FACULDADES METROPOLITANAS UNIDAS
ALEXANDRE ALVES DA COSTA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM SISTEMAS EMPRESARIAIS INTEGRADOS (ERP)
A JOVENS EM SP – UM ESTUDO DE CASO NUMA ORGANIZAÇÃO DO
TERCEIRO SETOR
SÃO PAULO
2016
ALEXANDRE ALVES DA COSTA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM SISTEMAS EMPRESARIAIS INTEGRADOS (ERP)
A JOVENS EM SP – UM ESTUDO DE CASO NUMA ORGANIZAÇÃO DO
TERCEIRO SETOR
SÃO PAULO
2016
Dissertação apresentada à Banca
Examinadora do Centro Universitário
das Faculdades Metropolitanas Unidas,
como exigência parcial para a obtenção
de título de Mestre em Administração
sob a orientação da Professora Dra.
Maria da Gloria Gohn.
Costa, Alexandre Alves da
Educação profissional em sistemas empresariais integrados (ERP) a jovens em SP: um estudo de caso numa organização do terceiro setor / Alexandre Alves da Costa. – São Paulo: A. A. Costa, 2016.
89 f. : il. ; 30 cm
Orientadora: Maria da Gloria Gohn
Dissertação (Mestrado) – Faculdades Metropolitanas Unidas, Mestrado em Administração, 2016.
1. Terceiro setor. 2. Educação profissional. 3. Jovens. 4. Cidadania. I. Título. II. Orientador.
CDD 658
ALEXANDRE ALVES DA COSTA
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL EM SISTEMAS EMPRESARIAIS INTEGRADOS (ERP)
A JOVENS EM SP – UM ESTUDO DE CASO NUMA ORGANIZAÇÃO DO
TERCEIRO SETOR
SÃO PAULO
2016
Dissertação apresentada à Banca Examinadora do
Centro Universitário das Faculdades Metropolitanas
Unidas, como exigência parcial para a obtenção de
título de Mestre em Administração sob a orientação
da Professora Dra. Maria da Gloria Gohn.
Data de aprovação
___/___/___
Banca Examinadora:
___________________________________
Prof. Dra. Maria da Gloria Gohn
FMU – Orientadora
___________________________________
Prof. Dra. Marisa Irene Siqueira Castanho
UNIFEO – Externa
___________________________________
Prof. Dra. Daielly Melina Nassif Mantovani
FMU - Interna
AGRADECIMENTOS
À minha mãe, Quitéria, que, em meios às barreiras e
às divergências da vida, sempre me motivou e
acreditou em mim...
Ao Bhagwan Shree Rajneesh, filósofo e místico
indiano, que me orientou, através de seus livros, a
um mergulho interior, e me influenciou a pesquisar
o Terceiro Setor.
RESUMO
Do início dos anos 1990 até aos atuais, houve expressivo aumento das organizações do
terceiro setor ofertando Educação Profissional ao público jovem, em virtude, sobretudo, da
crise do Ensino Médio no Brasil. O objetivo central desta pesquisa visa entender o papel de
uma organização do terceiro setor na formação de jovens de baixa renda na cidade de São
Paulo. A questão básica é investigar se se trata de mera inclusão ao mercado de trabalho ou
desenvolvimento de valores à formação cidadã. Para isso, fez-se a pesquisa para analisar
um grupo de jovens e o uso do curso profissionalizante voltado à formação no aplicativo
ERP, Enterprise Resource Planning. Foram selecionados, de forma aleatória, pela
coordenadora responsável, nos dias das entrevistas, cinco jovens que frequentam e cinco
egressos da organização, em São Paulo, para observar os seus perfis, as suas trajetórias de
vida, as suas situações econômicas, a contribuição da formação recebida e o desenvolvido
de valores à formação cidadã desses jovens. A pesquisa priorizou a análise qualitativa e
contemplou um estudo de caso único, exploratório, através de 10 histórias de vida. A
coleta de dados foi executada através de triangulação: entrevista, questionário e análise
documental e, ainda, feita análise de conteúdo. Os dados demostraram certa
vulnerabilidade social, uma vez que, com pouca idade, alguns dos jovens são os próprios
responsáveis financeiras dentro da família. Em relação aos objetivos da pesquisa,
constatou-se que, além de inclusão ao mercado de trabalho, a organização desenvolve
valores à formação cidadã. Porém, quando se refere à categoria “cidadania”, não é tão bem
assimilada pelos alunos. Mas quando questionados sobre temas ligados à questão de
cidadania, tais como consciência política, social e sustentável (inclusive assistência social),
80% deles fizeram comentários impactantes sobre os efeitos do curso em suas vidas.
Palavras-chave: Terceiro Setor. Educação Profissional. Jovens. Cidadania.
ABSTRACT
From the beginning of the 1990s to the present, there was a significant increase in third
sector organizations offering Vocational Education to young people, mainly because of the
crisis of the Secondary Education in Brazil. The main objective of this research is to
understand the role of a third sector organization in the training of low income youth in the
city of São Paulo. The basic question is to investigate whether it is mere inclusion in the
labor market or development of values to the citizen training. For this, the research was
done to analyze a group of young people and the use of the professional training course in
the ERP application, Enterprise Resource Planning. On the days of the interviews, five
young attending and five graduates from the organization were selected, in a random way,
by the responsible coordinator, in São Paulo, to observe their profiles, their life trajectories,
their economic situations, the contribution of Training received and the development of
values to the training of citizens of these young people. The research prioritized the
qualitative analysis and contemplated a unique, exploratory case study, through 10 life
histories. Data collection was performed through triangulation: interview, questionnaire
and documentary analysis, and also content analysis. The data have shown a certain social
vulnerability, since, at a young age, some of the young people are themselves financially
responsible within the family. In relation to the objectives of the research, it was verified
that, besides inclusion in the labor market, the organization develops values to the citizen
training. However, when it refers to the category "citizenship", it is not so well assimilated
by the students. But when asked about issues related to citizenship, such as political, social
and sustainable awareness (including social assistance), 80% of them made shocking
comments about the effects of the course on their lives.
Keywords: Third Sector. Professional education. Young. Citizenship.
Lista de figuras
Figura 1 - Fases do ciclo de vida de projetos de inclusão social ......................................... 53
Figura 2 - Evolução do aplicativo ERP ............................................................................... 55
Figura 3 - Triangulação de dados ........................................................................................ 62
Lista de quadros
Quadro 1 - Tipologia das ONGs .......................................................................................... 18
Quadro 2 - Intelectuais defensores do ensino profissional no Brasil imperial .................... 38
Quadro 3 - Evolução da lei do menor aprendiz a partir de sua criação em 1942 ................ 42
Quadro 4 - Cursos de formação profissional ....................................................................... 51
Quadro 5 – Protocolo de pesquisa ....................................................................................... 57
Quadro 6 - Fontes de evidências por aluno ......................................................................... 63
Lista de tabelas
Tabela 1 - Número de entidades sem fins lucrativos fundadas no Brasil ............................ 21
Tabela 2 - Distribuição das FASFIL por campo de atuação................................................ 22
Tabela 3 - Jovens de 15 a 29 anos no município de SP em 2011, 2013 e 2015 .................. 25
Tabela 4 - Jovens de 15 a 29 anos no Estado de SP em 2011, 2013 e 2015 ....................... 25
Tabela 5 - Vulnerabilidade juvenil - Brasil 2006 ................................................................ 26
Lista de abreviaturas e siglas
ABM - Activity Based Management
ABONG - Associação Brasileira de Organizações Não Governamentais
CEFET – Centros Federais de Educação Tecnológica
CEETEPS - Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula e Souza
CFESP - Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional
CEMPRE - Cadastro Central de Empresas
CLAI-BRASIL – Conselho Latino Americano de Igrejas
CNA - Cadastro Nacional de Aprendizagem
CONJUVE – Conselho Nacional da Juventude
CRM - Customer Reponse Management
DIEESE - Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos
EIT – Escolas Industriais e Técnicas
ERP - Enterprise Resource Planning
FASFIL - Fundações Privadas e Associações Sem Fins Lucrativos no Brasil
GIFE - Grupo de Institutos, Fundações e Empresas
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDORT - Instituto da Organização Racional do Trabalho
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicadas
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
MEC - Ministério da Educação
MRP - Material Resource Planning
OIT – Organização Internacional do Trabalho
ONG – Organização Não Governamental
PLANFOR – Plano Nacional de Educação Profissional do Ministério do Trabalho e
Emprego
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
ROI - Retorno sobre Investimento
SCM - Supply Chain Management
SEADE - Fundação Sistema Estadual de Análise de Dados
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SESP - Serviço de Ensino e Seleção Profissional da Estrada de Ferro Sorocabana
SNJ – Secretaria Nacional da Juventude
SOP - Sales & Operations Planning
SPED - Sistema Público de Escrituração Digital
TI – Tecnologia da Informação
TQM - Total Quality Management
Sumário
AGRADECIMENTOS .......................................................................................................................... 5
RESUMO ............................................................................................................................................... 6
Lista de figuras ................................................................................................................................ 8
Lista de quadros ............................................................................................................................... 9
Lista de tabelas .............................................................................................................................. 10
Lista de abreviaturas e siglas ......................................................................................................... 11
Introdução: o problema, a metodologia e o objetivo ........................................................................ 13
CAPÍTULO I - Fundamentos Teóricos ............................................................................................. 18
1.1 Contexto sobre o terceiro setor/ONG ....................................................................................... 18
1.1.1 Aspectos conceituais do terceiro setor/ONG ................................................................ 18
1.1.2 Organizações do terceiro setor/ONG no campo da Educação Profissional ................... 22
1.2 Juventude e o seu impacto no campo da Educação Profissional .............................................. 23
1.3 Cidadania ................................................................................................................................... 30
CAPÍTULO II - Contexto histórico sobre o desenvolvimento da Educação Profissional a
jovens no Brasil e no estado de SP ............................................................................................. 34
2.1 Período colonial – 1500 a 1815 ................................................................................................. 34
2.2 Período imperial – 1822 a 1889 ................................................................................................ 35
2.3 Período republicano – 1889 em diante ...................................................................................... 40
CAPÍTULO III - Informações sobre o grupo mantenedor, a unidade de análise: Ahinsa, o
aplicativo ERP e a metodologia de pesquisa ...................................................... 47
3.1 Grupo mantenedor ..................................................................................................................... 47
3.2 Unidade de análise: Organização Ahinsa .................................................................................. 49
3.3 Aplicativo ERP .......................................................................................................................... 54
3.4 Metodologia de pesquisa ........................................................................................................... 56
3.4.1 Protocolo de pesquisa .................................................................................................... 57
3.4.2 Triangulação dos dados.................................................................................................. 62
CAPÍTULO IV - Análise dos resultados da pesquisa de campo ..................................................... 65
4.1 Primeira etapa qualitativa: análise das histórias de vida dos jovens frequentadores do curso
de formação em ERP ................................................................................................................ 65
4.2 Segunda etapa qualitativa: análise das histórias de vida dos jovens egressos do curso de
formação em ERP ..................................................................................................................... 71
Conclusão ............................................................................................................................................. 77
Referências Bibliográficas .................................................................................................................. 80
Apêndices ............................................................................................................................................. 84
Apêndice A - Questionário de pesquisa ........................................................................................... 84
Apêndice B - Processo de um estudo de caso .................................................................................. 88
Apêndice C - Sítios e portais consultados ........................................................................................ 89
13
Introdução: o problema, a metodologia e o objetivo
Esta pesquisa foi inspirada através de um olhar sobre minha própria trajetória de
vida, uma vez que, como filho de retirantes nordestinos com poucos recursos, analfabetos e
renda familiar per capita baixa, iniciei minha carreira a partir de uma oportunidade numa
Organização do Terceiro Setor na década de 1990, do interior paulista. Realizei um curso
de formação profissional, que me possibilitou ingressar no mercado de trabalho e atuar
como consultor de sistemas nestes últimos 20 anos, em empresas nacionais e
multinacionais de grande porte. Neste período tive também a oportunidade de realizar
intercâmbios nos EUA e Índia; ser convidado de um professor da FEA-USP, para
atividades acadêmicas; e cursar, hoje, o programa de mestrado em administração, com foco
no Terceiro Setor destacando à Educação Profissional a jovens.
O Terceiro Setor no Brasil é mais vinculado às empresas privadas. O uso deste
conceito no país ocorreu a partir da década 1990, sobretudo no meio acadêmico por uma
ampliação e diversificação das Organizações Não Governamentais (ONGs).
De acordo com os estudos do Cadastro Central de Empresas (CEMPRE) e do
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) no ano de 2010, no universo das
organizações empresariais, órgãos da administração pública e instituições privadas sem
fins lucrativos, 9,9% representam as organizações do terceiro setor. Nelas, há 3.198.060
pessoas ocupadas, representando 6,4 das organizações destes estudos.
No percentual de 9,9%, que corresponde a 509,6 mil organizações sem fins
lucrativos, há 290,7 mil associações e fundações privadas sem fins lucrativos, as
Fundações Privadas e Associações Sem Fins Lucrativos no Brasil (FASFIL), e que
possuem cerca de 2,1 milhões de funcionários assalariados. Entre os campos de atuação
dessas FASFIL, há 17.664 organizações do terceiro setor nas áreas da Educação e
Pesquisa. Dessas, as pesquisas feitas por Itelvino (2015), constatam-se 531 organizações
do terceiro setor, em 2010, que oferecem Educação Profissional, objeto deste trabalho.
Nessas organizações do terceiro setor, usualmente os cursos profissionalizantes são
oferecidos gratuitamente aos jovens de renda familiar per capita baixa, em diferentes áreas
de conhecimentos. Só na cidade de São Paulo Bellizia (2012), mapeou 117 organizações
do terceiro setor que atuam na formação profissional, em 151 locais diferentes e os jovens
se inscrevem gratuitamente. Alguns dos cursos profissionalizantes encontrados foram:
técnicas administrativas, assistente administrativo, noções de recursos humanos, filosofia
14
da vida cotidiana, mecânica industrial, web designer, culinária industrial, produção,
marcenaria, jornalismo, educação e cidadania, panificação etc.
A Educação Profissional teve suas primeiras iniciativas, no Brasil, pelos jesuítas (os
colégios), voltadas aos indígenas e aos órfãos desvalidos. Estas iniciativas, basicamente,
eram o ensino de trabalhos agrícolas, bem como alguns ofícios, tais como: pedreiro,
sapateiro, carpinteiro, além das primeiras letras e da catequese (BRYAN, 2008, p. 11).
Mais tarde, com o avanço da indústria-manufatureira, na segunda metade do século XIX, a
sociedade civil da época mobilizou-se para capacitação de jovens órfãos em artes e ofícios.
Os fazendeiros, comerciantes e nobres burocratas do Estado foram os financiadores de um
espaço inicial à formação profissional. Em 1857 foi criado o Liceu de Artes e Ofícios em
São Paulo a partir de princípios científicos.
Já no início do século XX, impulsionadas pelo contexto da imigração estrangeira,
desenvolvimento industrial, e necessidades ditadas pelas mudanças na produção, as
instituições de ensino profissional expandiram-se e diferenciaram-se durante as primeiras
décadas do regime republicano, resultantes de iniciativas governamentais (União e estados)
e de empreendimentos privados, religiosos e laicos.
Neste século também, e mais precisamente, em 1942, logo depois da criação do
Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI), uma política pública foi
promulgada privilegiando os jovens - a Lei de Aprendizagem no 4.481 de 16 de Julho. A
contratação de jovens aprendizes com carteira de trabalho passou a ser obrigada pela
indústria. Ainda, durante todo o século XX, ou seja, nos anos de 1946, 1952, 1967 a 1973,
houve vários decretos determinado e ampliando os benefícios dos jovens brasileiros.
No campo do terceiro setor, em 2000, a nova Lei de Aprendizagem no 10.097,
regulamentada pelo Decreto no 5.598, de 1º de Dezembro de 2005, garantiu, também, que
as organizações do terceiro setor pudessem atuar no âmbito da Educação Profissional.
Ainda é mencionado na lei que as organizações sem fins lucrativos que, tenham por
objetivos a assistência ao adolescente e à Educação Profissional registradas no Conselho
Municipal dos Direitos da Criança e do Adolescente (arts. 429 e 430 da CLT), podem
atender às empresas em busca de cursos de Aprendizagem.
A Educação Profissional aos jovens, principalmente à classe trabalhadora é
importante, porque a juventude é um momento crucial à construção de sua identidade e seu
espaço na sociedade. Caso o jovem ingresse ao mundo do trabalho de forma precária, sem
ter uma boa qualificação, há uma grande chance de marcar sua trajetória nesta condição.
15
No Brasil em que há grandes desigualdades socioeconômicas que influenciam o
desenvolvimento no acesso escolar, uma educação escolar precária impacta a vida do
jovem quanto ao seu futuro.
Problema da Pesquisa
É nesse contexto da Educação Profissional que esta pesquisa visa entender o papel
da organização do terceiro setor pesquisada na formação dos jovens: se trata de mera
inclusão ao mercado de trabalho ou desenvolvimento de valores à formação cidadã, que
lhes auxiliem a construir caminhos e rumos na vida.
Acreditamos que a contribuição desta pesquisa é relevante porque se focaliza numa
etapa crucial da vida dos jovens - a formação que poderá definir suas opções de ingresso
no mercado de trabalho. Trata-se da fase pós-ensino básico, ou mais precisamente a fase de
Ensino Médio, que se encontra em crise e objeto de discussões, projetos de leis e propostas
de reformulação. Destacamos nesta fase do Ensino Médio, o ensino profissionalizante ou
profissional e, nesta pesquisa, abordaremos os cursos profissionalizantes desenvolvidos por
organizações do terceiro setor.
A crise do Ensino Médio, sobretudo da Rede Pública, tem sido caracterizada pela
falta de integração entre a Educação Geral (propedêutica) e a Educação Profissional, que
tem polarização histórica no contexto brasileiro, mesmo antes da criação da 1ª Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 4.024/61, e por questões políticas,
econômicas, privilegiando a lógica de mercado. Atualmente, a legislação sobre as
Diretrizes para a Educação Profissional, Resolução nº 06 de 20 de Setembro de 2012,
estabelece a integração entre Educação Básica de nível médio e a Educação Profissional:
Art. 3º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio é desenvolvida nas
formas articulada e subsequente ao Ensino Médio, podendo a primeira ser
integrada ou concomitante a essa etapa da Educação Básica.
§ 1º A Educação Profissional Técnica de Nível Médio possibilita a avaliação, o
reconhecimento e a certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos.
§ 2º Os cursos e programas de Educação Profissional Técnica de Nível Médio
são organizados por eixos tecnológicos, possibilitando itinerários formativos
flexíveis, diversificados e atualizados, segundo interesses dos sujeitos e
possibilidades das instituições educacionais, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino para a modalidade de Educação Profissional Técnica de Nível
Médio (BRASIL, 2012).
16
Embora que, para Almeida (2015, p. 8), esteja presente na legislação o Ensino
Médio Integrado, os processos de fragmentação e a estrutura dicotômica estão presentes -
resultado na desintegração dos saberes da formação propedêutica e profissional.
Para muitos dos filhos da classe trabalhadora, para se conseguir uma formação
profissional qualificada, a possibilidade é ingressar em uma das instituições da Rede
Federal de Educação Profissional e Tecnológica, onde se usa um corpo docente qualificado
e uma infraestrutura adequada. Entretanto, como cita Moura (2007, p. 12), tornar-se aluno
dessas escolas não é fácil, porque a concorrência é muito elevada e a quantidade de vagas é
muito menor do que a demanda. Portanto, as organizações do terceiro setor, são
alternativas aos jovens de renda familiar per capita baixa. Não à toa, menos de 10% dos
jovens brasileiros recebem Educação Profissional, ao mesmo tempo em que a regular,
relata Lucchesi (2015, p. 1), em manchete do jornal Estadão.
Metodologia da Pesquisa
Os jovens estudados nesta pesquisa estão na faixa etária entre 15 a 29 anos, no
Brasil, de acordo a Lei no 11.129, em 30/06/2015, que criou a Secretaria Nacional de
Juventude, apesar de que em muitos outros trabalhos consideram a faixa de 16 a 24 anos.
