. cit. 156-158;
KEANE
C. B. and FLETCHER S. M. Drugs and Solutions:
Programmed
Introduction for
Nurses
Flladélfia, Pensllvânia,
W .
B. SAUNDERS
1965.
160
Amerlcan
Associatlon of Dental Schools. Report of Research Projects n
Dental Education DiV ision
of
Education Research,
abrll,
1965;
American
Associa
t ion
of
Dental
Schools.
Report on
Survey of
Programmed Materiais for Use in
Dental Education.
Division of
Educatlon Research, 1965, POLSHADLEY Dale W.
Programmed
Instructlon
Applled
to
Selected Aspects of
Dental Education,
in
OFlESH, G. D. e MElERHENRY, W. C. eds.). Op. cit. p. 154-155.
lUl HALL S. G.
et
alii.
Comparison of
programmed Instruction and
Lectures
in
the
Teaching of
Electrocardiography,
Programmed
Learning
vol. 2, n.
o
I, 1965,
p.
2-13; LYSAUGHT Jerôme P. et alii. Programmed Learning: Potential Value for
Medicai Instructlon, Journal
of
American MedicaI Association
n.O
189, 1964, p
803-807; SNELBECKER Glen
E.
et alii. Programmed
Instruction
and Neuropsychiatric
Diabetic
Patients: A Preliminary Study, Journal of Programmed Instruct ion vol. 2,
n.O
4, 1963, p. 47-51; FERSTER Charles B. The Role
of
Review
Material in Continuous
Programming with Teaching
Machines. Indianápolis,
Indianápolls University,
Me
dicai SChool, 1960; JACOBSON Sharol F. Categorization
of
patient
behavior
Mineá
pOlls, Mlnesota, University of Minnesota, 1964; SMlTH, Genevieve e
DAVIS
Phyllis.
MedicaI
Terminology:
Programmed Text
Nova Iorque,
Wlley, 1963; WHITE,
M. S.
Programmed
Instructlon
in Medicai Education,
in
OFIESH G. C. e MEIERHENRY
Wesley C.
eds.).
Op. cit. p. 151-153; MECHNER
F.
e COOK, Donald A.
Behavioral
Technology
and
Manpower Development
Basic
Systems Inc.,
1964,
p.
31.
115
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 115/201
A Instrução Programada foi usada com proveito
para
de
senvolver
grande número
de habilidades relacionadas com
a indústria, o comércio e assuntos militares. Por exemplo:
no
treinamento
de pilotos,
162
de empregados em escritório,163 de
técnicos em eletrônica, 164 de operadores de computador,165 de
reparadores de circuitos elétricos, de técnicos em vendas, de
técnicos em contabilidade, de entrevistadores, de representan
tes de produtos farmacêuticos, 166 etc.
O conteúdo variou
também
quando, em vez de se oferecer
matérias
ou assuntos tradicionais, tentou-se
ensinar
certos
tipos de
conduta
ou comportamento, entre outros: memori
zação, 167 aplicação de fórmulas, 168 associação de palavras por
pares, 6U formação de conceitos, 17
leitura
em tela de radar, 171
dedução lógica, leitura compreensiva, criatividade, etc., sem
pre com resultados favoráveis.
Quanto
extensão
o
programa
a maior
parte
das pesqui
sas foi realizada com programas curtos,
uma
das séries de li
mitações aos estudos feitos, e que
tem
sido
bastante
criticada.
62
HATCH,
R. S. An
Evaluation
1 the Ellectiveness 0/ Sell-Tutoring
Applied
to
Pilot Training, Ohio, Wright-Patterson Air
Force
Base,
Aero-Space
Medicai
Laboratory, 1959; HARRIS,
Robert. programmed Instruction
at Chamete A F B,
Illinois,
in OFIESH, Gabriel C e MEIERHENRY, Wesley, D.
Op.
cito p. 140-142.
'6:l HICKEY, A. e ANWYLL, B. J Programmed Instruction of Paekage and
Bil l ing
Clerks,
Lexington
Massachusetts,
Information
Techonology Laboratory,
1961.
64. BENSON, E. W. e KOPSTEIN,
F. F.
Machine Teaching
0/ Basie
Eleetronics
at Keesler
Air-Foree
Base:
An
Experiment, National Education Assoclation,
1961.
'65
HUGHES, J L. A Study
n
the Effeetiveness 1 Programmed Instruetion in
Basie
Customer Engineering
Training,
Endicott ,
Nova Iorque,
IBM,
1962.
'66 MURPHY,
John
R. e
GOLDBERG,
Irving A. Strategies
for Using
Programmed
Instruction, Harvard Business Review, vol. 42,
n.
o
3,
maio-junho, 1964, p. 115-132.
'67
GOLDSTEIN,
Leo S. e GOTKIN, L.
G.
A Review of Research: Teaching Machines
vs.
Programmed
Textbooks as
Presentation Modes, Journal
0/ programmed
Instru
tion,
I, I,
1962,
p.
29-36.
'68 KEISLAR, E.
R. The Development of Understanding in
Arithmetic
by
a
Teach
ing Machine, Journal 0/ Educ. Psyeh.,
50, 1959,
p.
247-252.
160 BLYTH, J. W. et aut. The
Hamilton
College Experiment in Programmed
Learning,
CHnton, Nova
Iorque, Hamilton College, 1962.
170 GAGNÉ, R. M. e BROWN, L. T.
Some
Factors
in the
Programming of Conceptual
Learning, Journal 0/ Experim. Psych., 62, 1961,
p.313-321;
OSLER, Sonia F.
Apparatus for Discriminations
and
Concepts Formation: Experlments, American
Journal 0 / Psychology, LX,
n. 3, 1960.
171
ARNOULT, M. P. A Comparison of
Tranlng
Methods
n the
Recogn tlon 1
Spatial Patterns, Lackland Air
Force Base, Texas,
Air Force Personnel
and Traln
lng Research Center,
1956.
116
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 116/201
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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qüências modificadas de itens 176 em ordem lógica ou com
pletamente
sem lógica); permitindo maior ou menor
incidên-
cia e êrro etc. Em tôdas as variações experimentais,
os
resul
tados foram satisfatórios com relação
à Instrução
Programada
como método de ensino, mas não houve discriminação precisa
de
alguns
aspectos críticos, o que é bastante desorientador. 177
As conclusões nesta
área
parecem ser as seguintes: a) não
há
ainda resultados positivos, por exemplo,
quanto à
supe
rioridade de um estilo de programação em relação aos demais.
A preferência no uso de um determinado estilo de progra
mação vai depender, em
última
instância, do
assunto
a ser
ensinado, do tipo do
estudante
características individuais)
ao qual vai ser aplicado o programa, do modo de apresenta-
ção utilizado, do próprio programa
em
têrmos de elaboração
e validação, etc. O fato de ser usado com mais freqüência o
tipo linear apontado por muitos como o mais eficiente), en
volve, por sua vez, outras
tantas
variáveis: maior facilidade
de construção dos itens, maior economia de tempo do aluno
e de material, etc.; b) o tamanho do passo não parece ser
importante
com relação ao rendimento final
na
aprendiza
gem; só
tem
efeito sôbre a extensão do programa, que será
tanto maior quanto menor o passo usado; c) o conhecimento
dos resultados é julgado de maneira contraditória, em têrmos
de influência
no
rendimento final; d)
quanto
ao tipo de
resposta exigida: os resultados de pesquisas indicam que a
resposta explícita é mais eficiente
em
têrmos de desempenho
final do que a resposta encoberta ou apenas pensada; e) as
demais variáveis tais como:
grau
de
redundância
que
um
programa apresenta, a incidência de êrro permitida, o con
trôle exercido e outras não tiveram
ainda
sua posição defi
nida ou confirmada como fatôres determinantes de melhor
desempenho final.
176
ROZE,
R.,
CASE H. W. e ROE, A. Scrambled VS. Ordered Sequence
in
Auto-
instructional
program,
Journal of Educ.
Psychol.
53, 1962, p. 101-104; NEWMAN,
S. E.
Student
vs. Instructor Design of Study Methods, Journal of
Educ. Psych.
48, 1957, p. 328-333.
177 STRONG JR., Paschal N. Research Accompl1shments and
Needs
n Programmed
Instruction, in OFIESH, Gabriel D. e MEIERHENRY, Wesley C. eds.), Op. cit. p.
224-230.
118
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 118/201
5.2.
Pesquisas relacionadas com
o
modo e apresentação
do programa
Como
já
vimos
no
capítulo referente a modos de apresentação
do programa,
não
há
resultados definitivos a respeito
da
su
perioridade de um método de apresentação em relação aos
demais. A Instrução Programada tem utilizado processos os
mais variados para a apresentação dos programas:
máquinas
de ensinar, fichas, livros-textos programados, apresentações
orais através de fitas gravadas, quadros murais, filmes, tele
visão em circuito fechado, etc. Os meios mais difundidos são:
as
máquinas
de
ensinar
e os livros-textos programados.
Inclusive,
os
critérios utilizados
para
a escolha de veículo
ou processo de apresentação do
programa têm
sido exteriores
ao próprio programa, levando em
conta
variáveis tais como:
tempo disponível, orçamento disponível, facilidades existentes,
pessoal, nível dos alunos, etc.
5.3. Pesquisas relacionadas com
o
educando
A
Instrução
Programada foi
usada
com sucesso em tõdas as
idades e em todos
os
graus
do sistema educacional, desde o
pré-primário 178 até escolas profisionais superiores. 179 Foi
usada, com resultados positivos, com alunos de vários níveis
de inteligência ou aptidão, desde
estudantes
lentos ou retar-
dados 180 aos mais bem dotados. 181
178
KEISLAR
E. R. Abil i t ies of
Final
Grande Pupils
to
Learn Mathematics in
Terms
of AIgebric Structure
by Teaching
Machines
U.S.
Office
of
Education, Los An-
geles,
University of California,
1961;
KEISLAR
E. R. e McNEIL,
J.
D.
Teaching'
Scientific
Theory to Flrst Grade PupU
by
Autoinstructlonal
Devices,
Harvard
EducationaL Review
31, 1961,
p.
73-83;
ALTER M.,
EIGEN, L. e KING, S. The
Ellec-
tiveness
of
Confirmation
Plus Trinket Reinlorces
in
Young Children. Nova Iorque,
Center for Programmed
Instruction,
1962.
179 FERSTER Charles B.
The
Role oI Review Material in Continuous Programming
wi t
Teaching Machines.
Indlanópolis, Indiannapolls University,
MediC al
School,
1960; e outros á
citados nas
notas 159, 160, 161, 162, 165, 171.
180 LIPPERT H. e STOLUROW L. M. Teaching Machines and Programmed
Instruc-
t ion in Special Education University
of
Illinois Training Research Laboratory, s.d.;
PRlCE J. E. Comparison of
Automated
Teaching Programs
wi th
Conventional
Teaching Methods as Applied to Mentally Retarded Students
Tucaloosa,
Alabama,
The
Parllow State School
and
Hospital,
1962.
181
GOLDSTEIN Leo
S. Research In Programmed
Instrut lon: An Overview,
in
OFIESH, Gabriel D. e MEIERHENRY
Wesley
C.
(eds.).
Op. cit.
p.
222-223;
STRONG
Jr. ,
Paschal
N.
Research Accomplishments and Needs In
Programmed
Instruction,
in
OFIESH,
Gabriel D.
e MEIERHENRY
Wesley C. (eds.). Op.
cit.
p.
224-230; SMITH,
Leone
M. Programmed
Learning
in Elementary
Schools: An
Experimental Study
0/
Relationships
Between
Mental Abilit ies and
Performance Urbana,
Il nois,
Unl-
versity
of
Il nois,
1962.
119
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 119/201
A
Instrução Programada
foi utilizada
em programas
com
cegos, 182 surdos, 183 mudos 184 e crianças prejudicadas por
pa
ralisia cerebral,
185
sempre com resultados superiores aos obti
dos com o uso dos métodos tradicionais de ensino.
Foi aplicada
também, como recurso didático,
para
a edu
cação de delinqüentes
no Draper Correctional
Center of El
more Alabama).
186
O sucesso
da
Instrução Programada
com
os jovens detentos foi
surpreendente,
considerando o total
insucesso experimentado
anteriormente
com os mesmos alu
nos usando métodos tradicionais de ensino. A explicação psi
cológica é fácil:
tais
indivíduos
têm
uma
história
de
reiterado
fracasso
nas
classes comuns.
Raramente
conseguem
aprender
alguma coisa em
situação
convencional de ensino por condi
cionamento
negativo anterior. A própria presença do pro
fessor é
um agente
inibidor
no
sentido de
que representa
a
autoridade
e
portanto, uma ordem constituída à qual não
conseguiram se ajustar.
Quanto
à
atitude
dos sujeitos com referência ao método, os
resultados
variam
muito. Alguns estudantes acham
uma
no
vidade fascinante; outros confessam que conseguiram
apren
der
ràpidamente
com a
máquina, por
exemplo, o que
nunca
tinham
conseguido
aprender
com
um
professor; outros con
sideram que a técnica
não
vale um tostão;
há
ainda os que
a condenam definitivamente, por sentirem-se despojados do
182 ABRAHAM
Willard.
Programmed
Instructlon and
The Exceptional
Child,
in
OFIESH, G.
D.
e
MEIERHENRY
W.
C.
eds.). Op. cit.
p. 87-90.
183
GOLDSTEIN
Leo S.
Research
in
Programmed
Instruction:
An Overview,
n
OFIESH, Gabriel
D.
e MEIERHENRY Wesley C. eds.). Op. cit.
p.
222-223; BIRCH,
Jack
W. e STUCltLESS, E.
R. Development and Evaluation
1 programmed Learning
n
Language for
Ohildren wlth Auditory Dtsorders Washington, D.C.,
Department
of
Health,
Educatlon and Welfare,
1962.
18;\
FESSANT
J. M. Application of Programmed Learning for Deaf Children
to
Industrial
Arts,
Amenc. Ann.
Deal
1963, 108, 2, p. 241-244;
FALCONER
G. A
Mechanical Device for
Teaching Word
Recognition to Young
Deaf
Ohildren.
University of
nlinois,
1959.
186 CAMPBELL E. Ut1l1zing
the
Teaching Machines for
Cerebral Palsy Children.
Estudo
apresentado na
Conferência de Educação
Especial
em
Allerton
Park, 1960.
B6 McKo,
John M.
The
Draper
Experiment:
A Programmed Learning
ProJect,
In
OFIESH,
Gabriel
D. e
MEIERHENRY
Wesley C. eds.). Op. cit. p. 91-97; HENH,
Cl1fford P. Self-Instructional Procedures for Oorrectional Insti tut ions Pittsburgh,
American
Inst i tute
for Research,
1 9 6 ~
12
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 120/201
calor humano
que a interação professor-aluno oferece, e por
considerarem-se tratados como mecanismos insensíveis. 187
Considerando essas atitudes, devemos olhá-las, sempre, com
relação ao assunto que foi ensinado através de
Instrução
pro
gramada, ao modo de apresentação utilizado, às categorias de
indivíduos que expressaram
tais
opiniões, etc., o que
torna
extremamente
trabalhosa
a análise dos resultados finais.
O
grau e motivação do aluno
por exemplo, foi
tema
de
estudo experimental,
tentando demonstrar
que após
um
pe
ríodo de cinco meses de uso de
máquinas
de ensinar não havia
indicação de queda
na
motivação inicial do
estudante. 188
Em
têrmos de conclusões, podemos sintetizar: a a
Instru-
ção
Programada
mostrou-se método válido de ensino
nas
mais
variadas populações, das mais diversas idades, de ambos
os
sexos, permitindo a generalização de seu uso; b em têrmos
de aptidão mental,
um dos resultados que parece indiscutível
refere-se à previsão do sucesso dos mais inteligentes; todavia,
alguns estudos levam à conclusão de que o método é apro
priado especialmente
para
alunos de nível
mental
mais baixo.
Essa contradição indica que os programas são ajustáveis, isto
é
podem se
adaptar
a diferentes situações do aprendiz.
exatamente
nesse setor, das variáveis relacionadas com
o aluno, que se
encontra
um campo enorme
ainda
aberto às
pesquisas.
Os
defensores
da Instrução
Programada
estão muito
preocupados em descobrir se, realmente, a
Instrução
Pro
gramada
ensina, e a
grande
maioria das investigações gira
em tôrno desta
pergunta.
Não
há
dúvida de que é
uma
per
gunta
importante,
até
mesmo prioritária,
mas
seria interes
sante
que surgissem mais estudos relacionando traços de per
sonalidade
tais
como: ansiedade, desejo de realização ou su
cesso, extroversão-introversão, nível de aspiração, tolerância
m MOORE
J.
Wllliam et alit. Mottvational Variables
n
Programmed Learning:
The Role of Need
Achievement
Fear of Failure and Student Estimate of Achie-
vement as a Function of Program
Diff icul ty
Lewisburgh, Pensilvânla,
Bucknell
Unlversity,
1965: Fl:LDHUSEN,
J .
F. e EIGEN, L. D.
Interrelationships
Among Atti tude
Achievement Reading
Intelligence and
Transfer
Vartables
tn Programmed
Instruc-
tton. Monografia apresentada à Mldwestern
Psych010glcal Assoclatlon,
maio, 1963;
GOLDSTEIN
Leo S.
Research in Programmed
Instruction: An Overvlew,
in OFIESH
Gabriel
D
e MEmRHENRY,
Wesley.
C. eds.).
Op. cit. p.
220-223.
188 POPHAM, W. James,
Novelty
Effects
of
Programmed
Instructlon, in OFIESH,
Gabriel
D.
e MEIERHENRY Wesley C. eds.) Op. cit. p. 197-200;
GOLDSTEIN.
Leo
S.
Op.
cit.
p.
222.
121
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 121/201
à frustração etc. com diferentes modos de apresentação com
modos de resposta com estilos de programa etc. Em suma,
pesquisas estabelecendo correlação
entre
as
chamadas
variá
veis do sujeito e variáveis do programa. 189
5.4. Outras
variáveis consideradas
A Instrução Programada foi usada como método de ensino
para ministrar um curso completo ou parte do mesmo ou
ainda para
suplementar
apenas a parte considerada mais
importante ou básica de
um
curso.
190
Foi
usada em sala
de
aula
e em casa. Como método de
instrução
comum como
processo corretivo ou
emendativo
remedial)
e como enrique
cimento sempre atingindo os objetivos específicos a que se
propunha em cada caso.
Embora as comparações com os métodos ditos convencionais
ou tradicionais de
instrução
sejam difíceis e
algumas
vêzes
perigosas - por causa do efeito e Hawthorne tais com
parações
quando
feitas apresentaram, sempre a
Instrução
Programada em muito boa perspectiva.
191
Nas escolas
192
e laboratórios de psicologia dos Estados Uni
dos a Instrução Programada
continua
a ser testada com mui-
18 GOTKIN L. G. Programmed Instruet ion
in
the Sehools: Individual Differenees,
the
Teaeher and Programming
Sfyles, Nova Iorque:
Center
for
Programmed Instruc-
t lon, 1962; JENSEN A. R. Teaching Machines
and
Individual
Diferrences,
Automated
Teaehing Bullet in,
1 1960
p.
12-17; COULSON, J. E. e SILBERMAN,
H. F. Automated
Teaching
and
Individual
Differences,
in
SMITH e MOORE (eds.). Programmed
Learn
ing: Theory and Researeh,
Nova
Iorque, D. Van
Nostrand
Co., 1962; CAMPBELL,
Vincent
N. e
BRIGGS,
LesUe
J. Adjust ing Teaehing Maehines programs
to
Ditterenees
in
the Learning Needs and Capabil i t ies
of Individual
Students, San
Mateo, Cali-
fórnia,
American
Institute for Research,
1962; WOODRFF,
Arnold
B. et alii. Methods
o f
Programmed Instruetion Related to
Students
Charaeteristies, Debalk, Illinois,
Nothern Illlnols
Unlversity,
1965;
SILBERMAN, H. F.
et
alii. Development and
Evaluation
of Self-instruetional
Material for Underaehieving
and Overaehieving
Students.
