UNIVERSIDADE DE
TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS
TRADUÇÃO, ADAPTAÇÃO E ANÁL ISE FACTORIAL DO LEADERSHIP
SCALE FOR SPORTS (LSS ) , DE CHEL LADURAI E SALEH (1980 )
FRANCISCO JOSÉ ASCENSO CAMPOS
DISSERTAÇÃO PARA OBTENÇÃO DO GRAU DE MESTRE EM:
PSICOLOGIA DO DESPORTO E DO EXERCÍCIO
VILA REAL, SETEMBRO DE 2009
FRANCISCO JOSÉ ASCENSO CAMPOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS
T RA DUÇÃ O , A DA P T A ÇÃ O E A NÁ L IS E F A CT O RIA L DO LE A DE RS H IP S CA LE
F O R S P O RT S ( LS S ) , DE CHE LLA DURA I E S A LE H ( 1 980 )
Esta tese é submetida como requisito parcial para a obtenção do
grau de mestre em Psicologia do Desporto e do Exercício, pela
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro e Escola Superior
de Desporto de Rio Maior.
UNIVERSIDADE DE TRÁS-OS-MONTES E ALTO DOURO VILA REAL, SETEMBRO DE 2009
“Embora tenha passado
por tudo o que passei,
não me arrependo
dos problemas que arranjei.
Porque foram eles
que me trouxeram
até onde desejei chegar.
Agora, tudo o que tenho
é esta espada,
e entrego-a a todo aquele
que desejar seguir
a sua peregrinação.
Levo comigo as marcas
e cicatrizes dos combates.
Elas são testemunhas
do que vivi, e recompensas
do que conquistei.
São estas marcas e cicatrizes queridas
que me vão abrir
as portas do Paraíso.”
(Bunyan, as cited in Coelho, 1997, p. 33)
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS III
AGRADECIMENTOS
Quando me propus à frequência deste mestrado fi-lo por convicção e decisão
pessoal. Fi-lo numa perspectiva de melhoria de conhecimento e com o objectivo de
alargar a minha visão sobre o desporto. Fi-lo pela paixão que nutro pelo desporto e
pela paixão pela psicologia aplicada ao desporto. Apesar dessa tomada de decisão
pessoal, a sua conclusão só foi possível graças ao contributo de algumas pessoas,
às quais aqui endereço os meus sinceros agradecimentos.
Ao professor doutor José Alves, grande responsável pela minha paixão pela
psicologia do desporto e do exercício, transmitida nos tempos da licenciatura em
Desporto, variante de Condição Física, frequentada na Escola Superior de Desporto
de Rio Maior, pelas linhas orientadoras e acompanhamento mantido.
A todas as instituições que connosco colaboraram na recolha dos dados, aos
seus responsáveis, professores e alunos, pela disponibilidade de cooperação que
demonstraram e pela importância que tiveram para o término do trabalho. À colega
Vera Simões, pela cooperação e entreajuda mantida ao longo do trajecto académico
comum seguido.
Aos comparsas Bruno Loureiro, Cristiano Santos, Hugo Neto, Licínio Afonso,
Rodrigo Piroto, Ricardo Melo e Rui Melo, pela amizade e companheirismo mantido
ao longo dos últimos anos. Pelas tertúlias passadas e pelas que ainda passaremos.
À amiga Nélia Matias, pela cumplicidade e exemplo de persistência.
À minha família mais próxima, avó, pai, mãe, irmãs, cunhado e sobrinhos, por
todo o apoio. À minha namorada Lídia Neves… por tudo. A todos os outros que de
forma indirecta sempre me apoiaram e contribuíram para o término deste trabalho,
os meus sinceros agradecimentos. OBRIGADO.
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS IV
ÍNDICE GERAL
ÍNDICE DE QUADROS VII
ÍNDICE DE GRÁFICOS VIII
ÍNDICE DE FIGURAS IX
ÍNDICE DE ANEXOS X
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS XI
RESUMO XII
ABSTRACT XIV
PARTE I – INTRODUÇÃO 1 1. Problema 2
2. Objectivo 3
3. Pertinência 4
PARTE II – REVISÃO DA LITERATURA 5
Capítulo I – A liderança 6
1. Clima organizacional 7
2. Conceito de liderança 8
3. Relação líder-liderado 9
4. Teorias da liderança 10
4.1. Teoria do traço 10
4.2. Teoria comportamental 11
4.3. Teoria situacional 12
4.4. Teoria interaccional 12
Capítulo II – A liderança no desporto 14
1. Liderança em contexto desportivo 16
2. Relação treinador-atleta 18
3. Liderança eficaz 20
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS V
4. Modelos teóricos de liderança no desporto 22
4.1. Modelo mediacional de liderança 23
4.2. Modelo normativo de estilos de decisão no coaching 24
4.3. Modelo dinâmico do coaching 24
4.4. Modelo de comportamentos ansiogénicos do treinador 25
4.5. Modelo multidimensional de liderança no desporto 25
5. Leadership Scale for Sports (LSS) 28
6. Investigação e trabalhos realizados 29
Capítulo III – A liderança no fitness 31
1. Perspectiva histórica 33
2. Tendências actuais 37
3. Conceito de fitness 41
4. As actividades de grupo 42
5. Relação professor-aluno 44
6. Liderança no fitness 45
PARTE III – METODOLOGIA 48 1. Instrumento - Leadership Scale for Sports (LSS) 49
2. Procedimentos 50
2.1. Tradução 51
2.2. Adaptação 51
2.3. Adaptação terminológica 51
2.4. Aplicação piloto da Escala de Liderança no Fitness (ELF) 53
2.5. Fiabilidade 54
2.6. Análise factorial 54
3. Amostras 57 3.1. Análise factorial exploratória (AFE) 58
3.2. Análise factorial confirmatória (AFC) 59
4. Limitações 61
PARTE IV – ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 62 1. Tradução 63
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS VI
2. Adaptação 63
3. Aplicação piloto da Escala de Liderança no Fitness (ELF) 64
4. Análise factorial exploratória (AFE) da ELF 65
5. Escala de Liderança no Fitness (ELF) - Versão Final 72
6. Análise factorial confirmatória (AFC) da ELF 74