Na organização estudada há alguns cursos de formações oferecidos aos jovens entre 15 a
29 anos de idade. A organização, chamada ficticiamente de Ahinsa, selecionada para esta
dissertação, desenvolve a Educação Profissional voltada para jovens em sistema
empresarial integrado, Enterprise Resource Planning (ERP), ou como é também chamado
na literatura de aplicativo ERP, cujo software este pesquisador possui experiência de 12
anos, o que facilitou o processo de análise do estudo.
As informações sobre a metodologia de pesquisa serão tratadas com mais detalhes
no Capítulo III.
Objetivo da Pesquisa
O objetivo central desta pesquisa visa entender o papel de uma organização do
terceiro setor na formação de jovens de baixa renda na cidade de São Paulo. A questão
17
básica é investigar se se trata de mera inclusão ao mercado de trabalho ou desenvolvimento
de valores à formação cidadã. Para isso, fez-se a pesquisa para analisar um grupo de jovens
e o uso do curso profissionalizante voltado à formação no aplicativo ERP, Enterprise
Resource Planning. Foram selecionados, de forma aleatória, pela coordenadora
responsável, nos dias das entrevistas, cinco jovens que frequentam e cinco egressos da
organização, em São Paulo, para observar os seus perfis, as suas trajetórias de vida, as suas
situações econômicas, a contribuição da formação recebida e o desenvolvido de valores à
formação cidadã desses jovens.
Com isso, a dissertação está dividida da seguinte forma: o Capítulo I aborda os
fundamentos teóricos, tais como: o Terceiro Setor e as Organizações Não Governamentais,
a Juventude e a Cidadania. O Capítulo II trata do desenvolvimento da Educação
Profissional a jovens partir dos períodos históricos no Brasil e no estado de SP. O Capítulo
III aborda informações sobre o grupo mantenedor, a unidade de análise: a organização
Ahinsa, o aplicativo ERP e a metodologia de pesquisa. Já o Capítulo IV desenvolve a
análise dos resultados da pesquisa de campo.
18
CAPÍTULO I - Fundamentos Teóricos
1.1 Contexto sobre o terceiro setor/ONG
1.1.1 Aspectos conceituais do terceiro setor/ONG
O que se entende por Terceiro Setor, no Brasil, é o resultado de um longo processo
de organização da associação civil voluntária, visando atuar sobre os problemas
relacionados à desigualdade social, à educação, sobretudo profissional, e à pobreza. Este
setor pode ser denominado de forma bastante simples como:
A definição proposta, tão sucinta, é portadora de uma ambiciosa mensagem:
surge no mundo um terceiro personagem. Além do Estado e o mercado, há um
‘terceiro setor’. ‘Não-governamental’ e ‘não-lucrativo’, é, no entanto,
organizado, independente, e mobiliza particularmente a dimensão voluntária do
comportamento das pessoas (FERNANDES, 1994, p. 19).
Segundo Coelho (2000, p. 58), a literatura contempla todas as organizações
privadas, sem fins lucrativos, e que tenham como objetivo a produção de um bem coletivo.
O termo Terceiro Setor passou a ser usado, inicialmente, por pesquisadores nos Estados
Unidos, na década de 70, e depois, na década de 80, pelos pesquisadores europeus.
Aqui no Brasil esse conceito passou a ser usado a partir da década de 90, inclusive
no meio acadêmico, para designar, dentre outras – as organizações de utilidade pública ou
organizações do setor público não governamental ou, mais comumente, chamadas de
Organizações Não Governamentais.
Destaca Gohn (2008, p. 89), que:
Nos anos 90 o cenário do associativismo civil se amplia e diversifica-se. Surgem
entidades autodenominadas como terceiro setor (mais articuladas às empresas e
fundações), ao lado das ONGs cidadãs, militantes propriamente ditas, com perfil
ideológico e projeto político definidos.
Ainda no que se referem às ONGs, para Gohn, há uma tipologia básica para
identificá-las:
Quadro 1 - Tipologia das ONGs
Tipo Objetivos
19
ONGS Caritativas
São aquelas voltadas à assistência a áreas específicas, como menor,
mulher e idosos. Têm grande penetração na área de Educação
Infantil e são as que mais se expandiram e funcionam como
prestadoras de serviços.
ONGS Desenvolvimentistas
São aquelas que surgiram e cresceram a partir de propostas de
intervenção no meio ambiente. Tiveram um grande impulso a partir
da ECO 92.
ONGS Cidadãs
São aquelas voltadas à reivindicação dos direitos de cidadania, que
atuam no espaço urbano, tanto no campo popular, no qual
constroem redes de solidariedade, promovendo e participando de
programas e serviços públicos, como no campo não-popular,
quando atuam junto a minorias discriminadas, fornecendo subsídios
para a elaboração de políticas públicas , fazendo campanhas
educativas e denunciando a violação dos direitos sociais.
ONGS Ambientalistas
São aquelas ecológicas que possuem mais visibilidade junto à
opinião pública. Seus atos estão contribuindo para a mudança do
perfil das cidades brasileiras.
Fonte: Adaptado (GOHN, 2000, p. 53-64)
Essas organizações, portanto, que a partir dos anos de 90, passaram a ser
autodenominadas como do terceiro setor, se expandiram, surgindo muitos questionamentos
à respeito de sua natureza e de seu papel diante da sociedade, até os dias atuais.
Especulando-se, até, se elas podem ser consideradas veículos de transformação social ou
uma nova forma de reivindicação de direitos, ou se são, na verdade, instrumentos operantes
do neoliberalismo. Após 1990 houve um enfraquecimento político das ONGs,
principalmente as Cidadãs. Um dos motivos foi que:
O crescimento e o fortalecimento do pólo associativo do terceiro setor, pouco ou
nada politizado, com compromissos genéricos sobre o combate à exclusão social,
com discurso diluidor dos conflitos sociais, preocupado apenas com a inclusão
social em termos de integração social ao status quo, sem questionar as bases do
modelo de desenvolvimento vigente (GOHN, 2008, p. 91).
A partir dos anos 2000, juridicamente, de acordo com o Novo Código Civil Lei no
10.406/2002, o terceiro setor pôde ser constituído sob as formas de associações, fundações,
organizações religiosas ou partidos políticos.
Em termos jurídicos, esta dissertação tem o enfoque nas associações e fundações1,
do Terceiro Setor, como veremos daqui pra frente. Segundo, ainda, esse mesmo código, em
1 Compare associações e fundações sob o ponto de vista jurídico em BARBOSA, M.N.L.; OLIVEIRA, C. F.
de. Manual de ONGS: guia prático de orientação jurídica. 5. Ed. Rio de Janeiro: FGV, 2007, p. 26-27.
20
seu art. 53, conceitua associações como a “união de pessoas que se organizam para fins
não econômicos”. Já no art. 62, “para criar uma fundação, o seu instituidor fará, por
escritura pública ou testamento, dotação especial de bens livres, especificando o fim a que
se destina, e declarando, se quiser a maneira de administrá-la”.
Ressalta-se também que, tanto as associações quanto as fundações não estão
proibidas de exercer atividades econômicas, desde que o superávit seja aplicado
integralmente aos seus propósitos institucionais. Uma característica que diferencia a
associação da fundação é que na primeira o núcleo central é o indivíduo e na segunda o
patrimônio.
As organizações do terceiro setor também, enquanto associações e/ou fundações,
podem pleitear a obtenção de determinados títulos ou qualificações ou certificações, tais
como títulos de utilidade pública federal (UPF – Lei no 91/35), estadual (UPE) e municipal
(UPM). A qualificação como organizações da sociedade civil de interesse público (OSCIP
– Lei no 9.790/99). Por fim, organizações sociais (OS – Lei no 9.637/98) e certificado de
entidade beneficente de assistência social (CEBAS – Lei no 8.472/93).
Acrescenta-se ainda que o título de UPF e/ou qualificação como OSCIP impõe
obrigações adicionais às organizações do terceiro setor como, por exemplo, de apresentar
anualmente prestação de contas ao Ministério da Justiça (relatório circunstanciado de
atividades e demonstrativos contábeis). O que permite também direitos a incentivos fiscais
aos doadores através dos seus IRPJ2.
Recentemente, essas organizações estão, ainda, passando por um processo de
renovação a partir da Lei federal no 13.019/2014, que ficou conhecida como Marco
Regulatório das Organizações da Sociedade Civil, que visa aperfeiçoar os seus ambientes
jurídico e institucional, bem como suas relações de parceria com o Estado. A lei estabelece
o regime jurídico das parcerias voluntárias, envolvendo ou não transferências de recursos
financeiros, entre a Administração Pública e as organizações da sociedade civil, em regime
de mútua cooperação, para a consecução de finalidades de interesse público; define
diretrizes para a política de fomento e de colaboração com organizações da sociedade civil;
institui o termo de colaboração e o termo de fomento; e altera as Leis no 8.429, de junho de
1992, e no 9.790, de 23 de março de 1999.
O Marco Regulatório iniciou-se a partir das discussões do Grupo de Trabalho
Interministerial (Nov. 2011 a Jun. 2012), compostos de órgãos do governo federal
2 Veja a letra C, do inciso III, do parágrafo 2º do art. 13 da Lei no 9.249/95 (UPF) e art. 59 da Medida
Provisória 2113-32/2001 (OSCIP).
21
(Secretaria-Geral da Presidência da República, Controladoria-Geral da União, Ministério
da Justiça, Ministério da Fazenda etc.), e organizações da sociedade civil: Associação
Brasileira de Organizações Não Governamentais (ABONG), Grupo de Institutos,
Fundações e Empresas (GIFE), Conselho Latino Americano de Igrejas (CLAI-BRASIL),
CEBRAF, Institutos Ethos etc., tendo como temas as inseguranças jurídica e institucional
destas organizações, o que culminou na Lei no 13.019/2014, entrando em vigor no dia
27/07/2015 e postergada para Jan. 2016.
Na realidade, as organizações do terceiro setor desenvolvem ações em inúmeras
áreas da sociedade e representam um setor ainda em crescimento no Brasil. Por exemplo,
mencionam os estudos de Lacruz (2014, p. 5):
De acordo com o CEMPRE3, do IBGE, ao ano de 2010, há 509,603 organizações
do terceiro setor, que representam 9,9% do cadastro total (organizações
empresariais, órgãos da administração pública e instituições privadas sem fins
lucrativos). Nelas estão, ainda, ocupadas por 3.198.060 pessoas, que representam
6,4% do total e, tendo, portanto, 2.896.140 assalariados.
Já o estudo de Itelvino (2015, p. 30), levantou-se em sua pesquisa o número de
unidades locais das entidades sem fins lucrativos no Brasil em várias áreas, considerando-
se os anos de fundações em 2006, 2008 e 2010, contendo os dados referentes à base de
2010 produzidos pelo IBGE. A Tabela 1 demostra estes números.
Tabela 1 - Número de entidades sem fins lucrativos fundadas no Brasil
Entidades sem Fins Lucrativos
Anos
2006 2008 2010
Total 503.519 527.868 556.846
Fonte: Adaptado (ITELVINO, 2015, p. 30).
No sítio do IBGE, há um estudo, feito através do Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicadas (IPEA), da ABONG, e do GIFE, que mostra que as FASFIL, são de 290,7 mil
associações e fundações privadas sem fins lucrativos e possuem uma parcela de 2,1
milhões de funcionários assalariados. Este número correspondente as FASFIL representa
57% do total das 509,6 mil organizações sem fins lucrativos e 5,7% do total de 5,1 milhões
3 Acesse em: http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/economia/cadastroempresa
22
de organizações públicas e privadas, lucrativas e não lucrativas, do CEMPRE, levando sem
consideração a base de 2010.
A distribuição destas 290,7 organizações denominadas FASFIL se dá por vários
campos de atuação. A Tabela 2 demonstra essa distribuição.
Tabela 2 - Distribuição das FASFIL por campo de atuação
FASFIL por campo de atuação Absoluto Relativo
Habitação 292 0,1%
Saúde 6.029 2,1%
Cultura e recriação 36.921 12,7%
Educação e pesquisa 17.664 6,1%
Assistência social 30.414 10,5%
Religião 82.853 28,5%
Meio ambiente e proteção animal 2.242 0,8%
Desenvolvimento e defesa dos direitos 42.463 14,6%
Associações patronais e profissionais 44.939 15,4%
Outras não especificadas 26.875 9,2%
Total 290.692 100,0%
Fonte: Adaptado (LACRUZ, 2014, p. 8)
Entre os campos de atuação dessas FASFIL, conforme a Tabela 2, destaca-se o da
Educação e Pesquisa com 17.664 organizações.
1.1.2 Organizações do terceiro setor/ONG no campo da Educação
Profissional
Como o objeto desta dissertação situa-se na Educação Profissional, faremos um
recorte dentro do universo das Organizações do Terceiro Setor no campo da Educação. A
pesquisa de Itelvino (2015, p. 30), menciona em sua tese que as organizações fundadas na
23
área da Educação Profissional foram, respectivamente, em 2006, 2008 e 2010, de 451, 499
e 531 organizações.
Entre os anos de 2009 a 2011, Bellizia (2012, p. 80), mapeou, só na cidade de São
Paulo, 117 organizações do terceiro setor, que atuam na formação profissional, em 151
locais diferentes. Nelas, os jovens podem se inscrever, para participar de cursos
profissionalizantes gratuitos. Elas representam 22% das organizações listadas no parágrafo
anterior, em 2010.
Em termos de legislação, a participação efetiva das organizações do terceiro setor
na educação brasileira passou a ser reconhecida pela LDB (1996), através do artigo
primeiro que menciona que a educação abrange processos formativos ocorridos em
diferentes lugares, sobretudo nos movimentos sociais e nas organizações da sociedade
civil. Na Educação Profissional, por sua vez, essa legitimação passou ocorrer mediante a
implementação do Plano Nacional de Educação Profissional do Ministério do Trabalho e
Emprego (PLANFOR), também em 1996.
Em 2000, a nova Lei de Aprendizagem – a Lei no 10.097, regulamentada pelo
Decreto no 5.598, de 1º de Dezembro de 2005, garantiu, também, que as organizações do
terceiro setor pudessem atuar no âmbito da Educação Profissional. A referida lei ainda
menciona que as organizações sem fins lucrativos que, tenham por objetivos a assistência
ao adolescente e à Educação Profissional registradas no Conselho Municipal dos Direitos
da Criança e do Adolescente (arts. 429 e 430 da CLT), podem atender às empresas em
busca de cursos de Aprendizagem4.
Menciona Bellizia (2012, p. 61), que:
Os Serviços Nacionais de Aprendizagem não possuem vagas suficientes ao
atendimento à demanda da localidade. Como a demanda é maior que o alcance
dos Sistemas S, as organizações do terceiro setor preenchem essa lacuna. Para as
organizações do terceiro setor que atuam no campo da Educação Profissional a
grande importância da Lei de Aprendizagem, é assegurar a inserção dos jovens
ao mercado de trabalho, uma antiga reivindicação.
1.2 Juventude e o seu impacto no campo da Educação Profissional
Quando se menciona a categoria Juventude, é necessário lembrar que o tema é
relativamente recente, assim como seu conceito. O conceito como relata Sposito (2003),
marcou o sentido plural da ideia de juventude, uma vez que se reconheceu a imensa
4 Acesse em: <http://portal.mte.gov.br/politicas_juventude/apresentacao-2.htm>. Acesso em 09 set. 2015
24
diversidade de situais existenciais e sociais: classe, gênero, etnia etc, que influenciam os
jovens. Por isso, segundo a avaliação do ProJovem5 (2007):
A transição da juventude para a vida adulta é uma fase complexa, que não
necessariamente se desenvolve de forma linear, através da passagem da escola
para o trabalho. Em geral ela se dá como um processo em que se inter-
relacionam trajetórias escolares e laborais, afetivas e familiares, que no contexto
brasileiro, se realiza em um quadro de profundas disparidades sociais, baseadas
em distinções de casse, raça-cor, gênero, origem rural ou urbana e regional.
Enquanto jovens pertencentes a grupos sociais de maior renda têm maiores
oportunidades de seguirem trajetórias regulares, acesso a ensino de melhor
qualidade e maior probabilidade de atingir níveis de ensino mais elevados, em
especial o superior, a juventude de baixa renda, proveniente de famílias com
reduzido capital escolar e econômico, não tem chances de desenvolver o mesmo
tipo de trajetória.
No Brasil, dadas às grandes mobilizações da sociedade civil em prol aos direitos da
juventude, no primeiro mandato do presidente Fernando Henrique Cardoso foi criado uma
Assessoria Especial para Assuntos da Juventude, subordinada ao gabinete do Ministério da
Educação. Depois, no mandato de Luiz Inácio Lula da Silva, em 2005, através da Lei no
11.129, foram criadas a Secretaria Nacional da Juventude (SNJ) e o Conselho Nacional da
Juventude (CONJUVE), cujos objetivos são os de formular, de coordenar e de articular
políticas públicas aos jovens com idade entre 15 a 29 anos.
Portanto, desde 2005, é considerado jovem no Brasil o cidadão com idade entre 15
e 29 anos. Ao Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos
(DIEESE6), jovens são os indivíduos com idade de 16 a 24 nas grandes metrópoles.
No ano de 2013, também foi aprovado o Estatuto da Juventude pelo Congresso
Nacional e sancionado pela presidenta Dilma Rousseff, entrando em vigor no início de
2014. Este Estatuto determina quais são os direitos dos jovens que devem ser garantidos e
promovidos pelo Estado brasileiro, independente de quem esteja à frente da gestão dos
poderes públicos.
No Portal da Juventude7, ainda, nota-se o Estatuto da Juventude, que define
obrigações da família, da comunidade, do poder público e da sociedade. Os direitos ao
todo são onze - à educação; à profissionalização ao trabalho e à renda; à saúde; à cultura;
ao desporto e ao lazer; à diversidade e à igualdade; à comunicação e à liberdade de
expressão; à sustentabilidade e ao meio ambiente; ao território e à mobilidade; à segurança
5Acesse o Projovem, em: <http://portal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal/194-secretarias-
112877938/secad-educacao-continuada-223369541/17462-projovem-urbano-novo>. Acesso em 14 mar.
2016 6 Acesse o DIEESE, em: <http://www.dieese.org.br>. Acesso em 11 fev. 2016 7 Acesse o portal da juventude, em: <http://www.juventude.gov.br>. Acesso em 09 fev. 2016
25
pública e ao acesso à justiça; à cidadania, à participação social, à política e à participação
juvenil.
De acordo com o Censo de 2010 do IBGE, ele contempla 51 milhões de brasileiros
entre 15 e 29 anos de idade. Só no Estado de São Paulo, de acordo com a Fundação
Sistema Estadual de Análise de Dados (SEADE8), em 2015, conforme Tabela 4, abaixo,
são mais de 10,5 milhões de jovens na faixa de 15 a 29 anos. No município de São Paulo,
ou seja, na capital eram mais 2,7 milhões de jovens, de acordo com a Tabela 3.
Tabela 3 - Jovens de 15 a 29 anos no município de SP em 2011, 2013 e 2015
Município de São Paulo 2011 2013 2015
Jovens de 15 a 19 anos 847.983 859.602 869.856
Jovens de 20 a 24 anos 965.956 916.550 868.148
Jovens de 25 a 29 anos 1.059.529 1.030.116 999.797
Total 2.873.468 2.806.268 2.737.801
Fonte: SEADE. Elaborado pelo autor
Tabela 4 - Jovens de 15 a 29 anos no Estado de SP em 2011, 2013 e 2015
Estado de São Paulo 2011 2013 2015
Jovens de 15 a 19 anos 3.317.578 3347390 3.372.956
Jovens de 20 a 24 anos 3.596.149 3518183 3.438.992
Jovens de 25 a 29 anos 3.777.986 3757524 3.732.464
Total 10.691.713 10.623.097 10.544.412
Fonte: SEADE. Elaborado pelo autor
Quando relacionado à questão do trabalho, os jovens têm como seus porta-vozes
órgãos mundiais como: UNESCO, ONU, Organização Internacional do Trabalho (OIT). O
recente relatório da OIT sobre o assunto – Trabalho Decente e Juventude: Agenda
8 Acesse o SEADE, portal de estatísticas do estado de SP, em: <http://www.seade.gov.br>. Acesso em 11
fev. 2016.
