UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO/CAMPUS II – ALAGOINHAS
CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
ALAINE BRUNA DE DEUS SILVA
OS SENTIDOS CONSTRUÍDOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA
E HISTÓRIAS DE VIDA ESCOLAR DE ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
ALAGOINHAS
2012
ALAINE BRUNA DE DEUS SILVA
OS SENTIDOS CONSTRUÍDOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA
E HISTÓRIAS DE VIDA ESCOLAR DE ALUNOS DO ENSINO
FUNDAMENTAL
Monografia apresentada para o curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade do Estado da Bahia - Campus II, como requisito parcial para obtenção do grau de licenciado em Educação Física.
Orientadora: Profª Ms. Martha Benevides da Costa.
ALAGOINHAS2012
Dedico este trabalho as pessoas que lutam diariamente ao meu lado, transmitindo fé, amor, alegria, determinação, paciência, e coragem, tornando os meus dias mais felizes e bonitos. Aos meus pais, Miralva e João Gusmão, ao meu irmão, Frederico e ao meu noivo, Ramon. Sem vocês eu não seria nada!
AGRADECIMENTOS
A Deus, obrigada por está presente em todos os momentos da minha vida, o
que seria de mim sem a fé que tenho nele.
Dedico esta, bem como todas as minhas demais conquistas, aos meus pais,
Miralva (mainha) meu orgulho, exemplo de dedicação e minha melhor amiga,
obrigada por acreditar e sonhar junto comigo, por está presente em todos os
segundos dessa jornada, tudo isso é por você. João Gusmão, meu amado pai,
obrigado pelo carinho, amor, apoio e por me ajuda a realizar esse sonho que sempre
foi nosso, te amo.
Ao meu amado irmão Frederico, pelo incentivo, e pela confiança que sempre
teve em mim. Tenha certeza que esse momento é nosso, sei o quanto sonhamos
com ele, te amo.
Ao meu amigo, namorado, noivo e futuro esposo, pessoa importantíssima
nessa jornada, obrigada por fazer parte dessa historia junto comigo, do primeiro dia
de aula até hoje, sempre presente. Estimulando e torcendo para essa etapa da
minha vida fosse concluída com sucesso.
A família de DEUS, minhas avós Hulda e Noemia (amores), meu vô Puti
(paixão), minhas tias, Jane, Lede, Orna, Célia, Lene e Ligía, meus Tios, Ornélio, Beu
e Ivan, pelo amor incondicional, as orações e confiança, obrigada. Primos e primas
que tanto amo Dedeu, Li, Dinha, Flávio, Erica, Adriano, Gabriel, Bruno, Isadora,
Kauan, Rafaela, Mili, Juninho, Adriana e Jamile, obrigada por fazerem parte dos
momentos mais especiais da minha vida, essa família é a minha base, amo!
Agradeço também ao meu sogro Vicente e minha sogra Cristina pela
confiança e torcida para realização desse sonho. E Luninha, pelas ligações e
carinho incondicional.
As minhas amigas Lane, Gêu, Francine e Letícia, pelo corinho. Meus amigos
Márcio Rodrigo, Igor, Roque, Mazinho e Artur, que fizeram parte da minha história
rumo a Universidade.
Minhas companheiras de residência Alline, Laiana e Mayara, hoje amigas.
Ao meu amigo Nildinho, companheiro, conselheiro e parceiro de trabalhos,
obrigada por tudo, te amo muito. A Isis pela sua amizade, incentivo e confiança,
Ramon pelo companheirismo e amizade incondicional, Renan pelas perturbações,
amizade e orientações, Sandrinho (Grilo) pelo apoio, carinho e companherismo,
Erisson, Léo, Marcio, Helaine, Neyla, Daiara, Diego, o que o tempo e a distância
separam, o coração insiste em lembrar, portanto estarão sempre comigo. Bem com,
todos meus colegas de sala, foram momentos lindos, tensos e únicos, sentirei
saudades. Parabéns a todos.
A minha orientadora Matha Benevides, pela paciência e belíssima orientação.
Meus professores Valter, Aninha, Bira, Viviane, Alan, Mônica, Mauricio e
Lúria, obrigada pela dedicação e companheirismo, hoje sou fã.
Aos meus colegas do PIBIB, pelos momentos vividos juntos e lindas
amizades que construir.
A todos os meus colegas de curso. Tia Vera pelo carinho, apoio e
maravilhosos almoços.
“O ato de conhecer é tão vital quando o de comer e dormir, e eu não posso comer nem dormir por alguém. Assim, a busca do conhecimento não é preparação para
nada, e sim VIDA, aqui e agora.” (FREIRE, 2009, p.15)
LISTA DE ABREVIATURAS
MEC- Ministério da Educação.
USAID- United States Agency for International Development.
EF- Educação Física.
PIBID- Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.
LDB- Lei de Diretrizes e Bases
PCN- Parâmetros Curriculares Nacionais
LISTA DE QUADROS
QUADRO I- FREQUÊNCIA TEMÁTICA NAS ENTREVISTAS 29QUADRO II- MAPA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO TEMÁTICA DAS
ENTREVISTAS 40
RESUMO
O presente estudo busca conhecer os sentidos construídos para a educação física e história de vida escolar de alunos do ensino fundamental. Tendo como objetivos analisar as experiências de Educação Física na vida escolar dos estudantes pesquisados; identificar as relações estabelecidas pelos alunos entre a Educação Física da escola e o modo como as praticas corporais são disseminadas socialmente; conhecer as vivências a partir das quais os alunos construíram os seus significados sobre a Educação Física. Trata-se de uma pesquisa qualitativa na modalidade estudo de caso. Utilizou-se para levantamento dos dados a entrevista semi-estruturada, valendo-se da análise de conteúdo para analisar os dados. Os dados revelam que os estudantes vêem a Educação Física como uma mera atividade, tendo esta como conteúdo único o esporte, associado a atividades que lhe proporcionam somente momentos de brincadeiras, de recreação e diversão. Foi possível, também, observar que eles sentem falta de aulas mais dinâmicas e de outros conteúdos. As vivências dos estudantes sempre priorizou o conteúdo “esporte”, numa dimensão quase que exclusivamente procedimental.
Palavra - chave: Educação Física. Estudantes. Sentidos. Histórias de vida escolar.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO 10
2 EDUCAÇÃO FÍSICA: DA TRAJETÓRIA À LEGITIMIDADE NO
ÂMBITO ESCOLAR
14
3 SECUNDARIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O
OLHAR DOS ALUNOS PARA ESSE COMPONENTE CURRICULAR
19
3.1 O OLHAR DOS ALUNOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA 22
4 METODOLOGIA 24
5 OS SENTIDOS PRODUZIDOS PARA AS AULAS DE EF:
DISCUSSÃO E ANÁLISE DE DADOS
28
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS 34
REFERÊNCIAS
APÊNDICES
1 INTRODUÇÃO
Enquanto componente curricular da Educação Básica, a Educação Física
(EF) escolar deve assumir a tarefa de apresentar e integrar o educando na cultura
corporal, construindo sujeitos capazes de refletir, criar, reproduzir e transformar,
instrumentalizando-o para desfrutar dos esportes, dos jogos, das lutas, das
atividades rítmicas, das danças, entre outras manifestações da linguagem corporal.
Nessa perspectiva, configura-se um dos componentes curriculares em que os alunos
têm liberdade expressão, interação, socialização e também de adquirir maior
conhecimento corporal (BETTI, 2002).