Santa Mônica, Calif., Systems Development
Corporation, 1966.
19() KLAUS, D. J. e LUMSDAINE A. A. An
Experimental
Field
Test of
the
Value
o f
Self-tutoring
Materials
in
High
Sehool
Physies, Pittsburgh, American Inst i tute
for Research,
1960.
191 GOLDBECK, R.
A.
et ali i . Integrat ing Programmed
Instruetion
wit
Conven
t ional Classroom Teehniques.
San
Mateo, CaUf.,
American
Institute for Research,
1962;
HATCH, R. I
e FLINT
L. L. Programmed Learning: A Comparative
Evaluation
o f
Student
performance
Variables Under Combination
of
Conventional and
Auto
mated. Instruetion. NO Va Iorque, U. S. Industries, Educatlonal
Sclence Dlvlslon,
1962; HUGHES J. L. e McNAMARA, W.
J.
A Comparative Study
of
Programmed
Learnlng
and Conventlonal
InstruC tlon
In Industry, Journal of Applied. Psyehology,
45 1961
p.
225-231.
192 Center for Programmed Instruetlon. The Use of Programmed. lnstruet ion
in
U S
Sehools,
Washington,
D.C.
Government
Printlng
Offlce,
1963.
122
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 122/201
ta intensidade e interêsse. Muitos dos mais
importantes
esta
belecimentos de ensino de nível superior - olleges e univer
sidades - estão realizando experiências nesse setor,
entre
elas: Harvard, Hamilton College Clinton, Nova Iorque),
Stanford,
Dartmouth,
Oberlin, Ohio
State
University, Penn
sylvania
State
University, Earlham College Richmond, -
diana), Michigan, Pittsburgh, Princeton, Carnegie Institute
of Technology, University of California e University of
Southern California,
para citar
as mais importantes. 193
A Instrução Programada está sendo usada, experimental
mente,
num
sistema escolar em
conjunto
(na área de Chi
cago), em algumas escolas secundárias isoladas Manhasset,
Nova Iorque), no sistema escolar de Denver Colorado) e na
Escola Experimental
da
Universidade de Brigham,
em
Provo
(Utah), como
parte
de
um
programa de grande alcance.
194
Centros de pesquisa dedicados
à
Instrução
Programada
exis
tem
em Albuquerque, no Nôvo México, em
Pittsburgh,
em
Pala
Alto Califórnia), em Nova Iorque, em
Santa
Mônica
Califórnia), em Denver Colorado), em Roanoke Virgí
nia) , etc.
195
A indústria nos Estados Unidos assumiu também, desde
cedo,
mil
papel decisivo no desenvolvimento e utilização prá
tica
do nôvo método de ensino.
196
Seu
valor
tem
sido con-
' Ibid.
194 Fund for
the
Advancement of Education. Four
Case
Studies of Programmed
Instruct ion.
Nova Iorque,
The Fund
for
the
Advancement of Education, 1964.
1,,
SCHRAMM, Wllbur.
Programmed
Instruction Today and
Tomorrow Nova
Iorque,
The l Und for
the AdV1l.ncement of
Education,
1962.
100 BURCE
G. P. Programmed
Instruction
and its potential
for Industrial
Train-
ing.
Mineápolis,
University of Minnesota, 1964;
DOLMATCH
T. B., MARTIN, E. e
FlNLEY
R.
E.
(eds.).
Revolution
in
Training:
Programmed
Instruction
n
Industry
Nova
Iorque, American
Management
Association,
1962;
DUKEE,
G. H. Programmed
Instruction: Industrial Applications Mineápolis, Unlverslty of
Minnesota,
s.d.;
FINN,
James
E.
e PERRIN,
Donald G. Teaching Machines and Programmed Learning
962: A Survey of
the Industry
Washington,
D.C., Government Print ing Offlce,
1962; HUGHES, J . L.
Programmed
Instruction
for Schools and Industry
Chlcoago,
Sclence Research
Associates,
1962; HUGHES,
J.
L. (ed.)
Programmed Learning:
A
CriticaI
Evaluation
Chicago,
Educe.tlonal Methods,
1964; KNIGHT,
W. J . Programmed
Training and
Teaching Machines n
Industry
Nova
Iorque, Teachlng Materiais
Corporation, s.d.; MADDEN J. M.
Determining
Tralning
Needs,
n
OFIESH, Gabriel
D.
e MEIERHENRY,
Wesley C. (eds.). Op. cit. p.
124-126;
MEACHAM
Jac
D. Aerospace
Industrial Programmlng (Past, Present nd Future) ,
in
OFIESH, Gabriel
D.
e
MEIERHENRY,
Wesley C. (eds.) . Op. cit.
p. 105-106; KEYs, Charles M.
Industrial
Programmed Instructlon In Value Control Tralnlng,
in OFIESH,
G.
D. e
MEIERHENRY
W.
C. (eds.). Op.
cit.
p. 107-109; MOYE, Jean
S. Tralning
Programmers
for USA,
n
OFIESH,
op
cit.
p.
114-116.
123
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 123/201
firmado por firmas pequenas e grandes
em
cada ramo in
dustrial. A
lista
de clientes inclui nomes como: American
Telephone
and
Telegraph, Du
Pont,
IBM, Raytheon,
Sperry
Rand, Monsanto, Dow Chemical, Union Carbide,
Stanford
OU Proctor and Gamble, Pfizer Laboratories, Renault,
Eastman Kodak, Westinghouse, Hughes Aircraft, Bell Tele
phone, etc. Muitas dessas firmas
têm uma
divisão
encarregada
de elaborar programas, dispondo de seus próprios progra
madores. Cada experiência que obtém êxito corresponde a
uma
confirmação do valor da Instrução Programada como
método, por isso estamos incluindo neste capítulo
não
ape
nas os resultados de experiências feitas
em
laboratório ou am
biente escolar, mas
os
resultados obtidos na aplicação comer
cial e industrial do método.
Em 1962 e 1963, o uso e a elaboração de programas espa
lhou-se pelo mundo. Especialmente na Inglaterra, Japão,
Alemanha, França, Escandinávia e União Soviética, houve
um interêsse muito grande pelo método, uma atividade febri
citante
de programação, elaboração de artigos eruditos sôbre
o método e produção de máquinas de ensinar.
No
Japão ape
nas, mais de 1.000 pequenos programas foram escritos
por
professôres
em
diversos assuntos. Seminários workshops)
foram realizados na Nigéria e na
Jordânia
no verão de 1963,
que introduziram o método na Africa Ocidental e no Oriente
Médio. A Etiópia adaptou alguns textos programados da lín
gua inglêsa .
197
O processo do movimento
da
Instrução Programada
na
França é relatado por DÉCOTE
198
indicando atividades no pla
no nacional, tais como organização de grupos de
trabalho
especializados para tratar especificamente: a) de pesquisas
de base em Instrução Programada; b) da utilização de Instru-
, ' SCHRAMM Wilbur.
Programmed
Instruction
Today
and
Tomorrow.
Nova
Iorque, The Fund for
the
Advancement
of
Educatlon,
1962.
118
DÉCOTE
Georges,
Vers
Z Enseignement
Programmé,
Paris,
Gauthler-Vlllars, 1963;
MONTMOLLIN M
L Enseignement Programmé,
Paris, P.U.F.,
1965;
COUFFIGNAL, Louls.
Les Notions de Base, Gauthler-VUlars, 1958;
Le
Courrier de l Recherche Péàa-
gogique, Paris, janeiro,
1965
(número
especial).
124
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 124/201
ção Programada na educação de adultos; c) da formação de
pesquisadores em Instrução Programada. Seminários e sim
pósios
têm
se realizado com
bastante
freqüência, desde
1963.
O autor citado faz
também
a descrição de algumas experiên
cias realizadas. como projeto-pilôto, usando
Instrução
Pro
gramada, e das
máquinas
de
ensinar
de fabricação francesa.
A utilização da Instrução Programada na Espanha
é con
denada
no apêndice acrescentado à versão espanhola do livro
de DÉCOTE. 199
A referência apresentada por
SCHIEFELE
2
indica que
a
literatura
sôbre
Instrução Programada,
nos fins de
1963,
só
em língua alemã, compreendia
300
títulos (Grupo dos Pes
quisadores Alemães,
1964) .
Alguma notícia
também
pode ser
dada da
difusão do mé
todo nos países socialistas,201 especialmente na União Sovié
tica. 2 2 Sobretudo neste último país, a Instrução Programada
tem
sido sistemàticamente investigada e aplicada a diversos
setores do ensino.
Como se pode deduzir,
ainda
estamos longe de
um
conjunto
de dados coerentes e seguros, que sirvam de
guia
definitivo
no
assunto. Muito ao contrário,
os
dados de pesquisa empí
rica são insuficientes
para
que conclusões finais definitivas
sejam extrapoladas.
As
lacunas existentes decorrem,
em
parte, do uso limitado
de sujeitos (experiências
em
pequenos grupos), grupos êstes
altamente
selecionados
(turmas, em
geral, muito homogê
neas) , e sobretudo testes de desempenho final inadequados. 2 3
'
DÉCOTE,
Georges.
La
Ensenanza Programada
(trad.
espanhola de
Pllar
Grl
maldo Tormos),
Barcelona, Telde, 1966.
IDO SCHIEFELE,
Hans.
OP. cit. p. 14.
IOl F RANK,
Helmar.
Pédagogie
et
Cybernétique
Paris, Gauthler-V1llars, 1967,
p. 150.
. . Idem ib id.;
GLUSHKOV, V.
et
alii. Teaching Machines
n the
Soviet School
URSS
Washington, D.C., Department of Commerce 19640; LANDA, L. N. Cybernetic
Approach
to Educational
Theory URSS;
Washington,
D.C.
Department of Commerce,
1963; SANKOVSKIT, A. Applicatton 1 Teaching Machines n
Education
URSS
Washington, D.C., Department of Commerce, 1963;
SCHULTZ,
A. A. Teaching Ma-
chtnes and Programmed
Learntng
n the Soviet Bloc
Washington, D.C.,
Depart
ment of
Commerce, s.d.
.... GoLDSTEIN, Leo
S.,
In Ol'IESH G. D. e
MEIJ:RHENRY,
W. C. (eds.). Op.
cit.
p. 233;
STRONG JR.,
Paschal
N.
n
OFIESH, G. D. e MErERHENRY,
W.
C. (eds.).
Op. cit.
p.
224-230.
125
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 125/201
Muitas das características
apontadas
como
essenCIaIS
ao
método, do ponto de vista teórico apresentação
da
informa-
ção
em
pequenas
etapas
e
em
seqüência lógica, participação
ativa
e
constante
do aluno, recompensa imediata ou refôrço,
e autocontrôle por parte do aluno , não
têm
sido confirmadas,
sistemàticamente, pela experimentação.
Não temos dúvida,
entretanto,
que a
pergunta
mais impor-
tante dentre as formuladas teve uma resposta positiva: a
Instrução
Programada ensina, sendo, pois, completamente
válida como método de ensino.
26
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 126/201
6. ELABORAÇAO E AVALIAÇAO
DE
PROGRAMAS
Preliminarmente,
podemos dizer que,
quando
um
professor
decide
fazer uso da Instrução Programada num curso,
duas
alternativas apresentam-se para opção:
a êle pode
utilizar
um programa já elaborado, e neste
caso terá que avaliar
entre
as disponibilidades exis-
tentes no mercado, o melhor programa a ser
adotado
nesta alternativa incluímos o traduzir ou adaptar um
texto já elaborado ; e
b êle pode
elaborar
seu próprio
programa.
Essas alternativas não são exclusivas: podem ser combi-
nadas. Implicam dois problemas que, para efeitos de sistema-
tização, vamos
considerar
isoladamente, na
seguinte
ordem:
a elaboração e programas; b avaliação
crítica
de pro-
gramas
6.1
.
Elaboração
e
programas
A finalidade do
presente
tópico não é oferecer
um manual
prático
de elaboração de
programas,
mas dar uma visão
global dos problemas implícitos
nesta tarefa
e orientar o pro-
fessor a respeito do
assunto.
Há um
número
razoável de boas publicações sôbre elabo-
ração de programas, sobretudo em língua inglêsa, que apre-
sentamos como complemento bibliográfico. O primeiro texto,
de iniciação ao assunto, é o livro de
SUSAN
M .
MARKLE
et
alii
27
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 127/201
A
programed
Primer
on
Programing 204 sendo, como o nome
indica, realmente
uma
cartilha.
O
mais esmerado
é, da
mesma
autora,
Good Frames
and
Bad
-
A
Grammar of
Frame
Writing 205 no qual o tema é
tratado
com
grande refinamento
intelectual,
para
não dizer, com
uma
certa sofisticação.
Entre
os dois extremos, há outros livros que servem de roteiro seguro
ao programador, como o de LYSAUGHT e WILLIAMS,206 de
BRETHOWER,207
de
BECKER
208 e de PIPE.
209
STOLUROW 210
tem
dois capítulos de seu livro nos quais o assunto recebe um
tratamento adequado. Na obra de SCHIEFELE,211 já
traduzida
para
a nossa língua, o capítulo
VI
versa sôbre programação,
expondo as regras enunciadas por
GILBERT,
por
LUMSDAINE,
pelos autores do sistema
Ruleg (EvANs, GLASER
e HOME) e
outros. É o material mais sério a ser consultado em português.
A criação de um programa é ainda uma
arte",
diz
SKINNER,212 "mas é
uma arte
que pode ser aperfeiçoada pela
análise científica de milhões de horas de dados registrados ,
tornando implícito com
esta
afirmação o fato de que
não
há,
ainda, regras fixas a serem seguidas para a elaboração de um
programa.
Participando dêsse ponto de vista,
tentaremos
apenas ofe
recer
uma
descrição, fase por fase, em ordem cronológica, do
preparo ou organização de um programa, de modo a eviden
ciar que
esta
é
uma tarefa
longa e penosa, que requer esfôrço,
dedicação e habilidade diversas, tais como: capacidade de
comunicação (repertório verbal desenvolvido), espírito lógico,
sensibilidade, imaginação, etc.
'
MARKLE,
Susan
Meier.
EIGEN,
L.
O. e KOMOSKI,
K. P. A
Programmed Primer
on
Programming
Nova
Iorque. Center far
Progremmed
Instructional, 1961.
MARKLE, Susan Meier. Good Frames and
Bad:
A
Grammar
01
Frame
Writ ing
Nova Iorque, John W ley
Sons,
1964.
206
LYSAUGHT, Jerõme P.
e WILLIAMS, Clarence M. Op.
cito
2ú7 BRETHOWER,
Dale
M. Programmed
Instruction: A
Manual
1
Programming
Techniques
Chicago,
Educatlonal Methods, 1963;
BRETHOWER, Dale
M. et
ali i.
Pro
grammed Learning: A Practicum Michigan, Ann
Arbor
Publlshers, 1965.
lI08
BECKER, James L. A
Programmed Guide
to Writing Auto-Instructional
Pro
flrams
Camden,
Nova Jérsei, RCA Service Co., 1963.
209 PIPE, Peter. Practical
Programming
Nova Iorque, Hold, Rinehart Winston,
1966.
210
STOLUROW, Lawrence M. Op. cit. capo V, p. 60-84.
lU SCHIEFELE, Hans.
Op.
cit. p. 129 149.
. , . SKINNER, B. F. Máquinas
de
Ensinar,
in MORSE,
W lliam C. e WINGO, MAx G.
(eds).
Leituras
de Psicologia
Educational
(traduçã.o de
Dante
Moreira
Leite),
Sã.o
Paulo, Cia. Editõra Nacional e Editõra da USP, 1968, p. 243.
128
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 128/201
a
fase: definição clara
dos
objetivos a serem alcançados
s
considerações mais
importantes
a respeito
desta
carac
terística da Instrução Programada foram feitas anteriormen
te.
213
Vale repetir,
entretanto,
que a determinação
exata
dos
objetivos é uma condição necessária e primordial para o
esbôço de um programa de ensino. 214
Como já foi dito, esta especificação deve ser feita em têrmos
operacionais, isto é,
em têrmos de conduta verificável ou
observável, delimitando, se possível,
as
condições
nas
quais
se espera que a
conduta
nova ocorra ou o comportamento
aprendido ocorra) e definindo o
padrão
mínimo critério)
aceitável de desempenho.
Na prática
esta
especificação será comprovada por
um
teste
de desempenho final.
Estreitamente vinculada à especificação de objetivos
está
a caracterização da população que vai ser alcançada pelo pro
grama: a descrição do grupo de alunos ao qual o programa
vai ser aplicado e
para
o qual está sendo elaborado. Nesta
caracterização estão incluídas variáveis
tais
como: nível men
tal,
grau
de escolaridade, nível de conhecimento do grupo
com relação ao
assunto
a ser aprendido, homogeneidade
ou
heterogeneidade do grupo, experiência anterior, etc. Tanto o
conhecimento ou conduta final terminal behavior quanto
o conhecimento ou conduta inicial entering behavior pre
cisam ser conhecidos com alguma precisão, pois o êxito do
programa
será, em
última
instância, avaliado, medindo-se a
mudança
que ocorre na
conduta, isto
é
comparando a dife
rença entre o estado
anterior
antes da apresentação do pro
grama) e o estado posterior depois
da
execução do
programa .
2
a
fase: determinação, análise e síntese do conteúdo
Temos três etapas distintas
na 2.
a
fase: uma vez os objetivos
definidos, o programador deve: a) determinar
o conteúdo
apropriado
à
consecução dos mesmos; b)
decompor ou sub-
dividir
o conteúdo em passos curtos ou unidades descritivas
2 3 Ver capo 3
2U SCHIEFELE, Hans. OP.
cit.
p.
132.
129
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 129/201
análise); e, finalmente, c)
indicar a seqüência lógica
entre
os elementos isolados obtidos
síntese).
Essas
três
atividades são essencialmente lógicas.
Na
l.a
etapa
defrontamo-nos com o problema da
adequação
dos meios
aos fins
da
educação. A correlação entre
conteúdo
e objetivo
é importante, porque condiciona todo o desenvolvimento pos
terior
do processo. Em
regra
geral, o
exame
do problema será
facilitado pelo
estudo
dos currículos e
programas.
Há severas limitações à quantidade de conteúdo
que
pode
ser incluída
num
determinado programa. SILVERN
215
desen
volveu uma classificação de grande utilidade no treinamento
industrial
e
militar
que é válida
em
outros campos.
Tomando
como
ponto
de partida a
análise
do trabalho
job
analysis),
classifica o nôvo conteúdo do
seguinte
modo: a) informações
relacionadas de
modo
geral com a tarefa a ser executada ou
conduta
a ser aprendida , isto é, informações que não auxi
liam propiciam)
nem
prejudicam interferem)
na
reali
zação
da
tarefa ou manifestação
da conduta
desejada; b)
informações relacionadas
indiretamente
com a tarefa a ser
ensinada ou conduta a
ser
aprendida , isto
é,
cujo conheci
mento
pode facilitar a realização
da tarefa,
mas
não
é essen
cial à mesma; c) informações relacionadas diretamente com
a tarefa a ser executada, isto é, essenciais execução da
mesma;
e,
finalmente, d) informações
sem
qualquer
relação
com o que se deseja obter como
produto
final seja a exe
cução de uma tarefa em
têrmos
mais específicos,
ou
a mani-
festação de qualquer conduta, em têrmos
mais
gerais), cuja
presença
no
programa pode
prejudicar
a aprendizagem,
por
ser irrelevante. Os critérios para determinar o conteúdo
quanto
sua
prioridade, importância
ou
relevância devem
ser
ob
jetivos.
A segunda parte desta fase consiste em decompor ou sub
dividir o conteúdo em passos ou unidades descritivas análise).