26
Hemisférica (Brasil) – 2006 a 20159 – relata que a inserção dos jovens ao mundo do
trabalho, no Brasil, é precária e são elevados os déficits de trabalho decente. Ainda, que os
jovens enfrentam altas taxas de desemprego e de informalidade, baixos rendimentos e
ausência de proteção social. Ademais, em parte por estarem em trabalhos precários, muitas
vezes de caráter temporário, estão submetidos a elevadas taxas de rotatividade.
Se a análise for feita, então, a partir de grupos de jovens, tais como mulheres e
negras e, ainda, pela combinação dessas duas características (as jovens mulheres negras),
são atingidas de forma mais severa pela falta de trabalho decente. A Tabela 5 pode
demonstrar o percentual de vulnerabilidade10 a partir de raça e gênero, levando-se em
consideração o total de jovens no Brasil, em 2006. Nota-se que as mulheres jovens negras,
62,8%, são as mais atingidas pela falta de trabalho decente, seguidos por negros no geral,
61,7%, e homens jovens negros, 60,6%.
Tabela 5 - Vulnerabilidade juvenil - Brasil 2006
Grupo de Jovens Total Vulneráveis
Percentuais de
vulnerabilidade juvenil
em%
Total 34.709.905 19.320.207 55,7
Homens 17.289.321 9.369.886 54,2
Mulheres 17.420.584 9.950.321 57,1
Brancos 16.259.127 7.969.884 49,0
Negros 18.180.859 11.216.741 61,7
Homens jovens brancos 7.901.686 3.700.722 46,8
Homens jovens negros 9.266.777 5.615.105 60,6
Mulheres jovens brancas 8.357.441 4.269.162 51.1
Mulheres jovens negras 8.914.082 5.601.636 62,8
Fonte: (OIT, 2009, p. 218)
O Capítulo 1 do relatório da OIT (2009) menciona, também, que parcela expressiva
dos jovens brasileiros não tem acesso à educação de boa qualidade, está fora da escola ou
9 Acesse o portal da OIT Brasil, em <http://www.oitbrasil.org.br>. Acesso em 12 fev. 2016 10 Nota-se que o Percentual de Vulnerabilidade, de acordo com a OIT, é feito da seguinte forma: somam-se os totais de Desempregados + Ocupados na informalidade + Jovens que não estudam e não trabalham – Desempregados que não estudam.
27
em grande defasagem escolar, e não tem acesso às boas oportunidades de formação,
qualificação e experiência profissional.
Quando se trata de Educação Profissional, de acordo com a publicação do jornal O
Estado de São Paulo, do dia 04/09/2015, na seção, Economia & Negócios: Fóruns Estadão
Brasil Competitivo - Educação e Trabalho, uma longa matéria menciona que: menos de
10% dos jovens brasileiros recebem Educação Profissional ao mesmo tempo em que a
regular (LUCCHESI, 2015, p. 1). É pouco se comparado, por exemplo, a países da União
Europeia, que têm em média 50% dos estudantes do Ensino Secundário também
matriculado no Ensino Técnico. Na mesma matéria Lucchesi (2015, p. 1), relatava que
“seguramente ter formação técnica é um diferencial para se mantiver ativo no mercado de
trabalho. É também o caminho mais rápido ao jovem para se conseguir o primeiro
emprego”.
Para garantir a Educação Profissional aos jovens, no Brasil, existem as redes
estaduais, a rede de institutos federais de educação, o Sistema S, as organizações do
terceiro setor etc. O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(PRONATEC) tem sido, também, uma garantia à juventude em se tratando de políticas
publicas na área da Educação Profissional. Criado em 2011 por meio da Lei 12.513/2011,
tem o objetivo de expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de Educação
Profissional e Tecnológica no país. Entre os anos de 2011 a 2014, por meio deste
programa, foram realizadas mais de 8,1 milhões de matrículas, entre cursos técnicos e de
qualificação profissional, em mais de 4.300 municípios. Em 2015, foram 1,3 milhão de
matrículas.
As cinco iniciativas, segundo o Portal do PRONATEC11, são:
a) Expansão da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica:
entre 2003 e 2014 foram construídas 422 unidades dos Institutos Federais de Educação,
Ciência e Tecnologia. Entregues à população, elas foram somadas às 140 unidades
construídas entre 1909 e 2002. Hoje, a Rede Federal é composta por 38 Institutos Federais
de Educação, Ciência e Tecnologia, dois Centros Federais de Educação Profissional e
Tecnológica, 24 Escolas Técnicas Vinculas às Universidades Federais e o Colégio Pedro
II, totalizando 562 campi em funcionamento;
b) Programa Brasil Profissionalizado: destina-se à ampliação da oferta e ao
fortalecimento da Educação Profissional integrada ao Ensino Médio nas Redes Estaduais.
11 Acesse o portal do Pronatec, em <http://portal.mec.gov.br/pronatec/o-que-e>. Acesso em 23 mar. 2016
28
Por meio do programa, o Governo Federal repassa recursos para as Redes de Educação
Profissional dos estados e do Distrito Federal. O Governo Federal realizou convênios junto
aos estados e ao Distrito Federal que totalizam cerca de dois bilhões de reais para a
construção, reforma e ampliação de escolas estaduais, instalação de laboratórios de apoio
aos cursos técnicos e capacitação de docentes e gestores escolares. Até o final de 2015,
foram construídas, reformadas e ampliadas 342 escolas públicas estaduais aptas a ofertar
cursos técnicos integrados ao Ensino Médio;
c) Rede e-Tec Brasil: são oferecidos gratuitamente cursos técnicos e de qualificação
profissional, na modalidade a distância. Participam as instituições da Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, as unidades de ensino dos Serviços
Nacionais de Aprendizagem (SENAI, SENAC, SENAR e SENAT) e instituições de
Educação Profissional vinculadas aos sistemas estaduais de ensino;
d) Acordo de Gratuidade com os Serviços Nacionais de Aprendizagem: acordo de
Gratuidade tem por objetivo ampliar, progressivamente, a aplicação dos recursos
do SENAI e do SENAC, recebidos da contribuição compulsória, em cursos técnicos e de
qualificação profissional, em vagas gratuitas destinadas às pessoas de baixa renda, com
prioridade para estudantes e trabalhadores. O Acordo foi celebrado em 2008 e, em 2014, as
instituições atingiram o percentual de alocação de 66,7% da receita líquida, oriunda da
contribuição compulsória nos seus programas de gratuidade;
e) Bolsa-Formação: além das iniciativas voltadas ao fortalecimento das redes de
Educação Profissional e Tecnológica existentes no país, o PRONATEC criou a Bolsa-
Formação, por meio da qual são ofertados cursos técnicos e cursos de formação inicial e
continuada ou qualificação profissional, utilizando as estruturas já existentes nas redes de
Educação Profissional e Tecnológica. A iniciativa oferta cursos técnicos para estudantes
matriculados no Ensino Médio (cursos técnicos concomitantes), para quem o concluiu
(cursos técnicos subsequentes, por meio do Sisutec), para estudantes da educação de jovens
e adultos e, ainda, cursos de qualificação profissional.
Um dos únicos estudos para realizar o censo da Educação Profissional foi feito, em
1999, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).
A Educação Profissional ao INEP se divide em três níveis: a) Básico: aberto a qualquer
pessoa interessada, independente da escolaridade prévia; b) Técnico: oferecido
paralelamente ao Ensino Médio ou após a sua conclusão, e tem organização curricular
própria; e Tecnológico: oferecido como curso de nível superior.
29
O Censo da Educação Profissional de 1999 teve como objetivo coletar dados
estatísticos para orientação dos governos federal, estaduais e municipais no
desenvolvimento das políticas à Educação Profissional, com o apoio do setor privado e das
entidades de classe. Um total de 3.948 instituições responderam aos questionários e
levantou-se que, destas, 2.216 ofereciam cursos de nível técnico; 2034 de nível básico; e
258 de nível tecnológico. Revelou-se que estas instituições ofereciam, também, 33 mil
cursos de Educação Profissional no Brasil. A grande maioria deles estava voltada ao nível
básico: 27.555; técnico: 5.018; e tecnológico: 433. O número de matriculados estava na
ordem de 2 milhões e 800 mil em território nacional, sendo no nível básico: 2 milhões;
técnico: 717 mil; e tecnológico: 97 mil. No sítio do INEP, a partir de 2000 o Censo de
Educação Profissional tem sido realizado através das instituições públicas.
Segundo o Censo Populacional de 2000, do IBGE, os jovens de 15 a 29 anos
estavam em torno de 47.939.723. Se se comparar com o total de pessoas matriculadas, de
acordo com o Censo da Educação Profissional de 1999 do INEP, tem-se apenas 6%. O
percentual cairia ainda mais se o INEP disponibilizasse os jovens de 15 a 29 anos
matriculados no seu Censo de 1999.
Sobre as organizações do terceiro setor, como consta do tópico 1.1.2, a pesquisa
realizada entre 2009 a 2011, na cidade de São Paulo, por Bellizia (2012, p. 80), para se
conhecer o perfil das organizações que atuam no campo da Educação Profissional de
jovens carentes, foram levantadas 117 organizações em 151 locais diferentes, embora
apenas 64 participassem do estudo. Identificou-se que estas 64 organizações representam
55% do total e oferecem de 22.600 a 35.900 vagas nos seus cursos a jovens de 15 a 29
anos, embora algumas delas também tenham abaixo ou acima desta idade. Se se comparar
o número de vagas oferecidas por estas organizações do terceiro setor, na cidade de São
Paulo, com a quantidade de jovens de 15 a 29 anos, em 2011, também desta cidade,
conforme consta na Tabela 3, chega-se a 1% de jovens que podem ser atendidos.
Percebe-se que, mesmo com iniciativas do poder público, da sociedade civil, é
necessário um esforço ainda maior em prol da juventude brasileira, uma vez que os
números aqui analisados corroboram com dados disponibilizados pela OIT. Por exemplo,
de que uma boa parte da juventude brasileira apresenta grandes dificuldades de conseguir
uma inserção de boa qualidade ao mercado de trabalho. Quando se dá a oportunidade,
muitas vezes, fica marcada pela precariedade. Abaixo, constam algumas prioridades às
políticas voltadas à juventude no Brasil a partir do referido recente relatório da OIT (2009):
30
a) Escolaridade: Fortalecer as ações de elevação da escolaridade; b) Evasão
Escolar: investir em ações de combate à evasão escolar precoce; c) Desigualdades
Educacionais: considerar como elemento central das políticas públicas, dos programas e
das ações, a redução das desigualdades educacionais que atingem predominantemente
jovens pobres, negros e habitantes de zonas rurais, assim como as que atualmente
prevalecem entre as regiões do país, em especial a polarização Sul/Sudeste x
Norte/Nordeste; d) Qualidade do Ensino: melhorar a qualidade do ensino; e) Educação
Profissional: ampliar as oportunidades de Educação Profissional, Técnica e Tecnológica: f)
Sistema Educacional: melhorar a articulação do sistema educacional com o mundo
produtivo; g) Acesso à Cultura: ampliar o acesso à cultura.
1.3 Cidadania
Ao se mencionar a categoria Cidadania podem-se adotar diferentes definições. De
forma geral, é concebida como um conjunto de direitos e deveres que um sujeito obtém
para com a sociedade da qual faz parte. Cidadania está relacionada a uma espécie de título:
um posicionamento jurídico-legal diante do Estado.
Por exemplo, ser cidadão aqui no Brasil, para Gohn (2008, p. 20), pode ser
totalmente diferente de o ser na Alemanha, uma vez que o titular ou não da cidadania se
caracteriza por direitos e deveres distintos em cada um dos Estados-nacionais
contemporâneos.
A origem do conceito de cidadania nasceu na Grécia antiga. Em Roma definiu-se
um estatuto legal baseado em direitos e deveres, e ao longo dos séculos têm tido diferentes
tipologias por intelectuais diversos. Na Inglaterra do final do século XIX, Marshall
desenvolveu o conceito de cidadania a partir do surgimento dos direitos: civil, político e
social, que, para ele, seriam constituintes desta cidadania.
Para Carvalho (2008, p. 9), o cidadão pleno seria aquele que fosse titular dos três
direitos, o incompleto que detivesse parte e o não-cidadão que possuísse nenhum deles.
Ainda, ao contextualizar essa divisão feita por Marshall, menciona-se que ela é lógica, uma
vez que, a partir do exercício do direito civil, da liberdade civil, houve a reivindicação do
direito político e, apenas participando deste último, que se conseguiu a luta por direitos
sociais ou o direito à participação na riqueza coletiva.
31
Levando-se em consideração esses três direitos, o direito civil - pode ser designado
basicamente como o direito necessário à liberdade individual. É expresso na liberdade de ir
vir; na liberdade de impressa; na liberdade de pensamento e exercer a fé; no direito à
propriedade privada; e no direito à justiça.
Pode-se afirmar que o surgimento dos direitos civis se deu no século XVIII,
tornando-se a base dos demais direitos, uma vez que a sua constituição tem a ver com o
estabelecimento do reino do direito: o direito básico, o direito de liberdade. Por isso, o
direito à liberdade teria sido a base, pois:
A história dos direitos civis em seu período de formação é caracterizada pela
adição gradativa de novos direitos a um status já existente e que pertencia a
todos os membros adultos da comunidade ou talvez se devesse dizer a todos os
homens. Esse caráter democrático ou universal do status se originou
naturalmente do fato de que era essencialmente o status de liberdade e, na
Inglaterra do século XVII, todos os homens eram livres (MARSHALL, 2002, p.
15).
No setor econômico, o direito civil básico é o direito de trabalhador, pois, até então,
prevalecia-se uma distinção às quais certas ocupações eram reservadas a algumas classes
sociais e aos habitantes da cidade. “O reconhecimento do direito acarretava a aceitação
formal de uma mudança de atitude fundamental”. (MARSHALL, 2002, p. 13). Estas
restrições passaram a ser uma ofensa à liberdade do súdito e uma ameaça à propriedade da
nação.
Já o direito político - se refere ao direito de participar no exercício do poder
político, seja como eleitor ou eleito. Como menciona Carvalho (2008, p. 9), o direito
político se refere à participação do cidadão no governo da sociedade.
No século XVIII, os direitos políticos encontravam-se ainda deficientes em sua
distribuição aos padrões da cidadania democrática. O direito de voto era ainda restrito a
determinados grupos. Mas segundo, Marshall (2002), o século XIX foi o período formativo
dos direitos políticos. Esses só puderam surgir, pois os direitos civis ligados ao status de
liberdade já haviam conquistado um status geral da cidadania.
Ainda no século XIX, a sociedade capitalista considerava os direitos políticos como
um produto secundário dos direitos civis. Porém, no século XX, é afastado desta posição e
associa-se o direito político à cidadania, uma vez que, com a instituição do sufrágio
universal, “votar” é o status pessoal de cidadão e não a condição econômica.
Por sua vez, o direito social foi conquistado no século XX. Para Carvalho (2008, p.
10), “se os direitos civis garantem a vida em sociedade, se os direitos políticos garantem a
participação no governo da sociedade, os direitos sociais garantem a participação na
32
riqueza coletiva”. Já para Marshall (2002), seria tudo aquilo que vai desde o direito a um
mínimo de bem estar econômico e segurança, ao direito de participar, por completo, da
herança social.
Se os direitos civis e políticos são chamados de direitos de primeira geração, os
direitos sociais são de segunda geração. Seriam estes pretensões a determinados bens,
como menciona Gohn (2008, p. 24): “direitos trabalhistas, greves, direito a um salário que
assegure uma dada renda real, à educação pública universal, laica e gratuita, à saúde, à
habitação, à previdência, à assistência etc.”. Por sua vez, os direitos de terceira geração são
os que podem ser chamados de solidariedade ou fraternidade, voltados para a proteção da
coletividade. As Constituições passam a tratar da preocupação com o meio ambiente, da
conservação do patrimônio histórico e cultural etc.
A educação é o primeiro que se determina como direito social, embora Carvalho
(2008, p. 12), aponte que está fora da sequência histórica de direitos, porque tem sido
considerada como um pré-requisito ao aparecimento dos demais direitos. Para Marshall
(2002), o direito da educação das crianças, por exemplo, está diretamente relacionada com
a cidadania desejada e conquistada no âmago de uma sociedade. Quando o Estado garante
que as crianças sejam educadas está apenas cumprindo as exigências de formação cidadã,
estimulando o desenvolvimento de cidadãos em formação.
Em relação aos direitos à infância e à juventude no Brasil, o acesso ao estatuto
integral de cidadão fica restrito aos direitos sociais, como forma de preparação do futuro
cidadão, não como direitos de sujeitos plenos. Embora no final século XX, por exemplo,
com a formulação de leis e políticas públicas, notava-se a expressão de sujeitos de direitos,
a partir de diversas manifestações, principalmente dos movimentos sociais, que
culminaram em mudanças nos processos político e social brasileiro.
Nesse contexto, as práticas no que dizem respeito à infância e à juventude sofreram
uma grande mudança: passando a obter práticas de afirmação de defesa, reconhecimento e
respeito, em vez de práticas assistenciais, tais como: proteção social, de controle e de
repressão. A partir daí, a criança e o jovem são reconhecidos como cidadãos, sujeitos de
direitos e terem proteção do Estado. Isso fica evidente com a Constituição Federal de 1988,
tendo, pela primeira vez, um capítulo dedicado à criança e ao adolescente: reconhecendo
todos os seus direitos básicos, enquanto pessoa em desenvolvimento.
Nessa mesma época, em termos mundiais, promulgou-se a Convenção
Internacional dos Direitos da Criança (1989), a qual se estabelece os direitos de provisão,
33
proteção e participação, ou seja, definindo-se padrões básicos de alimentação, educação,
saúde e segurança para esses sujeitos. Essa convenção, de certa forma, demonstrou uma
evolução em relação à participação, tendo em vista que a criança passou a ser considerada
não só como objeto, mas sim como sujeito, ator e cidadão. Com isso, a representação e o
lugar da infância e da juventude dentro da sociedade foi um grande avanço conquistado,
mesmo que essa condição de sujeito de direitos não tenha significado o de plena cidadania.
Outros reconhecimentos de cidadania às crianças e à juventude foram à criação do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), dos Conselhos Tutelares, sem contar as ações
crescentes das organizações da sociedade civil a essa população. Porém, muitos desses
reconhecimentos podem estar restritos e atrelados aos direitos sociais ou direitos
compensatórios, ocultando completamente os demais.
Por exemplo, no que diz respeito à possibilidade de participação política e à
cidadania plena, cita Marshall (2002), criou-se uma expectativa histórica de que havia um
patamar a ser alcançado para ser ter acesso a essa condição. Para se concretizar esse
patamar se estabelecem delimitações de quem está preparado ou não ao exercício dos
direitos da cidadania.
Essas delimitações são marcadas por questões etárias - a infância e a juventude são
consideradas como etapas de preparação e maturação do sujeito, sendo, restrita sua
participação mais ampla na sociedade. Portanto, é permitido somente o acesso ao direito
social, sobretudo, à educação.
34
CAPÍTULO II - Contexto histórico sobre o desenvolvimento da Educação
Profissional a jovens no Brasil e no estado de SP
Este capítulo é dedicado ao resgate histórico de momentos importantes ao
desenvolvimento da Educação Profissional no Brasil. Houve iniciativas tanto do Estado e
Igreja (jesuítas), quanto da Sociedade Civil, no campo da Educação Profissional a jovens.
2.1 Período colonial – 1500 a 1815
Para desenvolver o contexto histórico da Educação Profissional neste período, é
necessário compreender que o legado trazido ao Brasil Colônia, pelos portugueses, foi de
desvalorização ao trabalho manual, artesanal, diferentemente de como era tratado o
trabalho intelectual (ou como era chamado de arte liberal).
Desvalorização, esta, que se nota até os dias atuais. Publicado no jornal no jornal -
O Estado de São Paulo, na seção, Economia & Negócios: Fóruns Estadão Brasil
Competitivo - Educação ao Trabalho, destaca-se uma longa matéria intitulada: Ensino
técnico ainda enfrenta preconceito. De acordo com o diretor-geral do SENAI, Lucchesi
(2015, p. 1), enquanto na Áustria 76% dos jovens fazem um curso profissionalizante
concomitantemente com o ensino tradicional, no Japão são 70% e, na Alemanha 50%. No
Brasil, esse índice está em torno de 8,5%.