No mesmo caminho, Castellani Filho, et al (2009, p. 131) dizem que “a EF é
uma disciplina que se preocupa com o conhecimento de uma área da cultura do
homem que podemos chamar de cultura corporal”. No âmbito escolar, tematiza
formas de atividades expressivas corporais, como as já citadas no parágrafo
anterior.
Nessa mesma referência, define-se cultura como tudo que o homem faz e
produz. Desta forma, o verdadeiro caráter da prática educativa deve vir
acompanhado de uma estruturação relevante que contemple o papel real do ensino
enquanto processo humanizador, valorizando o indivíduo, ou melhor, o aluno como
um ser consciente, formado a partir de reflexões críticas e reflexivas de tudo que o
cerca ou que lhe está inserido no ambiente de convívio.
Apesar disso, o que se vê no cotidiano das escolas é a secundarização da EF
que advém da não priorização da EF no contexto da escola, da desvalorização, de
pensar que ela é uma disciplina menos importante que as outras disciplinas e do
próprio papel que, muitas vezes, é a ela atribuído, como organização de
festividades, ensaios de coreografias, entre outros. Prova disto são os freqüentes
problemas de infraestrutura, materiais didáticos, entre outros, e verifico, assim, certo
descaso e desmerecimento pedagógico. Uma constatação nesse sentido é que,
muitas vezes, o professor de EF trabalha sozinho, seus interesses e objetivos não
são preferenciais quando confrontados com as necessidades das disciplinas ditas
“principais”.
Para entender essa realidade, é preciso observar que o histórico da EF revela
uma trajetória subordinada a interesses externos ao estabelecimento escolar e que
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variam com as mudanças sociais. Dado o fato de existir um significativo conjunto de
referências bibliográficas abordando esse processo histórico, trago Bracht, (2001)
que aborda esse processo de forma clara, quando relata que a EF foi inserida no
currículo escolar devido a uma junção de vários fatores, como o movimento da
medicina ligado ao progresso da ciência e à constituição do Estado Nacional e dos
sistemas educacionais. Tais fatores foram determinantes para sua legitimidade no
contexto escolar.
Segundo o autor, essas condições determinaram e deram origem ao
entendimento de EF que ainda hoje se perpetua. Primeiramente, foi a importância da
aptidão física para a melhoria da produtividade no trabalho, pois como o trabalho
exigia muito esforço físico, a EF serviria como preparação para o trabalho.
Outro fator a ser considerado, diz respeito à relação do Estado com as
questões da saúde, pois incentivando a prática dos exercícios físicos o Estado
pretendia contribuir com a formação do trabalhador – visto que o Estado Nacional se
constitui, inicialmente, como o instrumento da classe burguesa hegemônica – e
diminuir os gastos do sistema de saúde. E, ainda, era necessário ao Estado ter
possíveis defensores, na perspectiva da Segurança Nacional (BRACHT, 2001).
O terceiro fator, ainda com base na mesma referência, seria a prevalência da
visão médica do corpo, ou seja, o corpo visto como máquina e o conceito de saúde
interligado com este entendimento. E, por último, a idéia do trabalho como dever,
sendo o lazer mera recompensa do trabalho. O povo teria que assumir a idéia de
que o que realiza o homem é o trabalho.
Isso significa que não se pode ignorar o passado e suas determinações, pois
aprendemos e compreendemos a EF atual através dele e é a partir dele que
visualizamos possíveis caminhos a serem percorridos por esse componente
curricular para se legitimar nos dias atuais.
Segundo Bracht (2001), com a superação da ditadura militar e com os
destinos da educação mais (nem tanto) nas mãos dos educadores, era imaginável
que a presença da Educação Física nos currículos passasse a ser fortemente
questionada. O autor diz que a EF ficou órfã de pai e mãe, porque a sustentação
política de sua inclusão no projeto hegemônico de educação foi desalojada, visto
que o próprio projeto autoritário de governo chegou ao fim. E outro lado, os grupos
que pensavam a educação criticamente desconfiavam da EF, já que ela sempre
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servia de instrumento de dominação. Essa conjuntura significava que a EF tinha que
construir argumentos para se justificar socialmente e no espaço escolar.
Somando a isto, a década de 1980 foi o momento em que o Brasil se
apropriou de um modelo neoliberal de desenvolvimento, ou seja, serviços básicos
passam a ser prestados pelo setor privado e isto invade a EF.
Paiva (2003) contextualiza o momento em que a prática docente ancorada no
paradigma da aptidão física e do esporte passa a ser oferecido fora da escola,
sendo confundido e ofuscando a identidade profissional da EF. Com isso, tem-se o
crescimento do mercado de práticas corporais em academias e congêneres, o que
gera um movimento de desescolarização da EF. Isto também contribuiu para a
desvalorização desta na escola.
Some-se a essas questões históricas, que a produção de sentidos para as
práticas sociais se constrói a partir das interações que as pessoas estabelecem
cotidianamente em sua vida, e é com essa EF supra citada que os sujeitos vem se
relacionando. Diante disso, este trabalho tem a proposta de pesquisar qual o sentido
atribuído por estudantes de Ensino Fundamental à EF e como esse sentido se
construiu no decorrer da historia de vida escolar dos mesmos.
Na EF existem poucos estudos acerca deste objeto e este é o primeiro
elemento que confere relevância ao estudo aqui proposto. A carência em estudos
que relatem o olhar do aluno para a EF foi nítida nos levantamentos feitos para a
produção desta pesquisa. Portanto, faz-se necessária uma pesquisa que procura
analisar os sentidos atribuídos à EF pelos estudantes a partir da própria trajetória
escolar, na busca de compartilhar momentos internos vivenciados pelos alunos, as
análises e discussões acerca do olhar dos mesmos, na medida em que se concebe
a prática educativa como espaço de relações e de trabalho de professores, mas
também dos estudantes (SAVIANI, 2008).
No levantamento bibliográfico supra referido, realizado em significativos
periódicos do campo da EF, mais especificamente a Revista Motrivivência, a Revista
Pensar a Prática e a Revista Brasileira de Ciências do Esporte, foram encontrados
três trabalhos relacionados à visão dos alunos sobre a EF. Foram eles: “Percepção
dos alunos de uma escola pública em relação às aulas de EF”, “As aulas de EF na
concepção dos alunos de 5ª a 8ª séries do ensino fundamental da cidade de
Indianópolis-MG”, “EF escolar: um estudo sobre atitudes expressadas por alunos do
ensino fundamental”.
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De modo geral, esses estudos concluem que os alunos apresentam uma
perspectiva depreciativa da EF, sendo que foi detectado como principal motivo a
carência em infraestrutura das escolas e a escassez dos materiais necessários para
uma aula com qualidade.
Esta pesquisa se configura como relevante para a ampliação desses
resultados, por procurar esclarecer como os alunos constroem esses sentidos? Qual
o histórico das aulas de EF na vida desses alunos? Afinal nenhuma das pesquisar
encontradas parte da história de vida dos alunos, de modo que o estudo proposto
apresenta-se como original.
O que busco conhecer a história de vida escolar e os sentidos construídos
para a Educação Física, como foi construído esse olhar, analisando as experiências
de EF na vida escolar desses estudantes, identificando as relações estabelecidas
pelos alunos entre a EF da escola e o modo como as práticas corporais são
disseminadas socialmente, conhecer as vivências a partir das quais os alunos
construíram os seus significados sobre a EF. Assim, trago como hipótese que a EF é
definida pelos alunos como momento de recreação, brincadeiras e de jogar bola
(futebol), por conta da ausência e da precariedade desse componente curricular na
história de vida escolar.
Objetivamente, o problema desta pesquisa é: Quais os sentidos da EF para
os alunos? Qual a influência da história de vida escolar na produção desses
sentidos?