Para rtalizar
esta última
tarefa,
altamente
complexa, talvez
a
tarefa crítica em
seu
trabalho,
o programador aplica di
versos métodos, como o método cartesiano, usado
não
apenas
no
ensino,
mas para
resolver problemas complexos em qual-
. . .
8ILvm<:N,
L.
C.
Tllxtbook in
Jlethod3
1
Instruction, LO
Angeles, Hughee
Alrcraft Co.
1115'.
13
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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quer campo; os princípios lógicos de STUART
MILL
o método
da
diferença,
da
concordância, da concordância e diferenças
alternadas,
da
variação concomitante, do resíduo); e métodos
mais modernos utilizados pela lógica simbólica. 216
Esta aná-
lise comportamental
behavioral analysis)
implica uma es
pécie de atomização do conhecimento a ser transmitido em
categorias: discriminação, generalização e encadeamento.
Discriminação significa a habilidade de distinguir uma cate
goria de fenômenos de
outra;
generalização refere-se à habi
lidade de agrupar fenômenos segundo elementos críticos que
tenham algo em comum; e encadeamento é a habilidade de
estabelecer uma seqüência lógica de relações, numa ordem
apropriada ou
até uma
conclusão.
Finalmente, tendo decomposto ou isolado os elementos do
todo, deve o programador providenciar a arrumação das par-
tes
numa
ordem plausível, de preferência lógica, embora al
guns autores utilizem
também
a ordem psicológica síntese).
Além do mais, os assuntos têm características próprias que
afetam substancialmente a maneira pela qual podem e devem
ser
subdivididos ou arrumados. Alguns temas, como a mate
mática, são precisos, exatos, ordenados segundo princípios
da
lógica e, portanto, razoàvelmente fáceis de ordenar e orga
nizar em programas. Outros, como as artes ou as ciências
sociais, são menos claramente definidos e muito difíceis de
serem sistematizados. Em muitos casos o programador
tem
pouca escolha; em outros, uma ampla faixa de possibilidades
se apresenta.
3
a
fase: escolha de modêlo ou estilo
do
progr m
Já analisamos, em capítulo à parte, os diversos estilos de
programas.
217
O professor adota uma das diversas técnicas
de programação: a linear clássica, ou uma de suas variantes,
a ramificada, o sistema
Ruleg,
etc., ou ainda uma combina
ção das mesmas, segundo suas preferências, e levando em
consideração muitas variáveis.
Por
exemplo, a)
quanto ao
assunto
ou
unidade a ser
programada:
quando a unidade
m STOLUllOW Laurence.
M Op cit. p
61 e s
IIlT Ver ClLp 4.
131
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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escolhida evolui numa ordem crescente de complexidade, o
professor deve optar pelo estilo linear; quando exigir sobre
tudo discriminado, o intrínseco ou ramificado; b)
em
re
lação aos alunos, quando o grupo fôr homogêneo, a prefe
rência recai sôbre o estilo linear; quando houver heteroge
neidade, o ramificado, etc. Outros critérios podem ser deri
vados
também
do tipo de objetivo que se pretende atingir.
Os problemas que surgem, a
partir
desta fase, seguirão um
curso diferente, isto
é,
variarão, segundo o estilo de
programa
adotado. Abordaremos apenas os problemas que surgem quan-
do o professor escolhe o estilo linear, pois é o que oferece
mais
rigidez. Seria extremamente complexo tentar esboçar tôdas as
dificuldades que emergem com outros tipos de programas.
4
a
fase: construção dos itens
Escolhido o estilo, principia então, realmente, o trabalho ma-
terial do programador: a construção
dos
itens ou quadros.
Os autores divergem
bastante
quanto ao processo melhor de
dar
início a esta tarefa. A maioria
SMITH,
KLAUS, GEIS e
outros) 218 sugere a utilização de um roteiro inicial, onde seja
delineada a seqüência que vai ser obedecida
na
apresentação
do assunto. Essa ordem lógica 'pode ser indutiva, do concreto
(exemplos) para o abstrato, utilizando a generalização, ou do
abstrato para o concreto, pelo processo dedutivo. Pode-se
ainda
adotar
um
estilo misto, denominado em espiral.
219
Os autores do sistema Ruleg por exemplo, aconselham que
êsse roteiro seja feito sem o uso do livro-texto, a fim de que
o professor não se subordine à organização da
matéria
tal como
se apresenta no livro .
220
Isto porque nem sempre a ordem
lógica utilizada no livro convencional é a melhor.
2lB
SMlTH, D.
E. P. Speculatlons: Characterlstlcs of
Successful
Programs
and
Programmers,
n
GALANTER, E.
H. ed.).
Automatic
Teaching:
The State of Art.
Nova
Iorque,
John Willey & Sons,
1959,
p.
91-102; KLAus,
David
J Some
Observa
tions anã Finãings from Auto-Instruct ional Research Plttsburgh, Pa., American
lnstitute
for Research,
1960
mimeografado);
GElS, George L. program Preparation
Stanford.
Conn.,
Public
Service Research
Inc., 1961
publicação
reservada); e
KLAus,
David J. Programmlng Technlques,
in
GLASER, E.
ed.).
Teachtng Machines
anã Programmeã Learning
: Data
anã Directtons Washington, D.C. National
Educatlon
Assoclation,
1965.
219
BRUNER, Jerome L.
O Processo
ãa Eãucaç/lo trad. de Lélio L. de Oliveira),
São Paulo,
Cia. EditOra
Nacional,
1968.
22 SCHIEFELE Hans. Op cit. p.
135
132
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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Já
DAVID
KLAUS
sugere que se prepare o esbôço com o au
xílio de livros-textos,
ajuda
de especialistas no assunto e
outros recursos disponíveis. 221 GEIS considera, também, que
êsse roteiro deve ser muito bem preparado. 222
Típico
da
Instrução
Programada
como método, já foi visto,
é o fato do assunto ser apresentado em pequenas doses ou
unidades de informação chamadas itens.
Há três tipos de itens, conforme a função que desempe
nham: os itens de informação, os itens de confirmação e os
itens de verificação. s primeiros servem
para apresentar
a informação: indicam
um
fato ou
uma
regra, fornecem exem
plos, etc. s itens de confirmação
garantem
a repetição ne
cessária aprendizagem, e os itens de verificação comprovam
se
o aluno compreendeu adequadamente o
material
apresen
tado
antes
de
continuar no
programa.
Um item de informação típico tem três partes: a informa
ção fornecida, a resposta dada e a confirmação da resposta.
Um problema delicado
na
construção dos itens é o forneci
mento de sugestões, insinuações e indícios
cues
e
hints)
para
facilitar a resposta por
parte
do aluno e reduzir o
número
possível de erros. A insinuação ou indução prompting) pode
ser formal, quando
dá
noção sôbre a estrutura
da
resposta;
temática, quando dá alguma informação deixa) sôbre o
significado
da
resposta; visual, isto é, utilizando ilustrações
como auxílio; e de múltipla escolha, quando oferece alterna-
tivas como processo de facilitação
da
resposta. Exemplos:
1 . Tal como a
bandeira
francesa, a bandeira americana
tem
as seguintes côres: .
Indução
temática
2.
As
côres
da
bandeira francesa são
-
e .
..
Kr.Aus D Op.
ito
GBIS, George L.
Op. ito
33
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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Indução formal
O
grau
de indução
também
pode variar,
em
função dos
indícios fornecidos. Exemplo:
3 . s côres da
bandeira
francesa são v , b .
e a .
Indução formal,
mais forte que a anterior.
4 .
As
côres da
bandeira
francesa são v , b .
e a
Indução formal,
mais forte ainda.
5 . Como a
bandeira
francesa, a
bandeira
americana é
v , e a
. .
.
Indução
temático-formal.
Outro problema é que a indução deve ser progressivamente
eliminada: esta técnica de progressiva supressão dos indícios
é
chamada
de
enfraquecimento
ou obliteração
vanishing,
fading).
Em
síntese, os indícios formais referem-se às informações
dadas sôbre a estrutura da resposta aceitável, não sôbre seu
sentido. Exemplos: o
número
de
letras
da palavra resposta;
a rima de uma palavra, sintaxe, etc. A indução temática for
nece ao estudante informação sôbre o significado da resposta
e
não
sôbre a
estrutura
da mesma. Por exemplo: equivalência
em
outra
palavra
ou frase; indicação de relações tais como
oposição contrários); indicação de
alguma
associação
no
passado que seja relevante
para
a nova situação no exemplo
dado acima, associar as côres
da bandeira americana
com as
côres,
supostamente
conhecidas, da
bandeira francesa .
134
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A indução visual utiliza a ilustração, não
apenas
como
exemplificação, mas como parte intrínseca do programa: con
duz à
resposta
ou
é a
própria
resposta.
No sentido de que o estudante não precisa
elaborar
ou
construir sua própria
resposta, mas escolher
uma
entre
duas
ou
três
alternativas, a múltipla-escolha utiliza a
indução
for
mal. Torne-se
bem
claro que estamos nos referindo à possi
bilidade que, às vêzes, o programa linear oferece ao estudante
de escolher
entre
palavras-resposta. Por exemplo:
certo/er-
rado, sim/não/talvez,
maior/igual/menor .
Já
no programa ramificado, utiliza-se o tipo misto de in
dução
temático-formal.
A discussão em tôrno do tamanho dos itens deverá con
tinuar por muito
tempo. Alguns
acham
que um
item
com
mais de
3 palavras
é muito longo;
já
os adeptos da escola
intrínseca usam diversos parágrafos num item, antes de fazer
a pergunta sôbre o assunto.
Como ocorre com um parágrafo
bem
estruturado, um item
é uma unidade do programa. Seu objetivo é provocar uma
resposta por
parte do aluno.
As regras
a serem usadas na
elaboração de
itens parecem ser
a do bom senso, isto é, as
mesmas usadas numa boa redação, já que não há leis cientí
ficas precisas a respeito.
Parece
óbvio que não se deve reduzir
um conceito complexo a 30 palavras, ou menos, se êste pro
cesso redundar
em
ambigüidade.
Três tipos de itens devem ser evitados: o item-cópia que
não
exige
qualquer
atividade
mental
do aluno, a
não
ser co
piar
a resposta
que
não foi
apenas
induzida, e sim dada; o
item-leitura
ou compacto, que fornece informações forne
cidas; e o
item-queijo-suíço
em
que
numa
mesma
frase são
apresentadas
várias lacunas.
KLAUS
3 indica
sete preceitos a serem atendidos na elabo
ração dos
itens:
1.
o
programa
deve exigir resposta
ativa
do estudante:
a para o
estudante
praticar;
b)
para
obter dados
que
permitam fazer a revisão do
programa.
KL US
D
Op ito
135
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2. deve fornecer indução apropriada isto é, deve oferecer
indícios suficientes
para
provocar a resposta correta;
3. deve oferecer conteúdo exato ou correto;
4. deve ter
passos pequenos, para
obter o máximo contrôle
sôbre o processo de aprendizagem;
5. deve evoluir em seqüência lógica ou psicológica);
6.
deve oferecer repetição freqüente,
para
melhor fixação;
7.
deve
apresentar
exatidão técnica, isto é, deve ser isento
de erros técnicos de programação.
SUS N
MARKLE
224 apresenta
quinze regras que achamos in
teressante reproduzir:
1.
os itens devem ser escritos em linguagem correta;
2. o conteúdo dever ser exato;
3. os itens devem ser organizados em seqüência lógica;
4. a resposta exigida do aluno deve ser relevante ao obje
tivo do
item
a suposição básica
é
de que
cada item tem
um objetivo específico em vista). Se o estudante deve
aprender
a fazer alguma coisa, faça-o fazê-la em vez de
falar
sôbre como fazê-la;
5. se a pergunta fôr de múltipla-escolha, deve comprovar
a compreensão, pelo aluno, do
material
apresentado e,
portanto
apresentar
apenas
alternativas
razoáveis
ou
plausíveis e não absurdas ou tôlas;
6. a capacidade individual do
estudante manipular mate-
rial exemplificativo tais como textos paralelos
panels)
ilustrações, etc., deve ser
amplamente
explorada, de
modo a evitar que se lhe diga algo que pode descobrir
por iniciativa própria. Devem ser eliminadas tôdas as
respostas puramente de cópia;
7.
os
itens devem ser considerados unidades de informação,
e não conjuntos de palavras. Devem apresentar sufi
ciente
material
para tornar claro o que se pretende for
necer como informação e o que se deseja como resposta;
MARELlI: Susan M
Op.
cit. p 7 e 8.
36
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8.
por outro
lado, deve-se evitar
introduzir
mais elementos
informativos do que os necessários. Digressões, se forem
empregadas por
razões de motivação, devem
estar
de
certo modo, relacionadas com o tema em foco;
9. use a cesta de papel e a tesoura com liberalidade, para
eliminar todo e qualquer material irrelevante;
10. propicie
uma amostra
representativa de exemplos, co
brindo
uma variedade de condições com as quais o estu
dante poderá
se defrontar;
11
. lembre-se
da
fôrça da indução. Quando o
programa
fôr
suficientemente longo, propicie revisão isolada e itens
de verificação constantes como
feedback tanto
para
o programador quanto
para
o aluno, do modo pelo qual
a seqüência
está
se desenvolvendo. Esta exigência pode
ser preenchida se situações posteriores exigirem do
aluno
a aplicação
prática
do que aprendeu anteriormente;
12. faça uso liberal de
indução
temática contexto),
mas
só use
indução formal
com exceção
da
múltipla-escolha)
quando
fôr
absolutamente
necessário. Um primeiro ras
cunho, idealmente, não deveria ter
nenhuma
indução
formal; a revisão poderá
exigir seu acréscimo;
13.
quando o
aluno
é enviado para
material
corretivo sobre
tudo
no
uso
do estilo ramificado), o
assunto
deve ser
reapresentado
verbalmente, de modo que não
transpa-
reça, por parte do programador nem condescendência,
nem
exasperação com o êrro do aluno;
14. com o devido respeito celeuma dos erros, o passo exi
gido para domínio do assunto deve ser o mais largo pos
sível; os testes
farão
a devida correção;
15. deixe que os testes experimentais,
não
suas impressões
determinem
a quantidade de prática e indução neces
sária além dos limites mínimos.
a
fase: testes e revisão do programa
Após a elaboração dos itens, o
programa
deve ser
testado
com
um
grupo de alunos. Esta fase
muitas
vêzes é simultânea à
anterior
isto
é
não
se
espera que
o
programa
esteja
todo
pronto
para testá-lo,
mas
para facilitar o trabalho o pro-
137
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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grama
é testado por partes.
Quanto
mais cedo
os
itens forem
testados, mais economia haverá, de tempo, por
parte
do pro
gramador.
Uma
das
maneiras
de simplificar o problema é fazer
uma
validação imediata com um só aluno, que
seja
um represen
tante
do grupo, e a seguir a versão
já
revista é aplicada a
um
pequeno grupo
amostra
representativa). Pode-se pedir,
tam-
bém, o auxílio de
um
especialista
na
matéria,
que
seja
tam-
bem professor,
para
ler o rascunho, ou consultar
uma
pessoa
especialista
em
linguagem
ou
comunicação.
Após a aplicação do teste a
um
grupo, é
importante
co
nhecer as respostas dadas pelos alunos, porque o exame
das
mesmas será levado
em
consideração para reelaborar o texto
programado. Pelas respostas dadas é que podemos identi
ficar o tipo de erros que ocorrem e sua incidência. Mais im
portante
ainda: só sabendo quais foram as respostas dadas é
que conheceremos
alguma
coisa a respeito
da natureza
dos
erros cometidos:
estruturais (referentes à forma) ou subs
tantivos (referentes ao conteúdo). O teste e a
interpretação
puramente
estatística dos resultados devem ser complemen
tados por uma entrevista imediatamente após o
término
da
aplicação do mesmo (teste). A reação do
aluno
deve
ser
ano
tada para cada
item,
quando
fôr o caso (alguma hesitação, o
grau de motivação,
sua atitude em
geral, etc.). Deve-se
tam-
bém observar tais fenômenos, durante a execução do pré
teste, embora o programador deva, no caso,
assumir
o papel
de
puro
observador.
A
taxa
de
êrro
permitida varia conforme o estilo de pro
grama
que fôr empregado.
o
estilo ramificado a presença de
erros num
item
não implica necessàriamente na revisão do
mesmo.
Já no
estilo linear ortodoxo
não
se permite a
manu-
tenção de
um
item em
que 5 dos
estudantes tenha
fra
cassado.
A
r visão
é feita segundo
os
resultados apurados. O mate
rial pode e deve ser
constantemente
revisto
para
atingir
o
nível de eficiência desejada.
Esta
é
uma
das
vantagens da
Instrução Programada.
138
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a
fase:
validação do
programa
A fase final
na
elaboração de
qualquer
programa
é a
sua
validação do mesmo, isto é a medida de sua eficiência real
segundo critérios objetivos. Constitui a fase em que julga
mentos e decisões a respeito do programa são tomadas com
base na coleta e análise de diversos tipos de danos.
Há
certas
falhas no programa que o pré-teste apenas
não
revela, mesmo respeitando a exigência de que o grupo em
que é aplicado seja
uma
amostra representativa do grupo no
qual o
programa
vai ser empregado e para o qual está sendo
elaborado. Por exemplo:
muitas
falhas,
no
programa,
tornam
os
itens tão
fáceis que
no
pré-teste não haverá erros, mas o
objetivo final não será alcançado.
A validação deve ser
perfeitamente
distinta
das
experiên
cias testes) que
tiveram
lugar
durante
a elaboração do pro
grama. A validação tem por objetivo medir o valor do progra
ma
na situação normal
para
a qual foi elaborado. Só então
surgirão, de fato, as qualidades e as fraquezas de um pro
grama.
Em geral a validação é feita
pela
aplicação de testes finais
que comprovem a
aprendizagem
dos alunos. Outro processo
é
comparar,
estatisticamente, os resultados em
têrmos
de
rendimento
da
aprendizagem de dois grupos:
um
submetido
ao
programa
elaborado e
outro
trabalhando com métodos
tradicionais
grupo
de contrôle).
Cada
programador
ou grupo
de
programadores
tem seus
próprios processos de validação, mas o procedimento geral deve
seguir,
mais
ou· menos, os
pontos
seguintes:
1.
Exame de validade aparente face validity
ou
aprecia
ção objetiva de
seu
conteúdo.
Para tanto
deve-se verificar
se o programa apresenta:
a)
passos pequenos
b) organização lógica
c)
indução
apropriada
d) repetição
freqüente
e)
conteúdo exato
139
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f) respostas relevantes
g) itens de revisão intercalados
h
um
pré-teste, um teste e um pós-teste.
2. O pré-teste pode ser aplicado a um pequeno grupo 3 a
10
pessoas) representativo da população à
qual
o pro
grama vai servir; deve-se modificar e reescrever os itens,
conforme
os
resultados.
3. Teste de campo: aplicação do programa a um grupo que
pode variar de
100
a 1.000 estudantes do mesmo nível que
a população
qual
o
programa
vai servir.
Testar
os gru
pos, de preferência,
em
situação controlada de sala de
aula.
4. Validação final:
testar nas
condições reais de aprendiza
gem, isto
é,
em escolas, utilizando professôres
da
classe.
Como conseqüência de tôdas as tarefas descritas no presente
tópico, é necessário, para a elaboração de um bom programa
uma equipe Muito dificilmente um bom programa será ela
borado por
uma
só pessoa, mesmo especialista
no
assunto,
embora utilize excelente fonte de material e a colaboração
superficial de um especialista. O
programa
é o resultado de
entrosamento perfeito no trabalho de uma equipe muito bem
integrada, em que estejam presentes pelo menos: um psicó
logo, um especialista no
assunto
e um técnico na metodologia.
RICHARD
MORSE 225 considera necessário uma equipe de oito
pessoas para desempenhar a contento tôdas as tarefas que a
elaboração do
programa
exige, desde o seu esbôço inicial
até
as tarefas finais de publicação tipografia).