PARTE V – CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES 81
1. Considerações finais 82
2. Recomendações 83
PARTE VI – REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 85
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS VII
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1. Caracterização da amostra segundo a Idade (AFE) 58
Quadro 2. Caracterização da amostra segundo o Género (AFE) 59
Quadro 3. Caracterização da amostra segundo a Idade (AFC) 59
Quadro 4. Caracterização da amostra segundo o Género (AFC) 60
Quadro 5. Itens excluídos por correlação inferior a 0,4 (rotação oblimin) 66
Quadro 6. Valores de consistência interna (alpha de cronbach) 66
Quadro 7. Itens excluídos por correlação inferior a 0,4 (rotação varimax) 67
Quadro 8. Itens não eliminados do instrumento original LSS 69
Quadro 9. Medida de Adequação da Amostra (KMO) 69
Quadro 10. Resultados da aplicação do KMO (ELF) 69
Quadro 11. Comunalidades extraídas (ELF) 70
Quadro 12. Total da variância explicada (ELF) 70
Quadro 13. Correlação dos itens com os factores (ELF) 71
Quadro 14. Valores de consistência interna (alpha de cronbach) (ELF) 72
Quadro 15. Distribuição dos itens pelos factores extraídos (ELF) 74
Quadro 16. Índices de referência para aceitação do modelo (AFC) 76
Quadro 17. Comparação dos índices de referência com os índices obtidos (AFC) 76
Quadro 18. Índices de normalidade dos itens (AFC) 77
Quadro 19. Índices de correlação inter-itens (AFC) 78
Quadro 20. Índices de correlação item-escala (AFC) 78
Quadro 21. Matriz de covariâncias (AFC) 80
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS VIII
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Distribuição da amostra segundo a Idade (AFE) 58
Gráfico 2. Distribuição da amostra segundo o Género (AFE) 59
Gráfico 3. Distribuição da amostra segundo a Idade (AFC) 60
Gráfico 4. Distribuição da amostra segundo o Género (AFC) 60
Gráfico 5. Gráfico Scree Plot da ELF (AFE) 71
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS IX
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Liderança e desporto (Adaptado de Serpa, 1990) 15
Figura 2. Componentes da liderança eficaz (Adaptado de Martens, 1987) 21 Figura 3. Modelo multidimensional de liderança no desporto (Adaptado Chelladurai,
1990) 26
Figura 4. Evolução das modalidades de fitness (Adaptado de Moutão, 2005) 35
Figura 5. O equilíbrio da actividade física (Adaptado de Lança, 2003) 38
Figura 6. Descrição das modalidades de fitness (Adaptado de Moutão, 2005) 42
Figura 7. Modelo hipotético da ELF, versão final, testado na AFC 75
Figura 8. Índices de covariâncias, factor loadings e erros de medição (AFC) 79
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS X
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1. LSS, versão auto-percepção A
Anexo 2. LSS, versão percepção B
Anexo 3. LSS, versão preferências C
Anexo 4. Pedido de autorização para aplicação da ELF, versão pós-experts D
Anexo 5. ELF, versão tradução E
Anexo 6. Documento enviado aos experts para adaptação da LSS ao fitness F
Anexo 7. ELF, versão pós-experts G
Anexo 8. ELF, versão pós-amostra H
Anexo 9. ELF, versão final I
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS XI
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
ACE American Council on Exercise
ACSM American College of Sports Medicine
AFAA American Fitness & Aerobics Association
AFC Análise Factorial Confirmatória
AFE Análise Factorial Exploratória
AMOS Analysis of Moment Structure
BTS Body Training System
CBAS Coaching Behavior Assessment System
CFI Comparative Fit Index
CR Critical Ratios
DF Degrees of Freedom
ELD Escala de Liderança no Desporto
ELF Escala de Liderança no Fitness
EUA Estados Unidos da América
GAP Glúteos, Abdominais e Pernas
GFI Goodness-of.fit Index
LSS Leadership Scale for Sports
KMO Kaiser-Meyer-Olkin
MAA Medida de Adequação da Amostra
NFI Normed Fit Index
OMS Organização Mundial de Saúde
RMR Root Mean Square Error
RMSEA Root Mean Square Error of Aproximation
R2 Square Multiple Correlation
SEM Structural Equation Modeling
SPSS Statistical Package for the Social Sciences
X2 Chi-Square
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS XII
RESUMO
Uma das formas de prática de exercício físico mais em voga na actualidade é
o fitness, através das diferentes e motivantes actividades que nos disponibiliza. As
preocupações com a estética, o reconhecimento da importância da actividade física
regular para a obtenção de ganhos em termos de saúde e qualidade de vida e a
interacção social têm influenciado diversos indivíduos na procura de academias,
ginásios e/ou health clubs (Moutão, 2005). Os professores de actividades de grupo
de fitness necessitam de interiorizar que o seu comportamento tem grande impacto
no “ambiente” da sua classe. Uma liderança inadequada é referida inúmeras vezes
pelos alunos como uma das razões para o abandono de um programa de actividade
física desportiva regular (Francis & Seibert, 2000). Com o objectivo de mensurar a
liderança exercida pelo professor de actividades de grupo de fitness, propomo-nos a
traduzir e adaptar a Leadership Scale for Sports, de Chelladurai e Saleh (1980), para
o contexto do exercício físico, mais precisamente o contexto do fitness, e proceder à
análise factorial exploratória e confirmatória do modelo factorial adaptado.