Para Cunha (2005, p. 13), nos países como Espanha e Portugal, onde o artesanato
não se desenvolveu, comparando com outros da Europa, percebe-se o valor social
conferido ao trabalho manual ser estigmatizado. Ao contrário, por exemplo, como
menciona o mesmo autor que, para alguns filósofos franceses da época, o trabalho
artesanal tinha um elevado valor moral. Para Jean-Jacques Rousseau a profissão almejada
ao seu discípulo, Emílio (tratado na mais importante obra pedagógica, Emílio ou da
educação (1762), de Rousseau), seria a de marceneiro, uma vez que o trabalho artesanal se
aproximaria mais do estado natural. Para este filósofo, o artesão só depende do seu
trabalho.
Desde o início da colonização do Brasil, portanto, o legado cultural ibérico foi à
base do preconceito contra o trabalho manual, principalmente, àqueles que estavam
socialmente ligados aos escravos, mestiços e brancos pobres. Também não queriam ser
35
identificados com as atividades dos escravos, tais como: carpinteiros, ferreiros, pedreiros,
tecelões etc. Afastavam-se dos trabalhadores livres que tinham o objetivo de se
diferenciarem dos cativos. Por isso, as corporações de ofícios (irmandades ou bandeiras)
não tiveram no Brasil Colônia o mesmo desenvolvimento de outros países.
As corporações de ofícios que existiam estavam destinadas aos brancos e, sempre
que possível, eram expedidas normas rigorosas, e desmotivando o emprego de escravos
como oficiais, impedindo, assim, o ofício a negros e mulatos. Cunha (2005, p. 15) cita o
compromisso em 1752 da Irmandade de São José (de pedreiros e carpinteiros) do Rio de
Janeiro:
Todo irmão em que se notar raça de mulato, mouro ou judeu, será expulso da
Irmandade sem remissão alguma. O mesmo se estenderá de suas mulheres tendo
qualquer das sobreditas faltas.
Além das corporações de ofícios as primeiras iniciativas de Educação Profissional
foram realizadas pelos jesuítas (os colégios) aos indígenas e aos órfãos desvalidos. Estas
iniciativas, basicamente, eram o ensino de trabalhos agrícolas, bem como os de alguns
ofícios, tais como: pedreiro, sapateiro, carpinteiro, além das primeiras letras e da catequese
(BRYAN, 2008, p. 11).
Foram, então, criadas instituições educativas para acolhimento de órfãos e
desvalidos em 1739, no Rio de Janeiro. Uma delas, criada pelo clero chamava-se - Colégio
dos órfãos de São Pedro. Relata Cunha (2005, p. 55) que, em 1798, Joaquim Francisco do
Livramento criou a Casa Pia de São José na Bahia e ensinava aos órfãos doutrina religiosa,
primeiras letras e algum ofício, de acordo com seus interesses.
Outros fatores históricos neste período influenciaram o ensino profissional, tais
como: a expulsão dos jesuítas no ano de 1759; a chegada do reino português no ano de
1808; o fechamento das corporações de ofícios e a nova mão de obra que se formava partir
do reino-unido através do novo modelo econômico-liberal vigente na Europa.
2.2 Período imperial – 1822 a 1889
Para desenvolver o contexto histórico da Educação Profissional neste período, é
necessário compreender o Brasil Imperial, que no seu início foi marcado pelas pressões
exteriores, sobretudo da Inglaterra, em relação ao trafico negreiro e as condições
escravagistas. Segundo Cunha:
36
A cafeicultura pôde se desenvolver muito bem com o trabalho assalariado; a
crença generalizada, logo após a Independência, salvo opiniões isoladas, era a de
que o fim do tráfico de escravos levaria ao colapso não só a produção como toda
a sociedade brasileira. Essa crença foi posta à prova pela pressão inglesa para o
fim do tráfico negreiro como preparação para a extinção da escravatura
(CUNHA, 2005, p. 82).
Com essa pressão, havia uma enorme preocupação às classes dominantes em
relação à mão de obra que seria substituída à produção industrial-manufatureira e agrícola.
Uma das alternativas seria a mão de obra imigrante assalariada, em vez da escrava, uma
vez que esta última se tornava livre. Como havia grande preconceito por parte da elite,
optou-se pela estrangeira, pois era difícil aos fazendeiros, inclusive aos paulistas de se
admitir escravos livres das chibatadas. Para Fausto (1998), até os europeus que vieram em
1847, se revoltaram em 1856 com as condições precárias de vida.
Portanto, a opção pela mão de obra imigrante assalariada em setores mais atrativos
da economia (agrícola ou manufatureira) forçou ainda mais a precarização das condições
sociais da população afrodescendente. Cita ainda, Fausto (1998) - fruto do preconceito nas
regiões de forte imigração, o negro passou a ser estigmatizado como um ser inferior, cruel,
vadio e vândalo, mas útil quando submisso. Mas não era só o preconceito por parte da
elite. Economicamente, como relata Furtado (2007, p. 199), continuava, portanto, a
imagem de que o escravo era uma “riqueza” e que a abolição da escravatura traria
consequências nefastas à população, que era responsável pela produção da riqueza do país.
O Estado brasileiro da época incentivava algumas indústrias-manufatureiras
brasileiras com recursos públicos, cujo objetivo era de abastecer a demanda local com
produtos internos, em vez dos estrangeiros. Essas incipientes indústrias eram proibidas de
contratar trabalhos escravos, além de manter certo número de meninos como aprendizes.
Estes serão tratados com o maior detalhe no Período republicano com a criação da Lei do
menor aprendiz ou Lei da aprendizagem. Estas indústrias-manufatureiras eram
basicamente de fábricas de velas, sabão, galões, chapéus, pentes, cera etc., e empregavam
de 20 a 40 trabalhadores (LOBO et al., 1971, p.140 apud CUNHA, 2005).
Na década de 1840, as indústrias protegidas e incentivadas pelo governo imperial já
operavam sob o regime da divisão de trabalho, utilizavam, portanto, máquinas importadas
e empregados livres assalariados, mas com uma baixa empregabilidade de brasileiros.
Como trata Cunha (2005, p. 104), uma das fábricas de tecidos de algodão, por exemplo,
empregava 116 operários, dos quais apenas 16 eram nacionais. Essa baixa empregabilidade
pôde ser notada também porque os empresários preferiam os operários estrangeiros por
conta da sua mão de obra especializada.
37
No século XIX, o tratamento aos operários das indústrias, independente de sua
nacionalidade, era o mesmo das fazendas do café ou senhores de engenho, onde tinham os
escravos ou os poucos assalariados. Segundo o estudo sobre as origens e a evolução da
indústria têxtil no Brasil de Stein (1979), os empresários acreditavam que os trabalhadores
eram dóceis, ignorantes e carentes de orientação, desvalorização que convergia com o
patrimonialismo prevalecente no campo.
Não só as indústrias-manufatureiras abrigavam os aprendizes12. Após a
independência o arsenal de guerra ganhando mais força, instalaram-se bases militares em
outras capitais. Em cada uma delas havia aprendizes se capacitando em ofícios artesanais e
manufatureiros. Só no do Rio de Janeiro havia duzentos aprendizes aprendendo vários
ofícios na Companhia de Aprendizes Menores do Arsenal RJ, criada a partir de um de
decreto de 1832. Esses aprendizes conforme relata Cunha (2005, p. 111):
Deveriam ser, necessariamente, órfãos, indigentes, expostos da Santa Casa de
Misericórdia ou filhos de pais reconhecidamente pobres. Eram admitidos com
idade de 8 a 12 anos e aprendiam, além de um ofício, desenho e as primeiras
letras pelo método de ensino mútuo. Aos 21 anos de idade, tendo terminado a
aprendizagem do ofício, recebiam certificado de mestre numa especialidade e
eram contratados como operários efetivos, passando a receber soldo.
Também na marinha eram recrutados esses aprendizes com idade de 7 a 12 com
objetivo de serem brasileiros natos e de constituição robusta. Eles também deveriam ser
órfãos e desvalidos. Terminados os seus ensinos de ofícios eram obrigados a servir por 10
anos, obtendo, por fim, gratificações e honrarias. Uma vez que os aprendizes já eram
recrutados desde a Colônia (a marinha é a mais antiga das forças armadas), as Companhias
de Aprendizes Menores dos Arsenais da Marinha só foram regulamentadas no ano de
1857.
Nos anos de 1840 a 1865 foram criadas nas capitais das províncias, pelo Estado, As
Casas dos Educandos Artífices vistas como obras de caridade. Em cada uma das
províncias, tinha-se como objetivo o ensino de ofícios a jovens órfãos e desvalidos. Os
ofícios eram de carpinteiro de machado, calafate, marceneiro, pedreiro, ferreiro,
serralheiro, canteiro, tanoeiro, funileiro e sapateiro. Depois eram enviados aos seus lugares
de trabalho: o Arsenal de Marinha, o Arsenal de Guerra, o cais e o hospital. A Casa de
Educandos Artífices da província de São Paulo foi criada em 1844.
12 Nota-se que, para Schmidt (2007, p. 376), um dos aprendizes mais famigerados do período imperial, que
fez carreira numa indústria inglesa, foi Irineu Evangelista de Souza, o Visconde de Mauá. Nasceu no Rio de
Grande do Sul e se mudou ao Rio de Janeiro, ainda menino, para ser aprendiz. Enfiava-se nos livros de
economia e adorava os liberais ingleses: Adam Smith e David Ricardo. Tornou-se um dos homens mais ricos,
tendo investimentos em vários outros países e criador das primeiras estradas de ferro do Brasil.
38
Com o avanço da indústria-manufatureira, na metade do século XIX, a sociedade
civil se mobilizou a capacitar jovens órfãos com artes e ofícios. Os responsáveis por
financiar esse investimento eram fazendeiros, comerciantes e nobres burocratas do Estado.
O primeiro foi criado no Rio de Janeiro em 1857 através da Sociedade Propagadora de
Belas-Artes. Como cita Cunha (2005, p. 111), o objetivo dessa sociedade de direito civil
era fundar e conservar o Liceu de Artes e Ofícios a partir dos princípios científicos.
O Liceu de Artes e Ofícios da capital de São Paulo13 foi criado em 1873, pela
sociedade civil, com 131 sócios inscritos. As disciplinas eram noturnas, gratuitas e as aulas
inicias foram: primeiras letras, caligrafia, aritmética, sistema métrico, gramática
portuguesa. Os liceus também foram fundados em outras cidades, tais como: Salvador,
Recife, Maceió, Ouro Preto etc. Também neste mesmo ano, em 08 de agosto de 1873, com
176 alunos, foi iniciada a Escola Industrial, que era destinada a jovens maiores de 14 anos
e que houvesse algum conhecimento suficiente, para fazer o exame de admissão. Porém,
esta Escola, que era financiada pelo Estado, não obteve o mesmo sucesso do Liceu, uma
vez que o número de alunos era muito baixo e tinha pouca adesão. Em decadência, foi
fechada por volta de 1892.
No período do Brasil imperial, a filantropia estava associada ao ensino de ofícios
artesanais, manufatureiros, industriais aos jovens órfãos, desvalidos, abandonados e tinham
como destino, sendo útil subproduto, aos mecenas, assim como aos próprios trabalhadores.
Ainda, o Estado e as indústrias-manufatureiras se beneficiavam desses jovens para suas
necessidades de força de trabalho. Aos poucos, e com o avanço do capitalismo, os
destinatários desses ensinos foram sendo os próprios filhos dos trabalhadores. Tanto é que
no fim do império, defendia-se a Educação Profissional das classes trabalhadoras, uma vez
que além de trazer bons resultados à industrialização do país, possibilitaria o
desenvolvimento da democracia.
Alguns intelectuais abolicionistas, conforme Quadro 2, por exemplo, eram
defensores ferrenhos do ensino profissional desse período. Alguns deles, sobretudo já
influenciados pelos estudiosos europeus, defendiam o liberalismo-econômico (SMITH,
SAY e MALTHUS), num contexto de revolução industrial.
Quadro 2 - Intelectuais defensores do ensino profissional no Brasil imperial
13 Nota-se que este Liceu em SP oferece cursos até os dias atuais em: <http://www.liceuescola.com.br/>.
Acesso em 13 dez. 2015.
39
Joaquim Aurélio
Barreto Nabuco de
Araújo
Advogado,
Diplomata,
Deputado
Depois de iniciada a sequência, apenas a liberdade não
produziria o bom trabalhador assalariado. Seria preciso,
além disso, que houvesse uma educação moral, que
lutasse contra a frouxidão dos princípios sociais, e uma
Educação Profissional.
Rui Barbosa de
Oliveira
Advogado,
Jornalista,
Deputado,
Ministro, Senador
Defensor de uma mão de obra qualificada nacional, em
vez da estrangeira, por isso apelava por uma Educação
Profissional de qualidade. Com a intensificação do
ensino profissional, iniciadas na obra política do Estado,
marcaria a entrada do Brasil numa era de plena vigência
do regime democrático.
João Alfredo
Corrêa de Oliveira
Deputado,
Senador,
Ministro, Criador
de Instituições de
Caridade
Estipulava a criação nos municípios do Império, de
escolas profissionais onde fossem ensinadas as ciências e
suas aplicações, as que fossem mais convenientes às
indústrias existentes ou que viessem a existir.
Felix Ferreira Jornalista,
Escritor
Escreveu um interessante texto sobre o Liceu de Artes e
Ofícios do Rio de Janeiro, no qual ofereceu proposições
dignas de nota, algumas delas sendo, posteriormente,
aproveitadas por Rui Barbosa.
Carlos Leôncio da
Silva Carvalho
Professor,
Advogado,
Conselheiro,
Criador do Liceu
A escola preveniria o socialismo pela confraternização
de todas as classes e dando ao operário aptidão
profissional e hábitos de economia, torna-o interessado
na manutenção da ordem de que ele carece para ver
garantido o fruto de seu trabalho.
Tarquínio de Souza
Filho
Professor,
Advogado
Escreveu um livro por solicitado pelo governo, em 1887,
no qual apresentava o papel do ensino, em particular
daquele destinado à formação de operários, no
desenvolvimento do Brasil. No livro, comparou a
precariedade do ensino profissional, relacionando ao
atraso econômico, com a pujança desse tipo de ensino
nos países industrializados da Europa e da América.
José Liberato
Barroso
Professor,
Advogado,
Deputado,
Ministro
O ensino profissional, além de sua influência imensa
sobre a moralização e emancipação das massas, deve ser
uma necessidade pública. Não somente ele fecha a porta
das revoluções, dirigindo as ideias do povo para as
fontes do trabalho agrícola, industrial ou comercial, que
é a sua condição.
Martin Francisco
Ribeiro de Andrade
Professor,
Advogado,
Deputado,
A experiência dos países civilizados, nos quais se
cuidava da educação popular, estava a mostrar seus
40
Conselheiro efeitos na prosperidade da indústria, na melhoria da sorte
do operariado e no aumento da riqueza pública. O Liceu
de Artes e Ofícios, da Sociedade Propagadora da
Instrução Popular, seria o instrumento dos ideais
expressos por Martin Francisco.
José Barbalho
Uchoa Cavalcanti
Professor,
Escritor, Ministro
Cada província deveria abrir pelo menos uma escola
desse tipo, na capital, propiciando a melhoria das classes
operárias e um meio de favorecer a infância pobre
educando-a para o trabalho.
Fonte: (CUNHA, 2005, p. 160). Elaborado pelo autor
Segundo Furtado (2007), a proclamação da República é instaurada em 1889,
trazendo consigo problemas do período anterior. De acordo com este autor, estes
problemas podem ser considerados, inclusive a partir das “necessidades de ação
administrativa no campo dos serviços públicos, da educação e da saúde, da formação
profissional, da organização bancária etc.” (FURTADO, 2007, p. 246).
2.3 Período republicano – 1889 em diante
Para desenvolver o contexto histórico da Educação Profissional neste período, é
necessário compreender o Brasil republicano, cujo início foi marcado pelas mudanças
estruturais, imigração estrangeira, urbanização e industrialização. Cita Cunha:
Nas primeiras décadas do período republicano três processos sociais e
económicos combinaram-se para mudar a estrutura social, notadamente no
Estado de São Paulo, com fortes repercussões para a questão da educação, até
mesmo para a Educação Profissional: a imigração estrangeira, a urbanização e a
industrialização. Decorrentes desses processos e reagindo sobre ele, os
movimentos sociais e sindicais urbanos abriram uma nova fase na história do
país (CUNHA, 2000b, p. 7).
No período da Primeira República, que vai de 1890 a 1930, o Brasil, assim como
outros países do continente, receberam milhares de imigrantes estrangeiros. Em território
brasileiro foi por volta de 3,8 milhões, dada à expansão cafeeira e, também, pelo fato de
que a cafeicultura já não podia mais contar com a mão de obra escrava. Dos destinos no
Brasil, a maioria vinha ao Estado de SP, inclusive por facilidades concedidas pelo governo.
Essa combinação, ou seja, da expansão cafeeira e a imigração estrangeira, resultou no
41
desenvolvimento industrial deste Estado. Em se tratando de ensino profissional, o estado
de São Paulo, cita Cunha (2000b, p. 15), se destacou na modalidade de ensino profissional.
Em 1907, havia 22 desses cursos no estado e, após dez anos, 139. Só no ano de 1920, mais
de 50 mil alunos frequentavam esse tipo de curso.
Impulsionadas pelo desenvolvimento industrial, e necessidades ditadas pelas
mudanças na produção, instituições de ensino profissional expandiram-se e diferenciaram-
se durante as primeiras décadas do regime republicano, resultantes de iniciativas
governamentais (União e estados) e de empreendimentos privados, religiosos e laicos, tais
como os Liceus de Artes e Ofícios Salesianos em 1883, no RJ e 1886, em SP. Também as
Escolas de ensino profissional em 1907, em SP, e as Escolas de Aprendizes Artificies, no
RJ. Escolas estas que, para Czernisz e Barion (2013, p. 164), espelham a divisão de classe
presente até os dias de hoje pela sociedade capitalista, no que se refere à distinção entre
teoria e prática.
Em 1906, influenciado pela ideologia burguesa que tinha no seu cerne a
industrialização, Nilo Peçanha, então presidente da Republica, criou quatro escolas de
aprendizes artífices no Rio de Janeiro e depois mais 19, sendo uma em cada Estado,
iniciando uma rede federal que culminou nas Escolas Técnicas e nos Centros Federais de
Educação Tecnológica (CEFETs). Neste período, também desembarcavam no Brasil os
primeiros salesianos e tinham como destino o Rio de Janeiro para fundarem os Liceus de
Artes e Ofícios Santa Rosa, com subsídios da diocese e de benfeitores ligadas à nobreza,
ao comércio e a alta burocracia do Império. Como menciona Cunha (2000b), os salesianos
foram logo instalando suas oficinas para a aprendizagem de ofícios de mecânica, de
marcenaria, de alfaiataria, de sapataria e de tipografia. Em pouco tempo os salesianos já
estavam com dezesseis estabelecimentos de ensino no Brasil. O mais importante dos
Liceus se encontrava em São Paulo e uniu-se à Escola Politécnica desta cidade, ligados à
classe dirigente paulista, preparando-se à industrialização.
Ainda, através das empresas paulistas, iniciava uma aproximação às ideias
tayloristas. A partir daí fundou-se o Instituto da Organização Racional do Trabalho
(IDORT), e os processos de seleção dos candidatos pelo conceito psicotécnico, impactaram
mudanças ao ensino profissional - dado que desde a colônia estava voltado aos órfãos e
desvalidos, com esses novos conceitos, os candidatos passaram a ser selecionados por meio
de aptidão e vocação.
42
A partir desses conceitos, a Escola Profissional Mecânica, do Liceu de Artes e
Ofícios de SP, o Serviço de Ensino e Seleção Profissional da Estrada de Ferro Sorocabana
(SESP), e o Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional (CFESP), passaram a usar
as séries metódicas, as quais substituíram os padrões artesanais de aprendizagem de ofícios
e eram perfeitamente compatíveis com o taylorismo, concebido nos países,
economicamente, mais avançados, introduzidas por Roberto Mange, enquanto outras
escolas de aprendizes artífices não tinham uma pedagogia própria.