Essa proposta surgiu a partir da vivência como bolsista do Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), no qual tive a possibilidade
de conhecer de maneira aprofundada uma realidade escolar e de realizar
intervenções no campo da EF com alunos das Séries Finais do Ensino Fundamental,
no período de maio de 2010 até o presente momento. Algumas situações vividas na
interação com os alunos da escola parceira no PIBID, incentivaram-me a conhecer
melhor as colocações e reações conduzidas pelos próprios alunos durante as aulas.
São, portanto, objetivos deste estudo:
- Objetivo Geral: Identificar os sentidos (e como os mesmo se constituíram) da
EF, partindo da história de vida dos estudantes com esse componente curricular.
- Objetivos específicos: Analisar as experiências com a disciplina EF na vida
escolar dos estudantes; identificar as relações estabelecidas pelos alunos entre a EF
escolar e o modo como as práticas são disseminadas socialmente; conhecer as
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vivências que contribuíram para os educandos construírem os sentidos sobre as
aulas de EF.
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2 EDUCAÇÃO FÍSICA: TRAJETÓRIA DA LEGITIMIDADE NO ÂMBITO ESCOLAR
A EF, desde a pré-história, sempre esteve presente na vida do homem
primitivo, onde as atividades físicas eram realizadas de forma natural. Portanto, a EF
foi evoluindo de acordo com o desenvolvimento cultural de cada povo e os
exercícios físicos, os jogos e o esporte foram tornando-se cada vez mais populares
(MARINHO, 1980).
No Brasil, a EF se fez presente desde os seus primeiros habitantes. As
práticas corporais entre os índios, como o nado para caçar e corridas atrás de
animais, além de dançar nos seus rituais para seus deuses, também tinham jogos e
lutas, faziam parte do seu dia-a-dia e era indispensável à sua sobrevivência
(MARINHO, 1980).
Mas, segundo Darido e Souza Junior (2007, p.13), enquanto colônia e
Império:
No Brasil a EF recebeu influência na área médica, com ênfase nos estudos direcionados a higiene, a saúde e a eugenia, dos interesses militares e também, a partir do final da década de 1960, os grupos políticos dominantes, que apontam o esporte com um instrumento complementar de ação.
A EF higienista dava destaque à questão da saúde, colocando-a em primeiro
plano, tendo como papel principal da EF a formação de homens e mulheres sadios e
fortes. Destacavam-se atividades como a ginástica, o desporto e o jogo, com o
objetivo de disciplinar as pessoas ao hábito de praticar exercícios, e assim, afastá-
los do sedentarismo. Tal concepção visa à possibilidade de resolver o problema da
saúde pública por meio da educação. Nesse sentido, Castellani Filho (1991, p.45)
traz que:
O envolvimento dos higienistas com a educação escolar se deu, portanto, dentro de compreensão desta como sendo uma extensão da educação familiar. Tratava-se, na verdade, de mostrar que a nefasta ação dos pais na educação de seus filhos, não se encerrava no ambiente familiar.
A EF Higienista, preocupada com a saúde, perdeu terreno para a EF
Militarista (1930 - 1945), que derrubava o próprio conceito de saúde, para vinculá-lo
à saúde da Pátria. Esta concepção visava impor a toda sociedade padrões de
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comportamento estereotipados, frutos da conduta disciplinar própria ao regime de
quartel e teve como objetivo principal a obtenção de jovens preparados para
suportar o combate (CASTELLANI FILHO, et al, 2009).
Conforme Castellani Filho, et al. (2009, p. 53) esse modelos se reproduzem
na escola, já que:
No Brasil especialmente nas quatro primeiras décadas do século XX, foi marcado no sistema educacional a influencia dos métodos Ginásticos e da instituição militar. Ressalta-se que o auge da militarização a escola corresponde à execução do projeto de sociedade idealizado pela ditadura dos Estados Novo.
A EF deveria ser rígida a ponto de elevar a nação à condição de servidora e
defensora da Pátria. É nessa construção do novo homem que podemos entender a
EF como uma disciplina necessária. A força física passou a ser importante no
mundo industrial, pois ela poderia ser transformada em força de trabalho e vendida
como mais uma mercadoria (CASTELLANI FILHO, 1991).
Contudo, nas décadas posteriores, a educação caminhava para uma
tendência tecnicista, nutrida pelos acordos entre o Ministério da Educação
(MEC) e a United States Agency for International Development (USAID). Esses
acordos, que foram implementados durante o período da Ditadura Militar, colocaram
a Educação brasileira numa trilha tecnicista. Nesse cenário, a EF continuou tendo o
caráter de preparação para o trabalho, mirando o desenvolvimento do país
(ROMANELLI, 1990).
Além disso, se antes a EF era concretizada com a prática da ginástica, ela
agora era sinônimo da prática esportiva.
Segundo Bracht (2005, p. 75):
[...] a relação entre Estado e organização esportiva assumiu durante a ditadura do Estado Novo um caráter corporativista que persistiu até o fim da ditadura militar do pós-64. Onde a relação corporativista é caracterizada por uma imposição das regras por parte do Estado autoritário, fazendo retroceder ao mínimo o grau de autonomia da organização esportiva.
Assim, estreitam-se os vínculos entre esporte e nacionalismo. Castellani
Filho, et al (2009) trazem que, nesse período, a EF escolar era entendida como
atividade exclusivamente prática, de treinamento técnico-desportivo.
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Nesse período, objetivava-se a competição, estereotipando o atleta-herói,
ficando a EF reduzida ao desporto de alto nível. No interior dessa concepção,
desenvolveu-se o interesse pelo esporte espetáculo e as tendências tecnicistas do
esporte de alto rendimento. Foi o período que houve o maior investimento na EF
como um todo. O professor deveria preparar esses futuros atletas. O professor era
visto como líder, soberano e orientador dos jovens atletas.
Contextualizando, Castellani Filho, et al. (p.54, 2009) dizem que:
Essa influência do esporte no sistema escolar é de tal magnitude que temos, então, não o esporte da escola, mas sim o esporte na escola. Isso indica a subordinação da EF aos códigos e sentido da instituição esportiva, caracterizando-se o esporte na escola como um prolongamento da instituição esportiva: esporte olímpico, sistema desportivo nacional e internacional. Esses códigos podem ser resumidos em: princípios de rendimento atlético-desportivos, competição, comparação de rendimento e recordes, regulamentação rígida, sucesso no esporte como sinônimo de vitória, racionalização e técnicas etc.
Os autores trazem que o esporte como conteúdo de ensino da EF
estabeleceu novas relações entre professor e aluno, que passaram da relação
professor-instrutor e aluno-recruta para a de professor-treinador e aluno-atleta. Não
havia diferença entre o professor e o treinador, pois os professores eram
contratados pelo seu desempenho na atividade desportiva. O esporte, devido à sua
legitimidade social e importância política nesse contexto, tornam-se sustentador da
importância da EF.
Darido e Souza Júnior (2007) ressaltam que, a partir da década de 1980, em
virtude do novo cenário político, esse modelo de esporte de alto rendimento para a
escola passou a ser fortemente criticado e como alternativas surgiram novas formas
de pensar a EF na escola. É nesse cenário que a EF começa a tentar se justificar na
escola a partir de outras referências.