O processo de tradução e adaptação decorreu dentro da normalidade tendo
sido aceite uma estrutura factorial com 3 (três) factores: relação pedagógica, suporte
social e reforço, contendo a relação pedagógica 4 (quatro) itens, o suporte social 3
(três) itens e o reforço 5 (cinco) itens. A adaptação da escala de Chelladurai e Saleh
(1980) foi denominada por Escala de Liderança no Fitness, tendo a mesmo servido
para efeitos de análise factorial exploratória e análise factorial confirmatória.
Para efeitos de análise factorial exploratória, aplicámos a Escala de Liderança
no Fitness a uma amostra de 405 alunos de actividades de grupo de fitness, com
uma idade média de cerca de 32 anos. A mesma apresentou valores admissíveis de
KMO (0,769), comunalidades (> 0,4), variância (54%), peso factorial dos itens (> 0,4)
e consistência interna (0,724). Após aceitação do modelo factorial, foi a Escala de
Liderança no Fitness aplicada a uma outra amostra com o objectivo de confirmarmos
estatisticamente a sua estrutura factorial, através da análise factorial confirmatória.
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS XIII
A nova amostra foi constituída por 141 alunos de actividades de grupo de
fitness, com uma média de idades de cerca de 22 anos. Esta apresentou resultados
favoráveis relativamente aos índices de X2/DF (1,412), GFI (0,925), RMR (0,078) e
RMSEA (0,054) e inadmissíveis no que concerne ao CFI (0,765) e NFI (0,537). Para
além da análise destes índices, a análise da normalidade dos itens, da correlação
inter-itens e item-escala, dos parâmetros não-estandardizados e respectivos erros
de medição e da matriz de covariâncias entre os factores extraídos, permite-nos
considerar a não admissão e consequente não aceitação da estrutura factorial aceite
através da análise factorial exploratória da Escala de Liderança no Fitness.
Palavras-Chave: Liderança; Fitness; Comportamento do Professor.
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS XIV
ABSTRACT
One form of physical exercise more in vogue at the present is fitness, through
the different and motivating activities that provide us. Concerns with the aesthetic,
the recognition of the importance of regular physical activity to achieve benefits in
health and quality of life and social interaction has influenced several individuals in
search of gyms (Moutão, 2005). Teachers of fitness group activities need interiorize
that their behavior has a great impact on the “environment” of their class. Inadequate
leadership is referred many times by fitness participants as one of the reasons for
abandonment of regular programs of sport physical activity (Francis & Seibert, 2000).
In order to measure the leadership of teacher fitness group activities, we propose to
translate and adapted the Leadership Scale for Sports, from Chelladurai and Saleh
(1980), to exercise context, precisely to fitness context, and proceed with exploratory
and confirmatory factor analysis of the factorial model adapted.
The process of translation and adaptation took place normally, been accepted
a factorial structure with 3 (three) different factors: pedagogical relationship, social
support and reinforcement, the pedagogical relation containing 4 (four) items, social
support 3 (three) items and reinforcement 5 (five) items. The adaptation of the scale
of Chelladurai and Saleh (1980) was called by us of Escala de Liderança no Fitness,
and was applied in exploratory and confirmatory factor analysis.
For exploratory factor analysis, we applied the Escala de Liderança no Fitness
on a sample of 405 participants in fitness group activities, with an average age of 32
years. That application show us admissible values of KMO (0,769), communalities (>
0,4), variance (54%), factorial weight of the items (> 0,4) and reliability (0,724). After
acceptance of the factorial model was the Escala de Liderança no Fitness applied to
another sample to statistically confirm it structure by confirmatory factor analysis.
The new sample consisted of 141 participants in fitness group activities, with
an average age of 22 years. This, presented favorable results for X2/DF (1,412), GFI
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS XV
(0,925), RMR (0,078) and RMSEA (0,054) indices and inadmissible values of CFI
(0,765) and NFI (0,537) indices. In addition, the analysis of items normality, inter-item
and item-scale correlation, parameters of non-standardized model and measurement
errors and covariance matrix, allow us to consider the not admission and subsequent
rejection of the factorial structure accepted by the exploratory factor analysis of the
Escala de Liderança no Fitness.
Key-Words: Leadership; Fitness; Professor Behavior.
PARTE I - INTRODUÇÃO
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 1
PARTE I INTRODUÇÃO
PARTE I - INTRODUÇÃO
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 2
1. Problema
O comportamento do professor numa situação de ensino-aprendizagem tem
sido alvo de uma grande quantidade de estudos que procuram identificar e analisar
os principais aspectos inerentes ao processo de ensino. Segundo Carlos (1995), é
necessário conhecer a multiplicidade dos factores que intervêm nesse processo com
o intuito de tornar mais eficaz a intervenção dos que nele participam. A liderança
exercida pelo professor é um factor caracterizador do seu comportamento, tendo a
mesma a capacidade de influenciar o comportamento dos seus alunos, desta forma
condicionando a relação pedagógica existente entre ambos.