Nesta trajetória, em 1942, através do Decreto-Lei no 4.048 de 20 de Janeiro deste
ano, é criado o SENAI e, em poucos dias depois, a Lei Orgânica do Ensino Industrial. A
Lei de 1942 reorganizou também as escolas federais de aprendizes artífices,
transformando-as em Escolas Industriais e Técnicas (EIT). Depois, em anos mais tarde foi
mudada esta nomenclatura para CEFET.
As primeiras escolas de artífices também foram transformadas em Rede Federal de
Educação Profissional, Científica e Tecnológica, contidos pelos Institutos Federais de
Educação, Ciência e Tecnologia, e estão situados em todos os estados, com 354 unidades14.
Também no Estado de São Paulo o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula e
Souza (CEETEPS), uma Rede Estadual, contendo 203 escolas técnicas, chamadas ETECS
e 51 FATECS - Faculdades de Tecnologias.
Também em 1942, após alguns meses da criação do SENAI, uma política pública
foi promulgada valorizando os jovens: a Lei de Aprendizagem no 4.481 de 16 de Julho,
ainda chamada de Lei do Aprendiz ou Lei do Menor Aprendiz etc. Ela obrigou a
contratação de jovens aprendizes com carteira de trabalho pela indústria, sendo assim mais
uma nova via à formação de novas gerações ao trabalho industrial. Uma reinvindicação de
há muito tempo, para garantir a inserção do jovem ao mercado de trabalho, pois, desde
Portugal, passando pelo Brasil Colonial, havia o trabalho do menor aprendiz, porém sem
nenhuma lei que pudesse garantir seus direitos. O Quadro 3 aponta a evolução da lei ao
menor aprendiz.
Quadro 3 - Evolução da lei do menor aprendiz a partir de sua criação em 1942
Evolução Medidas
14 Veja em: <http://centenariorede.mec.gov.br>. Acesso em 23 jan. 2016.
43
Lei de Aprendizagem de 1942
A primeira versão da lei estabeleceu em 5% do número de
trabalhadores qualificados (a quota mínima de aprendizes) e em
3% do total de trabalhadores de todos os ofícios, o número de
trabalhadores menores a serem enviados e mantidos nos cursos
do SENAI.
Lei de Aprendizagem de 1946
(Decreto no 9.576)
Determinou que o Conselho Nacional do SENAI fixasse o
número de aprendizes entre 5% para 15% dos trabalhadores das
empresas associadas, conforme as necessidades da indústria.
Lei de Aprendizagem de 1952
(Decreto no 31.546)
Ampliou as possibilidades de aplicação da lei: estendeu
legalmente, ao local de trabalho, o regime de aprendizagem,
abrindo a possibilidade às indústrias de manter aprendizes em
suas próprias oficinas recebendo a metade do salário
estabelecido por lei.
Lei de Aprendizagem de 1967 a
1973
Aumentaram-se os números de cursos de aperfeiçoamento,
especialização e de treinamentos operacionais para
trabalhadores maiores de dezoito anos. Em consequência, uma
diminuição da proporção de trabalhadores menores formados
pelo SENAI, mas que por força da Lei, o atendimento aos
menores continua.
Lei de Aprendizagem de 2000
(Decreto no 10.097)
Estabeleceu que todas as empresas (médio e grande porte)
estão obrigadas a contratar adolescentes e jovens entre 14 a 24
anos de idade, por meio de um contrato de no máximo dois
anos, sob o controle do Ministério do Trabalho. E estarem
matriculados em cursos de aprendizagens qualificados e
reconhecidos.
Com esse Decreto houve duas novidades: aumento da idade
para 24 anos e a permissão as entidades sem fins lucrativos,
registradas no CMDCA, que concedam aos jovens cursos de
ensino profissional e atendam às empresas, em busca dos
cursos de Aprendizagem.
Lei de Aprendizagem de 2007
(Portarias no 614 e no 1.003)
Criaram-se as diretrizes curriculares para os cursos de
aprendizagem e no Cadastro Nacional de Aprendizagem
(CNA), vinculado ao Ministério do Trabalho. Nesta nova etapa
da Lei é entendida como um dos meios possíveis ao
desenvolvimento da Educação Profissional.
Fonte: (BELLIZIA, 2012, p. 63). Elaborado pelo autor
44
A partir dos anos 50 do século XX, percebe-se, portanto, uma guinada da Educação
Profissional, principalmente à classe trabalhadora, a cargo do empresariado. Tomando-se a
sociedade dois rumos distintos - os que exercerão cargos como dirigentes (médio, superior)
e os cargos nos processos produtivos (cursos profissionalizantes de curta duração).
Com as novas mudanças no mundo trabalho, nos anos de 1970, em que os modelos
tayloristas e fordistas eram substituídos pela acumulação flexível, em contexto capitalista
e, portanto, competitivo, são esperadas novas atitudes em relação ao trabalhador diante da
dinâmica computadorizada dos meios de produção. Tratava-se, portanto, de superar uma
Educação Profissional que se desenvolvia nos moldes da Lei no 5.692/71. Para Czernisz e
Barion (2013, p. 164), consideravam-se uma formação geralmente estabelecida ao
adestramento por tratar-se de um mundo produtivo em que raciocinar e o praticar estavam
dissociados.
Nos anos de 1980, debatia-se uma Educação Profissional associada ao Ensino
Médio nos moldes da politecnia:
Politecnia significa, aqui, especialização como domínio dos fundamentos
científicos das diferentes técnicas utilizadas na produção moderna. Nessa
perspectiva, a educação de nível médio tratará de concentrar-se nas modalidades
fundamentais que dão base à multiplicidade de processos e técnicas de produção
existentes (SAVIANI, 2007, p. 161).
Mas na tentativa de integração entre o Ensino Médio e Educação Profissional, essa
proposta foi rejeitada em detrimento da iniciativa privada, e ficava evidente essa
dissociação na LDBEN dos anos 80. Nos anos de 90, a concepção dessa dissociação é
também reiterada através do Decreto no 2.208/97, mediante a aprovação da LDBEN no
9.394/96, possibilitando a divisão da Educação Profissional em níveis básico, técnico e
tecnológico. Como cada nível estava dividido, a dissociação entre Ensino Médio e
Profissional, o interesse de mercado ficava claramente percebido. O nível básico seria
realizado com uma carga horária reduzida, oferecendo-se cursos rápidos para serviços em
geral. O técnico concomitante ou após o Ensino Médio, cujo objetivo seria formar para
áreas técnicas. Já o tecnológico foi criado em Centros Federais de Educação Tecnológica e
o objetivo seria formar tecnólogo.
Com as diversas discussões e manifestações da sociedade civil, para se garantir
uma educação de qualidade aos jovens que estudam em escolas públicas, possibilitaram a
revogação do Decreto no 2.208/97. No ano de 2004, após várias reuniões e audiências
públicas, cujo objetivo foi reverter as perdas ocorridas pela dissociação entre Educação
Média e Educação Profissional, é promulgado o Decreto no 5.154/04. Com este Decreto
45
inicia-se uma nova tentativa de integrar a Educação Profissional ao Ensino Médio,
objetivando uma formação com conteúdos científicos, técnicos e humanísticos.
Nos anos de 2011 e 2012, também foram aprovadas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio: a Resolução 02/2012 e o Parecer 05/2011. Pretendia-se
ultrapassar a formação profissional, promovendo-se a formação para a cidadania. Algumas
medidas foram reforçadas como o acesso do aluno à escola e sua permanência e a
qualidade social da educação.
Mesmo assim, as proposições à Educação Média e ao Profissional vêm sendo
desenvolvidas para priorizar o contexto competitivo, visando ao desenvolvimento
econômico, embora facultem a escola para uma formação que atenda aos ideais de
cidadania, garantindo o disposto na Constituição Federal (BRASIL, 1988). No entanto,
direciona-se à Educação Média e à Profissional sem superar a dualidade estrutural.
Alguns avanços pontuais podem ser percebidos, como é o caso da Rede Estadual do
Paraná que, através de política pública, decidiu implantar, a partir do Decreto no 5.154/04,
a integração da Educação Profissional à educação de jovens e adultos, com o objetivo de
reverter à formação voltada ao mercado de trabalho e à formação de capital humano por
interesse neoliberal. Permitindo, portanto, uma formação na Educação Profissional
integrada ao Ensino Médio.
Atualmente, com a Medida Provisória no 746/16, de 23/09/2016, que trata da
reformulação do Ensino Médio, e que tem prazo de até 120 dias para aprovação no
Congresso, criou-se um novo ciclo de debate diante da sociedade sobre o tema da
Educação Básica e Profissional. Segundo o portal do Ministério da Educação (MEC), ao
ministro Mendonça Filho, a defesa da reforma do Ensino Médio é motivada,
principalmente, pela “falta de orientação vocacional que contribuiu para evasão de 49% no
ensino profissional”.
Esta MP eleva a carga horária mínima anual, progressivamente, das atuais 800
horas para 1.400 horas. Algumas das principais e mais polêmicas mudanças sugeridas pelo
texto tornam facultativo o ensino de Arte, Educação Física, Sociologia e Filosofia. Essas
matérias poderão ser incluídas na Base Nacional Curricular Comum, parte integrante
obrigatória dos três anos do Ensino Médio, que ainda vem sendo discutida no Ministério da
Educação. Português e Matemática serão obrigatórias.
De acordo com a MP, cerca de 1.200 horas da carga horária total do Ensino Médio
serão destinadas ao conteúdo obrigatório definido pela base nacional. No restante da
46
formação, os alunos poderão escolher seguir cinco trajetórias - Linguagens, Matemática,
Ciências da Natureza, Ciências Humanas e formação técnica e profissional. A classificação
toma como referência o modelo usado na divisão das provas do Enem, Exame Nacional do
Ensino Médio.
Dentre as manifestações contrárias à Medida Provisória no 746/16, uma que tem
sido reivindicada é a falta de debate na sociedade civil - por especialistas educadores,
estudantes, pais etc., antes de se instituir a MP pelo Governo Federal atual. No momento,
ou seja, no final do mês de outubro de 2016, menciona a União Brasileira dos Estudantes
Secundaristas (UBES), há mais de 1000 ocupações em todo Brasil contra a MP da reforma
do Ensino Médio como forma de manifestação por estudantes secundaristas.
Coincidentemente, o estado com mais ocupação é o do Paraná, com 600, onde a integração
do ensino básico e o profissional tem sido mais desenvolvida.
Informa-se, também, que a pesquisa de campo finalizou-se em outubro de 2016,
portanto, os desdobramentos do projeto de reforma do Ensino MÉDIO não serão tratados
nesta dissertação.
47
CAPÍTULO III - Informações sobre o grupo mantenedor, a unidade de análise:
Ahinsa, o aplicativo ERP e a metodologia de pesquisa
3.1 Grupo mantenedor
As informações a seguir, tais como: A história de desenvolvimento e expansão do
grupo Brasil afora; Principais produtos do grupo mantenedor ao mercado, encontram-se
registradas no sítio do grupo mantenedor:
A história de desenvolvimento e expansão do grupo Brasil afora se inicia em 1983
com a primeira empresa do grupo com o objetivo de desenvolver softwares e
computadores pessoais. De 1983 a 1989, é lançado um ousado plano de expansão, por
meio de franquias. O sistema seria utilizado para comercialização e implementação de
soluções de gestão da empresa.
De 1997 a 2003, houve o início das operações internacionais com unidade na
Argentina; a fundação da organização do terceiro setor estudada, como associação sem fim
lucrativo. A organização tem por objetivo a capacitação e empregabilidade de jovens. Até
hoje, o grupo é o principal mantenedor da Organização; a entrada do fundo de private
equity Advent no capital social da companhia. O novo fundo fortaleceu os processos da
empresa para expansão e consolidação de mercado; o lançamento da linguagem de
programação desenvolvida ao longo de sete anos; a primeira rede de Franquias a receber a
certificação ISO 9002 no Brasil; o início das atividades no México com a aquisição de
empresa local.
Em 2005, houve a alteração da razão social; a recompra da participação do fundo
de investimentos Advent e entrada do Banco Nacional de Desenvolvimento Participações
(BNDESPAR) como sócio da companhia; a aquisição de outra marca.
De 2006 a 2012, houve a primeira empresa de Tecnologia da Informação (TI) da
América Latina a fazer IPO no Novo Mercado da Bolsa de Valores de São Paulo
(Bovespa). Até hoje, a empresa está listada no critério de mais elevada categoria de
governança com a presença de membros independentes em seu Conselho de
Administração; a aquisição de outra marca, com amplo portfólio de produtos voltados a
pequenas e médias empresas; a fusão com a outra marca que deu início a uma joint
venture, voltada ao segmento de TV Digital; a criação da Consulting, consultoria em
48
negócios para projetos de desempenho empresarial, operações, gestão de pessoas e gestão
de TI. Além disso, a consultoria atende projetos especializados para os dez segmentos do
grupo; a aquisição de outra marca, sua principal concorrente nacional, ampliando
significativamente o seu portfolio e operações verticais; a criação de Franquias, unificando
as Franquias do grupo e a marca comprada; a aquisição de outra marca.
A empresa se torna detentora dos ativos relacionados à operação das franquias de
desenvolvimento da solução horizontal; aquisição de 100% do capital social de outra
marca, franquia de desenvolvimento de software no segmento de saúde; a aquisição de
30% do capital social de outra marca, com foco no desenvolvimento de software no
segmento financeiro. Como o grupo já detinha 70% do capital social, conquistou a
totalidade de ações da marca comprada; criação do grupo Private, estrutura voltada a
clientes de grande porte; a criação do grupo Labs, no Vale do Silício, nos Estados Unidos.
No laboratório são estudadas as tendências na área de tecnologia e realização de pesquisas,
bem como o fortalecimento de parcerias com empresas e startups locais.
Já de 2013 a 2014, houve o lançamento da plataforma Fluig. Diferencial no
mercado, a plataforma integra a gestão de documentos e identidades em única interface,
acessível a qualquer dispositivo móvel. A camada se conecta a todo ERP de mercado ou
sistema de gestão; a organização dos Centros de P&D em polos segmentos, voltados
exclusivamente para determinados setores e especial atenção às particularidades de cada
área; início de outras operações na empresa provedora de aplicativos e plataforma analytics
de Big Data em nuvem; investimentos em outra marca gaúcha, com plataforma de
mobilidade corporativa para não desenvolvedores; o anúncio de investimento em outra
marca brasiliense, que oferece solução de gestão financeira para empreendedores
individuais e profissionais autônomos; a aquisição de outras marcas em TI; o relançamento
da identidade visual do grupo.
Com novo logotipo, a empresa reforça a ideia de intercomunicação,
compartilhamento e diálogo; a revisão dress code substituiu o terno e gravata por roupas
menos formais, permitindo, também, o uso de camiseta, tênis e bermuda no ambiente de
trabalho; aquisição de outra marca.
Os principais produtos do grupo mantenedor ao mercado são: a) Software de Gestão
(ERP) em agroindústria, construção e projetos, distribuição e logística, educacional,
financial services, jurídico, manufatura, saúde, serviços, varejo, microempresas; b)
Consultoria em desempenho empresarial & CSC, gestão de talentos & desempenho,
49
tecnologia, operações e supply chain, transformação digital, soluções para pequenas e
médias empresas, soluções para segmentos; c) Store: treinamentos; d) Treinamentos:
formação e certificação, plataforma LMS, fábrica de conteúdo e treinamento; e) Cloud:
Cloud Prime, plataforma Cloud.
3.2 Unidade de análise: Organização Ahinsa
A unidade de análise é uma organização do terceiro setor, chamada ficticiamente de
Organização Ahinsa, que usa a Educação Profissional voltada para jovens entre 15 a 24
anos de idade e pessoas com deficiência física, visual (parcial) ou auditiva a partir de 16
anos. Ela capacita por volta de 2000 jovens por ano em 15 unidades. Esta organização é
mantida por um grupo de empresa de software, serviços e plataforma e consultoria de
origem nacional, sendo líder no Brasil e América Latina.
As informações a seguir como: Missão; Visão; Valores; História de
desenvolvimento e expansão na capital de SP e no país; Perfil dos cursos de formação
profissional; Perfil da equipe; Forma de captação de recursos da organização, encontram-se
registradas no sítio da organização do terceiro setor estudada:
Missão: buscar, apoiar e monitorar a empregabilidade de jovens e pessoas com
deficiência, que tenham menor acesso às oportunidades no mercado de trabalho. Visão: ser
referência e possuir excelência em capacitação, formação e relacionamentos que
promovam oportunidades de emprego para jovens e pessoas com deficiência,
transformando-os em agentes modificadores de suas comunidades. Valores: somos agentes
de transformação alicerçados em: Integridade, Ética, Respeito, Dedicação, Busca do
Conhecimento e Espírito de Equipe.
A história de desenvolvimento e expansão na capital de SP e no país se inicia em
1998 a partir da iniciativa voluntária de um grupo de colaboradores de uma empresa do
grupo – com o objetivo de proporcionar acesso à informática para jovens de baixa renda,
por meio de programas de capacitação profissional que colaborassem também com a sua
formação educacional. Criado para dar oportunidade para jovens, em 2008, expandiu o seu
escopo de atuação, passando a oferecer seus serviços também para pessoas com
deficiência. De 1998 a 2003, além da fundação, foram abertas novas unidades e ganhado o
50
prêmio cidadania Brasil de Exportação. Em 2007, houve a inserção dos novos cursos:
Administrativo I e II.
De 2008 a 2010, houve a nova diretoria; o novo modelo de curso é inserido e com o
aplicativo ERP; melhor infraestrutura: máquinas novas e aulas com Datashow; a inserção
das aulas de extensão: português, matemática e workshops; a primeira semana da
responsabilidade social; a qualificação como OSCIP, implantação da área de
empregabilidade: primeiro aluno empregado no novo modelo; o registro no CMDCA e
início do programa de capacitação para pessoas com deficiência e formação da primeira
turma.
De 2011 a 2013, houve a criação do Programa Aprendiz; a inauguração do Núcleo,
sede do Instituto em São Paulo; o registro no COMAS–SP – Conselho Municipal de
Assistência Social; as novas unidades em Joinville e Belo Horizonte; a inauguração das
Unidades Jardim Ângela, Jabaquara e Pirituba; a primeira menção honrosa da Secretaria
dos Direitos da Pessoa com Deficiência; o reconhecimento como Tecnologia Social
pela fundação Banco do Brasil; a primeira participação na Reatech (feira internacional de
tecnologias em reabilitação, inclusão e acessibilidade); o vencedor na categoria “Destaque
em Sustentabilidade” no Terceiro Prêmio Instituto Pró-Cidadania (ICP) de
Responsabilidade Social; a menção Honrosa no Terceiro Prêmio de
Reabilitação Profissional concedido pelo Centro Brasileiro de Segurança e Saúde Industrial
– CBSS; o convênio com a Secretaria Estadual da Educação para divulgação dos cursos.
Já em 2014, houve a implementação do novo modelo de planejamento estratégico,
desenvolvido com o apoio do Instituto para o IDIS, Desenvolvimento do Investimento
Social, utilizando a ferramenta de gestão BSC, Balance Score Card; o crescimento de 51%
na captação de recursos via investimento social privado e pela prestação de serviços
sociais; implementação do Boletim de Comunicação Interna para alunos e participantes; o
alcance de índice de Empregabilidade de 66%; o início do desenvolvimento deste Relatório
Anual.
O primeiro relatório da organização, baseado nas Diretrizes GRI, iniciativa
importante para ampliar sua transparência e governança; profissionalização da gestão no
Instituto, promovendo melhorias nos processos administrativos e de auditoria; a
inauguração das Unidades Jabaquara (primeiro semestre) e Pirituba (segundo semestre),
ambas em São Paulo – SP; a conquista dos patrocínios da Fundação Salvador Arena,
Instituto HSBC de Solidariedade e da Promon Logicalis; a criação da área de Inovação,
51
com foco no desenvolvimento de solução de EAD, Ensino a Distância; a aprovação do
Programa Aprendiz nas filiais do Rio de Janeiro, Belo Horizonte e Joinville; a formação da
área de Recursos Humanos e reestruturação das áreas de Infraestrutura e Tecnologia,
Comunicação e Relações Institucionais, para melhor governança dessas atividades na
organização; a migração do modelo de gestão, antes centralizado, atualmente
compartilhado entre a Diretoria, Gestão Executiva e Coordenação; a primeira auditoria dos
relatórios oficiais de fechamento contábeis realizado pela PwC, ano base 2013, concluído
com sucesso e sem nenhuma ressalva; a implementação do modelo de Aprendizagem
Profissional nas Filiais: Joinville, Rio de Janeiro e Belo Horizonte.