Isto foi e é necessário porque a sociedade sofreu mudanças significativas e a
EF precisava/precisa se transformar em relação a estes fatores que a sustentavam
na escola. A aptidão física, que justificou a necessidade da EF na formação para o
trabalho, em função do desenvolvimento tecnológico torna-se cada vez menos
importante na produtividade do trabalho. O Estado retirou-se da função de incentivar
a prática de atividades físicas e as iniciativas privadas passaram a prestar tais
serviços. Em relação ao conceito de saúde, a EF se relativizou, em função da
complexidade deste conceito que deixou de ser visto apenas do ponto de vista
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biológico. E a questão do lazer como recompensa do trabalho também decaiu, pois
o lazer tornou-se tão importante quanto o trabalho (BRACHT, 2001). Assim, todos os
argumentos que sustentaram a legitimidade da EF no espaço escolar em todo
processo histórico descrito até aqui, esvaziaram-se e, nas palavras do próprio Bracht
(2001), a EF ficou órfã de pai e mãe.
Atualmente, um dos fatores que sustentaria hoje a EF na escola, segundo
Bracht (2001, p. 76), é a idéia de que “a EF seria responsável por introduzir os
indivíduos no universo da cultura corporal de movimento de maneira que nele eles
possam agir de forma autônoma e crítica.”
O que se vê, é que na EF escolar seus objetivos e propostas educacionais
foram se modificando ao longo dos anos e todas as perspectivas, de algum modo,
ainda hoje influenciam a formação do profissional e suas praticas pedagógicas, de
modo que não existe uma única forma de pensar e programar a disciplina na escola
(DARIDO; SOUZA JUNIOR, 2007).
A EF, contudo, ao longo da sua história, priorizou os conteúdos ainda numa
dimensão quase que exclusivamente procedimental. Todavia, não basta ensinar aos
alunos a técnica dos movimentos, as habilidades básicas ou mesmo as aptidões
físicas. É preciso ir além e ensinar o contexto em que se apresentam as habilidades
ensinadas, integrando o aluno na esfera da sua cultura corporal (DARIDO, 2001).
Conforme conceituam Castellani Filho, et al. (2009, p.62):
EF é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais, como jogo, esporte, dança e ginástica forma estas que configuram uma área de conhecimento que podem chamar de cultura corporal.
Ao investigar a inferiorização dessa disciplina, podemos identificar elementos
particulares da EF que a diferenciam das outras disciplinas. Dentre esses
elementos, destaca-se a própria dificuldade dos professores em justificarem a
presença da EF na escola, o caráter facultativo da participação dos educandos, a
ausência de notas, a postura do professor nas aulas, além da promoção de
atividades extra-aula, como torneios, campeonatos, festas, entre outras.
A EF é entendida muitas vezes como numa mera exercitação prático-corporal,
ou seja, um fazer por fazer. Souza Junior (2001, p. 85) contextualiza que:
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Formas atuais de abordar/tratrar os conteúdos de ensino na prática pedagógica da EF escolar, permitem interpretá-la como um componente curricular sem exigências e necessidades de oferecer aos alunos os exercícios da sistematização e da compreensão do conhecimento, responsabilizando-a pelo “mero” fazer, executar, agir, praticar, como se estes, em algum momento, pudessem ser destituídos do saber, do conhecer, do pensar, do refletir, do teorizar e vice-versa.
Assim, o autor aborda que reconhecendo que a atividade teórica (o saber) só
existe a partir e em função de uma atividade prática (o fazer) e que se constituem
como um par dialético, a EF precisa ser reconhecida como atividade teórico-prática,
constituída de um fazer, mas também de um saber e que, portanto, possui um
conhecimento específico e cujo trato na escola deve acontecer a partir de objetivos
pedagógicos próprios e sistematicamente delimitados. Esse saber se torna elemento
imprescindível para se refletir criticamente sobre o conhecimento trazido, e assim,
compreender os elementos da cultura corporal em suas diversas dimensões.
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3 EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O OLHAR DOS ALUNOS PARA ESSE
COMPONENTE CURRICULAR
Atualmente, vários debates e discussões de estudiosos da área de Educação
Física têm como principal tema a desvalorização da mesma no âmbito escolar,
principalmente quando se constata a infinidade de opiniões formadas sobre ela por
grande número de pessoas.
A LDB de 1996 estabelece a obrigatoriedade da presença da educação física
nas práticas escolares na educação básica (educação infantil, ensino fundamental e
médio), facultando sua presença na educação superior e nos cursos noturnos. Desta
forma, podem ficar excluídos do processo, provavelmente, os que mais necessitam
da atividade física regular.
Atualmente, a educação física tem tentado justificar sua presença na escola,
pois o seu lugar é ainda geralmente secundário na organização escolar, isolada das
demais disciplinas.
Esta secundarização da EF parece estar de acordo com a reconfiguração
atual do mundo do trabalho, no qual tal disciplina estaria fora dos interesses
presentes no projeto pedagógico dominante. Tal projeto, vale ressaltar, está de
acordo com as políticas atuais.
A Lei Federal n.º 9.394, alterada pela Lei n.º 10.793/03 (BRASIL, 1996) traz
que:
Existe o caráter facultativo que a legislação possibilita aos alunos que cumpram jornada de trabalho igual ou superior a seis horas, que tenham mais de trinta anos de idade, que tenham filhos, e que estejam prestando serviço militar inicial, ou que, em situação similar, estiver obrigado à prática da Educação Física por exemplo.
Este fato não ocorre nos demais componentes curriculares e, portanto, já
denota o caráter menos importante da EF. Contrário a isto, Castellani Filho (1991, p.
77), registra em sua obra que “a Educação Física deve fazer parte dos programas
de ensino, não com caráter facultativo, mas obrigatório”.
O que de fato podemos observar no contexto da Educação Física enquanto
componente curricular obrigatório é a má interpretação dos seus objetivos, de suas
intervenções e de sua didática de ensino, tornando-se notória a desvalorização que
existe com relação à mesma.
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Problematizar a legalidade comparada com a desvalorização pelas
comunidades escolares é significativo para entender o lugar que a EF ocupa na
escola e para pensar estratégias de transformação deste.
Seguindo esse contexto, Vago (1999, p. 25), ressalta que:
As diretrizes confirmam a obrigatoriedade da educação física na educação básica, estabelecida pela LDB em 1996. O mais importante é que, a meu juízo, não dão margem para a descaracterização da educação física como disciplina escolar. Ao contrário, ela é definida como área do conhecimento que integra a Base Comum Nacional do Ensino Fundamental, que as escolas estão obrigadas a contemplar "em sua integridade". Creio, pois, que as Diretrizes constituem um contraponto legal aos usos interessados e irresponsáveis do ensino de educação física, praticados sob a LDB, podendo ser uma importante ferramenta contra a desfiguração, o esvaziamento e o desenraizamento escolar da educação física.
Pensando mais além, na função que a EF deve assumir para ser respeitada na escola, Betti e Zuliani (2002, p. 75) dizem que:
A Educação Física enquanto componente curricular da Educação básica deve assumir então uma outra tarefa: introduzir e integrar o aluno na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir do jogo, do esporte, das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e práticas de aptidão física, em benefício da qualidade da vida. A integração que possibilitará o usufruto da cultura corporal de movimento há de ser plena – é afetiva, social, cognitiva e motora. Vale dizer, é a integração de sua personalidade.
Além desses fatores, alguns itens aparecem como necessários nas realidades
escolares para um bom funcionamento e desenvolvimento da instituição como um
todo, principalmente para o corpo discente. Nessa perspectiva, pensar, planejar e
organizar espacialmente de maneira correta a infra-estrutura de uma escola
proporciona um aprendizado diferenciado. Segundo a LDB, devem ser garantidos
padrões de qualidade para o desenvolvimento do trabalho pedagógico.