Actualmente, segundo o conceito de desporto na sua vertente competitiva, é
indiscutível que a intervenção de quem lidera uma determinada equipa está muito
além da simples coordenação do processo de treino, orientação em competição ou
da posse e transmissão de conhecimentos inerentes à táctica, técnica e/ou condição
física. Ao constatarmos a importância do líder dentro de uma equipa desportiva e do
seu papel no processo de liderança consideramos de extrema importância a análise
aprofundada deste conceito aquando da sua adequação a um contexto que não o
competitivo, por exemplo, o contexto do fitness. Apesar de existirem “campeonatos
nacionais, europeus e mundiais” (Ceragioli, 2008, p. 19) de ginástica aeróbica, uma
das várias actividades de fitness, a vertente que pretendemos abordar desta prática
envereda pelo “caminho” não competitivo.
Ao longo dos últimos anos o “ambiente” em ginásios, academias e/ou health
clubs alterou-se bastante (Moutão, 2005). Para além de existir, desde que foram
surgindo, uma procura desenfreada pela generalidade das actividades de grupo de
fitness, o número de instalações deste género cresceu de uma forma bastante
acentuada. Actualmente continuamos a verificar uma procura contínua e crescente
pelas actividades de fitness, conceito geral que se divide em dois grupos distintos,
as actividades individuais, como a musculação ou o cardiofitness, e as actividades
de grupo, como a hidroginástica, o step ou a ginástica aeróbica (Moutão, 2005).
A prática regular de actividades de fitness torna-se essencial para a obtenção
de melhorias ao nível da saúde e bem-estar, em termos físicos, mentais e/ou sociais
PARTE I - INTRODUÇÃO
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 3
(Lança, 2003), sendo um óptimo “instrumento” para qualquer indivíduo encontrar o
seu perfeito estado de equilíbrio. Torna-se pertinente conhecer o conceito de fitness
de uma forma profunda, sustentada e científica, assim como a sua relação com o
conceito de liderança. Apesar da existência de alguns trabalhos cuja temática está
centrada no conceito de liderança em contexto desportivo, a sua adequação ao
contexto do fitness é praticamente inexistente na literatura.
De uma forma geral podemos concluir que a liderança é uma das principais
componentes da relação existente entre professor e aluno e que a mesma tem uma
acção preponderante dentro de uma equipa desportiva. No entanto, e se retirarmos
a vertente competitiva do desporto? E no que concerne ao fitness? Onde e de que
forma a mesma se enquadra na relação professor-aluno? De que forma podemos
falar da presença de liderança nas aulas de fitness? Entre outras, estas foram as
principais questões formuladas que de uma forma geral suportam o nosso estudo.
Estando o mercado do fitness em constante evolução torna-se fulcral a sua análise e
subsequente estudo científico (Simões, 2008).
2. Objectivo
O nosso objectivo é caracterizar e estudar a liderança exercida pelo professor
de actividades de grupo de fitness, segundo a percepção do próprio e a percepção e
preferência dos seus alunos. Pretendemos caracterizar o comportamento em termos
de liderança tendo como base um instrumento já elaborado, validado e apresentado
na literatura: o Leadership Scale for Sports (LSS), de Chelladurai e Saleh (1980).
Pelo referido, iremos focar o nosso trabalho na tradução, adaptação e análise
factorial do questionário Leadership Scale for Sports (LSS), de Chelladurai e Saleh
(1980). Complementando, torna-se importante referir que o mesmo já foi traduzido e
validado para Portugal por Serpa, Lacoste, Antunes, Pataco e Santos (1988), sendo
denominado por Escala de Liderança no Desporto (ELD). Tal como o instrumento
original esta validação foi direccionada para o contexto do treino desportivo pelo que
considerámos pertinente utilizarmos e termos como base de trabalho o instrumento
original de Chelladurai e Saleh, refinado e validado em 1980.
PARTE I - INTRODUÇÃO
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 4
3. Pertinência
A pertinência desta investigação está no facto de ao traduzirmos, adaptarmos
e analisarmos a estrutura factorial de um instrumento adaptado ao contexto do treino
para o contexto do exercício, mais especificamente para o contexto do fitness, poder
o mesmo ser bastante útil para que futuramente se possa aumentar, tanto qualitativa
como quantitativamente, a investigação relativamente ao fenómeno de liderança nas
actividades de grupo de fitness e assim o compreender de uma forma sustentada.
Pretendemos igualmente que esta investigação possa ter algum impacto nos
profissionais da área. A elaboração deste instrumento poderá permitir caracterizar o
comportamento do professor de actividades de grupo de fitness no que concerne à
liderança exercida. Como o mesmo terá três versões, a versão auto-percepção, que
mede a percepção que o professor tem do seu comportamento, a versão percepção,
que mede a percepção que o aluno tem do comportamento do seu próprio professor
e a versão preferências, que avalia as preferências dos alunos relativamente ao
comportamento de um professor “ideal”, o confronto destas três diferentes ópticas de
analisar e percepcionar a liderança poderá fornecer contributos bastante importantes
para o reajustamento e adequação do comportamento do professor às necessidades
reais, desejos e perspectivas tidas pelos seus alunos.
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 5
PARTE II REVISÃO DA LITERATURA
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 6
Capítulo I A liderança
“Se era preciso afiar as facas e matar o porco chamava-se o Adriano. Faltavam cestas para a
roupa já lavada, ia-se ao Adriano… Para construir e aquecer um forno de cal, fazia-se grupo com o
Adriano. Se, para a festa do patrono, faltasse a música para dançar, o Adriano e o seu tambor
apareciam para acompanhar o pífaro.” (Freinet, 1978, p. 60)
A liderança pode ser exercida por qualquer pessoa. Pode ser exercida por
uma criança liderando os seus colegas de escola, por um adolescente liderando o
seu grupo de amigos, por uma dona de casa liderando o seu agregado familiar, por
um gerente liderando os seus subordinados ou por um treinador liderando a sua
equipa. De uma forma geral, a liderança é considerada uma forma de estar e a
capacidade que todos possuem para influenciar e inspirar aqueles que os rodeiam.