São êles: a) o supervisor de programas, responsável pelo
plano ou projeto; b) o redator do programa especialista em
comunicação verbal e escrita, responsável pela redação final
de todo o material; c) o programador responsável pela ela
boração dos itens e pela aplicação
das
diversas técnicas de
Instrução
Programada; d) o analista e
treinamento
espe
cialista em análise de trabalho, responsável
pela
definição ou
. . MORSE. Rlchard. Equipo de Instrucclón Programada, tn LUMSDAINB, A. A. et.
alti.
Op. cit.
p. 192-196.
14
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diagnóstico das necessidades de
treinamento;
e)
um
especia-
lista em testes
e
medidas;
f) um auxiliar e
redação;
g)
um
auxiliar e
produção;
h) tipógrafos. Além dêste pessoal fixo,
haverá
ainda um
elemento-chave: o
especialista
no
conteúdo
:ti:ste é o responsável
pela
exatidão das informações. :ti:le é
quem
determina
a seleção do conteúdo dos programas, esta
belece os objetivos, faz o esbôço ou roteiro inicial, prepara os
testes finais critérios de validação), avalia os resultados dos
mesmos testes e
acompanha
os progressos realizados
follow-up)
6.2. Avaliação crítica e programas
Quando o professor ou instrutor resolve adotar,
para
seu
uso, um
programa
já pronto, o problema decorrente
será
avaliar
os programas existentes
para
escolher o melhor. O
simples fato de
um
programa ter sido publicado
não
signi
fica que seja bom.
Entre nós, especIficamente, esta
alternativa
de escolher
programas entre os existentes é muito restrita, dado o nú
mero escasso de
programas
escritos
em
língua
portuguêsa.
Todavia, a situação de hoje não deve permanecer indefinida
mente
e
na medida
em
que novos programas surgirem, o
professor, instrutor ou o administrador encarregado, por
exemplo, de um programa de treinamento, deverá dispor de
meios, mais ou menos seguros,
para
diagnosticar as qualida
des ou o valor de
um
programa.
Um programa pode ser avaliado em têrmos de caracterís
ticas
intrínsecas e extrinsecas
6
As
características
intrínsecas
de
um
programa
referem-se
aos aspectos que podem ser apreciados por inspeção visual.
Incluem o conteúdo do
programa
e o modo como o programa
é construído. O conteúdo pode ser julgado em têrmos da
importância relativa atribuída aos vários tópicos, assim como
à organização geral do assunto. Estas características, que
podem ser consideradas como descritivas, abrangem infor
mações com referência no tamanho dos itens, uso de rami-
LUMSDAINE A. A. e GLASER R. eds.). Op. cit. p. 566.
141
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 141/201
ficação, técnica de indução, padrões de repetição e revisão,
modos e freqüências de resposta,
taxa de êrro, esquema de re
fôrço, e outros fatôres.
As
características
extrínsec s
do
programa
referem-se a
aspectos que
não
são revelados pela simples observação
ou
inspeção,
mas
decorrem do uso do programa. São relativos ao
desempenho do
aluno
e à
maneira
como o
programa
foi ela
borado. São as seguintes informações relevantes ou de inte
rêsse: a fonte do programa, a qualificação de seus autores,
como foi elaborado (por equipe estruturada ou por
uma
pessoa
isolada), o número de testes e revisões que sofreu, alguma
indicação a respeito dos dados obtidos com os testes finais
indicando êxitos
no
desempenho do aluno, a avaliação do pro
grama
pelos próprios alunos, professôres e especialistas
no
assunto, etc.
Em
geral, a avaliação do
programa
exige o exame de como
se processou a sua validação
última
fase
no
processo de ela
boração de
um
programa) .
No presente estágio da tecnologia de programação, parece
ser mais aconselhável basear o
julgamento em
características
extrínsecas do que intrínsecas do programa. 227
Provàvelmente, a melhor avaliação
será
feita pelos alunos,
e isto pede seu uso numa situação real de sala de aula. To
davia, o professor deve fazer uma inspeção preliminar em
têrmos dos seguintes critérios: 228
1. uma definição ou declaração
clara
do conhecimento pré
vio exigido, ou seja, o nível dos alunos ao
qual
o pro
grama
se aplica;
2. uma declaração dos objetivos finais, definidos em têrmos
de
conduta
observável e se possível mensurável;
3. um pré-teste e
um
pós-teste, com análise dos dados obtidos
no pós-teste;
= ELLIS, Henry C. Judging
the
Teaching
Effectiveness
of
Programs,
n OFIESH
Gabriel D. e MEIERHENRY
Wesley
C. eds.). Op. cito
p.
207-209.
. . .
ROTHKOPT, E. Z.
Criteria for the Acceptance of Self-Instructional
programs,
in TRAXLER
A.
E
ed.).
Improving
the
Ell ic iency and
Quali ty 1 Learning
Washlni
ton,
D.C.,
American Councll on
Education, 1961,
p.
30-38;
LUMSDAINE A. A. Som.
Problems in Assessing
Instructional
Programs,
n FILEP, Robert
T.
ed.).
Prospec-
t ives n Programming. Nova
IOTque, The Macmlllan
Company,
1963,
p.
228-262;
BARLOW
John
A.
Programmed Instruction in Perspective:
Yesterday, Today, and
Tomorrow,
n
FILEI ,
Robert T. ed.).
Op.
cito
p.
2-15.
142
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 142/201
4. uma declaração do
tempo
médio exigido
para
completar
o
programa;
5.
uma
medida
de atitude do
estudante
com relação ao
programa.
Algumas perguntas podem ainda ser formuladas pelo pro
fessor mais cuidadoso:
Qual a relevância do
programa quanto:
a ao conteúdo?
b) ao nível dos alunos vocabulário, conceitos,
ritmo
ado-
tado ?
c) às necessidades específicas do grupo?
Tem o programa validade aparente?
o
programa
em
questão interessante?
O
programa
é
totalmente
verbalizado, ou faz uso adequado
de ilustrações?
O
programa
é apresentado por um autor credenciado?
Quais os objetivos que se propõe
alcançar?
Encontramos também
bons programas, em
língua
estran-
geira, que podem ser traduzidos e adaptados ao português.
pràticamente imposível
traduzir
diretamente
programas
de
língua inglêsa ou qualquer outro idioma, pois precisam sofrer
uma
adaptação
prévia ao contexto
cultural
em que vão
fun-
cionar.
Entretanto,
essa
adaptação
é
mínima
ou
nula,
quando
se trata de programas sôbre assunto técnico ou de ciências
exatas: programas de estatística, matemática, álgebra, conta
bilidade e
outros
congêneres podem ser traduzidos sem maio
res problemas.
o
máximo, temos que modificar,
quando apa-
rece,
alguma
exemplificação não adequada.
Em
têrmos de
custos, é muito
mais
econômico traduzir e adaptar programas
do que elaborá-los.
aconselhável,
entretanto,
que equipes de programadores
sejam
criadas e seu
trabalho
incentivado
.Ai . vantagens
são
inúmeras,
como veremos
mais
adiante.
14
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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P RTE
INSTRUÇ O PROGR M D NO BR SIL
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OBSERVAÇÕES PRELIMINARES
A realização de pesquisa
para
esta
monografia deve-se,
em
parte, à exigência da
Fundação
Ford de dados empíricos.
Embora no estágio
atual
das experiências brasileiras em Ins
trução Programada
a soma de informações disponíveis ainda
seja adequadamente manejável sem o auxílio de meios mais
refinados,
para
atender a essa exigência e também para veri
ficar
até
que
ponto
nossas impressões coincidiam com os fatos
conduzimos esta pesquisa, cujos resultados nos propomos di
vulgar aqui.
Em
que consistiu a pesquisa
para
esta
monografia?
Em
primeiro lugar,
num levantamento
de bibliografia sôbre a
Instrução Programada. Em segundo lugar, na coleta de infor
mações através de questionários e entrevistas. É preciso in
formar, antes de mais nada, que o universo número de pes
soas envolvidas com a utilização de
Instrução
Programada) de
nossa pesquisa não atingia a
2
indivíduos De comêço afas
tamos a veleidade de formulação e teste de hipóteses, pois com
um tal universo é simplesmente desnecessário preocupar-se
com diferenciação de padrões. Sômente a
partir
de grandes
números é que se acentuam as concentrações em tôrno de pon
tos na escala de freqüência, formando faixas que expressam
regularidades. Como sabíamos, de antemão, que no universo
a pesquisar
havia apenas
4 ou 5 especialistas, os indivíduos
restantes participando amadorística e diletantemente das ex
periências, escusamo-nos de
mensurar
e fixarmos nossa aten-
• LU IZ SEVERINO MACEDO
DE
OLIVEIRA,
Bacharel pela
Escola Brasileira
de
Admi
nistração
Pública,
colaborou conosco na pesquise. para
esta
monografia. Redigiu
também êste capitulo, sendo de
sua
responsabllidade
as
opiniões
e os
conceitos
aqui
emitidos. embora a autora concorde com o que por êle aqui é dito.
47
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 145/201
/
ção sôbre o
que está sendo f ito
áreas de conhecimento
humano que são objeto de ensino programado e sôbre o que
poderia ser feito
ou seja
em
que
outras
áreas a
Instrução
Programada
provàvelmente seria de grande auxílio. Assim
sendo procuramos
levantar
informações que possam servir
à Fundação Getúlio Vargas e demais instituições brasileiras
de ensino na programação de sua atividades didáticas. Como
se verá a seguir o campo é extremamente vasto e fértil. As
possibilidades são insuspeitadas
e
do
ponto
de vista prático
o rendimento possível é relativamente maior que o dos méto
dos de ensino tradicionais sem
falar
no custo operacional da
Instruçao
.programada que
é
bem menor.
Não nos preocupamos em relacionar as pessoas e entidades
que trabalham com
Instrução
Programada. Embora sabendo
da existência de grupos com ela envolvidos
em
Belo Hori
zonte em cidades do interior de São Paulo e
no
Rio
rande
do Sul limitamo-nos a colhêr informações no Rio de Janeiro
e na capital paulista. Isto se explica em função de nossa ati
tude
já
descrita no
parágrafo
anterior.
Para os
nossos obje
tivos era mais que suficiente saber
o que
estão fazendo atra-
vés de método e qual a finalidade das experiências.
Outras
indagações deverão ser feitas quando já dispusermos no Brasil
de uma quantidade tal de trabalhos práticos monografias
e livros que
marquem
tendências de enfoque diversificação
de metodologia especialização de campo e assim por diante.
Atualmente o que
há
são
tentativas
isoladas de pesquisadores
pioneiros e é sôbre elas que vamos falar neste capítulo.
148
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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1. A
PESQUISA
1 .1 . Pesquisa ibliográfica
Conforme se pode observar no quadro n.
o
3,
é muito escasso
o material disponível em nosso idioma sôbre Instrução
r o ~
gramada.
No
entanto, o
assunto
vem merecendo atenção bem
maior em outros países.
No
quadro
3,
preparado de acôrdo
com as informações fornecidas pelo Instituto de Documenta
ção
da
Fundação Getúlio Vargas estão os números nos quais
baseamos nossas afirmações.
QUADRO
N.o
3: Levantamento Bibliográfico 1
Língua Livros e Folhetos
artigos de periódicos
Inglês
430
327
Francês
5
34
Italiano
9
Alemão
- 4**
Espanhol 5 18
Esperanto
-
1
Português
7*
1
Bibliografia
fornecida
pelo
Serviço de Referência da Biblloteca
do Instituto
de
Documentação da F.O.V., referente a llvros, folhetos e periódicos, até a
data
de
1.
0
de
julho
de 1968.
•
Sendo
dois llvros
s bre Instrução
Programada; dois
capitulos
sôbre
IP em
coletâneas; e
três textos
programados.
Na bibllografla
citada
por SCHIEFELE Vide HANS SCHIEFELE
há
mais. A
BB/FOV
não
a
menciona
porque
não
existem
no
Brasll,
provàvelmente.
149
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Embora
tenhamos
consclencia de que o mercado editorial
brasileiro apenas começa a se expandir e que a
procura
de
livros técnicos, aqui, concentra-se
predominantemente
nos li
vros didáticos de nível primário e médio, não podemos evitar
um
certo desapontamento em face da realidade observada.
A Instrução Programada, como técnica de ensino, vem se
revelando extremamente valiosa para a satisfação de pelo
menos
duas
grandes necessidades:
1. a de reduzir o tempo costumeiramente (mas não necessá
riamente) gasto com o treinamento de pessoas
em
qual
quer nível;
2. a de
atingir
o maior
número
possível de indivíduos sem
aumentar proporcionalmente as despesas com professô
res, instalações e material.
Se pensarmos
na ajuda
que a
Instrução
Programada ofe
rece, como técnica adaptável a
qu lquer
tipO de
cO nteúdO
que
se queira
transmitir,
229 dessa forma contribuindo
para
acele
rar
o processo de formação de mão de obra qualificada, requi
sito indispensável de desenvolvimento econômico e social,
fàcilmente concluiremos que a
indústria
editorial brasileira
está
se descuidando, tanto em têrmos de mercado
para s
seus produtos,
quanto
no que diz respeito à
sua
parte de res
ponsabilidade
na
tarefa de desenvolvimento nacional.
1 .2. Pesquisa de CampO
A coleta de informações entre s profissionais dedicados à
Instrução Programada
foi feita
em
duas etapas. A primeira
delas consistiu
na
elaboração de um questionário pilôto e
na aplicação dêsse instrumento de pesquisa a cinco profes
sôres de tempo
integral
da Escola Brasileira de Administração
Pública (EBAP), da
Fundação
Getúlio Vargas.
l29 Na bibliografia preparada pelo Serviço de Referência da Biblioteca da Fun-
dação Getúlio
Vargas, encontramos
livros e folhetos tratando sob forma progra-
mada
tanto
de assuntos
de
ciências
exatas
Física, Matemática), quanto
de ciên-
cias
naturais
Química, História
Natural, Biologia,
etc.) e até mesmo de ciências
sociais
Psicologia, Administração,
Sociologia,
etc.). Encontramos
textos
programa-
dos inclusive
para
o ensino de Religião, Poesia, Composição Literária,
Leitura,
Filosofia, etc.
15
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 148/201
A segunda etapa consistiu de revisão do questionário pilôto,
realização de entrevistas com profissionais do ensino que uti
lizam ou
já
utilizaram
a
Instrução
Programada
e aplicação do
questionário definitivo àqueles profissionais.
1 .2.1 . uestionário
ilôto
23
O questionário pilôto tinha
por
finalidade
captar
as percep
ções cognitivas e avaliativas do corpo docente
da
EBAP a
respeito da
Instrução
Programada e avaliar o seu grau de
familiaridade com o emprêgo do método.
Compreendia vinte e
quatro
questões, dezoito das quais de
múltipla
escolha.
Procuramos elaborar um questionário tão abrangente
quanto possível, ao mesmo tempo cuidando de não limitar de
masiado as oportunidades de resposta
para
que não viéssemos,
depois, a recolher dados impossíveis de usar porque condicio
nados
à
forma
das
questões.
Quanto aos respondentes, esclarecemos que:
a) pelo fato de se dedicarem
em
regime de tempo integral
ao ensino,
teriam
provàvE:lmente maiores oportunidades
de se
manter
a
par
dos desenvolvimentos ocorridos no
campo da educação;
b uma
amostra representativa foi escolhida com base no
número
de professôres de tempo
integral
(aproximada
mE:nte
35);
231
c) cada um dos respondentes trabalha numa
área
especí
fica, a saber: Ciência Política, Administração de Pessoal,
Administração
Orçamentária
Relações Públicas e Orga
nização Métodos.
Dos 5 respondentes escolhidos, 4 devolveram os questioná
rios parcial ou integralmente preenchidos. O quinto eximiu-se
da tarefa, alegando as fraquezas de construção do questioná
rio. De qualquer forma,
em
se
tratando
de questionário pilôto,
tal tipo de objeção era não somente esperada como bem-vinda.
No quadro
abaixo podem ser vistas as respostas colhidas.
De acôrdo com elas, podemos dizer que as percepções cogni-
23 Vide
apêndice I p.
139.
= Usualmente se considera representativa
uma
amostra
superior a 10 do
universo.
No
nosso
caso
a
amostra
foi
de
1/7
ou
seja
14
do
universo.
.151
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 149/201
tivas e avaliativas dos componentes da amostra são contras
tantes
Ao
mesmo tempo em que demonstram limitado conheci
mento a respeito do método vide as questões 2, 3, 4,
5,
6, 7,
8, 9, 10 e 11, referentes ao conteúdo da s) experiências s) e
às condições em que se desenvolveu eram), revelam expecta
tivas favoráveis a êle vide as questões 20, 21,
22
e 23).
No
que
tange à
familiaridade com o método, apenas
um
dos
respondentes declarou
ter
usado em classe
um
texto progra
mado, com resultados bons, em têrmos de rendimento escolar,
e regularmente satisfatórios, no que toca à satisfação dos alu
nos vide questões
13
e
14)
.
QUADRO N.o 4: Respostas ao questionário pilôto
1
2
3
4
5 6
SIM
1
ÃO
~ I ~ I ~ I ~
~ 1 ~ l r l ~ I ~ I
Vide abaixo a
transcrição
1 3
orçamento-prOllrama
-
7
8
I-'-i
-'-1-'-
~ ~ I C I - - I ~ H ~ I ê : 14
d
~ ~ ~
~ I ~ I ~ ~- 1 -
- 1
16
- - - - - 1 - - - 1 _
13
14
15
16
~ 1 : 1 7 1 ~ -
~ + I ~ I ~
E
~ 1 ~ 1 ~ I _ l J I ~ I ~ I ~
~ I ~ - I ~ I I : - \ ~ I ~
- 1 1 1 - - -
17
18
19
20
2
- -1- -1- -1- -1- -
-'-
~ M
NÃO
A B C
~ ~ ~
idE abaixo a
- 1 - - 1 -
1 1
transcrição
2
- 1
- 1 2
3
24
-Afl- -l- -I
i
- f
D
Vide abaixo a
2 2
transcrição
152
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 150/201
1. Administração de Pessoal, Administração Orçamentária, Relações
Públicas,
Ciência Política
e Organização de
Métodos.
16. ' um dos respondentes assinalou as alternativas B, a D, E,
escalonando-as
de
4 a L
17.
um
dos
respondentes acrescentou
(f):
Comparei o
que
com métodos
por
mim utlllzados como autodidata
no
ea
tudo de llnguas .
Um
outro
acrescentou (f):
Através de leitura de compêndio
utlllzando
o método .
19. Universidade de Brasflla,
GE,
IBM, Universidade de São Paulo, SENAC.
20.
Um
dos respondentes acrescentou: a)
para
uso extra-curricular ; e d)
não creio que
o
ensino
programado
deva ser
usado
nas
aulas,
mas sim
que
deva haver textos
de
IP
para
uso
voluntário de alunos com capaCidade
acima
da
média .
22.
Um
dos respondentes acrescentou: b) para uso extra-curricular ; e e) por
ser incompativel com a
absurda
imposição legal da freqüência obrigatória .
23. Um
dos
respondentes acrescentou: a) se
não estivéssemos
sujeitos a
uma
legislação
rigida
e absurda .
24. Um dos
respondentes declarou:
não
aconselhariamos em hipótese
alguma a
substituição
do professor
pelo
método. O método, a
nosso
ver, deverá apenas
auxlllar o
trabalho
do professor,
que
funcionará quase
sempre
como o
orien
tador da
aprendizagem,
quando
a Instrução Programada fôr
Implantada .
OBS.:
tôda
vez
que
o
número
de
respostas
numa
questão
fôr inferior a 5, signi
fica
que algum ou alguns dos
respondentes
absteve-se ou
abstiveram-se
de resposta.