Nesse sentido, Matos (2006, p. 7) destaca que: A sociedade escolar ao saber organizar e usar os espaços de ensino, explorados não só pela Educação Física, mas pelas diversas disciplinas, poderá obter diversos ganhos pedagógicos e ser mais coerente com a própria LDB e o PCN da Educação Física. Infelizmente, o que vemos atualmente é um desinteresse pela maioria das escolas em analisar essa necessária questão.
Tentando contrapor a secundarização, a Educação Física vem sendo refletida
por filósofos e educadores, fazendo dela um campo de estudo e pesquisa e lutando
contra o descaso dos que a percebem como elemento menor, secundário do
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fenômeno educacional e não raro encarada unicamente como instrumento para a
veiculação da ideologia dominante (CASTELANNI FILHO, 1988).
Na linha da contraposição entende-se que a EF escolar deve proporcionar a
todos os alunos situações para que desenvolvam suas potencialidades, de forma
democrática e não seletiva, visando seu melhoramento como seres humanos.
Nesse olhar, é tarefa da EF, como afirma Betti (1999, p. 25), “preparar o aluno
para ser um praticante consciente e ativo, que incorpore o esporte e os demais
componentes da cultura corporal em sua vida, para deles tirar o melhor proveito
possível”.
Todavia, problematizando essa temática, Rangel-Betti (1995, p. 81)
questiona:
Tendo em vista que os currículos das escolas de educação física incluem conteúdos como dança, capoeira, judô, atividades expressivas, ginástica, folclore e outras, como explicar pouca utilização desses conteúdos? A autora levanta as seguintes questões enquanto possibilidades para tal fato: falta de espaço, de motivação ou de material? Comodismo? Falta de aceitação desses conteúdos pela sociedade? Ou será que os professores desenvolvem somente os conteúdos com os quais tem maior afinidade?
É notório que muitos professores não ampliam seus conteúdos, limitando o
conhecimento dos alunos sobre a Educação Física, fazendo uso exclusivo de alguns
conteúdos, como os esportes mais tradicionais. Segundo Kunz (1994, p. 119), “o
esporte como conteúdo hegemônico impede o desenvolvimento de objetivos mais
amplos para a Educação Física, como o sentido expressivo, criativo e comunicativo”.
A inclusão de novas experiências aumenta a chance de uma possível identificação
dos alunos com as mesmas. E, além disso, Darido e Souza Junior (2007, p. 18)
ressaltam que, “Todos os alunos têm direito à aquisição do conhecimento produzido
pela cultura corporal”.
Além disso, considerando as afirmações de Souza Junior (2001), entende-se
que a Educação Física pode ultrapassar a condição de componente curricular
obrigatório e tornar-se um componente curricular legítimo se conseguir definir, no
cotidiano da prática pedagógica, os conteúdos específicos que tematiza,
ultrapassando o mero fazer unicamente esportivo, e definir objetivos de ensino-
aprendizagem, gerando na comunidade o sentimento de que são feitas apropriações
nessas aulas. Sem isto, diz o autor, a Educação Física pode se configurar como
mera atividade, caracterizada no fazer destituído de saber.
23
Apesar de todas essas discussões, ainda é muito presente nas aulas de
educação física um foco maior nas práticas esportivas e na competitividade, onde
percebemos que as questões pedagógicas do ensino-aprendizagem e as
informações voltadas para a humanização perdem espaço em seu conteúdo
curricular. E cabe perguntar em que medida todas essas questões afetam o olhar
dos alunos para a aula de EF.
3.1 O OLHAR DOS ALUNOS PARA A EDUCAÇÃO FÍSICA.
Como dito na Introdução, três estudos que tratam do olhar dos alunos para
EF foram encontrados. E, considerando o contexto atual da EF escolar, é preciso
conhecer esses olhares e como eles se produzem.
No estudo de Fonseca Filho (2011), intitulado “Percepção dos alunos de uma
escola pública em relação às aulas de Educação Física”, o objetivo foi compreender
o olhar dos alunos na sua subjetividade, mediante contato direto e interativo do
pesquisador com a situação pesquisada. Metodologicamente, a pesquisa contou
com uma amostra de 100 (cem) alunos, com idades variando de 7 (sete) a 14
(quatorze) anos, tendo como instrumento de coletas de dados a entrevista. A
pesquisa permitiu visualizar que os alunos dessa escola, em sua maioria, vêem a
Educação Física como uma atividade que proporciona distração e diversão,
podendo até ser associada a momentos de ócio.
No estudo de Bento e Ribeiro (2008), intitulado “As Aulas de Educação Física
na Concepção dos Alunos de 5ª a 8ª Séries do Ensino Fundamental da Cidade de
Indianópolis-Mg”, o objetivo foi investigar as causas que explicam a evasão de
alguns alunos das aulas dessa disciplina, a partir da concepção que eles têm da
mesma. Metodologicamente, a pesquisa foi realizada com alunos de 5ª a 8ª séries
do Ensino Fundamental da Escola Municipal de Indianópolis, tendo como
instrumento de coleta de dados o questionário com 13 questões abertas e fechadas.
Os resultados obtidos levaram a autora a concluir que os problemas das aulas de
Educação Física estão relacionados à questão da infra-estrutura e recursos
materiais da escola. Isso implica que as aulas, em função desses condicionantes,
não estão sendo capazes de atrair parte desses alunos.
24
No estudo de Angélica Caetano (2009), intitulado “Educação Física Escolar:
um estudo sobre atitudes expressadas por alunos do Ensino Fundamental”, o
objetivo foi identificar a atitude expressada pela opinião de alunos perante a
Educação Física escolar. Metodologicamente, a pesquisa foi realizada com 280
alunos (111 do sexo feminino e 97 do sexo masculino), com idade entre 12 e 17
anos, os quais estavam devidamente matriculados no 8º e 9º ano do Ensino
Fundamental, de escolas particulares do município de Paracambi – Rio de Janeiro,
tendo como instrumento de coleta de dados o contato com os alunos e o
questionário. Os resultados indicam que os alunos apresentam uma perspectiva
depreciativa da Educação Física, apesar de, paradoxalmente, não possuírem
sentimentos de aversão, tensão e insegurança.
Numa breve análise dos resultados encontrados nos demais estudos,
percebemos que a EF é entendida como uma atividade, momentos de recreação e
distração. Isto tem relação com uma série de fatores que vão desde o modo como
as atividades são encaminhadas até a falta de espaços e materiais apropriados para
a realização das aulas. Vê-se que nessas pesquisas, por fim, a Educação Física não
é legitimada pelos alunos como componente curricular que contribui na sua
formação. Trata-se, para eles, de momentos de uma atividade que se distancia do
que caracteriza a escola nos outros momentos da rotina escolar.
25
4 METODOLOGIA
A Ciência pode ser entendida como um conjunto de conhecimentos
sistematizados dos fatos, princípios e métodos decorrentes de estudos, observações
e experiências (FERREIRA, 1993). Muitas são as concepções e as explicações para
a Ciência, assim como as formas de se apropria da mesma e de ensiná-las. Na
sociedade ocidental, segundo Minayo (2007, p. 35), “a ciência é a forma hegemônica
de construção do conhecimento, embora seja considerada por muitos críticos, como
um novo mito da atualidade por causa de sua pretensão de ser único motor e critério
de verdade”.
Não concordando com o absolutismo do sentido e valor da ciência, Minayo
(2007) contextualiza no seu texto que antes mesmo de nós sermos apresentados às
religiões, à filosofia, os mitos, a poesia e a arte foram instrumentos poderosos de
conhecimento, que até hoje vem desvendando lógicas profundas do inconsciente
coletivo, da vida cotidiana e do destino humano.