O mundo continua a mudar de forma extraordinária. O líder da actualidade é
bastante diferente do líder de antigamente (Coleman, Boyatzis, & McKee, 2002). O
líder de antigamente basicamente apenas sabia mandar, tendo um comportamento
de cariz mais autocrático, por outro lado, o líder da actualidade sabe compartilhar e
investir mais nas pessoas que o rodeiam, isto para que todas dêem o melhor de si
em prol de benefícios e objectivos colectivos.
Os grandes líderes têm a capacidade única de criar um ambiente amistoso e
cooperativo, estimulante e propiciador de pensamentos positivos. Têm igualmente o
poder de estabelecer regras e normas de conduta, maximizando assim a harmonia e
a colaboração dentro de uma determinada organização, beneficiando a mesma das
melhores qualidades de cada elemento. “Os grandes líderes emocionam-nos. (…)
Inspiram o melhor que há em todos nós” (Coleman et al., 2002, p. 23).
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 7
1. Clima organizacional
O ser humano interage regularmente com outros seres seus semelhantes.
Como tem as suas próprias limitações surge-lhe a necessidade de cooperar com os
seus pares a fim de ultrapassar esses limites, sendo por esses e por outros motivos
que agem em conjunto com o objectivo de atingir determinados objectivos traçados.
É neste contexto que surgem os conceitos de organização e clima organizacional.
Estes estão associados a uma estrutura onde existem pessoas comprometidas entre
si, com actividades dependentes e com objectivos comuns (Fachada, 2003).
Os indivíduos que integram uma determinada organização desempenham um
determinado papel de acordo com a posição que ocupam (Fachada, 2003). Segundo
o mesmo autor, cada indivíduo desempenha um papel que lhe é atribuído e que
normalmente está inerente às capacidades que possui e domina, melhorando dessa
forma o seu desempenho individual e colectivo. Para que uma organização funcione
na sua plenitude é necessário que todos os indivíduos saibam exactamente quais os
seus deveres e competências. Neste sentido torna-se fulcral que os responsáveis de
uma determinada organização especifiquem sempre quais as funções atribuídas a
cada indivíduo e quais as tarefas a desempenhar na mesma (Fachada, 2003).
Quando dois ou mais indivíduos se juntam e interagem com o objectivo de
realizarem uma qualquer tarefa conjunta o envolvimento existente entre si é de
importância capital. A análise e a compreensão desses processos de interacção são
fundamentais (Noce, 2002). Esse envolvimento resulta da percepção que esses
indivíduos têm da realidade objectiva do grupo que fazem parte, pode ser definido
como o que os elementos que integram uma organização “vivem e sentem face a
um envolvimento” (Alves, 2000, p. 123) e é denominado por clima organizacional.
Existem vários factores que proporcionam um clima organizacional favorável
focado na obtenção de resultados satisfatórios (Alves, 2000; Martens, 1987). Um
dos factores referido pelos autores supracitados, fundamental para a elaboração da
presente investigação, é a liderança exercida. A liderança é um factor extremamente
importante que poderá ajudar a cimentar a coesão grupal existente dentro de uma
determinada organização (Dosil, 2004).
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 8
2. Conceito de liderança
A liderança poderá ser definida como a capacidade intrínseca e pessoal de
alguém influenciar, voluntária ou involuntariamente, a vida de uma terceira pessoa
(Pires, Colaço, Monteiro, & Marcelino, 1999). É ser capaz de influenciar e predispor
indivíduos a trabalhar de forma entusiástica, visando atingir objectivos estabelecidos
para o bem comum da organização. É colocar a habilidade de conduzir pessoas na
busca de um resultado comummente aceite por todos os que de uma organização
fazem parte. É aceitar, entender e gerir de forma eficaz todas as diferenças naturais
existentes entre os indivíduos liderados (Lupa, 2006).
A importância da liderança numa organização é tal que muitas vezes existe a
tendência de confundir os conceitos de liderança e gestão. Nem todos os líderes são
gestores, da mesma forma que nem todos os gestores são líderes (Teixeira, 1998).
O facto de uma organização atribuir a um indivíduo, de forma formal, determinadas
competências ao nível da gestão, não garante que o mesmo seja um líder efectivo.
Actualmente “não chega gerir, é necessário liderar” (Pires et al., 1999, p. 47).
Segundo Serpa (1990), existem três perspectivas sobre as quais poderá ser
encarada a liderança: interacção, influência e poder. A interacção, pela dependência
mútua e recíproca que caracteriza toda a relação inter-pessoal existente entre líder e
liderado, a influência, pelo impacto que o líder tem sobre os indivíduos que lidera, e
o poder, através do qual o líder determina o comportamento dos seus subordinados.
A liderança é encarada com um instrumento de interacção eficaz sendo que
associado a este processo surge muitas vezes o conceito de poder (Pires et al.,
1999). É considerada uma forma de poder natural do líder que complementa a sua
autoridade formalmente delegada pela organização que lidera. O sistema de poder
formal funciona através da emissão de ordens e consequente cumprimento, isto com
o objectivo de satisfazer os interesses exclusivos da organização, por outro lado, a
liderança sugere uma forma de poder legítimo e natural, baseado apenas no carisma
e persuasão do líder e na aceitação da parte dos liderados. O processo de liderança
define o rumo que uma organização deverá seguir e dinamiza as pessoas para que
colaborem de uma forma activa neste processo (Tavares, 2005).