Embora reconhecendo que colocamos nossas expectivas
muito
acima da realidade, podemos
afirmar
que
os
resultados
não
nos surpreenderam de todo. A EBAP vem, há já alguns
anos, desenvolvendo experiências
no
campo de educação, con
centrando-se principalmente na seleção de candidatos aos
seus cursos e na orientação dêles,
uma
vez ingressados. Para
essas finalidades vêm sendo conduzidas pesquis8 sôbre o
corpo discente e revistos
continuamente
os testes de aptidão
acadêmica e de personalidade usados nos vestibulares desde
1964.
3
Um
outro item
que vem merecendo a atenção da di
reção da EBAP é a atualização do currículo escolar,
para
isso
contribuindo as pesquisas de opinião através dos formulários
de avaliação dos professôres semestralmente preenchidos pelos
alunos de todos os cursos. A renovação dos métodos didáticos
é outra das grandes preocupações de quantos exercem ativi
dade docente nessa Escola.
Uma
metodologia ativa,
pragmá
tica, vem sendo utilizada, sempre que possível, e a
título
ex
perimental, algumas vêzes
dando
prioridade
leitur .
crítica,
observação
direta para
coleta de fatos empíricos, elabo
ração de projetos, à realização de pesquisas. à discussão diri-
...
Vide
monografias preparadas pela Prof.- RIVA BAUZER, sob o
t i tulo
Formaçi o
para
Administração
Pública, editadas
pela
Fundação Getúlio Vargas em 1966
e 1967.
153
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 151/201
gida, assim como ao estudo de casos, método de
grande
su
cesso no ensino da administração nos grandes centros univer
sitários do mundo,
nas
múltiplas variantes
em
que se apre
senta:
dramatização, problemas, incidentes e caixa de
entrada.
Ora, com
tantas
frentes de
luta
em
alerta
e contando com
poucos especialistas em pedagogia - apesar de
os
ter
em
quase
tôdas as áreas de ensino - a EBAP não poderia estar
na
van
guarda de tudo. Mesmo assim, já foram feitas experiências com
Instrução Programada o ~
cursos de Processo Decisório e
Orçamento. 233 Esta
monografia representa,
em
vista do ex
posto, mais
uma
tentativa
de atualização
da
EBAP. A boa
disposição
manifestada
pelos respondentes é por
igual
reflexo
da abertura para a inovação, que vem caracterizando a Escola
há bastante
tempo, e indício de que a utilização
da Instrução
Programada
nos cursos
da
EBAP
encontraria
receptividade
adequada. Certamente, a experimentação de textos deveria
ser precedida de preparação. Nêle
estaria
prevista a elabora
ção de textos programados a serem seguidos
por
alunos e
professôres
em
substituição ao ensino tradicional expositivo),
em
situação de teste.
1 .2. 2 . Questionário Definitivo
34
O questionário definitivo
tinha
por finalidade recolher infor
mações sôbre experiências
já
realizadas ou
em
andamento,
em São Paulo e
na Guanabara,
envolvendo utilização de Ins
trução Programada.
Enquanto
no estágio
anterior
estávamos
interessados em avaliações e expectativas, aqui nos preocupa
mos com realizações. Destarte, o questionário definitivo foca
lizava especificamente a s) experiência s) de que o respon
dente
participara
ou estava participando.
Compreendia vinte questões, sendo dezesseis de
múltipla
escolha, abrangendo: a) a experiência
em
si tipo, objetivos);
b
a instituição
patrocinadora
área de ação, tipo); c) o pro
grama
usado tipo, forma de apresentação, assunto,
número
de itens,
tamanho
de passo, modo de resposta, equipe elabo
radora ;
d) a técnica de explicação e avaliação; e)
os
sujeitos
lI 8 Vide
tópico
Experiências a seguir.
,...
Vide apêndice
11,
p.
144.
154
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 152/201
da experiência nível de escolaridade, número, critério de
escolha,
atitudes
frente experiência, aproveitamento).
Foram
aproveitadas
2
questões do questionário pilôto,
tendo sido acrescentadas oito para recolher dados específicos
não requeridos no estágio anterior. O questionário, assim,
atingiu
forma
satisfatória
para
os
nossos objetivos.
Quanto
aos respondentes esclarecemos que:
1 . não tivemos qualquer preocupação com amostragem, visto
tratar-se
de coleta de informações sôbre realizações que
são muito poucas para permitir extração de amostra
Esta seria menor que 1 experiência ) ;
2. a nossa intenção
era
de desvendar o campo da pesquisa
exploratória, procurando mostrar o máximo possível do
que nêle se
encontra.
Em
São Paulo, pretendíamos aplicar o questionário a todos
os
profissionais da educação que, segundo sabíamos de
ante
mão, estavam ou estiveram envolvidos com a
Instrução
Pro-
gramada.
No entanto,
5 dêles
não puderam
ser encontrados,
por diversos motivos.
Mesmo assim conseguimos aplicar cinco questionários, reco-
lhendo
quatro
dêles preenchidos.
Na
Guanabara,
aplicamos o questionário a dois professôres,
sendo um dêles da IBM e
outro
do Centro de Estudos de Pes-
soal do Exército.
No quadro
da
página
seguinte podem ser vistas as respos-
tas colhidas. De acôrdo com elas podemos dizer que, de um
modo geral: a) as experiências se devem iniciativa de alguns
professôres interessados no método; b) os programas usados
eram
lineares e apresentados
em
livro ou texto mimeografa-
do; c) os assuntos
tratados
eram bastante variados; d) os
programas seguiam passos médios; e) as respostas eram dadas
pelo preenchimento de claros; f) os programas foram aplica-
dos a classes que
demonstraram
entusiasmo pela experiência;
g)
os
resultados obtidos foram médios ou regulares em têrmos
de rendimento escolar) e
regularmente
satisfatórios em
têrmos de satisfação dos alunos ;
h
as experiências visavam
a avaliar a eficiência do método, em geral, e em comparação
com o ensino tradicional.
55
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 153/201
QUADRO
N.o
5: Respostas ao questionário definitivo
I
2
3
4
5
6
oi
A
B
C
A
B
C
D
E
F
A
B
C
D
E
F
~ ~ ~ I ~
A
BCDEF
G
-
-
- -
-
_
-
4
o
2
I
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o
4
I
2 4
o
o
3
3
6 o o o
5
U
I
7
8
lO 1\
A
B C D
A
B
C
D
A
B
C
D
-
-
-
-
- -
-
-
Vide abaixo a
Vide abaixo a 2
4
O O
6 O 2 3
I
2
2
I
transcrição
transcrição
respostas múltiplas
12
13
14
15
A B C D E ~ l NÃO A B C D
l i
F G
-
- - - _ -
_ .
Vide abaixo a
transcrição . . . .
16
17
O
18
O
o
O
19
20
A B C U A B C U A B C D E A B C D E F U A
BCDE
F G
o
7. Processamento de dados
Conceitos
Básicos
de
Computadores
Análise
Experimental
do
Compor
tamneto.
Psicologia
Cálculo Mecânico p/vendedores
Ciências
Físicas
Psicologia
Social.
OBS.:
tôda vez que o número de
res
postas
numa
questão fôr
infe
rior a 6 significa
que
algum ou
alguns dos respondentes abste
ve-se
ou
abstiveram-se de res
posta.
156
o
0000 2
respo:::tas múltiplas
8.
Em
média 70 passos
Variação:
máximo 300 - míni
mo 36.
12.
Em média 45 alunos.
Variação máxima 90 - míni
mo
5.
20. •
Liberar a presença
do professor
em tempo integral
na classe.
Aplicação do
conhecimento
teó
rico
adquirido.
Difusão de cultura às massas
que não tiveram oportunidade
de escolarização.
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 154/201
1 .2 .3 . ntrevistas
Em São Paulo, conseguimos
encontrar quatro
dos professôres
que estão ou estiveram envolvidos com a utilização de
Instru-
ção Programada. Um dêles trabalha no Centro Regional de
Pesquisas Educacionais, dois na Faculdade de Filosofia
da
Universidade de São Paulo Departamento de Psicologia),
outro
no
Instituto
de Psicologia
da
Pontifícia Universidade
Católica de São Paulo.
Três dos professôres em questão fazem
parte
de um grupo
de estudos denominado MATÉTICA e foram os primeiros a
produzir textos programados no Brasil. Seguem o método de
SKINNER devidamente
adaptado
realidade
cultural
do nosso
país. O
quarto
entrevistado
já
fêz
parte
do mesmo grupo.
Na realização das entrevistas, o pesquisador colocou-se
na
posição de ouvinte
atento
extraindo
suas perguntas
da pró
pria
exposição do entrevistado. Embora tivéssemos previa
mente acertado que questionaríamos os respondentes acêrca
de
sua
participação em experiências de
Instrução
Programada,
não pôde o pesquisador seguir
à
risca o esquema, devido a
duas circunstâncias:
1 . o fato de estarem as universidades em férias, quando
da
visita;
2. o fato de que as respostas ao questionário
eram
sufi
cientes
para
os
nossos propósitos.
Além do mais, a finalidade das entrevistas
era
suplemen
tar
de
caráter
informal, e o conteúdo das informações,
já
for
necidas pelo respondente através do questionário.
Vejamos o que nos foi dito pelos professôres. Primeiramente
com relação
à
pesquisa. Segundo um dêles, é
vã
tôda
tenta-
tiva de pesquisa,
no
campo
da Instrução
Programada, que
não
atenda aos seguintes requisitos: a) parta
da
construção e
aplicação de
um programa
dotado de objetivos práticos e
b
utilize
programa
testado a partir de dados colhidos através
de comparação com métodos de ensino tradicionais. Além
disso, o
programa
teria
de ser preparado em função
da
expe
riência cognitiva dos sujeitos, não podendo, por essa razão,
ser
um
texto traduzido.
Por
isso
não
concordou com o esquema
157
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 155/201
da nossa pesquisa
e,
ao invés de preencher o questionário, ce
deu amostras de programas produzidos pelo grupo MATÉ
TICA
para
ilustrar esta
monografia.
Um outro professor nos informou sôbre o Projeto 6/61.
Tal projeto consistiu
em
pesquisa para elaboração de texto
programado sôbre Física da Luz. Todavia, como não há rela
tório publicado, a experiência é aqui
citada
a
título
precário.
Podemos apenas informar que o texto em questão foi prepa
rado
pelo Professor
CLÁUDIO
ZAKI
DIB
e outros, e é
bastante
volumoso.
No
Instituto
de Psicologia da Pontifícia Universidade Ca
tólica de São Paulo, tivemos oportunidade de folhear
um tra
balho de conclusão de curso elaborado a partir de experiência
prática
com Instrução Programada. Tal experiência consistiu
em
elaboração de texto programado para o curso de madureza
Artigo 99 e aplicação do mesmo a uma classe que funcionou
como grupo de experimentação,
enquanto
o grupo de contrôle
recebia o ensino tradicional. Gomo não nos foi autorizado di
vulgar maiores detalhes, porque se
tratava
de
trabalho
de tese
para mestrado, apenas podemos dizer que a experiência de
monstrou
que o método é potencialmente mais eficiente que
os
demais.
35
No mesmo
Instituto
tivemos também a oportunidade de
discutir com uma das professôras a respeito da utilização da
Instrução
Programada para o ensino de
matérias
cujos con
teúdos possibilitam interpretações variadas, tais como Psico
logia, Sociologia e Antropologia. Na opinião da entrevistada
- aliás semelhante
à
de um dos componentes do grupo MA-
TÉTICA - tais
matérias
sômente
não
podem ser transmitidas
através de
Instrução
Programada se
não
se conseguir expli
citar
operacionalmente os objetivos do programa.
Isto
porque
é à
luz dêsses objetivos operacionalmente definidos que são
preparados
os
itens quadros, seqüências de passos). Daí, se
pode inferir
que a transmissão de conteúdos psicológicos,
sociológicos e antropológicos através de
Instrução
Programa
da
conta
potencialmente com a vantagem da apresentação
integrada. E ainda, que o
estudante
habilidoso poderá poupar
tempo e esfôrço na
tarefa
de arrumar coerentemente as uni-
. . .
Para
maiores
detalhes
consulte
o
Instituto
de
Psicologia
da
Ponllfícla
Universidade Católica de São
Paulo.
158
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 156/201
dades de informações recebidas. Como se pode ver
uma
van
tagem adicional ainda é a de eliminar grande
parte
da dis
cussão necessária se usado o tradicional
para ajustar
entre
si as peças do quebra-cabeças. Note-se que não defendemos
a supressão
da
discussão
cuja
utilidade pode ser l aise com
pensada pela arrumação prévia coerente e lógica dos conteú
dos a transmitir. Trata-se portanto de substituição de uma
racionalidade
menos
funcional por outra tão ou
mais
funcio
nal
que ela sem prejuízo
da
liberdade do
aluno
e com real
proveito para êle em têrmos de tempo e esfôrço.
1
.2.4.
Experiências
Antes de expor as informações recolhidas a respeito das ex
periências 236 cumpre-nos fazer uma observação. Não é nossa
intenção avaliar
mas tão somente identificar e
divulgar
expe
riências já realizadas ou
em
realização; tampouco preten
demos ter feito um
trabalho
completo.
As
experiências abaixo
divulgadas talvez representem
grande parte
do universo. Di
zemos talvez
para
indicar que
não há
informações suficiente
mente
exatas
a respeito do
número
dessas experiências dos
responsáveis por elas das organizações que as patrocinaram
etc. .. E mesmo
não
seria de esperar que as houvesse uma
v z que a atitude mais freqüente entre os pesquisadores brasi
leiros mormente
na
área de ciências sociais é a de isolamento.
Raramente se encontram grupos trabalhando em conjunto.
O mais das vêzes o que se vê são quase-samurais ciosos de
sua
independência intelectual embora extremamente caren
tes de recursos financeiros materiais e humanos e de infor
mações.
Por isso o pouco que a seguir divulgamos deve ser visto
como resultado de um trabalho tornado difícil por diversas
razões entre elas:
- quase nada é publicado sôbre as pesquisas e os programas
realizados ou em realização
tanto
pelos responsáveis quan
to
pelas instituições-clientes;
... o têrmo experténcia aqui
abrange tanto
a construção
aplicação
e
avaliação
de
um
programa
quanto
pesquisas
e
cursos
sÔbre
Instrução
Programada.
59
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 157/201
- alguns programas foram feitos para organizações comer
ciais e industriais, que precisam defender-se de concor
rentes, e por isso somente não nos foi permitido divulgar
s
títulos;
alguns programas tiveram edição muito reduzida, pelo
que não pudemos obter cópias
para
estudo mais demorado.
Em vista do exposto, excusamo-nos de comentar individual
mente os programas, limitando-nos a
uma
apreciação
muito
geral do conjunto.
1
.3.
Programas
ORGANIZAÇÕES
INSTITUIÇÕES
OU GRUPOS
PETROBRAS
MATÉTICA
237
ASSUNTO
Estatística
Programas sôbre:
- distribuições e gráficos
- símbolos: soma simples
- medidas de tendência
central
- medidas de variação
- cálculo elementar de probabili-
dades
- a distribuição
normal
Variado Programas
sôbre:
- introdução
à
psicologia
- física
da
luz
- o ar
- a água
- pressão e sua medida
- frações
- e cursos sôbre
Instrução
Pro-
gramada
' Embora suponhamos que êste grupo por ser o mais antigo
no
Brasil, tenha
ã elabOrado
um
número bem maior e
programas
somente conhecem08 os que
citamos.
16
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 158/201
IBM
OLIVETTI 238
PONTIFíCIA UNIVER
SIDADE CATÓLICA DE
SãO
PAULO - INSTI
TUTO DE PSICOLOGIA
ESCOLA BRASILEIRA
DE ADMINISTRAÇãO
PÚBLICA
DA
FUNDA
ÇãO GETúLIO
VAR
GAS
Processamento
e
dados Pro-
gramas
sôbre:
conceitos básicos de computado
res
processamento de dados
outros girando em tôrno do as
sunto
álculo mecânico Programa
sôbre:
cálculo mecânico para vendedo
res
Psicologia
Programa sôbre:
Introdução à análise experimen
tal de
comportamento
Variado
Programas
sôbre:
orçamento 239
- processo de formulação de de
cisão 240
orçamento
e
administração
fi
nanceira preparado
pelo Pro
fessor
FERNANDO BESSA E AL-
MEIDA para o Centro de Pesqui
sas
Administrativas
23B A época
da
pesquisa, a OLIVETTI
estava preparando
o protótipo de uma
máquina
de
ensinar a ser
lançada
no mercado.
Como
a experiênc1a
estava
envol
vida
em
sigllo,
não pudemos colhêr maiores informações.
239 e 2<0 Programas traduzidos do
inglês,
não revistos nem
ajustados
à nossa
realidade -cultural.
Além disso, são
de
uma época
em que
a
Instrução Programada
estava em seus primórdios, não sendo
a
técnica usada nos referidos programas
suficientemente
elaborada.
Posteriormente,
os
programas mencionadas sofreram
revisões.
6
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 159/201
ORGANIZAÇõES
INSTITUIçõES
OU
GRUPOS
SERVIÇO NACIONAL
DE APRENDIZAGEM
COMERCIAL SENAC)
CENTRO
DE
ESTUDOS
DE
PESSOAL
DO
EXÉRCITO
CEPE)
COMISSÃO
DO LIVRO
TÉCNICO
E
DO LIVRO
DIDATICO COLTED),
MINISTÉRIO
DA EDU
CAÇÃO
E CULTURA
O V ~ R N O
DO
ESTADO
DE SÃO PAULO
PONTIFíCIA
UNIVER
SIDADE
CATóLJiCA DO
RIO DE JANEIRO -
CENTRO DE CU:NCIAS
SOCIAIS
- DEPARTA
MENTO
DO
SERVIÇO
SOCIAL
162
ASSUNTO
Orçamento
Programa
sôbre:
princípios orçamentários pre
parado pelos Profs. NEUSA
ROBA-
LINHO E PAIVA AzEVEDO,
LUIZ
P.
MUNIZ
e JosÉ
BANDEIRA
NERY
Psicologia Social Programa sô
bre:
- psicologia social preparado
pela Professôra
NELL
Y
ALEOTTI
MAIA}
Livro didático Programa sôbre:
- como utilizar o livro didático
Orçamento Programa sôbre:
-
orçamento-programa
Serviço Social Programa sôbre:
- serviço social preparado pela
Professôra
ANNA
AUGUSTA E
ALMEIDA
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 160/201
ORGANIZAÇÕES
INSTITUIÇÕES
OU
RUPOS
INSTITUTO BRASI
LEIRO DE ADMINIS
TRAÇãO MUNICIPAL
IBAM)
ESCOLA DE ENFER
MAGEM DE
RIO
CLARO SP)
~
UNIVERSIDADE
FEDERAL DO RIO
GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE
ADMINISTRAÇãO
1 . 4 .
Pesquisas
ASSUNTO
Relações Públicas. Programa sô
bre:
- relações públicas 241
Segundo informações colhidas em
S. Paulo, essa Escola usa textos pre-
parados
pelo
grupo
MATÉTICA ou
traduzidos do inglês. A fonte não
precisou, contudo, o assunto e as
características dos programas em
questão.
Curso sôbre
Instrução Programada
Até onde podemos
constatar,
cinco pesquisas
á
foram
feitas
no Brasil no campo da Instruc,ão Programada. As duas pri
meiras, conduzidas pelos Professôres
RODOLPHO
AZZI e LV RO
MARCHI da
Faculdade
de Filosofia, Ciências e
Letras
da Uni
versidade de São Paulo, giravam em tôrno de modos de res
posta ao programa. 242
A terceira, de responsabilidade de
. . . Em elaboração. Será usado nos Cursos de Treinamento da Companhia Rio
Grandense
de Saneamento
CORSAN) e
da
SANEPAR.
. . . AZZI Rodolpho e MARCHI Alvaro. Comparação
entre
Modos de Resposta na
Instrução
Programada,
Pesquisa
e
Plane1amento
n.