A pesquisa portanto, é uma das formas de se produzir conhecimento, que foi
se estruturando com o tempo. É uma atividade de aproximação sucessiva da
realidade que nunca se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e
dados, pensamento e ação. Essa é a forma de produção de conhecimento
legitimada pelo meio acadêmico.
Segundo Gil (2007, p. 17), pesquisa é definida como:
O procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar respostas aos problemas que são propostos. A pesquisa desenvolve-se por um processo constituído de várias fases, desde a formulação do problema até a apresentação e discussão dos resultados.
Inicia-se uma pesquisa a partir da existência de uma pergunta, uma dúvida
para a qual se quer procurar a resposta. Pesquisar, portanto, é buscar ou procurar
resposta para alguma coisa que se constitui um problema científico.
Goldenberg (2007, p. 105) reforça tal olhar, dizendo que “pesquisa é a
construção de conhecimento original, de acordo com certas exigências científicas”. É
um trabalho de produção de conhecimento sistemático, não meramente repetitivo,
mas produtivo, que faz avançar a área de conhecimento a qual se dedica.
26
Vendo por um prisma mais filosófico, Minayo (1994, p.23), considera a
pesquisa como atividade básica das ciências na sua indagação e descoberta da
realidade. É uma atitude e uma prática teórica de constante busca que define um
processo intrinsecamente inacabado e permanente.
Ou seja, é uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca
se esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e dados.
Já o método, para Lakatos e Markoni (2010), é a expressão lógica do
raciocínio junto à formulação de argumentos convincentes. Esses argumentos, uma
vez expressados, têm por finalidade avisar, defender ou convencer um fato. Para
isso o pesquisador vai utilizar-se de: Termos (palavras), Conceito (representação) e
Definição (manifestação e apreensão dos elementos contidos).
O pesquisador traz determinada hipótese para explicar certas observações, e
então, desenvolve métodos para investigar e construir respostas que confirmem ou
refutem sua hipótese, assim, testando-as. Se confirmadas, as hipóteses
podem gerar teorias.
Dentre os vários tipos de pesquisa que aparecem associados à abordagem
qualitativa, o presente estudo, se caracteriza estudo de caso. Segundo Yin (1994), o
estudo de caso é uma investigação empírica que se debruça sobre um fenômeno
contemporâneo dentro de seu contexto da vida real, especialmente quando os
limites entre os fenômenos e o contexto não estão claramente definidos. Este
método se fez necessário por se tratar de um estudo descritivo analisando
profundamente uma única realidade.
Os sujeitos pesquisados foram os alunos da turma do ensino fundamental,
que constroem e atribuem sentidos/significados, sendo estes reproduzidos em seus
discursos nas e sobre as aulas de Educação Física.
Como procedimento de coleta de dados foi utilizado à entrevista semi-
estruturada. A entrevista é uma conversa intencional, geralmente entre duas
pessoas, embora por vezes possa envolver mais pessoas (MINAYO, 2006), dirigida
por uma das pessoas, com o objetivo de obter informações sobre a outra. Entre os
diversos tipos de entrevista, fiz uso da semi-estruturada, por quase sempre produzir
uma melhor amostra da população de interesse. Além do mais, esse tipo de
entrevista possibilita a correção de enganos dos informantes, enganos que muitas
vezes não poderão ser corrigidos no caso da utilização do questionário escrito.
27
Quanto à história de vida, ela é definida por Queiroz (1988, p.20) como "o
relato de um narrador sobre a sua existência através do tempo tentando reconstruir
os acontecimentos que vivenciou e transmitir a experiência que adquiriu". Do ponto
de vista da sociologia, o interesse vai além do individual, já que busca compreender
a historia. O indivíduo é, portanto, encarado como meio de compreender processos
coletivos, permitindo, conforme expressão da referida autora, que os fatos sejam
abordados a partir do interior, quando antes só eram observados do exterior. Nesse
sentido, Queiroz (1991, p.156) explica: “exterior porque é um modo de agir coletivo,
que se inscreve nos costumes do grupo; interior porque o indivíduo o absorve,
tornando-a parte de sua personalidade”. E, justamente nesse processo de
interiorização é que os sujeitos produzem sentidos para os fenômenos.
Segundo Minayo (1994), a história de vida abrange dois tipos: a história de
vida completa, que retrata o conjunto da experiência vivida e a história de vida
tópica, que focaliza uma etapa ou um determinado setor da experiência em questão.
Na presente pesquisa, a opção foi pela história de vida tópica, já que se limitou ao
resgate da vida escolar dos alunos. Participaram 4 alunos com idade de 13 a 16
anos, 2 alunos da 7ª série e 2 da 8ª série, da Escola Municipal Balbino Muniz
Barreto em Ubaíra. O interesse é de identificar como foi a trajetória escolar desses
alunos com a EF. Portanto, na entrevista realizada perguntamos sobre tal trajetória.
A análise de conteúdo é um método bastante utilizado para análise de dados
na pesquisa qualitativa, com um conjunto de técnicas de pesquisa cujo objetivo
compreender o sentido ou os sentidos de um documento.
Um conjunto de técnicas de analise de comunicação visando obter, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, indicadores (quantitativos ou não) que permita a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção desta mensagem (BARDIN apud MINAYO, 2006, p. 74).
Para Minayo (2006, p. 74), a análise de conteúdo é uma análise de
informações sobre a conduta humana, permitindo uma aplicação variada, e tem
duas colocações: investigação da hipótese e/ou assunto e descoberta do que o
investigado traz nos conteúdos manifestados.
Etapas da técnica, segundo Bardin apud Minayo (2006), o qual as organiza
em três fases: 1) pré-análise, 2) exploração do material e 3) tratamento dos
resultados, inferência e interpretação.
28
A análise de conteúdo se faz importante nesta pesquisa, porque busco
compreender os significados das falas, mensagens e manifestações feitas pelos
pesquisados, pois a técnica parte de uma leitura de primeiro plano das falas,
depoimentos e documentos, para atingir um nível mais profundo, ultrapassando os
sentidos manifestos do material (MINAYO, 2006). As categorias de Análise foram
definidas a partir dos próprios dados.
29
5 OS SENTIDOS PRODUZIDOS PARA AS AULAS DE EF: DISCUSSÃO E ANÁLISE DE DADOS
Neste capítulo faz-se a descrição analítica dos dados coletados nos
depoimentos dos alunos. Inicia-se mostrando no Quadro I as ocorrências em relação
às categorias de análise, que foram definidas no próprio contato com os dados.
Foram elas: concepção de EF; satisfação com as aulas; o que deveria ter a mais ou
a menos nas aulas; inserção da EF na vida escolar; como acontecem as aulas;
conteúdos trabalhados na escola; conteúdos não trabalhados na escola;
experiências marcantes. Como foram entrevistados 4 estudantes, sendo eles
chamados de E1, E2, E3 e E4, para preservação de suas identidades.
QUADRO I - FREQUÊNCIA TEMÁTICA NAS ENTREVISTAS
CATEGORIA OCORRÊNCIA FREQUÊNCIA EM NÚMEROS
Concepção de Educação Física.
Esporte 7
Adquirir postura 1
Uma matéria 3
Atividade física 1
Brincadeira 8
Dança 3
30
31Satisfação com as aulas
Às vezes 1
Não 3
O que deveria ter a mais ou a menos nas aulas.