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 9
A liderança como fonte de poder consiste na capacidade de um líder induzir
os seus seguidores a agirem de uma determinada forma, com o intuito de atingir os
objectivos traçados e as necessidades, aspirações e expectativas de ambos, líderes
e liderados (Tavares, 2005). O sucesso de um líder mede-se fundamentalmente pela
sua capacidade de conseguir influenciar e encorajar os seus liderados a atingirem e
desenvolverem elevados níveis de desempenho, através dos recursos que dispõe e
dos poderes que lhe são formalmente atribuídos (Teixeira, 1998).
A liderança é igualmente um processo de influência. Objectiva conseguir que
indivíduos liderados façam exactamente o que o líder deseje que seja feito, através
da influência que exerce sobre eles, e que o líder consiga influenciar o seu grupo de
liderados a actuar no sentido da prossecução dos seus próprios objectivos pessoais,
que regra geral, coincidem com os objectivos estabelecidos para todo o grupo. Toda
essa influência é tanto mais importante quanto a direcção a seguir se tornar “dúbia”
e/ou pouco “clara” (Teixeira, 1998).
3. Relação líder-liderado
Em todas as organizações encontramos líderes e liderados. Os liderados são
geralmente as pessoas que apresentam o problema enquanto, por outro lado, o líder
apresenta a solução. As organizações são, para além de sistemas económicos e
sociais, sistemas de poder e de influência. São organismos onde se desencadeiam
fortes relações entre os indivíduos que os integram. Neste sistema, o líder ocupa
uma posição central bastante importante já que é o principal agente de influência do
sistema formal de uma qualquer organização (Tavares, 2005).
Segundo Tavares (2005), o líder adopta geralmente uma atitude impessoal e
distanciada dos liderados. Tem a tendência de “ver” o trabalho como um processo
neutro e mecanicista onde indivíduos e meios materiais se combinam para atingir os
objectivos propostos. Tem uma capacidade única de conseguir provocar a mudança,
alterar hábitos pré-estabelecidos e promover uma diversidade de opção de resposta
nos liderados, reinventando novos “produtos” e delineando novos “rumos” a seguir
pela organização que lidera (Tavares, 2005).
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 10
De acordo com Lupa (2006), um bom líder consegue transformar os erros em
oportunidades de aprendizagem criando um ambiente favorável para o sucesso dos
liderados, estimulando-lhes a sua criatividade. Escolher, captar, ambientar, treinar e
gerir são as principais tarefas inerentes a um líder. Segundo o mesmo autor, dizer
não “é para aquele tipo de pessoa que nasceu para ser vagão e nunca locomotiva”
(Lupa, 2006, p. 65). O bom líder consegue que os liderados aceitem e convivam com
os seus desafios diários, oferecendo-lhes uma oportunidade no que concerne ao seu
desenvolvimento pessoal e profissional, trabalhando habilidades com que não estão
familiarizados no seu quotidiano profissional.
4. Teorias da liderança
A investigação nesta temática teve origem na psicologia organizacional, em
contexto empresarial, e de forma rápida foi compreendida a importância do líder e a
sua influência no comportamento dos liderados (Penedo, 2000). Pelo referido, foram
construídas e formuladas algumas teorias acerca do conceito de liderança.
De uma forma genérica a investigação realizada tentou identificar qualidades
pessoais e comportamentos típicos do líder eficaz assim como determinar o “peso” e
a influência do factor situacional. Segundo Murray e Mann (1998), os investigadores
dedicaram-se essencialmente ao estudo do traço da personalidade do líder, do seu
comportamento, da situação em si, da sua transformação e do processo cognitivo
inerente à capacidade de liderança de um qualquer indivíduo. 4.1. Teoria do traço
Segundo a teoria do traço, a personalidade do líder era considerada estável,
sendo possível através dessa mesma personalidade, caracterizar a sua inteligência,
auto-confiança, segurança ou independência. Defendia que todo o líder de sucesso
possuía determinadas características em termos de personalidade que o fazia líder
independentemente da situação por si enfrentada. Posteriormente, após revisão de
mais alguns trabalhos, constatou-se que apenas alguns traços de personalidade se
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 11
mantinham consistentes. Apesar de determinados traços poderem caracterizar um
líder, os mesmos não garantiam por si só e com a máxima segurança, uma liderança
de sucesso (Penedo, 2000; Weinberg & Gould, 1995).
Pretendia determinar a existência de uma personalidade universal para o líder
de sucesso (Vilani, 2004), considerando que o mesmo possuía determinados traços
que o tornavam um ser único. Actualmente sabemos que a liderança exercida não
depende apenas de um conjunto de características inatas do líder, no entanto, a
mesma pode ser favorecida por alguns traços da sua personalidade (Tavares, 2005),
o que por si não explica na totalidade a teoria do traço. Após o seu relativo fracasso,
o foco dos investigadores da época direccionou-se para o comportamento do líder,
no sentido de tentar complementar a teoria já formulada (Serpa, 1990). 4.2. Teoria comportamental
A teoria comportamental abordava o comportamento tipo do líder e a eficácia
da organização que liderava. Para além desses aspectos, analisava a produtividade
bem como a satisfação dos indivíduos dessa organização, defendendo que um líder
não nascia feito, pelo contrário, fazia-se e construía-se ao longo de anos (Penedo,
2000). De uma forma geral, procurava identificar alguns padrões comportamentais
manifestados por alguns líderes, como a sua efectividade no bem-estar e satisfação
dos indivíduos que lideravam (Vilani, 2004).