7,
julho,
1964,
p.
78-101.
163
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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QUADRO N.o
6:
Sinopse das Pesquisas Realizadas no Brasil sôbre Instrução Programada
N.O
de
N.o de
Variáveis
Variáveis
ANO
AUTOR
Matéria itens
)iível
Apresentação sujeitos dependentes
indep. Verificação Tratamento
1963
2)
AZZI
M RCH
Psicologia
130
superior
máquma
32/64
aquisição
modos de múltipla es
di . de médias
eficácia
resposta
colha cans
covariânria
truída regressão
1967 1)
N H
BRESSER DU RTE
Artigo 99 médio folheto
aquisição
modos de
eficácia ensino
1968 1)
N.
ALEOTTI M I
Psicologia
181
médio
folheto 23
rendimcntú
modos de prova obje·
di . de médias
social
ensino
tiva com
questões
re
fletivas
1968
1) C.PqA
da
EBAP
Orçamento e superior folheto
diversos mudança de modos de múltipla dif. de médias
C/Programa elaborado
adro.
finan
cursos comporta ensino
escolha
por
F
tsESSA DE
LMEID
ceira
menta
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 162/201
MARIA HELENA BRESSER DUARTE Faculdade de Filosofia, Ins-
tituto
de Psicologia, Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo),
tinha
por finalidade
comparar
os resultados e o en-
sino através do método expositivo tradicional) e da
Instrução
Programada. A
quarta
realizada por NELLy ALEOTTI
MAIA
no Centro de Estudos de Pessoal do Exército, tencionava tam-
bém avaliar os resultados comparativos do ensino tradicional
e da
Instrução Programada.
A quinta por fim, levada a efeito
pelo Centro de Pesquisas Administrativas da Escola Brasileira
de Administração Pública EBAP) da
Fundação
Getúlio Var-
gas, visava a verificar a possibilidade da aplicação da
Instru-
ção
Programada
nas
diversas disciplinas do Curso Superior
de Graduação da EBAP.
Os
resultados serão apresentados em
monografias de responsabilidade do Prof. FERNANDO BESSA
E
ALMEIDA
1 . 5 . Para oncluir
Devemos dizer que a experiência de pesquisa, no Brasil, no
mais das vêzes é frustrante. Por mais que procuremos manter
uma
atitude
realista e crítica,
não
nos concedendo
alimentar
nem
mesmo modestas expectativas, quase sempre os resul-
tados alcançados ficam muito
aquém
daquele mínimo espe-
rado. Além disso, a necessidade de informação, motivadora
da
pesquisa, dificilmente é ao menos
em
parte satisfeita. Feliz
é o pesquisador brasileiro de Ciências Sociais que pode os-
tentar como louro um
trabalho
completo e satisfatório.
Em outros campos de investigação acadêmica é possível
que melhores e
mais
úteis resultados
tenham
sido obtidos.
No campo das Ciências Sociais, todavia, vários e variados são
os obstáculos que se somam para dificultar o
trabalho
do
pesquisador.
Quando
não é a carência de estatísticas rele-
vantes, é a baixa qualidade dos dados oferecidos.
Quando não
é a resistência deliberada a fornecer informações, é o receio
pouco racional de vir a ser descoberto. Mesmo se o pesquisador
assegura e reassegura o caráter sigiloso
das
informações, por
vêzes até demonstrando a impossibilidade de
identüicação
dos
respondentes, ainda assim é comum aos entrevistados omitir
respostas,
alterar
fatos e
dar
informações inúteis.
165
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 163/201
Mesmo entre pessoas de nível superior de escolaridade é
freqüente a atitude de recusar, principalmente quando a
informação requerida prende-se a
um
experiência pessoal
de trabalho. Exemplo que ilustra muito bem a afirmação acima
é o do pesquisador que desconversou quando solicitado a
preencher o questionário em que perguntávamos acêrca das
características dos programas usados.
, Um falso (ou ingênuo) conceito de propriedade talvez seja
o motivo por trás dessa atitude. Preocupados em se defender
contra a apropriação indébita (em outras palavras,
contr
o
roubo) de
su
produção intelectual, esquecem tais pessoas
que é exatamente através
d
divulgação de suas experiências
que podem melhor se precaver.
Uma outr explicação p r a atitude de recusa poderia ser
um
inconsciente (ou quiçá consciente) mêdo
d
crítica, que
vem sutilmente racionalizado sob a fórmula oferecemos aos
especialistas no assunto , freqüentemente encontrada em
artigos e livros técnicos brasileiros. Nada mais despropositado
que dedicar
um
livro de Instrução Programada, por exemplo,
aos analfabetos (a menos que seja todo êle de gravura e sem
texto). Mas também não faz sentido divulgar
um
recurso
tão
valioso apenas no círculo fechado panelinha) onde todos
dependem
d
aprovação de todos, destarte diminuindo a fre
qüência e reduzindo o valor
d
crítica como atividade hum n
e como método de validação de experiências e purificações
de conteúGlos.
166
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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P RTE
ON LUSõES
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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1. VANTAGENS E LIMITAÇÕES
Embora a
Instrução Programada
esteja
ainda
em período ex
perimental, sua utilização em escolas, instituições industriais
e organizações militares, e ainda os estudos empíricos reali
zados em laboratório, 243 fornecem uma comprovação abun
dante e inequívoca de sua eficiência como técnica didática.
Não há dúvida de que se pode e se deve usar a Instrução
Programada em muitos setores de ensino. A técnica está exa
tamente na fase em que aplicações específicas são necessárias
- precisam
ser
feitas e analisadas -
para
que aspectos
-
portantes
quanto
às vantagens e limitações de seu uso sejam
mais conhecidos. O administrador, por exemplo, tanto quanto
o professor, precisa
estar
perfeitamente cônscio daquilo que
o método pode e não pode oferecer antes de decidir utilizá-lo.
Nenhum processo de ensino é válido em si mesmo ou su
perior, indiscutivelmente, aos demais.
A adaptação, tão perfeita quanto possível, dos meios
da
ação educativa aos fins visados é o que se deve entender por
método.
(Grifo do autor.)
O método é uma relação,
não
uma receita Não há
formas didáticas que sejam panacéias, senão na cabeça de
inocentes
ou
charlatães. 244
Como qualquer outro recurso metodológico, o ensino pro
gramado apresenta aspectos positivos e negativos quanto ao
. . .
Vide
capo 5, I.a parte.
. . .
Lot1llBNÇo FILHO, M.
B.
IntrOdução ao Estudo da Escola Nova São
Paulo.
Edições Melhoramentos.
s.d.
P.
128-131.
69
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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seu emprêgo, que precisam ser ponderados
para
evitar exa
geros decorrentes de modismos e a adoção precipitada de prá
ticas pouco adequadas aos objetivos que se
tem
em vista.
Algumas vantagens parecem indiscutíveis e podem ser con
sideradas segundo diversos ângulos:
a qu nto ao aprendiz
1 . a flexibilidade
da
Instrução Programada é muito grande,
pois pode ser aplicada a populações as mais variadas;
2411
2. um número maior de alunos pode receber ensinamentos
de professôres excelentes através do uso de programas por
êles elaborados
o
exemplo típico é a utilização de
pro-
gramas
em
cursos por correspondência);
3. o aluno pode seguir no ritmo que lhe fôr mais conve
niente. A principal diferença entre
os
alunos sendo, mui
tas
vêzes, em têrmos de rapidez; se todos
os
alunos tive
rem que progredir no mesmo ritmo, o rápido fica ente
diado e o lento convencido de que não é inteligente. A
Instrução Programada rompe a
m rch unid
e realiza,
de
certa forma, o
ensinamento sob medida;
4. como forma autônoma de instrução, a liberdade que con
fere ao aluno é absoluta em têrmos de variáveis tais como:
horário, local de utilização, disponibilidade de tempo, etc.
Merece destaque especial a capacidade limitada de repe
tição possibilitada pelo método;
5. o aluno tímido ou emotivo não fica perturbado por ter
que
dar
respostas em
voz
alta diante dos colegas - seu
diálogo é com o programa seja através de texto ou
da
máquina). Seus fracassos caso
os
haja) não são pre
senciados pelos colegas
e ou
pelo professor;
6. o programa não repreende,
não
ridiculariza, não se im
pacienta, mas apenas recompensa ou reforça. Trata a
todos com a mesma imparcialidade: não distingue po
bres e ricos, brancos ou prêtos, não discrimina.
Os
alunos
não ficam sujeitos a caprichos decorrentes de simpatias ou
4 VIde c po l parte
17
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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aversões pessoais, por
parte
do professor. Sendo assim, a
Instrução Programada possui os aspectos positivos do
tutor
particular;
7.
o aluno é
mantido
em atividade constante. O
programa
não
permite distrações ou devaneios.
b)
qu nto o
conteúdo
1. também com relação ao conteúdo, a flexibilidade
da
Ins
trução Programada é quase ilimitada quanto à variedade
de assuntos aos quais se adapta; 246
2. comparada ao uso de apostilhas, mesmo quando bem ela
boradas, e ao uso do próprio livro-texto tradicional,
há
vantagens na utilização
da
Instrução Programada em
têrmos de conteúdo, na medida em que forem usados
programas elaborados por especialistas competentes e
obedecidas as exigências da técnica, já que o texto final
apresentado ao
aluno
deverá estar, como já vimos, em
decorrência de sucessivos testes, totalmente ou quase)
depurado de erros;
3. o uso da Instrução Programada
não
evita apenas erros,
mas evita improvisações e digressões inúteis. Talvez ne
nhum outro método de ensino seja
tão
cientificamente
planejado no sentido do uso de método experimental) e
tão
cuidadosamente validado, de modo a só apresentar
conteúdo
não
apenas correto, mas, realmente, importan
te e relevante. A Instrução Programada é altamente sele
tiva em têrmos de conteúdo.
c)
qu nto
ao professor
1. a necessidade de realizações de exames e de
outras
tarefas
rotineiras, às vêzes enfadonhas,
tais
como revisões fre
qüentes,
acompanhamento
de alunos menos favorecidos
que exigem constante repetição, etc., fica muito reduzida
para o professor, pois tais encargos são transferidos para
o programa, que
passa
a ser um auxiliar muito ativo;
I Vide
capo
5.
I.
parte.
7
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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2. em virtude do aluno progredir sozinho, o professor ganha
tempo, podendo dedicar-se mais à atualização de seus
próprios conhecimentos, por exemplo, ou à realização de
pesquisas. O lucro em têrmos de tempo é apreciável se
considerarmos os dois itens êste e o anterior) em con
junto;
3 . os professôres que se dedicaram à elaboração de
um
texto
em
Instrução Programada de sua especialidade desco
briram
que há vantagens colaterais em fazê-lo. Muitos
chegaram à conclusão de que, ao tentar decompor o con
teúdo que deviam ensinar em pequenos elementos ou
unidades de informação
atomização
do
assunto , eram
levados a compreender
muito
melhor a estrutura da ma
téria a ser ensinada e tornavam-se, assim, mais profun
dos conhecedores de
sua especialidade;
4.
outra
vantagem, advinda do uso
da
Instrução Progra
mada, é o melhor contrôle que o professor adquire sôbre
o comportamento do
estudante.
O
programa
registra
de modo preciso as respostas do aluno, de forma que, a
identificação de erros sua
causa
e
natureza
ou a loca
lização de incompreensão ou lacunas é imediata, e sua
correção muito facilitada. Parece-nos que esta última
vantagem apresenta-se como de aspecto duplo: atingindo
simultâneamente o aluno e o professor.
d quanto a
outros fatôres
1. o tempo de aprendizagem é significativamente menor,
quando se
usa
a
Instrução
Programada, comparado ao
tempo que se leva com outros métodos de ensino, na
consecução dos objetivos visados. Esta economia, em mé
dia, é de
27
do tempo total e atinge, às vêzes, a pro
porção de
50
. Isto tem sido comprovado de maneira
sistemática e
é
um dos pontos seguros decorrentes de
pesquisas.
247
Não se pode
atribuir
êsse resultado ao
entu-
siasmo, por parte dos alunos, por estarem lidando com
M
Vide
c po
5
I.a
parte
172
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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uma novidade, pois algumas das experiências foram reali.
zadas, especificamente
manipulando esta
variável.
248
2. em têrmos de custos, o treinamento ou o ensino oferecido
através da
Instrução Programada
é mais
barato
a longo
prazo. O investimento inicial é alto, sem dúvida, porque
a elaboração de programas é
um
projeto caro, e mais caro
ainda
se torna, se forem empregadas versões mecânicas
ou
automáticas
máquinas simples e computadores). Le
vando-se em conta, todavia, que o tempo
também
é
um
fator importante
nos custos, pode-se
afirmar
que, havendo
redução
no
tempo item
anterior ,
haverá, conseqüente
mente, economia com o uso intensivo e extensivo
da
Ins
trução
Programada.
A Du Pont, por exemplo, realizou
uma
experiência com
engenheiros ensino de desenho
industrial ,
que comprovou as
vantagens
da Instrução Programada
em relação a dois fatôres
importantes, tempo e rendimento
da
aprendizagem, que são
ingredientes básicos em se falando de custos.
Foram
consti
tuídos dois grupos de alunos, equivalentes em têrmos de va
riáveis importantes, tais como: formação anterior, experiên
cia prévia, nível mental, etc. Um dos grupos recebeu a instru
ção tradicional em
sala
de
aula
grupo de contrôle) e o
segundo grupo
trabalhou
com
um programa
grupo experi
mental). Os resultados obtidos do ponto de vista tempo e
aproveitamento aprendizagem) foram os seguintes:
1
Tempo
e
aprendizagem
tempo mínimo
tempo
máximo
tempo médio
QUADRO N.o 7
Grupo Experimental
11 .5
horas
1 . ~ 3 horas
12,8 horas
Grupo
e
Conlrôle
17 horas
17 horas
17 horas
2. Nível e assimilaçUo ou aproveitamento julgado pelos resultados obtidos em
exame realizado ao término do curso tradicional e do programa):
nota mínima
nota máxima
nota média
Grupo Experimental
87,2 sôbre 100)
97,6 sôbre 100)
91,2 sôbre 100)
Grupo
e
Contrôle
72 sôbre 100)
94 sôbre 100)
81,2 sôbre 100)
. . . POPHAM, W. James. Novelty Effects On Programmed Instruction, in OFIESH,
GABRIEl.
D.
e MEIERHENRY
Wesley
C.
Op
cit.
p.
197-200.
173
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 170/201
A companhia Du
Pont
calculou ainda que economizou
cêrca
de 30 dólares por participante, neste caso concreto isto é,
num
curso de
17
horas de duração), o que representa cifra
considerável quando se pretende treinar um grande número de
empregados, sobretudo quando a matéria que se pretende en
sinar
exige
muitas
classes paralelas ou sucessivas.
A posibilidade do programa ser usado muitas vêzes
por
pes
soas diferentes precisa ser novamente mencionada: a repeti
bilidade ou reaplicação) ilimitada a que
já
nos referimos, se
é vantagem
para
o aluno, é também
fator
de redução nos
custos.
As
limitações
entretanto quanto
ao uso
da
Instrução
Pro
gramada também são óbvias.
1. A primeira refere-se ao fato de que alguns assuntos são
difíceis ou impossíveis de serem ensinados através do mé
todo. A afirmação generalizadora de que tudo pode ser
ensinado, pode ser programado,
não
tem aceitação uni
versal. Há opiniões divergentes com relação à extrema ou
absoluta versatilidade
atribuída
à
Instrução Programada
por alguns de seus propugnadores.
SKINNER
por
exemplo,
afirma que qualquer
conduta
que possa ser verbalizada
pode ser ensinada por programas, inclusive em versão
mecanizada. Outros, mais prudentes, consideram difícil
o uso
da
Instrução
Programada
em
assuntos complexos
e sujeitos a interpretações variadas. Até o presente mo
mento, o grande valor da
Instrução Programada
tem se
revelado em disciplinas exatas tais como Matemática,
Física, Química, etc., ou em ciências
naturais
Biologia,
Zoologia, Anatomia, etc.), além de técnicas específicas
meteorologia, leitura de
radar
etc.) que tratam de dados
precisos, regras ou leis.
A
Instrução
Programada é unidimensional, quer se apre
sente no estilo skineriano linear, quer nos livros ramificados
de
CROWDER
onde
há
sempre um tronco principal). Como
se poderia, por exemplo,
dar
um curso de História Contempo
rânea, que é
no
mínimo tridimensional, envolvendo simultâ
neamente
personagens, fatos e idéias, e estabelecer
entre
êstes
174
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elementos a relação necessária? Talvez a História e é êste
apenas
um
exemplo
entre
muitos que poderiam ser dados)
tenha
que ser
ensinada
em sistema
misto,
no
qual
a
Instru
ção Programada apresenta os fatos, as datas e as regras, e
o professor correlaciona então êstes elementos concretos com
as idéias, procurando dar-lhes significado conjunto.
49
2. Como é
de
se esperar, há, hoje
em
dia,
um
grande
núme
ro de programas mal escritos, e ainda assim postos em
uso. O fato de
um
programa ter sido publicado
não
im
plica necessàriamente que seja de boa qualidade. Muito
embora
pareçam
bem
elaborados,
não
são capazes de
conduzir o aluno aos objetivos almejados. Exercem o
fascínio da novidade e são adotados irrefletidamente,
sem
um exame prévio mais
aprofundado
e
sem
avaliação ade
quada.
3.
É
possível
ainda, na
mesma linha de pensamento, que os
programas,
devido a seu
alto custo
de elaboração, não
sejam revistos tão
freqüentemente quanto
seria desejável
e necessário, de modo que conceitos ultrapassados ou
obsoletos
continuam
a
ser ensinados.
4. A
não
ser
em suas
formas audiovisuais televisão em cir
cuito fechado ou fitas magnéticas, que, evidentemente,
encarecem
sobremaneira
o processo, para não falar
em
dispositivos mais complexos associando diversos recursos)
o uso de livro-texto programado
a
forma mais acessível
de Instrução Programada) exige como pré-requisito a ca
pacidade de leitura, ou uma
certa
habilidade verbal,
ainda
que mínima, do aluno. Esta, de
certa
forma, a única limi
tação
séria com relação ao aprendiz.
5. Outra limitação, diversas vêzes apontada como
crítica
severa ao ensino programado, é um retôrno à situação
medieval do magister dixit
em
que o
aluno
aceita, sem
discutir, o
conteúdo
que lhe é oferecido pelo
programa.
A
Instrução
Programada elimina o debate, que é tão fe
cundo no processo de aprendizagem.
LA FONTAINE,
Robert. Programmlng
a
Course In World HIstory, n
OFIESH,
GABRIEL
D .
e
MEIERHENRY,
Wesley C.
Op.
clt.,
p.
72-74.
175
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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6. Não é
importante
para o
estudante
ter relações constan
tes e amplas com os colegas e professôres? A
Instrução
Programada
não tenderá
a isolar
cada
estudante
em
seu
pequenino mundo particular? E no caso de crianças, o
problema se apresenta
ainda
mais crucial.) A
Instrução
Programada parece estar, sob êsse ângulo, diametralmente
oposta às teorias modernas
da
dinâmica de grupos. Como
ocorrerá a
soci liz ção quando
se
usa
preferentemente
um método individual?
7. O que parece ser vantagem para alguns, a imparcialidade
do programa, é percebido como desvantagem por outros.
A indiferença ou frieza
da máquina
é
sentida
pelos ca
rentes de afeto e proteção, para os quais o professor como
pessoa
humana)
é essencial.
Após o exame das
vantagens
e limitações
apresentadas
pelo
método, parece-nos que as primeiras avultam.
Desde logo torna-se evidente que algumas
das
limitações
decorrem do uso exclusivo da Instrução
Programada
como
técnica do ensino.
Esta
posição ortodoxa SKINNER)
não
é
aceita pela
grande
maioria dos educadores. Muitas limitações
ou críticas desaparecem, na medida em que a
Instrução
Pro
gramada
é
usada
paralelamente a outros recursos didáticos.