Menos aulas teóricas 1
Mais aulas práticas 1
Um pouco de cada coisa (Teórica e prática)
1
Mais aulas teóricas 1
Mais aulas de Dança 2
Menos futebol 2
Ginástica artística
1
Inserção da Educação Física na vida escolar
5ª série 4
12 anos 2
Como acontecem as aulas
Muitas aulas teóricas 1
Praticamos muito esporte
2
A gente brinca muito 5
Aulas na sala e na quadra
2
Tem apresentação de trabalho
1
Muito Handebol, futebol e vôlei
2
Conteúdos trabalhados na escola
Esporte 10
Futebol 8
Brincadeiras 11
Baleado 5
2
32
Em relação à categoria “concepção de Educação Física”, foi possível
diagnosticar que a maioria dos alunos compreende que as aulas são momentos de
brincadeiras (recreação), sendo estes momentos compostos pelo esporte, fazendo
uso exclusivo do futebol, handebol e baleado. Isto fica claro nas falas “brincamos
muito de vôlei”, “mais futebol, handebol e baleado”, “muito futebol”.
O esporte, historicamente, foi desenvolvido na escola de maneira tecnicista,
sendo aplicado desde as primeiras séries do Ensino Fundamental (BRACHT, 2001).
Portanto, este caráter esportivizador, onde modalidades esportivas são usadas sem
uma fundamentação teórica que garanta a reflexão sobre esse fenômeno social
prejudicam que a Educação Física em alcançar seus objetivos mais amplos, de
fazer-se componente curricular. Mais polêmicas ainda são algumas interpretações
acerca da prática pedagógica da EF escolar como disciplina sem exigências e
necessidades de oferecer aos alunos o exercício da sistematização e da
compreensão do conhecimento, responsabilizando-a pelo mero “fazer”, executar,
agir, praticar, brincar, como se pudessem ser destituídos do “saber”, conhecer,
pensar, refletir e teorizar (SOUZA JUNIOR, 2001). E parece que isso está enraizado
no olhar dos alunos.
Fonseca Filho, et al (2011) trazem em pesquisa semelhante a esta que os
alunos evidenciaram a idéia de que ”sair da sala”, “brincar”, “se distrair” como
aspectos relacionados à importância da aula de EF.
Quando se tratou da “satisfação nas aulas”, observamos que a disciplina não
atende o que eles esperam, resultado consensual das falas dos mesmos. Os alunos
entrevistados afirmam que “não atende o que espero”, “às vezes” se sente satisfeito,
“não ensinam realmente o que é EF”.
Szurbris e Coffani (2009) afirmam que a prática pedagógica do professor é
um fator decisivo para tornar a aula e até mesmo disciplina de Educação Física
interessante e importante para os alunos. A Educação Física, para os autores, pode
33
e deve utilizar do processo lúdico para empreender suas estratégias de ensino, sem
que isso se torne o único objetivo ou conteúdo da aula.
Essa observação é importante porque em qualquer área de conhecimento
tematizada na escola é importante que haja a ludicidade no sentido de que o
processo de aprendizagem se dê de forma prazerosa. Isto não significa esvaziar a
aula de objetivos e/ou conteúdos, pois isto colocaria a EF, mais uma vez, no lugar
de mera atividade, “fazer por fazer” (SOUZA JUNIOR, 2001). É preciso que os
alunos gostem das aulas, mas também que reconheçam aprendizagem nesse
tempo-espaço.
Analisando as opiniões acerca do “que deveria ter a mais ou a menos nas
aulas”, nota-se que existe uma carência no dinamismo das intervenções. A mesmice
é um ponto bastante citado nas falas, assim como a ausência de diversificação dos
conteúdos. Os alunos mencionam bastante a dança como conteúdo que queriam
vivenciar e se referem ao futebol com certo cansaço. Nesse sentido, os
entrevistados dizem que: “deveria ter mais dança e aeróbica”, “queria ginástica
artística e dança”, “não quero mais futebol”, “a gente só faz ir pra aula jogar, chega!”.
No dialogo com Castellani Filho, et al. (2009, p.50) fica evidente que deve
haver uma diversidade de conteúdos já que, para esses autores, a EF deve objetivar
a aproximação sistemática e a reflexão sobre a cultura corporal, que envolve uma
série de fenômenos. Além disso, os autores entendem que o tempo pedagógico
necessário para a aprendizagem é que deve determinar o tempo dedicado ao trato
de determinado conteúdo. Não há sentido, portanto, em ter um conteúdo por tempo
indefinido e infinito na escola.
Além disso, se consideramos os elementos postos por Souza Junior (2001)
como importantes para a legitimação da EF como componente curricular, fica claro
que isto passa pela seleção de conteúdos, não cabendo a monocultura do futebol. E
se os alunos demonstram interesses em outros conteúdos, esse é mais um motivo
para diversificar, dando conta também do interesse dos educandos, do que eles
querem saber sobre a Educação Física, inclusive como estratégia de aproximar os
alunos das aulas e das reflexões propostas.
Referente à “inserção da Educação Física na vida escolar dos alunos” foi
notório que ocorreu um atraso, pois esta só passou a fazer parte dos seus currículos
no 6º ano do Ensino Fundamental.
34
A LDB de 1996 estabelece a obrigatoriedade da presença da EF nas práticas
escolares na Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio).
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), o trabalho de Educação
Física nas séries iniciais do Ensino Fundamental é importante, pois possibilita aos
alunos, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de
participar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginásticas e danças,
com a finalidade de lazer, expressão de sentimentos, afetos e emoções. Do mesmo
modo, a proposta de Castellani Filho, et al (2009) entende que as experiências com
EF devem iniciar na Educação Infantil. Ou seja, na vida escolar desses alunos foi
negado o acesso aos conhecimentos da cultura corporal e os sentidos para a EF se
constituírem a partir do senso comum e das influências cotidianas. Soma-se isto
com o fato de que as análises construídas até o momento mostram que a EF a que
eles tiveram acesso a partir do 6º ano do Ensino Fundamental traz marcas daquilo
que vem sendo questionado no âmbito da produção acadêmica da própria área nos
últimos 30 anos.
Na análise feita a partir dos relatos de “como acontecem às aulas”,
observamos uma freqüência muito grande nas falas, como “brincamos muito” (E2),
“praticamos muito esporte” (E1), “Handebol, futebol e baleado” (E4). Essas falas
confirmam que a EF se concretiza numa perspectiva de recreação e de prática
esportiva.
Darido (2007, p. 14) diz que “A prática de “dar a bola” é bastante condenável,
pois se desconsidera a importância dos procedimentos pedagógicos dos
professores”. Fazendo um paralelo com o que a autora aborda, poderíamos
questionar se os alunos seriam capazes de aprender matemática, história ou
geografia sem a intervenção ativa dos professores.
Caetano, et al (2009), em pesquisa semelhante, concluem que os
professores precisam repensar o seu papel, a partir da importância que possuem no
desenvolvimento e na construção de atitudes favoráveis ao processo ensino-
aprendizagem da Educação Física para os alunos.
Percebemos nos levantamentos desses dados que, os “conteúdos
trabalhados na escola” são esporte (handebol, baleado e futebol) e brincadeiras,
repetitivos e de dimensão procedimental, mais especificamente vivenciada sem
orientação.
35
Isto fica claro quando dizem que “praticamos muito esporte”, “baleado muitas
vezes”, “brincamos de vôlei e futebol”, “mais futebol, handebol e baleado”. O fato
que mais chamou atenção é o questionamento que os mesmos fazem, quando
indagam e exclamam “por que não temos dança, nem ginástica” (E4), apontando
que sabem da existência de outros conteúdos.