No que se refere ao perfil dos cursos de formação profissional é detalhado
conforme o Quadro 4.
Quadro 4 - Cursos de formação profissional
Cursos de Formação Descrição
Gestão Empresarial com
ERP
Conteúdo: Apresenta a estrutura de administração de uma empresa,
com uma visão das regras de negócios e rotinas administrativas, por
meio da prática em um software de gestão ERP. Abordamos a
estrutura e o funcionamento dos setores de Compras e Estoque,
Faturamento e Financeiro. São apresentadas também noções de
informática por meio de ferramentas do pacote Office da Microsoft,
Educação Digital (internet e redes sociais), Temas Transversais –
Cidadania, Comportamento e Empregabilidade e revisão de
conteúdos de Matemática, Comunicação e Expressão.
Pré-requisitos: Jovens de 15 a 24 anos e pessoas com deficiência a
partir de 16 anos, que estejam cursando ou já tenham concluído o
Ensino Médio, preferencialmente na rede pública. Oportunidade para
jovens de 25 a 29 anos no período noturno – somente para o Núcleo
em São Paulo.
Público-alvo: Candidatos que pretendam buscar uma oportunidade de
trabalho na área administrativa e/ou de tecnologia como estagiários,
jovens aprendizes ou profissionais em início de carreira.
Disponibilizado: Em 13 unidades
ADM de Materiais
semipresencial (online com
Conteúdo: Apresentação da estrutura e do funcionamento dos setores
de Compras e de Estoque de uma empresa, ensinando o aluno a
operar o software ERP, utilizando exemplos de situações práticas do
cotidiano das empresas.
52
atividades presenciais no
Núcleo SP)
Pré-requisitos: Jovens de 15 a 29 anos que possuam acesso à internet
fixa em casa, residam em São Paulo, estejam cursando ou já tenham
concluído o Ensino Médio preferencialmente na rede pública e
possuam disponibilidade para encontros presenciais.
Público-alvo: Candidatos que pretendam atuar na área Administrativa
de empresas, com rotinas relacionadas à Administração de Compras e
ao Controle de Estoque.
Disponibilizado: Em uma unidade
Empreendedorismo e
tecnologia – Como se
tornar um empreendedor de
sucesso – Semipresencial
Conteúdo: Entenda o processo empreendedor, como acontece a
abertura de um negócio e elaboração de plano de negócio; Educação
financeira, trabalho em equipe e marketing pessoal; Word e Excel
voltado para negócios.
Pré-requisitos: Jovens de 14 a 17 anos que possuam acesso à internet,
residam na Zona Oeste de São Paulo, estejam cursando o Ensino
Fundamental ou Ensino Médio na rede pública e possuam
disponibilidade para encontros presenciais às terças-feiras por
semana em Pirituba, no Centro Universitário Anhanguera.
Público-alvo: candidatos de São Paulo que pretendam abrir o seu
próprio negócio ou usar as estratégias aprendidas durante o curso em
negócios familiares.
Disponibilizado: Em uma unidade
ADM de materiais –
Sábado
Conteúdo: Apresentação da estrutura e do funcionamento dos setores
de Compras e de Estoque de uma empresa, ensinando o aluno a
operar o software ERP – utilizando exemplos de situações práticas do
cotidiano das empresas.
Pré-requisitos: jovens de 15 a 24 anos e pessoas com deficiência a
partir de 16 anos, que estejam cursando ou já tenham concluído o
Ensino Médio, preferencialmente na rede pública.
Público-alvo: candidatos que pretendam atuar na área Administrativa
de empresas, com rotinas relacionadas à Administração de Compras e
ao Controle de Estoque.
Disponibilizado: Em uma unidade
Português para Surdos e
Gestão de Projetos
Conteúdo: Com técnicas de ensino de segunda língua lecionamos o
português escrito para surdos. Também, apresentamos a estrutura e o
funcionamento da Gestão de Projetos, utilizando o software
Microsoft Excel como ferramenta de trabalho.
Pré-requisitos: Surdos, fluentes em Libras, a partir de 16 anos, que
estejam cursando ou tenham concluído o Ensino Médio.
Público-alvo: Pessoas surdas que tenham interesse em aprimorar a
escrita, entrar em contato com temas do universo corporativo e
ingressar no mercado de trabalho.
Disponibilizado: Em uma unidade
53
Reabilitando do INSS –
Instituto Nacional da
Seguridade Social
Conteúdo: Apresentação da estrutura e do funcionamento dos setores
de Compras e de Estoque, ensinando o aluno a operar o software ERP
– com exemplos de situações práticas do cotidiano das empresas. O
curso visa ampliar as oportunidades de recolocação no mercado de
trabalho pelos segurados do INSS. O curso passa por Educação
Digital (pacote Office, internet e redes sociais), Temas Transversais
(Cidadania, Comportamento e Empregabilidade) e a revisão de
conteúdos de Matemática, Comunicação e Expressão.
Pré-requisitos: Segurados do INSS, que estejam cursando ou tenham
concluído o Ensino Médio.
Público-alvo: Segurados no INSS que estejam em busca de
recolocação profissional.
Disponibilizado: Em uma unidade
Fonte: Sítio da organização estudada. Elaborado pelo autor
O perfil da equipe é formado pela técnica e comportamental. A formação técnica é
composta por um Instrutor e um Monitor. O Instrutor domina as funcionalidades dos
sistemas empresariais integrados e instrumentaliza o aluno de forma pedagógica, em que o
diferencial é ensinar a regra de negócios e o conhecimento técnico. O Monitor apoia o
instrutor/aluno nas aulas do sistema e é responsável por lecionar as aulas da Educação
Digital. A formação comportamental: um Pedagogo leciona os conteúdos de reforço de
Português, Matemática e aplica workshops. No total são 50 educadores.
A forma de captação de recursos da organização se dá a partir de parceiros que
desejam financiar algum treinamento/classe aos alunos. O fluxo de vida de projetos de
inclusão social demonstra as etapas, conforme Figura 1.
Figura 1 - Fases do ciclo de vida de projetos de inclusão social
Fonte: Organização estudada. Adaptado pelo autor
54
De acordo com o fluxo, inicia-se pela fase de Prospecção, uma vez que alguma
organização parceira se interessar por financiar uma classe para capacitar os alunos.
Elabora-se a Ata, define-se o escopo e se valida a Proposta. É feita a Formulação da
Relação com o parceiro. Monta-se o cronograma do projeto e define-se o Alinhamento
Interno. Iniciam-se as reuniões e a Execução das atividades. A última fase é o
Encerramento do projeto, montando-se os indicadores de avaliação dos alunos. A partir
desse fluxo, foi também importante para fazer à análise de documentos e reiterar
informações relevantes à triangulação de dados.
3.3 Aplicativo ERP
O conceito, a evolução e as características do sistema empresarial integrado, o
aplicativo ERP, são, aqui, tratados como mais detalhes, por ser uma ferramenta de
tecnologia de informação oferecida aos cursos de formação da organização do terceiro
setor estudada.
Portanto, “ERP, é uma sigla em Inglês que significa Enterprise Resource Planning,
cuja tradução livre em português é Planejamento dos Recursos da Empresa” (Portal
ERP15). Se analisarmos sob o ponto de vista literário, percebem-se inúmeros conceitos que
são designados aos aplicativos ERP, porém uma quantidade mínima pode definir quais
características ou funcionalidades estão presentes. O ERP é um sistema de informação que
permite a sincronização de transações e, portanto, o controle dos processos de uma
organização em tempo real (RICCIO, 2001, p. 4).
Pode-se entender que o aplicativo ERP é um sistema empresarial integrado
responsável por cuidar, se não de todas, mas da maioria das operações diárias de uma
empresa, desde o faturamento (clico de saída), de compras a fluxo de caixa, de apuração de
impostos a administração de pessoal, de recebimento (ciclo de entrada) a inventário de
estoque às contas a receber, do ponto dos funcionários a controle do maquinário da fábrica
etc. Enfim, de grande parte das operações realizadas numa organização.
15 Acesse o portal do ERP, em:< http://portalerp.com/>. Acesso em 26 mar. 2016
55
Como cita Corrêa (1998, p. 10), esses sistemas surgiram a partir da evolução dos
sistemas Material Resource Planning (MRP). Neles foram agregados as funções de
programação mestre da produção, de cálculo de necessidades de capacidade, de cálculo
detalhado de necessidade de capacidade, de controle de chão de fábrica, de controle de
compras, mais recentemente, o de Sales & Operations Planning (SOP), o de Supply Chain
Management (SCM), e o de Customer Reponse Management (CRM). Dessa forma, os
sistemas MRP deixaram de atender apenas às necessidades de informação referentes ao
cálculo da necessidade de materiais, para atender às necessidades de informação à tomada
de decisão gerencial sobre outros recursos de manufatura. O MRP passou, então, a ser
chamado de MRP II.
Em meados de 1990, surge o aplicativo ERP e o seu processo de integração de
outros módulos com o MRP II, que envolve o planejamento dos recursos de toda
organização. Sua inovação se deu através das necessidades das organizações, das
conquistas de TI e do desenvolvimento dos produtos das fornecedoras de sistemas
(RICCIO, 2001, p. 30).
Já nos anos 2000, aparece o ERP II, que é o ERP convencional dos anos 90, mas
abarcando funcionalidades que eram de outros aplicativos, eliminando, portanto,
problemas relacionados às integrações e interfaces de dados (BIANCOLINO; RICCIO;
MACCARI, 2011, p. 147). A Figura 2 demonstra a evolução do aplicativo ERP.
Figura 2 - Evolução do aplicativo ERP
Fonte: (CONSIST, 2010, p. 20). Adaptado pelo autor.
SIC MRP
MRP II
ERP
1960
1970
1980
1990
Integração
Fle
xib
ilid
ade
Funci
onal
idad
e
Abra
ngên
cia
ERP II
2000
56
Desde o surgimento dos aplicativos ERPs, muitas organizações de tamanhos
diversos, em vários segmentos, têm implementados-os, para aperfeiçoar seus processos,
garantir competitividade e resultados satisfatórios. Outras, muitas vezes, por exigência dos
órgãos reguladores e/ou fiscais, para que as entregas de suas obrigações sejam enviadas em
prazos determinados, sob multas e penas rigorosas, caso não sejam cumpridas. Um
exemplo, hoje no Brasil, é o caso dos projetos do Sistema Público de Escrituração Digital
(SPED), exigido, principalmente, pela Receita Federal do Brasil, às organizações.
Na pesquisa realizada por Riccio (2001, p. 56-58), são listados dois grupos de
efeitos do uso de um aplicativo ERP: Gerais e Específicos. Os gerais são:
a) Transforma a empresa uma empresa Information-driven, ou seja, guiada pela
informação; b) A empresa é percebida como uma empresa global – um único
sistema; c) Reflete e reproduz a natureza integrada de uma empresa, favorecendo
o MBC; d) Reproduz uma empresa orientada a processos; e) Viabiliza a empresa
em tempo real; f) Posiciona a Estratégia de TI como parte da Estratégia global da
empresa; g) Representa um avanço nas tecnologias de melhoria do desempenho
empresarial; h) Representa um novo modelo para implementação de sistemas
computadorizados; i) Cria um ambiente totalmente voltado aos usuários do
sistema.
Já os específicos são: a) Reconcilia e otimiza os objetivos conflitantes das
diferentes divisões da empresa; b) Padroniza os processos da empresa
aumentando sua eficiência; c) Prevê a habilidade de conhecer e implementar
melhores práticas globais; d) Provoca a mudança de uma empresa orientada a
funções para uma empresa voltada a trabalho em equipe, interfuncional,
orientada a processo, mais flexível, fortemente integrada; e) Provê um
instrumento que abrange várias alternativas em programas e metodologias de
melhoria de processos incluindo inovação, melhorias de processos, processos de
negócio.Contém todas as facilidades para implementação do Balanced
Scorecard; f) Provê um instrumento para melhoria de qualidade e padronização
de esforços, incluindo Controle de Qualidade, Análise de Qualidade e Total
Quality Management (TQM); g) Oferece meios para mensuração de benefícios
gerados para a organização monitorando o Retorno sobre Investimento (ROI),
por meio de vários parâmetros, monetários e não-monetários; h) Orientado a
processos e, portanto, um instrumento poderoso à implementação do Activity
Based Managemen (ABM).Seja para custos, orçamento, eficiência ou qualidade;
i) Implementa práticas do tipo best in class – melhores práticas – e oferece meios
para execução de benchmarking; j) Permite a criação dos dados em tempo real,
durante a transação, diretamente pelos responsáveis pelas atividades; k) Permite
que os envolvidos no controle operacional acessem os dados necessários para
decisões rotineiras, oferecendo a cada um maior conhecimento e domínio sobre
suas atividades; l) Integra todos os dados da empresa em um único bando de
dados, garantindo a integração entre os sistemas e todos os usuários; m) Dá
acesso online a dados corretos e atualizados, sejam financeiros de vendas,
logística, produção, recursos humanos etc; n) Cria um abrangente conjunto de
dados detalhados, atualizados, consistentes e completos, que podem ser
utilizados eficazmente no Sistema de Informações Gerenciais da empresa; o)
Reduz drasticamente os custos de manutenção de sistemas.
3.4 Metodologia de pesquisa
57
A presente dissertação é de natureza qualitativa. Para Stake (1999, p. 43), “a
investigação qualitativa procura estabelecer uma compreensão impactante ao leitor,
mediante a descrição, às vezes a descrição densa, transmitindo ao leitor aquilo que a
experiência mesma transmite”.
Foi realizado um estudo de caso único, nessa Organização Ahinsa, criada em São
Paulo, em 1998, exploratório, a partir de histórias de vida. A pesquisa teve como ponto de
partida uma revisão bibliográfica sobre os assuntos. A coleta de dados executada através de
triangulação, propostos por Yin (2010, p. 144) e Stake (1999, p. 94): entrevista,
questionário, análise documental. O questionário estruturado e aplicado a uma amostra de
cinco alunos que frequentam e cinco alunos egressos da organização do terceiro setor. O
critério de seleção à entrevista foi aleatório, adotado pela coordenadora pedagógica,
levando-se em consideração os alunos que estavam presentes nos dias das entrevistas.
Os dados levantados que, em sua maioria qualitativa, foram descritos e feita a
análise de conteúdo.
Stake (1999, p. 61) menciona que, às vezes, em estudos de caso as pessoas são
descritas em profundidade. Nas ciências sociais, principalmente, se chama história de vida.
Por este tipo de método é possível identificar significados e informações particulares, uma
vez que decorre da condição de existência e experiência da vida, da construção do
indivíduo, e que podem ser resgatadas se analisadas à luz da ciência.
3.4.1 Protocolo de pesquisa
Para elaborar os procedimentos operacionais desta pesquisa foi usado protocolo de
pesquisa. Com base em Yin (2010, p. 106), protocolo é mais do que um instrumento de
pesquisa ou questionário, pois além de conter o instrumento, é o guia aos procedimentos e
regras gerais que devem ser seguidos no uso do protocolo. O Quadro 5 demonstra o
protocolo de pesquisa usado nesta dissertação.
Quadro 5 – Protocolo de pesquisa
58
Introdução ao Estudo de Caso
Questão de
Pesquisa:
É nesse contexto da Educação Profissional que esta pesquisa visa entender o
papel da organização do terceiro setor pesquisada, na formação dos jovens:
trata-se de mera inclusão ao mercado de trabalho ou desenvolvimento de
valores à formação cidadã, que lhes auxiliem a construir caminhos e rumos na
vida.
Justificativa da
Pesquisa:
Jovens e o uso dos sistemas empresariais integrados (ERP); empregabilidade;
grupo mantenedor e a relação com a organização do terceiro setor estudada.
Estrutura
Teórica:
Terceiro Setor, Juventude, Cidadania.
Objetivos:
O objetivo central desta pesquisa visa entender o papel de uma organização do
terceiro setor na formação de jovens de baixa renda na cidade de São Paulo. A
questão básica é investigar se se trata de mera inclusão ao mercado de trabalho
ou desenvolvimento de valores à formação cidadã.
Procedimento de Coleta de Dados
Cartão de
agradecimento
São Paulo, XX de XXXX de 2016. Ao Sr.(a):
Prezados Alunos (as):
Como estudante do programa de mestrado em administração da FMU,
Faculdades Metropolitanas Unidas, estou realizando um trabalho acadêmico a
fim de caracterizar o grupo de jovens no curso de formação no aplicativo ERP:
egressos e que frequentam, suas trajetórias de vida e a contribuição do curso de
formação para esses jovens e identificar se trata de mera inclusão ao mercado
de trabalho ou desenvolvimento de valores à formação cidadã. O estudo
justifica-se pela importância da empregabilidade dos jovens, pelo curso de
formação no aplicativo ERP, pelo grupo mantenedor e pela sua relação com a
organização do terceiro setor estudada. A pesquisa limita-se apenas a
caracterizar o grupo de jovens no curso de formação no referido aplicativo.
A coleta de informações foi feita com base em entrevista com V.Sa, com a
duração de acordo com o tempo e o dia, estabelecidos pela organização do
terceiro setor. A identificação de seu nome não será mostrada em qualquer
dado da pesquisa.
Muito grato pela sua atenção.
Alexandre Costa
Email: [email protected]
Local de visita:
Organização do Terceiro Setor
59
Pessoas de
contato:
Coordenação Geral, Relações Institucionais e Educacional
Primeiro contato:
por email e telefone
Período da
pesquisa:
Maio, Junho e Outubro de 2016
Agendamento da
entrevista:
Alunos Frequentadores
Aluno Data Horário Local
1 17-5-2016 09h15 às 09h44 São Paulo – Brasil
2 17-5-2016 09h45 às 10h14 São Paulo – Brasil
3 17-5-2016 10h15 às 10h44 São Paulo – Brasil
4 17-5-2016 10h45 às 11h14 São Paulo – Brasil
5 17-5-2016 11h15 às 11h44 São Paulo – Brasil
Alunos Egressos
Aluno Data Horário Local
1 24-5-2016 09h40 às 10h07 São Paulo – Brasil
2 24-5-2016 10h07 às 10h28 São Paulo – Brasil
3 24-5-2016 10h30 às 11h50 São Paulo – Brasil
4 24-5-2016 10h51 às 11h09 São Paulo – Brasil
5 24-5-2016 11h10 às 11h30 São Paulo – Brasil
Aluno1
Gênero: Masculino
Idade: 21
Escolaridade Ensino médio concluído
Ocupação: Estudante
Experiência profissional Sim
Raça Considera-se branco
Curso que frequenta Gestão Empresarial com ERP. Faz 4 meses
Aluno2
Gênero: Masculino
Idade: 18
Escolaridade Ensino médio concluído
Ocupação: Estudante
Experiência profissional Sim
Raça Considera-se branco
Curso que frequenta Gestão Empresarial com ERP. Faz 3 meses
Aluno3
Gênero: Feminino
Idade: 18
Escolaridade Ensino médio concluído
Ocupação: Estudante
60
Característica/Per
fil dos alunos que
estão
frequentados:
Experiência profissional Sim
Raça Considera-se afrodescendente
Curso que frequenta Gestão Empresarial com ERP. Faz 2 meses
Aluno4
Gênero: Masculino
Idade: 23
Escolaridade Ensino médio concluído
Ocupação: Estudante
Experiência profissional Sim
Raça Considera-se branco
Curso que frequenta Gestão Empresarial com ERP. Faz 3 meses
Aluno5
Gênero: Feminino
Idade: 18
Escolaridade Ensino médio concluído
Ocupação: Estudante
Experiência profissional Não
Raça Considera-se branca
Curso que frequenta Gestão Empresarial com ERP. Faz 3 meses
Característica/per
fil dos alunos dos
alunos egressos:
Aluno1
Gênero: Feminino
Idade: 17
Escolaridade Ensino médio concluído
Ocupação: Menor aprendiz
Experiência profissional Sim
Raça Considera-se afrodescendente
Curso que frequenta Aprendizagem
Aluno2
Gênero: Feminino
Idade: 17
Escolaridade Ensino médio concluído
Ocupação: Menor aprendiz
Experiência profissional Sim
Raça Considera-se afrodescendente
Curso que frequenta Aprendizagem
Aluno3
Gênero: Feminino
Idade: 19
Escolaridade Ensino médio concluído
Ocupação: Menor aprendiz
Experiência profissional Sim
Raça Considera-se afrodescendente
Curso que frequenta Aprendizagem
Aluno4
61
Gênero: Feminino
Idade: 19
Escolaridade Ensino médio concluído
Ocupação: Menor aprendiz
Experiência profissional Sim
Raça Considera-se branca
Curso que frequenta Aprendizagem
Aluno5
Gênero: Feminino
Idade: 17
Escolaridade Ensino médio andamento
Ocupação: Menor aprendiz e estudante
Experiência profissional Sim
Raça Considera-se branca
Curso que frequenta Aprendizagem
Plano de coleta:
Quê tipo de evidência estou esperando dos entrevistados?