Assim, a
discussão em grupo
será
uma
correção
adequada para
o isolamento decorrente do uso de
programas.
Não devemos nos esquecer que a utilização de um método
depende,
em
educação ou ensino, como
em
qualquer outro
campo de atividade, antes de mais
nada,
da fixação dos obje
tivos. O uso combinado de diversas técnicas de ensino
será
a
maneira
mais eficaz de reduzir efeitos secundários negativos,
não apenas ocasionados ou provocados pelo uso intensivo
da
Instrução Programada
caso ocorram),
mas
por outra qual
quer técnica didática, indevida ou
inadequadamente
utilizada.
E
também, um dos caminhos na
tentativa
de
encontrar
a so
lução ideal para o problema
da
relação aluno-mestre.
176
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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2. APLICAÇÕES NO CAMPO DA ADMINISTRAÇãO
Tomando
uma
perspectiva ampla, podemos dizer que
desen-
volvimento dos recursos humanos isto
é
a formação, conser
vação e utilização do
capital
humano assunto bastante ven
tilado hoje em dia, inclusive numa dimensão multidiscipli
nar,250 é educação visando objetivos definidos: atender às
necessidades de um país ou de uma região. Alguns autores
consideram que são projetos de treinamento no sentido lato.
2111
Se é inegável a importância
da
difusão educacional como
um fator determinante ou condicionante de progresso, é pre
ciso encontrar
um
meio rápido e eficaz de ativar
sua
conse
cução. Um dos caminhos parece ser a aplicação sistemática
da tecnologia comportamental à formação interna de recur
sos humanos, compreendendo a educação formal e o treina
mento.
Para
equacionar o problema em suas devidas proporções,
seguiremos a orientação analítica de MECHNER e CooK.
5
Con
sideram êstes autores que tôda sociedade tem grupos que não
foram adequadamente absorvidos pelas instituições educacio
nais existentes.
Por
exemplo: retardados mentais,
os
muito
bem dotados gênios), imigrantes, adultos analfabetos, os
trabalhadores sem muita qualificação que se deslocam com
freqüência em busca de melhores condições de vida,
os
que
saem das escolas antes de
terminar seus cursos evasão es-
' LOPES CORRiA, Arlindo.
Economia
da Educaç§.o, Indústr ia e Produtividade:
ano I, n.O
1,
junho,
1968
. . . MECHNXR
Francls e COOK, Donllld A. Behavioral Technology and Manpower
Development. Nova Iorque.
Baste
Systems Incorporated,
1964, p.
20
e s.
Idem
ibút.
177
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 174/201
colar), e outros. São grupos minoritários embora numero
sos), que não foram capazes ou não são) de aproveitar as
vantagens oferecidas pela vida social organizada. São cate
gorias residuais e como tais freqüentemente negligenciadas.
A escola, como sistema, procura corrigir algumas destas de
ficiências através de modalidades de ensino especial: o emen
dativo que procura corrigir ou compensar defeitos oriundos
do próprio indivíduo: p r cegos, surdos-mudos, deficientes
mentais, etc.) e o ensino supletivo que procura atender ao
defasamento no processo educacional, em geral causado por
condições socioeconômicas) .
Tais indivíduos, entretanto, são de difícil acesso, por
um
série de motivos:
a)
nem sempre são fáceis de identificar e reunir em grupos;
b sendo marginais, no sentido sociológico do têrmo, estão
muito pouco motivados em atender ou se submeter) às
exigências educacionais feitas pela sociedade;
c
em
geral, apresentam problemas de ajustamento que pro
cur m resolver, não raro, de modo incompatível com o
conformismo educacional;
d) não possuem, muitas vêzes, os pré-requisitos, em têrmos
de habilidades verbais e sociais, p r aproveitar as opor
tunidades oferecidas por instituições educacionais exis
tentes. Por exemplo: têm pouca capacidade de leitura, não
conhecem as operações aritméticas elementares e não
possuem habilidades sociais básicas;
e constituem casos especiais, distribuídos em qu stos iso
lados por demarcações sociais, culturais, institucionais,
regionais ou de outro tipo. Assim, estão fora de alcance
das agências educacionais comuns, que não conseguem
ainda, em nosso país, justificar programas p r
um
pe
queno número de indivíduos.
Tais problemas são especialmente agudos em áreas sub
desenvolvidas ou
n s
que estão em processo de industriali
zação incipiente. Quando a t x de inovação tecnológica
cresce, o deslocamento de trabalhadores também aumenta, a
alfabetização torna-se fator de importância e surge
um
pro-
178
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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blema que existe também em países com alto grau de desen
volvimento: o número de professôres torna-se escasso, pois
os
profissionais tendem a ocupar, cada
vez
mais, posições téc
nicas e administrativas que oferecem melhor remuneração.
Aumentando o número de alunos, em função
da
demanda do
mercado de trabalho, a ratio professor/aluno torna-se mais
uma
variável interveniente no processo de aprendizagem.
A aplicação ou utilização de novos recursos metodológicos
que dão ampla liberdade ao aluno emancipam-no
da
presença
do professor, oferecem-lhe uma possibilidade de seguir seu
ritmo individual, e lhe garantem a auto-avaliação a cada
passo - através do reconhecimento continuado
de
ter
apren
dido ou
ter
obtido sucesso, isto é, em têrmos individuais e sem
condicionamentos sociais anteriores - de certa forma ajudam
a resolver alguns dos problemas previstos, contanto que
haja
o trabalho prévio de identificação dos indivíduos em questão.
Isto quanto à população que está pràticamente margina
lizada
da
vida social e que representa
um
pêso morto apre
ciável.
Quanto ao resto da
população, podemos identificar dois
I {
tipos de problemas relativos ao desenvolvimento dos recursos
humanos: a) há trabalho ou funções a serem preenchidos e
um grupo insuficiente quantitativa e qualitativamente) de
pessoas para ocupar tais posições; b)
há um
grupo de indi
víduos majoritário)
para
o qual
os
empregos existentes são
insuficientes. s dois problemas freqüentemente coexistem,
apesar de, à primeira vista, parecerem exclusivos.
A tecnologia comportamental auxilia também a solução
dêstes problemas, sugerindo uma abordagem sistemática:
a) identificação, categorização e descrição das funções a se
rem preenchidas
job
analysis);
b
categorização e descrição
da
população que deve ser pre
parada para as funções acima especificadas
man ana-
lysis ;
c
especificação do conteúdo que deve ser transmitido
a
esta
população
para
torná-la capacitada a exercer tais fun
ções;
9
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d) escolha de metodologia adequada,
para
a consecução dêste
subobjetivo de modo eficiente e râpido.
:S:sse ponto de vista parece estar de acôrdo com o nôvo
tratamento
dado
pelos economistas ao
problema
educacional.
Houve uma profunda alteração no planejamento dos se
tores outrora tidos como
meramente
sociais: é o caso da edu
cação, cujo modo de encarar sofreu mudança radical.
Ao
lado
do enfoque que procura atender à necessidades
nacionais
de
educação no campo político-social, desenvolveram-se metodo
logias diversas, visando a dimensionar o setor educacional para
atender
às exigências econômicas
da
sociedade. De
um
modo
geral, o planejamento educacional é precedido pelo planeja-
mento de mão-de-obra, que determina sua quantidade, sua
distribuição setorial e sua diversificação
segundo
níveis edu
cacionais necessários ao atingimento das
metas
de desenvol
vimento econômico. Em função dêstes, deriva o
planejamento
do sistema educacional .
A implicação genérica desta metodologia é que se pressu
põe
que
para atingir certos níveis de produto e emprêgo, e,
portanto, de produtividade, o país deve dispor de um deter
minado
tipo de qualificação de mão-de-obra, que pode ser
assimilado ao número de anos completos de educação formal
e informal recebida pelos seus componentes. 253
a tese desenvolvida por
HARBISON
e
MYERS
254
VAISEY 255
e
SCHULTZ,256
para citar algumas
autoridades
no assunto,
sem
endossar
tôdas
as implicações
que
a posição dos econo
mistas subentende.
A nós, no presente
trabalho,
interessa
sobremaneira
o item
d
das etapas indicadas anteriormente: a escolha de metodo
logia adequada.
LOPES
CORRiA
Arlindo.
Op.
ito
. . . HARBINSON
Frederick
e
MEYERS
Char1es A. Educação
Mão-de-Obra
e
u-
cimento
Econômico Rio
de Janeiro,
Editôra Fundo
de
Cultura, 1965.
.... VAIZEY John.
The
Costs of
Education
Londres,
Allen
and Unwin, 1958.
256 ScHULTZ,
Theodore W.
O Valor Econômico
da
Educação trad.
de
P.
S.
Werneck).
Rio de Janeiro.
Zahar
Editôres,
1967.
18
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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Talvez seja o
momento
próprio
para lembrar
que os exem
plos mais convincentes da eficiência da Instrução Programada
tenham
sido dados pela aplicação do método ao
treinamento
industrial e militar.
257
Durante a II Guerra Mundial, tanto no ambiente
militar
como no industrial avultaram nos Estados Unidos da Amé
rica do Norte, como decisivos, os problemas decorrentes da
necessidade de treinamento intensivo. Sobressaem, dentre as
medidas tomadas
para
solucionar a questão, dois programas
desenvolvidos sob a responsabilidade do Departamento de
Educação, que obtiveram comprovado êxito: o
Training
Within
Industry
TWI) e o
Engineering
Science
and
Mana-
gement
War
Training
ESMWT). Tais programas, encetados
em situação de emergência,
contribuíram
para
o
treinamento
de milhões de pessoas na indústria no período
da
guerra.
Nos anos de após-guerra, o
treinamento
de empregados,
sobretudo pessoal de alto nível executive development)
con
tinuou a merecer atenção especial. A experiência da
guerra
demonstrara que, usando
uma
metodologia sistemática, o no
vato podia ser treinado a realizar trabalhos ou tarefas, de
modo bem eficiente, em
curto
período de tempo. A economia
advinda do uso de processos racionalizados era óbvia. O trei
namento por ensaio-e-êrro e sucesso acidental)
não
poderia
mais ser tido como adequado, por ser
muito lento
e portanto
acarretar sérios prejuízos. O processo de aprendizagem pre
cisava ser continuamente acelerado, em função de pressões
várias.
Nos dias de hoje, o
ritmo
crescente
da
evolução técnica pro
voca
um
aumento sensível na
procura
de cursos de
atuali
zação, necessários
para
que o pessoal técnico de certo nível
mantenha-se a par do progresso realizado.
Por outro lado, mudanças tecnológicas muito ràpidas exi
gem o treinamento
até
de empregados que perfazem funções
rotineiras.
Por
essas e outras razões, a indústria preocupa-se,
cada vez mais, com o fato de que o
treinamento
de pessoal,
em todos os setores, precisa ser eficiente e contínuo. A com
plexidade dos problemas educacionais com os quais se de
fronta a indústria levou
ao
uso da Instrução Programada.
207 Vide capo 5, 1.
8
parte.
181
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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Há dois campos distintos em Administração nos quais a
Instrução Programada
pode ser utilizada: no treinamento e
no próprio ensino da Administração.
As
mesmas razões que levaram a indústria a fazer uso
da
nova técnica de ensino como
uma
solução rápida e
segura
de
problemas de
treinamento
e aperfeiçoamento valem igual
mente
para
justificar seu uso na Administração, seja pública
ou privada, já que no campo de treinamento os problemas que
surgem
na
área administrativa
não
fogem à caracterização
dos enfrentados pela indústria
O ensino programado aplica-se a organizações de todos
os tamanhos e a pessoas de todos os níveis hierárquicos- e
funcionais. Textos programados podem
ser
elaborados para
atender às mais diversas clientelas e para a consecução dos
mais variados objetivos.
Algumas vantagens específicas
para
o treinamento de em
pregados em organizações, todavia, precisam ser divulgadas:
1. Tradicionalmente, os instrutores utilizados
no
campo
da
Administração assim como na indústria) são altamente
capazes no setor de suas técnicas específicas ou em suas
áreas de especialização, mas, em geral, não têm nenhum
preparo prévio em técnicas de ensino. comum ver espe
cialistas de alto gabarito em seu campo de trabalho con
duzirem classes de maneira inadequada e cometerem fa
lhas na
relação aluno-professor que
nunca
ocorreriam em
aulas dadas por professôres no sentido profissional, com
preparo
para
o magistério). Não sabem preparar suas
aulas de modo lógico ou interessante e não conhecem
suficientemente psicologia para despertar maior motiva
ção nos alunos. O texto-programado
terá
vantagens sôbre
êste tipo de professor improvisado: o técnico levado para
a sala de aula por imperativos outros capacidade pro
fissional) que seu desejo de ensinar.
2. Outro problema
importante
é a dificuldade de reunir
pessoas em grupos homogêne)S
para
constituir
uma
tur-
ma
de alunos. Freqüentemente, aquêles que necessitam
de
treinamento
precisam esperar
algum
tempo
para
que
82
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 179/201
os
grupos com
um
certo
número
de participantes) sejam
organizados.
3. Vinculado ao anterior,
há
o problema de
encontrar
ho
rário conveniente para todos os empregados a serem trei
nados. Reunir os empregados
nas
horas de
trabalho
ou
expediente
onera
os custos
da
instrução; fora das horas
regulamentares de trabalhos, fatôres ou interêsses in
dividuais dificultam o encontro, ou
outras
motivações
interferem
na
aprendizagem.
4.
Em
muitos casos, o emprêgo
da Instrução
Programada
evita o deslocamento de pessoas que
trabalham
em filiais
distantes e que precisariam se locomover
para ir
aos lu
gares de aula, quando o
treinamento
é dado em grupos
e por processos mais tradicionais cursos por correspon
dência, inclusive) .
5. Enfim, todos os problemas de ordem rotineira: horários,
homogeneização, disponibilidade de corpo docente habili
tado
e
com disponibilidade por sua vez,
arrumação
de
salas de
aula
confortáveis, de
material
didático suficiente,
etc., são fàcilmente resolvidos com o emprêgo da
Instru-
ção
Programada
Como conclusão, e aplicando as vantagens do método,
já
analisadas, ao problema específico de treinamento, podemos
dizer que a utilização da
Instrução Programada
tem os se
guintes aspectos positivos: redução
no
tempo, descentraliza
ção, objetivos mais precisamentE definidos e verificação ime
diata em têrmos de mudança de
conduta
do aprendiz.
No campo do ensino de Administração os problemas
tam-
bém
não
fogem à caracterização geral analisada anterior
mente. Algumas disciplinas componentes do currículo para a
formação de administradores são de natureza precisa, exata,
técnica e permitem a utilização da
Instrução Programada
sem
restrições. Nelas estão incluídas matérias propedêuticas e ou
tras já de especialização. Como exemplo, podemos
citar:
Mate
mática, Estatística, Orçamento, Análise Administrativa, Or
ganização e Métodos, Administração de Material, Administra
ção de Pessoal, etc. Algumas unidades, é certo, prestar-se-ão,
mais do que outras, à técnica do ensino programado. Dois
183
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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exemplos
para
ilustrar: em Administração de Pessoal, a uni
dade
Classificação de Cargos
e o PERT em
Organização e
Métodos
já programada).
258
Adotando
uma
posição que supomos equilibrada, diríamos
que a Instrução Programada deve ser empregada como mé
todo didático em diversas áreas do ensino de Administração,
não
tanto
como método único de instrução, mas associado
a uma variedade de técnicas de ensino que lhe sejam com
plementares, tais como: discussão dirigida, dramatizações e
variantes incidente e caixa de entrada), seminários, métodos
de projetos, painel, discussão livre, e ainda, preleção. E sem
pre que fôr possível usar a experiência direta
o
aluno, enri
queceremos a metodologia e tornaremos, sem dúvida, mais efi
ciente a intervenção o professor.
É importante, entretanto, que todos os professôres conhe
çam as vantagens que lhes pode oferecer, como auxiliar pre
cioso, o livro-texto programado, e que saibam avaliar
os
pro
gramas disponíveis enquanto não puderem elaborar os seus
próprios.
258 Vide
capo 5,
1. parte.
184
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 181/201
3.
PROBLEM S E PERSPECTIV S
Várias dúvidas, provàvelmente, surgiram no espírito do leitor
mais atento;
muitas também foram levantadas com freqüên
cia, ora pelos que se opõem à
Instrução
Programada, ora pelos
seus próprios adeptos, numa tentativa honesta de esclarecer
o assunto. Algumas perguntas
ainda
não receberam uma res
posta definitiva. 259
Há duas categorias de perguntas que surgem com mais in
sistência e denotam curiosidade ou preocupação com dois pon
tos: a o efeito que a Instrução Programada possa ter nas
crianças e
no
processo de ensinar-aprender; b o efeito
da
Instrução Programada sôbre o currículo e sôbre o professor.
Estudantes de educação, por exemplo,
na
fase final de seu
curso de formação de professôres, na Universidade de Illinois,
em 1963,260 solicitados a manifestar suas dúvidas, formularam
muitas perguntas que revelam problemas ainda
não
resolvidos
de modo definitivo. Vale a pena antecipar tais indagações que
advirão após a leitura dêste trabalho. Duas são as finalidades
ao fazê-lo: levar à reflexão mais demorada e incentivar a
pesquisa, solicitando auxílio de dois processos válidos de re
solver impasses.
1.
a
Com relação ao educando:
- O uso de Instrução Programada, mais especIficamente, de
máquinas de ensinar prejudicará o desenvolvimento emo
cional e social do educando?
... V1de capo 5, I.a parte.
...
ROBBINS
Russell. What
Serv1ces Teachers
and
Educators
Want and Need
from Programmed
Learn1ng
Experts,
n
OFIESH
G. D.
e
MEIl :RHENRY,
Wesley
C.
Op cit. p.
80-83.
8S
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 182/201
- o uso de material programado prejudicará a criatividade?
- Como pode
uma
máquina
de ensinar, ou
um
texto pro-gramado despertar e sobretudo manter em nível alto a
motivação de uma criança ou adolescente, ou mesmo
adulto) ?
- O que acontece quando o efeito de novidade se desgasta?
- Até que ponto os programas atenderão aos interêsses in-
dividuais das crianças ou adolescentes?
- A
nstrução Programada
desenvolve ou permite) o pensa
mento
reflexivo?
- Como o educando criança e adolescente) aproveitará os
diferentes pontos de vista e idéias de colegas na mesma
sala de aula?
- A
nstrução
Programada permite a aprendizagem pela
descoberta
- É possível que o uso da
nstrução Programada
conduza
à pura memorização em
vez
de aprendizagem compreen
siva?
- Quantas horas por dia pode
um
estudante defrontar-se com
a nstrução Programada seja
na
forma de máquinas ou
de textos), sem
apresentar
sinais de cansaço ou tédio? Al-
gumas pessoas parecem ter
uma
aversão natural às má
quinas. Mas mesmo pessoas normais fazem restrições ao
fato de
terem
que manusear muitas horas um mecanismo
qualquer.
2
a Com relação ao conteúdo:
- Poderão tôdas as
matérias
do currículo da escola elementar
e média serem programadas?
- Quais os assuntos que os especialistas consideram que po
dem ser melhor programados?
-
Será
possível
preparar
material que ensine valôres demo
cráticos, reestruture atitudes, desenvolva o pensamento
reflexivo e estimule a criatividade?
186
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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3
a
Com relação ao professor:
-
Terá
o professor oportunidade de escolher livremente o tipo
de
programa
que vai usar?
- Os professôres serão capazes de elaborar, êles mesmos, seus
programas, ou isto será tarefa exclusiva de especialistas
em
Instrução
Programada?
- Se êste fôr o caso, como serão estabelecidos os objetivos?
- Qual a preparação que será necessária aos professôres
para
programarem com eficiência o material necessário, caso
a primeira
alternativa
seja a verdadeira?