Essas falas confirmam que a EF na vida escolar desses alunos acontece de
forma reducionista, dando conta prioritariamente, como afirma Darido (2007), dos
aspectos procedimentais. Porém, o que se entende é que para torná-la legítima
como componente curricular, e para mudar o sentido de mero “fazer” construído
pelos alunos, deve-se ampliar o acesso aos conteúdos e contextualizar as
informações sobre eles.
Analisando as “experiências marcantes” na vida escolar desses alunos,
observamos nas falas que todos trazem o “campeonato de futebol” e a “gincanas”,
como referência desses momentos. Sendo o campeonato um momento esportivo,
portanto, confirma os levantamentos feitos anteriormente, o qual aponta um cansaço
no conteúdo, evidenciando o futebol. A gincana é um evento que ultrapassa a EF,
mas em geral cabe a EF organizar. Isto remete a algo comum nas escolas: cabe à
EF a organização de eventos que ultrapassam ou não tem relação com a cultura
corporal. Isto remete, também, ao fato de que a comunidade escolar não conhece a
função da Educação Física, por todos os fatores acima expostos, mas destacando-
se o fato posto por Bracht (2001) e Souza Junior (2001) de que os próprios docentes
tem dificuldade em justificar a presença desse componente curricular na escola.
36
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente trabalho teve como objetivo identificar os sentidos (e como os
mesmos se construíram) da Educação Física para os alunos, a partir das historias
de vida dos estudantes com esse componente curricular. É, especificamente,
objetivamos analisar as experiências de Educação Física na vida escolar dos
estudantes pesquisados; identificar as relações estabelecidas pelos alunos entre a
Educação Física da escola e o modo como as práticas corporais são disseminadas
socialmente; conhecer as vivências a partir das quais os alunos construíram os seus
significados sobre a Educação Física.
No que diz respeito à experiência de Educação Física na vida escolar dos
alunos e às vivências as quais tiveram acesso nesta, observou-se o tardio contato
com essa área de conhecimento e, portanto, a negação, por dentro do próprio
sistema escolar, à cultura corporal. E, a partir do momento que se tem o contato, as
experiências não atendem o anseio dos alunos por conta de atividades pouco
dinâmicas, nas quais há monocultura do “jogar bola”.
Os dados revelam que essas experiências levam os alunos pesquisados a
vêem a Educação Física como uma atividade que lhes proporciona somente
momentos de brincadeiras, de recreação, diversão. Foi possível, também, observar
que eles sentem falta de aulas mais dinâmicas, aulas teóricas e outros conteúdos,
além do esporte. Com efeito, as aulas são citadas pelos alunos com insatisfação, de
forma que não atendem o que eles esperam.
Todas essas experiências possibilitam inferir que as relações estabelecidas
entre a Educação Física escolar o modo como as práticas corporais são
disseminadas socialmente se dão com base no senso comum e nas influências
cotidianas nos espaços extra escolares. Portanto, os sentidos para as aulas de
Educação Física são atribuídos a partir da negação ao acesso dos conhecimentos
da cultura corporal, que fez parte da vida escolar dos estudantes pesquisados e as
experiências cotidianos permitem que os mesmos vejam que nem tudo que a
Educação Física abarca lhe é dado como conteúdo nas aulas das quais participam.
Fez-se a opção, neste estudo, por investigar os alunos por serem os sujeitos
a quem de direciona o trato dos conhecimentos em sala de aula. Portanto, seria
presunçoso demais generalizar as resultados aqui encontrados, apesar dos mesmos
37
serem muito próximos de outras pesquisas realizadas no Brasil, em diferentes
estados e cidades.
Entende-se, ainda, que esta investigação possibilita a reflexão sobre a
atuação docente, visto que a aula planejamento e tem significativa participação na
circulação de sentidos sobre uma dada área de conhecimento. Este estudo leva a
questionar, também, os motivos pelos quais os questionamentos feitos pela EF há
aproximadamente 30 anos ainda não chegam nas realidades escolares e à
necessidade de pensar a relevância e função de projetos e ações que aproximem,
efetivamente, a realidade da produção científica no campo do fazer pedagógico
daquilo que, concreta e cotidianamente, se realiza nas escolas.
38
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41
APÊNDICE A
QUADRO II- MAPA DE ANÁLISE DE CONTEÚDO TEMÁTICA DAS ENTREVISTAS
CATEGORIAS E 1 E 2 E 3 E 4
Concepção de Educação
Física
“Praticar esporte”
“Adquirir postura”
“Uma matéria que estuda esportes físicos”
“Fala sobre as atividades
físicas”
“É uma matéria onde
a gente desenvolve
esporte”
“Brincadeira e Dança”
“Faz bem para o corpo”
“Dança e aeróbica”
“A matéria que estuda esporte e
brincadeiras”
“Era mais brincadeira”
“Só esporte”
“Ginástica artística e danças”
As aulas atendem o que você
espera
“Não atende o que espero”
“Nem sempre”
“Não ensinam realmente o
que é Educação
Física”
“Não”“Não”
Opinião acerca do que deveria ter a
mais ou a menos nas
aulas.
“Deveria ter menos aula
teórica e mais aula prática”
“Às vezes tem mais aula física que
teórica, tinha que ter um pouco de
cada coisa”
“Mais aula teórica”
“A gente só faz ir pra
quadra jogar, chega”
“Deveria ter mais aula de
dança e aeróbica”
“Menos futebol, as
meninas não gostam muito”
“Queria ginástica artística e danças”
“Não quero mais futebol”
42
“Na sala de aula não ensinam
realmente o que é
Educação Física”
Inserção da Educação
Física na vida escolar
“Eu era 5ª série e tinha
12 (doze) anos”
“Nos 12 (doze) anos quando entrei na 5ª série”
“A partir da 5ª série”
“Na 5ª série”
Relato das aulas
“A gente tem muitas aulas
teóricas”
“Praticamos muito esporte”
“É na sala de aula e na quadra,
brincamos muito”
“Nas brincadeiras
que tem”
“Não assisto muito das aulas, por que não
contém o que eu gosto”
“Às vezes participo”
“Pulamos corda e
brincamos de baleado”
“A gente brinca muito
de corda aqui na escola”
“Às vezes brincamos de
handebol, futebol e
vôlei”
“As aulas são divididas tem na sala e na
quadra”
“Tem apresentação
na frente também”
“Prática “Estuda “Desenvolve “Estuda
43
Conteúdos trabalhados
na escola
esporte”
“Pratica muito esporte”
“Campeonato de futebol”
esporte”
“Campeonato de futebol”
esportes, brincadeiras”
“Muito futebol”
“Baleado muitas vezes”
“Brincamos de vôlei e futebol”
esportes e brincadeiras”
“Menos futebol”
“Mais futebol, handebol e baleado”
Conteúdos não
trabalhados na escola
“Aulas de dança e
aeróbica”
“Mais dança”
“Ginástica Artística e
dança”
Atividade extracurricula
r
“Campeonatos de futebol”
“Nos campeonatos
”
“Gincanas”
“Gincanas”
“(...) Contava ponto nessa
matéria”
“Gincanas”
“De vez em quando,
campeonato”
“(...) Agente participava e
ganhava ponto”
44
APÊNDICE B
ROTEIRO DE ENTREVISTA COM OS ALUNOS
1) O que é Educação Física para você?
2) As aulas de Educação Física atendem o que você esperam? O que ela
deveria ter a mais ou a menos?
3) A partir de que ano (série) a Educação Física começou a fazer parte de sua
vida escolar?
4) Relate o que você lembra e os momentos mais marcantes de suas
experiências com a Educação Física desde que ela faz parte se sua vida escolar.
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