Quais são os papeis das pessoas entrevistadas?
Quais são os eventos a serem observados?
Esboço do Relatório de Estudo de Caso
Relatório de
estudo de caso:
As respostas das entrevistas foram preenchidas no questionário e a entrevista
documentada por escrito. Os relatórios com os resultados da pesquisa estão
divididos por alunos. E, seguem o mesmo padrão para melhor compreensão e
comparação.
Os alunos foram escolhidos aleatoriamente pela coordenadora pedagógica nos
dias das entrevistas. Cinco estão frequentando de segunda a sexta o curso de
formação em ERP, enquanto os outros cinco egressos são obrigados a retornar
uma vez por semana, para aperfeiçoamento.
Documentos
relevantes a
serem vistos
Organograma da organização do terceiro setor; Formas de captação de recursos
pelos parceiros; Programa de capacitação e inclusão de pessoas com
deficiência.
Questões de Estudo de Caso
62
Questões de
primeiro Nível:
Questões feitas sobre os entrevistados específicos. Procurar evidências na
literatura para embasá-las.
Essas organizações, portanto, que a partir dos anos de 90, passaram a ser
autodenominadas como do terceiro setor se expandiram, surgindo muitos
questionamentos à respeito de sua natureza e de seu papel diante da sociedade,
até os dias atuais. Especulando-se, então, se elas podem ser consideradas
veículos de transformação social ou uma nova forma de reivindicação de
direitos, ou se são, na verdade, instrumentos operantes do neoliberalismo. Por
exemplo, para Gohn (2008), após 1990 houve um enfraquecimento político das
ONGs, sobretudo as Cidadãs.
Unidade de
Análise e de
Coleta de Dados
A organização do terceiro setor estuda é a unidade de análise, chamada
ficticiamente de Ahinsa enquanto que os alunos que frequentam e egressos são
os de coleta de dados.
Piloto do Estudo de Caso
Por se tratar de ser a única organização do terceiro setor que usa o aplicativo ERP em seu curso de
formação profissional, não houve outras organizações para ser realizado o piloto de estudo de caso.
Fonte: (YIN, 2010, p. 106). Elaborado pelo autor
3.4.2 Triangulação dos dados
Para Stake (1999, p. 98), a triangulação das fontes de dados é o esforço para ver se
aquilo que se observa, e o que se informa, contém o mesmo significado.
Já para Yin (2010, p. 144), com a triangulação das fontes de dados é proporcionado,
principalmente, possíveis análises do mesmo fenômeno. A Figura 3 demonstra a
triangulação de dados.
Figura 3 - Triangulação de dados
63
Fonte: Adaptado (YIN, 2010, p. 144)
As fontes de evidências usadas em cada um dos alunos desta pesquisa encontram-se
a seguir, conforme Quadro 6:
Quadro 6 - Fontes de evidências por aluno
Aluno Fontes de evidências
Aluno 1 (que
frequenta)
Questionário preenchido pelo pesquisador quando da pesquisa
Observação de documentos e visita do Núcleo SP
Sítio da organização do terceiro setor estudada, email
Narrativas do aluno após o término do questionário
Aluno 2 (que
frequenta)
Questionário preenchido pelo pesquisador quando da pesquisa
Observação de documentos e visita do Núcleo SP
Sítio da organização do terceiro setor estudada, email
Narrativas do aluno após o término do questionário
Aluno 3 (que
frequenta)
Questionário preenchido pelo pesquisador quando da pesquisa
Observação de documentos e visita do Núcleo SP
Sítio da organização do terceiro setor estudada, email
Narrativas do aluno após o término do questionário
Aluno 4 (que
frequenta)
Questionário preenchido pelo pesquisador quando da pesquisa
Observação de documentos e visita do Núcleo SP
Sítio da organização do terceiro setor estudada, email
Narrativas do aluno após o término do questionário
FATO
Questionário
EntrevistaAnáliseDocumental
64
Aluno 5 (que
frequenta)
Questionário preenchido pelo pesquisador quando da pesquisa
Observação de documentos e visita do Núcleo SP
Sítio da organização do terceiro setor estudada, email
Narrativas do aluno após o término do questionário
Aluno 1 (egresso)
Questionário preenchido pelo pesquisador quando da pesquisa
Observação de documentos e visita do Núcleo SP
Sítio da organização do terceiro setor estudada, email
Narrativas do aluno após o término do questionário
Aluno 2 (egresso)
Questionário preenchido pelo pesquisador quando da pesquisa
Observação de documentos e visita do Núcleo SP
Sítio da organização do terceiro setor estudada, email
Narrativas do aluno após o término do questionário
Aluno 3 (egresso)
Questionário preenchido pelo pesquisador quando da pesquisa
Observação de documentos e visita do Núcleo SP
Sítio da organização do terceiro setor estudada, email
Narrativas do aluno após o término do questionário
Aluno 4 (egresso)
Questionário preenchido pelo pesquisador quando da pesquisa
Observação de documentos e visita do Núcleo SP
Sítio da organização do terceiro setor estudada, email
Narrativas do aluno após o término do questionário
Aluno 5 (egresso)
Questionário preenchido pelo pesquisador quando da pesquisa
Observação de documentos e visita do Núcleo SP
Sítio da organização do terceiro setor estudada, email
Narrativas do aluno após o término do questionário
Fonte: (YIN, 2010, p 144). Adaptado pelo autor
65
CAPÍTULO IV - Análise dos resultados da pesquisa de campo
4.1 Primeira etapa qualitativa: análise das histórias de vida dos jovens
frequentadores do curso de formação em ERP
A análise está dividida em quatro blocos: a) perfil do jovem que frequenta o curso
de formação em ERP; b) situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive; c)
avaliação do curso de formação no aplicativo ERP; e d) avaliação sobre o desenvolvimento
de valores à formação cidadã no curso de formação.
História de vida - Aluno1
Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem - Aluno1 é do gênero masculino, tem 21
anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de estudante da Organização, possui
experiência profissional, considera-se branco e frequenta o curso de Gestão Empresarial
com ERP há quatro meses.
O segundo bloco: situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive:
ele está desempregado atualmente, mas esperando o término do curso para conseguir uma
oportunidade numa organização. A renda familiar é acima de três salários mínimos e os
pais estão empregados. A pessoa de referência na família é o pai. O bairro onde vive é o
Jardim Márcia, na Zona Leste, SP.
O motivo que o levou a se inscrever no curso de formação foi porque já atuou na
área de TI (fez um curso de web designer), com desenvolvimento de site, e por amigos em
comuns que estão bem-empregados, resolveu se matricular na Organização. Segundo ele:
“ainda mais por ser grátis, pois na região onde moro, esse tipo de curso é pago é, muitas
vezes, caro”.
Perguntado sobre a contribuição do curso de formação à carreira profissional e à
vida dele, ele mencionou que: “com o curso tenho conseguido sanar algumas deficiências,
sobretudo em matemática, português e através dos workshops”. Com o curso tem certeza
que alavancará a carreira profissional e irá trabalhar com TI, mesmo porque gosta muito.
66
Ele tem notado uma grande evolução da turma: “de quando chega ao curso, ao momento de
finalizá-lo”.
O terceiro bloco: avaliação sobre o curso de formação no aplicativo ERP: ele
concorda plenamente16 que o curso o incluirá no mercado de trabalho. Também concorda
plenamente que, numa oportunidade de emprego, poderá se diferenciar dos demais
candidatos, uma vez que, segundo ele: “com o trabalho que é feito no andamento do curso
pode me diferenciar dos demais candidatos”. Ele concorda plenamente que estar cursando
a formação no aplicativo ERP aprofunda o tema em TI à sua vida profissional e acadêmica.
Para ele: “não só em TI, mas em administração, logística etc”.
O quarto bloco: avaliação sobre o desenvolvimento de valores à formação cidadã
no curso de formação – ele concorda plenamente que o curso de formação possibilita uma
preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade e atuar com
assistência social, com voluntariado e apoiar o próximo. Inclusive motivar pessoas que
estão ao lado, porque, por exemplo, há atividades externas, como em orfanatos, asilos etc.
Sobre valores de repasse de formação cidadã, concorda plenamente que é repassado, mas
relata que não é tão aprofundado esse tema. Tiveram aulas de cidadania, mas “só uma
pincelada”, mas concorda plenamente. Em relação ao desenvolvimento de consciência
política e social, ele diz que se interessou mais por assuntos políticos depois do curso, pois
participou de alguns debates sobre aborto, maioridade penal, cotas raciais, casamento
homoafetivo etc, portanto, concorda plenamente. Já sobre consciência sustentável, apenas
concorda sobre o seu desenvolvimento, mas: “não tive tanta ênfase sobre sustentabilidade,
mas em alguns momentos houve algumas falas pontuais”.
História de vida - Aluno2
Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem - Aluno2 é do gênero masculino, tem 18
anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de estudante da Organização, não
possui experiência profissional, considera-se branco e frequenta o curso de Gestão
Empresarial com ERP há três meses.
16 Nota-se que “Concordo Plenamente”, “Concordo” e “Indiferente”, apresentados no texto, são itens do
questionário de pesquisa.
67
O segundo bloco: situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive:
ele está desempregado atualmente, mas esperando o término do curso para se conseguir
uma oportunidade numa organização. Já atuou com atendimento ao cliente (farmácia). A
renda familiar é de dois salários mínimos. Mora com a mãe, que é doméstica. O pai é
falecido. A pessoa de referência na família é a mãe. O bairro onde vive é o Vila Nivi, na
Zona Norte, SP.
O motivo que o levou a se inscrever no curso de formação foi porque gosta de
administração e há disciplinas relacionadas no aplicativo ERP. Ficou sabendo da
Organização através de amigos.
Perguntado sobre a contribuição do curso de formação à carreira profissional e à
vida dele, segundo relata: “primeiro pelo convívio interpessoal e a assistência dos
instrutores por algo novo, por exemplo: novidades no mercado de trabalho, matemática
financeira e aplicativos no geral”.
O terceiro bloco: avaliação sobre o curso de formação no aplicativo ERP: ele
concorda plenamente que o curso o incluirá no mercado de trabalho. Também concorda
plenamente que, numa oportunidade de emprego, poderá se diferenciar dos demais
candidatos. Ele apenas concorda que estar cursando a formação no aplicativo ERP
aprofunda o tema em TI à sua vida profissional e acadêmica. Porém, para ele: “alavanca se
for uma decisão pessoal”.
O quarto bloco: avaliação sobre o desenvolvimento de valores à formação cidadã
no curso de formação – ele concorda plenamente que o curso de formação possibilita uma
preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade, porque fizemos
trabalhos sociais e “participar dos trabalhos fica-se com um olhar diferente”. Sobre valores
de repasse de formação cidadã, ele concorda plenamente, pois há workshop sobre o tema
de cidadania. Em relação à consciência política e social, ele apenas concorda que
desenvolve. Lembra: “foi feita uma atividade em que cada grupo representava os partidos
políticos e nos ajudava entender algumas manifestações sobre o conflito como o UBER,
tarifa cobrada pelos ônibus”. Já sobre consciência sustentável, ele apenas concorda que
desenvolve, mas: “houve só uma apresentação sobre uma empresa ecológica”.
História de vida - Aluno3
68
Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem - Aluno3 é do gênero feminino, tem 18
anos, concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de estudante da Organização, possui
experiência profissional, considera-se afrodescendente e frequenta o curso de Gestão
Empresarial com ERP há dois meses.
O segundo bloco: situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive:
ela está desempregada atualmente, mas esperando o término do curso para se conseguir
uma oportunidade numa organização. A renda familiar é de um salário mínimo e só a mãe
está empregada. A pessoa de referência na família é mãe. O bairro onde vive é o Jardim
São Rafael, na Zona Sul, SP.
O motivo que a levou a se inscrever no curso de formação foi para conseguir uma
oportunidade no mercado de trabalho. Ela já atuou como estagiária job rotation, e se
identificou com a área de RH. Ficou sabendo da Organização através de amigos.
Perguntada sobre a contribuição do curso de formação à carreira profissional e à
vida dela, mencionou que gostaria de cursar administração no ensino superior e o curso de
formação na Organização poderá ajuda-la bastante, porque aborda várias áreas. Ela tem
aprendido muito sobre como se relacionar em grupo.
O terceiro bloco: avaliação sobre o curso de formação no aplicativo ERP: ela
concorda plenamente que o curso a incluirá no mercado de trabalho. Segundo ela: “porque
na empresa em que atuou era o aplicativo ERP da SAP, mas não teve certo
aprofundamento, mas aqui sim”. Também concorda plenamente que, numa oportunidade
de emprego, poderá se diferenciar dos demais candidatos, uma vez que: “já a ajudou
bastante nas entrevistas em que participou pelo fato de estudar com o aplicativo ERP
daqui”. Ela concorda plenamente que estar cursando a formação no aplicativo ERP
aprofunda o tema em TI à sua vida profissional e acadêmica, pois já está certo que cursará
Administração no Ensino Superior.
O quarto bloco: avaliação sobre o desenvolvimento de valores à formação cidadã
no curso de formação – ela concorda plenamente que o curso de formação possibilita uma
preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade, porque há trabalhos
voluntários e teve contato com orfanatos. Para ela: “aqui tem bastante atividade social”.
Sobre valores de repasse de formação cidadã, ela concorda apenas, porque possibilitou
debates e pode ter uma ideia melhor. Em relação ao desenvolvimento de consciência
política e social, ele concorda plenamente, porque houve grupos para entender os cargos de
políticos e propostas. Segundo, ela: “tivemos temas sobre a maioridade penal, aborto,
69
estupro e na minha escola, na minha casa, nunca houve”. Já sobre consciência sustentável,
ela é indiferente, pois não houve ainda nada a respeito.
História de vida - Aluno4
Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem - Aluno4 é do gênero masculino, tem 23
anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de estudante da Organização, possui
experiência profissional, considera-se branco e frequenta o curso de Gestão Empresarial
com ERP há três meses.
O segundo bloco: situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive:
ele está desempregado atualmente, mas esperando o término do curso para conseguir uma
oportunidade numa organização. A renda familiar é acima de três salários mínimos e só o
pai, que é operador de máquina, está empregado. A mãe é dona de casa. A pessoa de
referência na família é o pai. O bairro onde vive é o Jardim Vista Alegre, na Zona Norte,
SP.
O motivo que o levou a se inscrever no curso de formação foi porque ele gosta de
estudar, quer melhorar o currículo e conseguir um bom trabalhado. Ele já atuou como
operador numa madeireira. Ficou sabendo da Organização através da sua noiva.
Perguntado sobre a contribuição do curso de formação à carreira profissional e à
vida dele, mencionou que os cursos de reforços como matemática e português ajudam
bastante a resgatar conceitos básicos. E as dicas de como se portar no mercado de trabalho
são interessantes. Ele gostaria muito de atuar na área de TI.
O terceiro bloco: avaliação sobre o curso de formação no aplicativo ERP: ele
concorda plenamente que o curso a incluirá no mercado de trabalho. Também concorda
plenamente que, numa oportunidade de emprego, poderá se diferenciar dos demais
candidatos, uma vez que: “esse tipo de curso não é barato, e é um diferencial”. Ele
concorda plenamente que estar cursando a formação no aplicativo ERP aprofunda o tema
em TI à sua vida profissional e acadêmica, pois para ele, já está certo que cursará TI no
Ensino Superior.
O quarto bloco: avaliação sobre o desenvolvimento de valores à formação cidadã
no curso de formação – ele apenas concorda que o curso de formação possibilita uma
preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade. Para ele: “o curso
70
possibilita uma ideia de mudar de vida, diante das diversidades que estão por perto. Ajuda
a aumentar a consciência social”. Sobre valores de repasse de formação cidadã, ele apenas
concorda. Em relação ao desenvolvimento de consciência política e social, é indiferente. Já
sobre consciência sustentável, é indiferente.
História de vida - Aluno5
Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem - Aluno5 é do gênero feminino, tem 18
anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de estudante da Organização, não
possui experiência profissional, considera-se branca e frequenta o curso de Gestão
Empresarial com ERP há três meses.
O segundo bloco: situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive:
ela ainda não trabalha, mas esperando o término do curso para conseguir uma oportunidade
numa organização. A renda familiar é de um salário e só a mãe, que é autônoma, está
empregada. Ela tem mais quatro irmãos. A pessoa de referência na família é a mãe. O
bairro onde vive é o Jardim Joamar, na Zona Norte, SP.
O motivo que a levou a se inscrever no curso de formação foi por oportunidade de
crescimento e aprendizagem. Ficou sabendo da Organização através da sua mãe.
Perguntada sobre a contribuição do curso de formação à carreira profissional e à
vida dela, mencionou que: “vê com muita contribuição e o estimulo para crescer no dia-a-
dia, atitudes, se comportar no mercado, são válidos etc.”
O terceiro bloco: avaliação sobre o curso de formação no aplicativo ERP: ela
concorda plenamente que o curso a incluirá no mercado de trabalho. Também concorda
plenamente que numa oportunidade de emprego, poderá se diferenciar dos demais
candidatos, uma vez que: “há várias organizações que oferecem o curso de administração,
mas com o ERP somente aqui”. Ela concorda que estar cursando a formação no aplicativo
ERP aprofunda o tema em TI à sua vida profissional e acadêmica, mas ela gostaria, por
exemplo, de estudar Nutrição no Ensino Superior.
O quarto bloco: avaliação sobre o desenvolvimento de valores à formação cidadã
no curso de formação – ela concorda plenamente que o curso de formação possibilita uma
preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade. Para ela: “é um
71
começo porque o curso oferece 20% de voluntariado”. Sobre valores de repasse de
formação cidadã, ela apenas concorda, porque “no workshop é sempre debatido, por
exemplo, temas como cotas raciais, maioridade penal etc”. Em relação ao desenvolvimento
de consciência política e social, apenas concorda. Já sobre consciência sustentável,
concorda.
4.2 Segunda etapa qualitativa: análise das histórias de vida dos jovens egressos do
curso de formação em ERP
A análise está dividida em quatro blocos: a) perfil do jovem egresso do curso de
formação em ERP; b) situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive; c)
avaliação do curso de formação no aplicativo ERP; e d) avaliação sobre o desenvolvimento
de valores à formação cidadã no curso de formação.
História de vida – Aluno1
Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem – Aluno1 é do gênero feminino, tem 17
anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de menor aprendiz, considera-se
afrodescendente e ainda frequenta o curso de aprendizagem na Organização.
O segundo bloco: situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive:
ela já está empregada. A renda familiar é de dois salários mínimos. A mãe e o padrasto
estão empregados. Ela tem mais um irmão. A pessoa de referência na família é a mãe, que
é diarista. O bairro onde vive é o Vila Paulista, na Zona Sul, SP.
O motivo que a levou a se inscrever no curso de formação foi por aprender o
aplicativo ERP, desenvolver em ADVPL, empregabilidade e pagar o cursinho. Ficou
sabendo da Organização através de panfleto.
Perguntada sobre a contribuição do curso de formação à carreira profissional e à
vida dela, mencionou que: “aprendeu sobre diversidade, tolerância nas organizações e
temas diversos como racismo, direitos etc”.