Apesar das dúvidas que persistem, e de não ter o movimento
da
Instrução
Programada alcançado o êxito previsto ou ante
cipado por PRESSEY e alguns outros adeptos mais entusias
mados do movimento,
não
se pode
negar
que teve influência
e certamente
ainda terá
conseqüências importantes na edu
cação de um modo geral e nos métodos de ensino em parti
cular. fácil prever que o impacto atingirá, sobretudo, os
seguintes pontos:
1.
Os
livros-textos tradicionais serão mais cuidadosamente
preparados;
2.
Haverá
uma
preocupação constante com a verificação
contínua dos resultados; a comprovação do rendimento
escolar passará a ser cumulativa e constante;
3. Haverá preocupação maior com a utilização melhor de
auxílios
para
facilitar a aprendizagem;
4. O esfôrço maior no terreno da aprendizagem será no sen
tido de
sua
retenção
em
contraste com o que vem sendo
até o momento o seu ponto crítico - a mera aquisição;
5.
Maior ênfase será dada
à
especificação dos objetivos,
em
têrmos de comportamento final apresentado pelo alu
no.
261
Podemos ainda prever que mudanças consideráveis virão
a ocorrer no papel e desempenho do professor.
001 BARLOW, John
A
Programmed Instruction in Perspective: Yesterday, Today,
and
Tomarrow,
in
F ILI:P,
Robert T. ed.).
Prospectives
in
Programming Nova
Iorque,
The Macm1llan Company. 1963, p. 2-15.
187
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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Sem
dúvida, a Instrução
Programada
é
apenas
mais
uma
inovação, num
continuum
de modificações que o processo edu
cacional vem sofrendo. Considere-se, por
um
momento, a in
fluência que todos os meios de comunicação mass media
têm exercido sôbre a experiência das crianças, fora da escola,
em
contraste
com a experiência de crianças na escola elemen
tar, na década dos 30.
262
As fontes de informação e de decorrente modificação no
ambiente social, incluem: a televisão, o rádio, o cinema e uma
variedade de outros veículos de menor importância, tais como:
as revistas em quadrinhos, álbuns de coleções, etc., que se
difundem e se
transformam
ràpidamente. Se acrescentarmôs
a isso a mobilidade
das
famílias, pelo uso freqüente de meios
de transporte modernos e
cada
vez mais aperfeiçoados (O
avião e sobretudo o automóvel, pela autonolnia que concede),
podemos afirmar, sem receio de exagerar, que crianças com
menos de
10 anos de idade têm mais experiência, hoje
em
dia,
que um jovem de 20 em 1930. 263
No dizer de MCLUHAN: Talvez o efeito mais comovente e
familiar da
TV
seja o comportamento das crianças que cur
sam
o primário. Desde o aparecimento
da
TV, as crianças
costumam
ler com os olhos a apenas 15 centímetros, em média,
da
página, independentemente das condições de
suas
vistas.
Procuram levar para a página impressa os imperativos
da
total envolvência sensória da imagem da TV. Com uma per
feita habilidade psicomimética, executam as ordens
da
imagem
televisionada. Prestam atenção, investigam, aquietam-se e en
volvem-se
em
profundidade. o que
aprenderam
a fazer na
fria iconografia do meio das estórias
em
quadrinhos. A TV
levou o processo bem mais adiante.
264
E, ainda, o mesmo autor:
Fizemos referência ao fenômeno dos estudantes desisten
tes, que simplesmente
abandonam
a escola:
esta
situação vai
piorar
muito
mais, devido à frustração dos estudantes em re
lação à
sua
participação no processo de ensino. Esta situação
se refere também ao problema
da
criança culturalmente re-
tardada. Essa criança existe não somente nas favelas: o seu
. . . FILEP, Robert T. The Potentlal Impact of Programmed Instruction on
the
Curriculum
and Counsellng,
in
FILEP, Robert
T.,
ed.).
Op.
cit.
p.
170-189.
263
Ibiã.
. . . MCLUHAN
Marshall.
Op. cit.
p. 346.
188
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 185/201
número aumenta
também
nos subúrbios, nos núcleos fami
liares de razoável nível econômico. A criança culturalmente
retardada
é a criança-televisão. A televisão propiciou
um
am
biente de
baixa orientação
visual e
alta
participação, o que
torna muito difícil a
sua
adaptação
ao
nosso sistema de en
sino. Uma das soluções seria elevar o nível visual da imagem
da TV, a fim de possibilitar ao jovem estudante o acesso ao
velho
mundo
visual da
sala
de aula e da classe. A televisão,
porém, é
apenas
um componente do ambiente elétrico de cir
cuito instantâneo, que sucedeu
ao
velho
mundo
da roda, das
porcas e parafusos e dos raios. Seríamos tolos se não tentás
semos superar, por todos os meios, o mundo visual fragmen
tário
de nosso
sistema
educacional
atual.
265
Se combinarmos êsses fatos, com a inclusão
nas
escolas da
Instrução
Programada (mesmo através de versões simplifi
cadas como o livro-texto programado, para não
falar na
pre
sença do computador) e ainda, já em têrmos bem mais con
vencionais, a inovação do estudo
em
grupo, veremos que o
papel do professor nas salas de aula sofrerá uma transfor
mação radical. í:le
não será
mais
um
disseminador de in
formações para se tornar realmente
um
orientador da apren
dizagem .
266
Quando falamos
em
aplicar conhecimentos científicos
à
solução de problemas educacionais (tecnologia educacional),
especialmente a dúvidas relacionadas com a Instrução Pro
gramada, estamos falando de uma revolução tecnológica na
sala de aula, cuja extensão nos é desconhecida
É ainda
MCLUHAN
quem diz: A mensagem de
qualquer
meio ou tecnologia é a mudança de escala, cadência ou padrão
que êsse meio
ou
tecnologia
introduz
nas
coisas
humanas .
267
A resistência à mudança por parte do aluno
sic)
do
professor e do administrador escolar, em
graus
diferentes de
intensidade, retardará tal revolução, mas certamente ela virá,
mais cedo ou mais tarde, e com tôdas suas conseqüências, boas
e más. Nós teremos visto seu início.
Ibid. p. 14.
266
WILLIAMS, Clarence Mo
Information
Dlssemlnator or Gulde of Learnlng? -
Training
the Teacher for the
Classroom of the 70·s.
n
FILEP.
Robert
To. (edo) o
po cit. p.
152-162.
...
McLuHAN.
MarshalJ.
po cito
po
220
89
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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P ~ N D I C E
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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QUESTIONÁRIO PILÕTO
FUNDAÇÃO GETúLIO
VARGAS
Escola Brasileira de Administração Pública
Centro de Pesquisas Administrativas
Instruções:
Prezado Professor,
O presente questionário destina-se a colhêr informações a
respeito
da
aplicação no Brasil da nova metodologia de ensino
designada pela expressão
Instrução
Programada
O resultado
da
pesquisa
será
publicado em monografia a
ser
editada pela
Fundação
Getúlio Vargas
no programa
de
pesquisas
mantido em convênio com a Fundação Ford.
Procure responder todos os quesitos usando as seguintes
convenções:
a quando uma pergunta permitir várias respostas
alternati-
vas, assinale com um X a que melhor descrever a situação;
b quando
não
souber a resposta, escreva não
s i
adiante da
pergunta;
c quando o quesito
não
se aplicar
sua
pessoa, escreva
adiante da pergunta
não se aplica
Ao terminar
o questionário,
V s a
poderá registrar,
no
espaço indicado, as observações pessoais que desejar. Também,
após cada
pergunta,
V
s a
encontrará
espaço destinado a
receber as informações complementares que
julgar neces
sárias.
Agradecemos antecipadamente a colaboração
prestada.
a)
Maria
Ângela
Vinagre
e
Almeida
193
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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FUNDAÇAO GETÚLIO
VARGAS
Escola Brasileira de Administração Pública
Centro de Pesquisas Administrativas
1. Qual a disciplina que leciona?
2. Já
aplicou a
Instrução Programada
como método de
ensino em seu curso?
a) ) sim
b
3. O tipo de programa utilizado foi:
a
b
c
d
) linear
SKINNER)
) ramificado CROWDER)
) misto
) outro tipo, diga qual:
4.
O
programa
foi apresentado:
) não
a)
)
em livro ou texto programado
b)
)
em
máquina
c)
)
em fichas
d)
)
em filmes
e)
)
em televisão
f)
) uso alternado
g) ) outro processo, diga qual:
. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Sôbre que assunto versava o programa? Indique deta-
lhadamente
a matéria, alguns tópicos importantes, a
área
específica, etc.)
194
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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6. Quantos itens tinha o programa?
A
palavra
it m
é aqui
usada com o sentido específico com que é entendida no
vocabulário de
I.
P . )
7.
O
tamanho
do passo usado pode ser considerado corno:
a)
) passo curto
b)
) passo médio
c)
) passo longo
d)
)
outro tipo de passo, diga qual:
8.
O modo de resposta utilizado foi:
a)
)
aberto - preenchimento por escrito de claros
b)
)
encoberto - preenchimento mental de claros
no texto
c)
) intrínseco - escolha de alternativas
d)
) implícito - simples
leitura
de texto
9.
O programa foi aplicado a alunos:
a
)
de nível
elementar
de escolaridade
b)
) de nível médio de escolaridade
c)
)
de nível superior de escolaridade
d)
)
de nível heterogêneo de escolaridade
10 Qual o
número
de alunos que usou
em sua
experiência?
Indique o
número
com que começou e terminou a ex
periência. )
. O programa usado foi elaborado por:
a) ) urna equipe especializada
b) ) por
um
especialista na matéria
c) )
por
um técnico
em
Instrução
Programada
d) ) pelo responsável pelo curso
e) ) traduzido do inglês ou do almeão
f) ) traduzido e
adaptado
para o português
g) ) de
outra
maneira, diga
qual:
.
195
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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12. A
atitude
inicial da maioria dos alunos em relação ao
método de Instrução
Programada
poderia ser classificada
como:
a) ) de entusiasmo
b)
)
de
indüerença
c)
)
de curiosidade
e)
)
de hostilidade
13. Em sua opinião, os resultados obtidos
em
têrmos de ren-
dimento escolar foram:
a) ) abaixo da média
b) ) médios ou regulares
c) ) bons
d) ) excelentes
14. m sua opinião, os resultados obtidos
em
têrmos de sa-
tisfação dos alunos foram:
a) )
altamente
satisfatórios
b) ) regularmente
satisfatórios
c) ) pouco satisfatórios
d) ) insatisfatórios
e) )
altamente
insatisfatórios
15. Em sua opinião, as matérias nas quais o método de Ins-
trução
Programada
pode ser usado com êxito são: assi-
nale tantos quesitos quantos
julgar
necessário).
a) ) somente em ciências exatas ou matemáticas
b) )
em
ciências sociais, principalmente
c) ) no estudo de línguas vivas
d) ) em qualquer disciplina
e) ) em disciplinas de cultura técnica
f) ) em lógica
g) ) em
outras
disciplinas, diga quais: .
96
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16
Em que nível ou grau de ensino a
Instrução
Programada
pode ser usada com êxito?
a ) nível elementar
b) ) nível médio,
1.0
ciclo
c) ) nível médio,
2.0
ciclo
d) ) nível superior, curso de graduação
e) ) nível superior, curso de pós-graduação
f) ) outros cursos, diga quais: .
17
Tomou conhecimento
da Instrução Programada
como
método de ensino:
a) ) por ouvir falar
b) ) através de leitura em revistas especializadas
c) ) em curso feito no Brasil. Qual e onde? .
d) )
em
curso feito no estrangeiro. Qual e onde?
........................................................
e) ) em contato com outros professôres especiali
zados
f) ) de outra maneira, diga qual: .
18 Conhece
outras
experiências feitas no Brasil com Ins
trução Programada?
a) ) sim
b
) não
19.
Em
caso de resposta afirmativa, diga quais:
197
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20. Como consideraria a criação pela EBAP de um centro
para elaboração de textos programados para uso dos
professôres
em suas
aulas?
a) ) uma iniciativa de
grande
proveito
b) ) uma iniciativa de proveito
regular
c) ) uma iniciativa de pouco proveito
2 . Como consideraria a posibilidade
da
EBAP ministrar um
curso sôbre
Instrução Programada para
seus profes-
sôres?
a) )
uma
iniciativa de pouco proveito
b) ) uma iniciativa de proveito regular
c) ) uma iniciativa de grande proveito
22 . Qual seria sua opinião
em
relação à adoção pela EBAP
da
Instrução Programada como método de ensino em
algumas matérias?
a)
)
muito
favorável
b)
)
favorável
c)
)
indiferente
d)
)
desfavorável
e)
) inteiramente
desfavorável
23 . Tendo em vista a carência de professôres no ensino da
Administração Pública, como encara a possibilidade da
implantação obrigatória de cursos utilizando Instrução
Programada na EBAP?
a) ) uma iniciativa que merece aplausos
b) )
uma
iniciativa
temerária
c) ) uma iniciativa desaconselhável
d) ) uma iniciativa condenável
24. Em qualquer uma das hipóteses, justifique sua resposta:
98
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AP l : NDIC E
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QUESTIONÁRIO DEFINITIVO
FUNDAÇÃO GETúLIO VARGAS
Escola Brasileira de Administração Pública
Centro de Pesquisas Administrativas
Instruções:
Prezado Senhor,
O presente questionário destina-se a colhêr informações a
respeito da aplicação no Brasil da nova metodologia de ensino
designada pela expressão
Instrução
Programada
O resultado da pesquisa será publicado
em
monografia a
ser
editada
pela
Fundação
Getúlio Vargas no
programa
de
pesquisas
mantido em
convênio com a
Fundação Ford.
Procure responder todos
os
quesitos usando as seguintes
convenções:
a quando
uma
pergunta
permitir
várias respostas
alternati-
vas, assinale com um X a que melhor descrever a situação;
b
quando não
souber a resposta, escreva
não s i
adiante
da
pergunta;
c
quando
o quesito
não
se aplicar
à sua
pessoa, escreva
adiante
da pergunta
não
se aplica
Ao terminar o questionário,
V
s a poderá registrar, no
espaço indicado, as observações pessoais que desejar. Também,
após cada pergunta V
s a
encontrará espaço destinado a
receber as informações complementares que
julgar
neces
sárias.
Agradecemos
antecipadamente
a colaboração prestada.
a)
Maria
Angela
Vinagre
e
Almeida
2 1
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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FUNDAÇAO GETÚLIO VARGAS
Escola Brasileira de Administração Pública
Centro de Pesquisas Administrativas
Nome:
Cargo ou função que ocupa:
Local de
trabalho:
Local e
data
da entrevista:
Entrevistador:
1 .
Sua
experiência com
Instrução
Programada: 268
2.
3.
a) ( ) fêz
parte
de um projeto abrangendo
outras
pesquisas sôbre o mesmo assunto;
b) ( ) fêz parte de um projeto abrangendo outras
pesquisas sôbre outros assuntos. Qual (is)
c)
) foi uma experiência individual isolada.
A entidade que patrocinou sua experiência é:
a)
)
de
âmbito internacional
b)
)
de âmbito federal
c)
) de
âmbito estadual
d)
)
de âmbito municipal
e)
)
de caráter particular
f
) não houve patrocinador
A iniciativa da experiência partiu:
a)
) da entidade patrocinadora
b)
) de você mesmo
' Caso
tenha realizado mais
de
uma pesquisa
sôbre o assunto
refira-se no
de
correr do questionário àquela
que julgar
mais Importante.
2 2
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
http://slidepdf.com/reader/full/almeida-m-a-v-instrucao-programada-teoria-e-pratica 196/201
4.
A instituição
em
que realizou
sua
experiência sôbre
s-
trução
Programada
é
um:
a) ) centro de pesquisas
b) ) estabelecimento de ensino público federal
c) ) estabelecimento de ensino público estadual
d) ) estabelecimento de ensino público municipal
e) ) estabelecimento de ensino
particular
f) ) outro tipo de instituição, diga
qual:
.
5. O tipo
de
programa
utilizado foi:
a) )
linear
SKINNER)
b)
)
ramificado
CROWDER)
c)
) misto
d)
) outro
tipo, diga
qual:
6.
O
programa foi apresentado:
a)
)
em
livro ou
texto programado
b)
)
em máquina
c)
) em
fichas
d)
)
em
televisão de circuito fechado
e)
) em filmes
e)
)
uso
alternado
de diferentes processos
g)
)
outro processo, diga qual:
7.
Sôbre que
assunto
versava o
programa?
Indique deta-
lhadamente a matéria, alguns tópicos importantes, a
área
específica, etc.)
o
8. Quantos itens tinha
o
programa? 269
'.
A
palavra it m é
aqui
usada
no
sentido
especifico
com
que
é
entendida
em 1 P.
2 3
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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9.
O t m nho o passo usado pode ser considerado como:
a)
)
passo
curto
b)
)
passo médio
c)
)
passo longo
d)
)
outro
tipo de passo, diga qual:
10.
O modo de resposta utilizado foi:
a)
)
aberto - preenchimento por escrito de claros
b)
)
encoberto - preenchimento ment l de claros
no texto
c)
)
intrínseco - escolha de ltern tiv s
d)
)
implícito - simples leitur de texto
11.
O progr m foi aplicado a alunos:
a) )
de nível elementar de escolaridade
b)
)
de nível médio de escolaridade
c)
)
de nível superior de escolaridade
d)
)
de nível heterogêneo de escolaridade
12.
Qual o número de alunos que usou em su experiência?
Indique o
número
com que começou e
terminou
a ex-
periência. )
13. O principal critério de escolha dos sujeitos que se sub
meter m
à
experiência foi:
a) ) prova inicial de seleção
b) ) classes
nteriormente
constituídas
c) ) grupos especiais de alunos atrasados
d) ) grupos especiais de alunos adiantados
e) ) outro
s) critério s), indique
qu l
is) :
2 4
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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TTNli .Clr.n Mpp t ; l n
n
1 i Y l p r t ~ ,...., t h o
nD JlDlrvn WIo Y lt n Y lN
T T ~
of
the
N Cham PIEBAP CAP 9
Autor: Almeida, Maria Angela Vinagre de
Título: Instrução programada: teoria e pratica.
\
I I I I I I I ~ I I I ~ I I I I I I
~ ~ 9 ~ ~ 7 6 3 4
N Pat.: 1888170
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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2 7
72634
1111
I ' ''''1 1
I I
I
j
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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19.
O programa foi elaborado:
a)
)
por uma equipe interdisciplinar
b)
)
por
um
especialista
na
matéria
c)
)
por um técnico em nstrução Programada
d) )
pelo responsável pelo curso
e)
) traduzido do inglês ou do alemão
f) ) traduzido e adaptado para o português
g)
) de outra maneira, diga qual:
20. A experiência foi realizada com o objetivo específico de
assinale tantos itens quantos necessários) :
2 6
a) ) avaliar a eficiência do método em geral
b) ) comparar a eficiência de diferentes tipos de
nstrução Programada
c)
comparar
a eficiência de diversos modos de
apresentação
quanto
à forma
da
resposta
d) verificar as vantagens do método em têrmos
de economia de tempo
na
aprendizagem
e) ) verificar as vantagens do método em têrmos
de retenção mais demorada do conteúdo apren-
dido
f verificar se havia vantagens com relação a mé-
todos mais tradicionais no ensino de
uma
matéria
g) ) outra finalidade, diga qual: .
7/26/2019 Almeida, M. a. v. Instrução Programada; Teoria e Prática.
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14. Usou o método dos grupos emparelhados?
a) ) sim
b) ) não
15. Caso a resposta seja afirmativa,
s
critérios de equiva-
lência usados foram assinale tantos itens quantos ne-
cessários) :
a) ) idade cronológica
b) ) nível de escolaridade
c) ) nível mental
d) ) experiência profissional anterior
e) ) média
nas
provas de seleção
f) ) testes de personalidade
g) ) outro s) critério s), diga qual is): .
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