Embora esta teoria tivesse sido apoiada por vários autores, revelava alguma
inconsistência relativamente à definição e caracterização do conceito de liderança. A
liderança é um processo muito mais complexo não podendo ser explicado com base
em apenas duas teorias: a teoria do traço e a teoria comportamental. De acordo com
Murray e Mann (1998), para além das características pessoais do líder e do seu
próprio comportamento, factores situacionais eram determinantes para caracterizar
um Iíder de sucesso. Pelo fracasso das teorias anteriores, por tentarem de forma
sistemática diferenciar a liderança eficaz da liderança ineficaz, surgiram outras duas,
denominadas por situacionais e interaccionais (Cruz & Gomes, 1996), desenvolvidas
com base nas duas anteriormente formuladas e apresentadas.
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 12
4.3. Teoria situacional
A teoria situacional baseava-se na ideologia que a eficácia do processo de
liderança não dependia apenas das características pessoais do líder mas também
das exigências e limitações da própria situação, como o ambiente em que o líder e o
liderado interagiam entre si. Procurava assim explicar o processo de liderança num
contexto mais amplo. Segundo Fachada (2003), a teoria situacional partia sempre do
princípio de que não existia um estilo de liderança válido e adequado para toda e
qualquer situação, mas que cada caso era um caso único e particular, que deveria
ser tratado sempre de uma forma isolada e peculiar.
Foram desenvolvidas diversas teorias situacionais. A teoria de Path-Goal, a
teoria do Ciclo da Vida de Hersey e Blanchard e a teoria de Contingência de Fiedler
são algumas das referidas em Vilani (2004). Apesar de se distinguirem em alguns
aspectos, todas se baseavam na premissa que a liderança deveria ser analisada
sempre em função de cada situação. Para além disso, entendiam que tanto o traço
como o comportamento de Iíder e liderado interagiam com factores situacionais de
forma a determinar a liderança mais eficaz para atingir os objectivos (Horn, 1992).
4.4. Teoria interaccional
A teoria interaccional baseava-se essencialmente nas possíveis e diferentes
relações existentes entre o líder e o liderado e nas consequências possíveis dessa
interacção. Segundo Penedo (2000), dependendo de inúmeros factores, da relação
líder-liderado podem resultar várias lideranças, distintas em termos de pressupostos
e características gerais: transaccional, transformacional, cognitiva ou ética.
Muitos autores defendiam que a maioria das teorias de liderança formuladas
“olhavam” o líder como um “negociante” (Chelladurai, 1999). Em tais negociações ou
transacções, o líder proporcionava recursos em troca do esforço dos liderados para
concretizar os objectivos da sua organização. A liderança transaccional tinha como
ideologia o pressuposto que o ambiente de trabalho dentro de um grupo era sempre
estável, que tanto os líderes como os liderados estavam sempre satisfeitos com o
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 13
seu trabalho e sempre atentos às transacções existentes entre si, esperando que as
mesmas satisfizessem os seus desejos (Penedo, 2000).
A liderança transformacional era definida como um processo de alteração de
atitudes e desejos dos liderados e uma relação de comprometimento para maiores
mudanças relativamente a objectivos e estratégias definidas para a sua organização
(Chelladurai, 1999). Pressupunha estimular as necessidades dos liderados elevando
o seu nível de esforço e dedicação para patamares acima das suas expectativas e a
delegação de poder, para que de uma forma autónoma encontrassem novas formas,
inovadoras e criativas, para concretizarem quaisquer ideias lhes apresentadas.
A liderança cognitiva baseava-se na análise do pensamento dos líderes e dos
liderados. A abordagem à capacidade mental e cognitiva aos grandes líderes e à
forma como as suas ideias se desenvolviam era a antítese completa da abordagem
comportamental, cujo foco principal era pura e simplesmente o comportamento do
líder (Penedo, 2000). Segundo Murray e Mann (1998), este modelo surgia como o
elo de ligação que complementava as teorias já formuladas. Basicamente baseava-
se no conhecimento da estrutura mental do líder.
No que concerne à liderança ética, são muitos os que concordavam que o
líder tinha uma responsabilidade moral e uma obrigação de promoção de situações
eticamente correctas. A ideia de vencer a todo o custo fazia com que por vezes se
aumentasse o desempenho, tanto a nível individual como em grupo, de uma forma
artificialmente conseguida. A liderança ética “lutava” para que se cumprissem todas
as regras e que “ganhar”, independentemente dos meios utilizados para tal, fosse
desvalorizado no seio de uma organização (Murray & Mann, 1998).
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 14
Capítulo II A Liderança no Desporto
“Sou distante, sou muito perto e sou longínquo. Consigo ser tudo, dependendo do momento,
da situação, da análise que faço e daquilo que penso que é importante. Analiso caso a caso,
momento a momento, personalidade a personalidade, e a minha forma de actuação é perfeitamente
individualizada e de acordo com o momento e a análise que dele faço. Não tenho um comportamento
e uma forma de actuação estereotipada.” (Mourinho, as cited in Lourenço & Ilharco, 2007, p. 184)
O desporto tem na actualidade grande impacto na sociedade moderna. São
desenvolvidos cada vez mais trabalhos de investigação que incidem o seu objectivo
nesta área em franca ascensão. Como geralmente acontece na elaboração destes
trabalhos, existe uma adequação e contextualização de outros conceitos de cariz
genérico para estas novas temáticas de estudo. Um exemplo é a adequação do
conceito de liderança ao contexto do desporto. Em contexto desportivo é possível
afirmar que existe um conjunto de semelhanças entre um gestor de uma empresa e
um treinador. Apesar das inúmeras semelhanças, Weinberg e Gould (1995, p. 204),
ao afirmarem que “um gestor cuida de coisas como os horários, orçamentos e
organização geral, enquanto um líder está mais preocupado com a direcção de uma
organização, incluindo os seus objectivos”, entendem ser necessário distinguir e
delimitar as funções do gestor e do líder por actuarem em áreas distintas.