O terceiro bloco: avaliação sobre o curso de formação no aplicativo ERP: ela
concorda plenamente que o curso aumentou suas chances de inclusão ao mercado de
72
trabalho. Também concorda plenamente que numa oportunidade de emprego, o curso a
diferencia dos demais candidatos, uma vez que, segunda ela: “é um sistema muito usado
nas empresas”. Ela concorda plenamente que o curso de formação no aplicativo ERP
aprofundou o tema em TI à sua vida profissional e acadêmica. Para ela: “sim, em termos
profissionais, mas pessoalmente não está muito voltado ao que gostaria de cursar, que é
Psicologia”.
O quarto bloco: avaliação sobre o desenvolvimento de valores à formação cidadã
no curso de formação – ela concorda plenamente que o curso de formação possibilita uma
preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade. Para ela: “sim,
porque a partir do curso na Organização, eu e mais cinco colegas, que também fazem o
curso, temos desenvolvido certa consciência voluntária, e ajudado na Vila Paulista:
mutirão de agasalhos”. Sobre valores de repasse de formação cidadã, ela concorda
plenamente, porque “teve uma palestra: diversidade, direitos do jovem no mercado de
trabalho, CLT”. Em relação ao desenvolvimento de consciência política e social, concorda
plenamente. Segundo ela: “sobre política nem tanto, porque não é tão tratado”. Já sobre
consciência sustentável, não concorda. Para ela: “esse tema não foi tão abordado”.
História de vida – Aluno2
Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem – Aluno2 é do gênero feminino, tem 17
anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de menor aprendiz, considera-se
afrodescendente e ainda frequenta o curso de aprendizagem na Organização.
O segundo bloco: situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive:
ela já está empregada. A renda familiar é de um salário mínimo. A mãe está desempregada
e tem uma irmã de 11 anos. A pessoa de referência na família é a própria entrevistada. O
bairro onde vive é a Cidade Tiradentes, na Zona Leste, SP.
O motivo que a levou a se inscrever no curso de formação foi por conhecimento.
Ficou sabendo da Organização através de uma amiga que o frequentou.
Perguntada sobre a contribuição do curso de formação à carreira profissional e à
vida dela, mencionou que: “se desenvolve para falar em público, sociabiliza, muda o
pensamento e aprende muito assunto diferente”.
73
O terceiro bloco: avaliação sobre o curso de formação no aplicativo ERP: ela
concorda plenamente que o curso aumentou suas chances de inclusão ao mercado de
trabalho. Também concorda plenamente que numa oportunidade de emprego, o curso a
diferencia dos demais candidatos, uma vez que, segunda ela: “você tem conhecimento a
mais”. Ela concorda plenamente que o curso de formação no aplicativo ERP aprofundou o
tema em TI à sua vida profissional e acadêmica. Para ela: “abriu muitas portas, porque o
primeiro emprego sempre é difícil”.
O quarto bloco: avaliação sobre o desenvolvimento de valores à formação cidadã
no curso de formação – ela concorda plenamente que o curso de formação possibilita uma
preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade. Sobre valores de
repasse de formação cidadã, ela concorda plenamente, porque “tem vários cursos como o
workshop”. Em relação ao desenvolvimento de consciência política e social, apenas
concorda. Segundo ela: “sobre política é ensinado algo, mas não se interessa muito”. Já
sobre consciência sustentável, concorda plenamente, mas no curso “sempre acaba passando
algo”.
História de vida – Aluno3
Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem – Aluno3 é do gênero feminino, tem 19
anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de menor aprendiz, considera-se branca
e ainda frequenta o curso de aprendizagem na Organização.
O segundo bloco: situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive:
ela já está empregada. A renda familiar é de três salários mínimos. Mora com os avós, que
estão desempregados, e uma tia. A pessoa de referência na família é a própria entrevistada.
O bairro onde vive é o Jardim Angela, na Zona Sul, SP.
O motivo que a levou a se inscrever no curso de formação foi por uma
oportunidade de trabalho e conhecimento. Ficou sabendo da Organização através de sua tia
e uma amiga.
Perguntada sobre a contribuição do curso de formação à carreira profissional e à
vida dela, mencionou que: “me deu a oportunidade e aprendi muita coisa: comportamento
de trabalho em equipe, tolerância e responsabilidade”.
74
O terceiro bloco: avaliação sobre o curso de formação no aplicativo ERP: ela
concorda plenamente que o curso aumentou suas chances de inclusão ao mercado de
trabalho. Apenas concorda que, numa oportunidade de emprego, o curso a diferencia dos
demais candidatos. Ela concorda plenamente que o curso de formação no aplicativo ERP
aprofundou o tema em TI à sua vida profissional e acadêmica.
O quarto bloco: avaliação sobre o desenvolvimento de valores à formação cidadã
no curso de formação – ela concorda plenamente que o curso de formação possibilita a
uma preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade. Sobre valores
de repasse de formação cidadã, ela concorda plenamente. Em relação ao desenvolvimento
de consciência política e social, apenas concorda. Segundo ela: “foi abordado assuntos a
respeito”. Já sobre consciência sustentável, é indiferente e não se lembra de algo sobre o
tema.
História de vida – Aluno4
Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem – Aluno4 é do gênero feminino, tem 19
anos e concluiu o Ensino Médio. Sua ocupação é a de menor aprendiz, considera-se
afrodescendente e ainda frequenta o curso de aprendizagem na Organização.
O segundo bloco: situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive:
ela já está empregada. A renda familiar é de três salários mínimos. Mora com a mãe, que
trabalha na área financeira. A pessoa de referência na família é a mãe. O bairro onde vive é
o Vila Palmeiras, na Zona Norte, SP.
O motivo que a levou a se inscrever no curso de formação foi por uma
oportunidade de trabalho e conhecimento. Ficou sabendo da Organização através de um
parente, divulgado no ambiente de trabalho.
Perguntada sobre a contribuição do curso de formação à carreira profissional e à
vida dela, mencionou que: “na empresa onde ela está trabalhando ainda não atua com o
aplicativo ERP”.
O terceiro bloco: avaliação sobre o curso de formação no aplicativo ERP: ela
apenas concorda que o curso aumentou a sua chance de inclusão ao mercado de trabalho.
Apenas concorda que, numa oportunidade de emprego, o curso a diferencia dos demais
candidatos. Ela apenas concorda que o curso de formação no aplicativo ERP aprofundou o
75
tema em TI à sua vida profissional e acadêmica, pois, para ela: “o curso possibilitou
entender outras áreas correlatas”.
O quarto bloco: avaliação sobre o desenvolvimento de valores à formação cidadã
no curso de formação – ela apenas concorda que o curso de formação possibilitou uma
preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade, porque, para ela:
“estimula o trabalho voluntário”. Sobre valores de repasse de formação cidadã, ela
concorda plenamente. Em relação ao desenvolvimento de consciência política e social,
apenas concorda. Segundo ela: “Dá uma base”. Já sobre consciência sustentável, também
apenas concorda e menciona: “Dá uma base”.
História de vida – Aluno5
Sobre o primeiro bloco: o perfil do jovem – Aluno5 é do gênero feminino, tem 17
anos e está cursando o Ensino Médio. É menor aprendiz, considera-se branca e ainda
frequenta o curso de aprendizagem na Organização.
O segundo bloco: situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive:
ela já está empregada. A renda familiar é de dois salários mínimos. Mora com a mãe, que é
auxiliar de limpeza. A pessoa de referência na família é a mãe. O bairro onde vive é
Pirituba, na Zona Oeste, SP.
O motivo que a levou a se inscrever no curso de formação foi por uma
oportunidade de trabalho e conhecimento. Ficou sabendo da Organização através de um
panfleto na escola onde cursa o Ensino Médio.
Perguntada sobre a contribuição do curso de formação à carreira profissional e à
vida dela, mencionou que: “como quer fazer administração, já possibilita um foco na vida”.
O terceiro bloco: avaliação sobre o curso de formação no aplicativo ERP: ela
concorda plenamente que o curso aumentou a sua chance de inclusão ao mercado de
trabalho. Apenas concorda que, numa oportunidade de emprego, o curso a diferencia dos
demais candidatos. Para ela: “cada um tem seu potencial” Ela apenas concorda que o curso
de formação no aplicativo ERP aprofundou o tema em TI à sua vida profissional e
acadêmica.
O quarto bloco: avaliação sobre o desenvolvimento de valores à formação cidadã
no curso de formação – ela concorda plenamente que o curso de formação possibilitou uma
76
preparação para ser um agente de transformação em sua comunidade, pois: “visitando
orfanatos, percebi que, diante dos problemas dos internos, meus problemas eram
pequenos”. Sobre valores de repasse de formação cidadã, ela apenas concorda. Em relação
ao desenvolvimento de consciência política e social, é indiferente. Segundo ela: “Dá uma
base”. Já sobre consciência sustentável, é também indiferente.
77
Conclusão
O objetivo central desta pesquisa visa entender o papel de uma Organização do
Terceiro Setor na formação de jovens de baixa renda na cidade de São Paulo, que oferece
Educação Profissional, denominada Organização Ahinsa.
Essas organizações que, para Gohn (2008, p. 89), são mais articuladas às empresas
e às fundações, foram certa ampliação do associativismo civil nos anos 90. Elas travaram
uma longa batalha para conseguir acesso ao mercado de trabalho aos jovens, por meio dos
órgãos do Trabalho. Com a reformulação da Lei da Aprendizagem (no ano de 2000), sob
responsabilidade do Ministério do Trabalho e Emprego: MTE, talvez tenha sido o fato
mais impactante, que é a efetivação dos cursos de formação e a garantia de inserção aos
jovens de baixa renda.
Esses jovens que, boa parte em situação de vulnerabilidade, têm sofrido por não
participar das políticas públicas universais no âmbito da Educação Profissional, por
exemplo, nas escolas técnicas de nível médio ou Sistema S, em que a concorrência é muito
elevada e a quantidade de vagas que podem oferecer é muito menor que a demanda. Ou
ainda nas escolas públicas da Rede Estadual que, na sua maioria, oferecem uma educação
de Ensino Médio desconectada com a realidade do mercado de trabalho ou uma Educação
Básica de baixa qualidade.
Nesse contexto é que muitos desses jovens encontram alternativas, através das
Organizações do Terceiro Setor, para adquirir uma formação profissional, de forma
gratuita, e os incluir no mercado de trabalho.
Para conhecer o grupo de jovens da organização, em São Paulo, primeiramente,
foram selecionados, de forma aleatória, pela coordenadora responsável, nos dias das
entrevistas, cinco que frequentam e cinco egressos, para observar os seus perfis, as suas
trajetórias de vida, as suas situações econômicas, a contribuição da formação recebida e o
desenvolvido de valores à formação cidadã desses jovens.
Formação cidadã ou cidadania que, à luz de autores como Carvalho (2008), Gohn
(2008), Marshall (2002), pode ser definida como redes de relações, conjuntos de práticas,
tais como: os direitos de primeira geração (direitos civis e políticos), de segunda geração
(direitos sociais), de terceira geração (direitos de solidariedade ou fraternidade), de quarta
geração (direitos culturais), etc., dos indivíduos e grupos com o Estado. A partir da coleta
78
de dados, pôde se perceber que o conhecimento desses direitos é repassado aos alunos da
organização por meio de debates, através dos Workshops, como bem relatado por eles.
A pesquisa priorizou a análise qualitativa e contemplou um estudo de caso único,
exploratório, através de 10 histórias de vida. A coleta de dados foi executada através de
triangulação: entrevista, questionário e análise documental e, ainda, feita análise de
conteúdo.
Alguns dos dados levantados, pelo questionário, retratam a evidente situação de
vulnerabilidade: dos 10 jovens entrevistados, seis vivem com seus familiares, ou seja, 60%,
com, no máximo, dois salários mínimos. Deles, três, ou seja, 30% vivem com um salário
mínimo. Cabem, aqui, dois destaques: o Aluno5, que está frequentando o curso de
formação, que é do gênero feminino, e tem 18 anos. Ela vive com a mãe e mais quatro
irmãos com apenas um salário mínimo. E o Aluno2, egresso, que também é do gênero
feminino, tem 17 anos, e está empregada. Ela vive com a mãe e mais um irmão de 11 anos,
com apenas um salário mínimo. A mãe está desempregada, e a entrevistada com essa
idade, é a pessoa de referência da família.
Em relação ao objetivo central da pesquisa que é entender o papel da organização
do terceiro setor na formação de jovens de baixa renda na cidade de São Paulo, através dos
dados levantados, 60% dos alunos, tanto dos que frequentam, quanto dos egressos,
concordam plenamente que a formação em ERP repassa valores de formação cidadã e 40%
concordam.
Cabem, também, três destaques: o Aluno1, que está frequentando o curso de
formação, do gênero masculino, tem 21 anos, concorda plenamente e menciona: “tiveram
aulas de cidadania, mas só uma pincelada”. O Aluno5, que está frequentando o curso de
formação, do gênero feminino, tem 18 anos, concorda e menciona: “no workshop é sempre
debatido, por exemplo, temas como cotas raciais, maioridade penal etc”. Já o Aluno1, que
é egresso, do gênero feminino, tem 17 anos, concorda plenamente e menciona: “teve uma
palestra: diversidade, direitos do jovem no mercado de trabalho, CLT”. O restante dos
alunos - ou não conseguiu se expressar sobre a categoria “cidadania” ou não fez qualquer
comentário.
Nota-se que a compreensão de “cidadania” não é tão bem assimilada pelos alunos.
Porém, quando questionados sobre temas ligados a esta mesma categoria, tais como:
consciência política, social e sustentável (inclusive assistência social), 80% deles fizeram
comentários impactantes sobre os efeitos do curso em suas vidas. Desses impactos, cabem
três destaques: o Aluno3, que está frequentando o curso de formação, mencionou: “tivemos
79
temas sobre a maioridade penal, aborto, estupro e na minha escola, na minha casa, nunca
houve”. O Aluno1, que é egresso, mencionou: “a partir do curso, eu e mais cinco colegas,
que também fazem o curso, temos desenvolvido certa consciência voluntária, e ajudado na
Vila Paulista: mutirão de agasalhos”. O Aluno5, que é egresso, mencionou: “visitando
orfanatos, percebi que, diante dos problemas dos internos, meus problemas eram
pequenos”.
Em relação se à formação os qualifica ao ingresso no mercado de trabalho, percebe-
se muita expectativa do grupo que está frequentando. Fica claro isso, porque todos
concordam plenamente que serão inclusos no mercado de trabalho. O grupo que é egresso
(estão todos empregados), também, mencionou que ter feito à formação aumentou a chance
de se conseguir uma oportunidade.
Para responder a questão básica se se trata de mera inclusão ao mercado de trabalho
ou desenvolvimento à formação cidadã, a partir dos dados analisados, o curso de formação
da organização estudada não apenas qualifica os jovens ao mercado de trabalho como
também contribui à formação de valores à cidadania.
Em relação às limitações da presente pesquisa, fica estabelecida a necessidade de
um olhar com a devida parcimônia que a amostragem exige, pois o processo foi aleatório e
contemplou um universo de dois grupos de alunos: cinco que frequentam e cinco egressos
da Organização Ahinsa.
80
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81
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Diário Oficial da República Federativa do Brasil.
_____. Lei no 10.406 de 10 de janeiro de 2002. Institui o código civil. Diário Oficial da
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84
Apêndices
Apêndice A - Questionário de pesquisa
Questionário de Pesquisa
_______________________________________________________________________
1-Perfil do jovem egresso ou que frequenta o curso de formação em ERP
Nome:
_______________________________________________________________________
Frequenta (___) Egresso (___)
Gênero:
Masculino (___) Feminino (___)
Idade:
_____________________________________________________________________
Escolaridade:
Fundamental Concluído (___)
Fundamental em Andamento (___)
Ensino Médio Concluído (___)
Ensino Médio em Andamento (___)
Ensino Superior Concluído (___)
Ensino Superior em Andamento (___)
Raça/Cor:
Asiático (___)
Branco (___)
Indígena (___)
Afrodescendente (___)
Curso de formação que está realizando ou já realizado:
_____________________________________________________________________
Experiência profissional:
Sim (___) Não (___)
2-Situação socioeconômica, trajetória de vida e bairro onde vive
85
Ocupação:
_____________________________________________________________________
Renda Familiar:
1 Salário mínimo (___)
2 Salários mínimos (___)
Acima de 3 Salários mínimos (___)
Quem é a pessoa de referência (ou responsável) na família:
_____________________________________________________________________
Bairro/Região:
_____________________________________________________________________
Relate o motivo da inscrição ao curso de formação:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Relate como ficou sabendo do curso de formação:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Relate a contribuição do curso de formação à sua carreira profissional e à sua vida:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
3-Avaliação sobre os cursos de formação no aplicativo ERP na Organização do
Terceiro Setor
Uma vez que a maioria dos cursos de formação disponibilizados pela organização do
terceiro setor estudada usa o aplicativo ERP, aponte sua opinião de acordo com a escala a
seguir, considerando sua posição em relação aos referidos cursos:
3.1-Aumenta (ou) minha chance de inclusão ao mercado de trabalho
1. Concordo plenamente (___)
2. Concordo (___)
3. Indiferente (___)
86
4. Não concordo (___)
5. Discordo plenamente (___)
3.2-Diferencia (ou)-me dos demais candidatos numa oportunidade de trabalho
1. Concordo plenamente (___)
2. Concordo (___)
3. Indiferente (___)
4. Não concordo (___)
5. Discordo plenamente (___)
3.3-Oferece (u)-me oportunidade para aprofundar o tema em TI ao mercado de
trabalho
1. Concordo plenamente (___)
2. Concordo (___)
3. Indiferente (___)
4. Não concordo (___)
5. Discordo plenamente (___)
3.4-Oferece (u)-me oportunidade para aprofundar o tema em TI à minha vida
acadêmica
1. Concordo plenamente (___)
2. Concordo (___)
3. Indiferente (___)
4. Não concordo (___)
5. Discordo plenamente (___)
4-Avaliação sobre o desenvolvimento de valores à formação cidadã no curso de
formação
4.1-Possibilita (ou)-me ser um agente de transformação social em minha
comunidade
1. Concordo plenamente (___)
2. Concordo (___)
3. Indiferente (___)
4. Não concordo (___)
5. Discordo plenamente (___)
4.2-Repassa (ou)-me valores de formação cidadã
1. Concordo plenamente (___)
2. Concordo (___)
3. Indiferente (___)
4. Não concordo (___)
87
5. Discordo plenamente (___)
4.3-Desenvolve (u)-me consciência política e social
1. Concordo plenamente (___)
2. Concordo (___)
3. Indiferente (___)
4. Não concordo (___)
5. Discordo plenamente (___)
4.4-Desenvolve (u)-me consciência sustentável
1. Concordo plenamente (___)
2. Concordo (___)
3. Indiferente (___)
4. Não concordo (___)
5. Discordo plenamente (___)
88
Apêndice B - Processo de um estudo de caso
Fonte: (MARTINS e THEÓPHILO, 2009, p. 70). Adaptado pelo autor.
Planejamento
da pesquisa
Demonstração e
explicação da tese
Caso
Permissão
Primeiras-ideias
Assunto-tema Questões
orientadoras
Plataforma
teórica
Proposição ou
tese Protocolo
Coleta de dados
e evidências
Resultados
Triangulações Encadeamento
de evidência
Confiabilidade e
validação dos
achados
Inferência
analítica
Conclusões Relatório
Formatação,
edição e
publicação
89
Apêndice C - Sítios e portais consultados
Sítios/Portais Consultados
DIEESE http://www.dieese.org.br
IBGE http://www.ibge.gov.br/
SEAD http://www.seade.gov.br
OIT http://www.oitbrasil.org.br
INEP http://www.inep.gov.br
SG http://www.secretariageral.gov.br
LICEU http://www.liceuescola.com.br/
TEM http://www.mte.gov.br/
JUVENTUDE http://www.juventude.gov.br
ABONG http://www.abong.org.br
GIFE http://www.gife.org.br
IPEA http://www.ipea.gov.br/
MEC http://portal.mec.gov.br/
IOS http://www.ios.org.br
TOTVS http://www.totvs.com
PRONATEC http://www.pronatec.mec.gov.br
ERP http://portalerp.com/
REDE FEDERAL http://centenariorede.mec.gov.br
UBES http://ubes.org.br/2016/
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