A liderança em contexto desportivo prossegue na sua contínua e constante
mudança, tornando-se prioritário a sua compreensão (Pires et al., 1999). A nível
nacional, a década de oitenta do século XX foi bastante importante pela investigação
realizada e pela produção científica na área da psicologia do desporto. Analisando
as temáticas preferencialmente abordadas pelos diversos investigadores da área da
psicologia do desporto surge a liderança (Alves, Lourenço, & Cid, 2002).
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 15
De acordo com Brito (1976), foi talvez a psicologia industrial que forneceu os
elementos mais concretos para o estudo deste fenómeno. No entanto, já na década
de setenta do século XX, este autor alertava para que ao se fazer a transferência
para a psicologia do desporto, era importante não serem generalizados todos esses
elementos uma vez que uma equipa desportiva seria de uma natureza diferente que
a maioria de outros grupos de trabalho. É possível analisar a evolução do conceito
de liderança na figura 2, bem como a forma gradual como foi transposto e adaptado
ao “mundo” do desporto (Serpa, 1990).
Figura 1. Liderança e desporto (Adaptado de Serpa, 1990)
Gestão do
Trabalho
Investigação
em Liderança
Liderança nas
Equipas
Desportivas
Organizações
Especiais
Elevada personalização
Elevada responsabilização
Tempo de treino > Competição
Objectivo específico - Vitória
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 16
1. Liderança em contexto desportivo
A performance em contexto desportivo constitui um tópico da actualidade ao
qual treinadores e/ou professores dedicam o máximo do seu esforço e dedicação
com o objectivo da sua optimização. O conceito de liderança é um dos temas mais
estudados no âmbito da psicologia social pelo facto de ser uma temática de grande
interesse e pelas implicações que poderá ter, tanto em desportos colectivos como
em desportos individuais (Dosil, 2004; Samulski, 2002).
Existem tantas definições de liderança quanto o número de indivíduos que a
tentaram definir (Noce, 2002). Segundo o mesmo autor é possível verificar que as
diferentes definições vão da mais elementar relação de submissão e coacção que
envolve determinados grupos até à relação em que é o próprio líder que assume
essa função pelo reconhecimento da sua competência da parte do grupo liderado.
Podemos no entanto sintetizar a inúmera quantidade de definições em duas ou três
geralmente aceites por todos: “definir estratégias dando orientação aos outros, tendo
uma visão do que pode ser feito”; “desenvolver um envolvimento social e psicológico
que permite alcançar os objectivos definidos”; e “criar e desenvolver um clima em
que cada um e todos os membros da equipa tenham um máximo de oportunidades
para alcançar o sucesso” (Alves, 2000, p. 125).
A liderança é um processo de influência interpessoal que ocorre quando um
indivíduo obtém a concordância de outro na direcção de determinados objectivos
organizacionalmente desejados (Chelladurai, 1999). É um processo comportamental
com o objectivo de influenciar indivíduos e/ou grupos a atingir as metas previamente
determinadas (Horn, 1992). Esta última definição é uma das mais consensuais na
literatura revista pelo facto de ser suficientemente ampla e eficiente, pois engloba as
diversas dimensões do comportamento do líder, no entanto, todas as definições de
liderança se baseiam em três dimensões principais: o processo comportamental, a
natureza interpessoal e a influência e motivação dos sujeitos através dos objectivos
previamente estipulados (Chelladurai, 1999).
Embora a investigação efectuada em contexto industrial suportasse de certa
forma o conceito geral de liderança, o esforço para o adaptar ao contexto desportivo
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 17
revelou alguma inconsistência. Esta deveu-se à existência de características muito
peculiares das equipas desportivas (Serpa, 1990; Terry & Howe, 1984). Todas essas
concepções foram numa fase inicial abordadas, aplicadas e contextualizadas para a
vertente desportiva por aparentemente existirem várias semelhanças entre um líder
desportivo e um gestor de uma qualquer organização. De referir que Chelladurai e
Saleh (1978) consideravam as equipas desportivas, pela estrutura, funcionamento e
características gerais a si inerentes, como verdadeiras organizações.
Fazendo uma sinopse relativamente à evolução do rendimento desportivo é
possível afirmarmos que o estudo dos factores a ele associados tem evoluído de
acordo com as preocupações de técnicos e praticantes. Numa fase inicial começou-
se por estudar os aspectos técnicos das modalidades, para que o aperfeiçoamento
dessas mesmas técnicas a nível individual resultasse na melhoria e/ou aumento da
performance colectiva. Numa segunda fase surgiu a necessidade de optimizar o
rendimento colectivo, prescindindo-se da criatividade individual (Serpa, 1990). Foi a
fase da emancipação dos aspectos tácticos, passando-se a racionalizar o tempo
dedicado às tarefas individuais em detrimento das tarefas colectivas. Após estas
fases embrionárias surgem as primeiras abordagens aos aspectos psicológicos em
contexto desportivo no sentido de os tentar compreender bem como os começar a
“trabalhar”. Como objecto de estudo, os aspectos de índole psicológica ganham
rapidamente expressão científica através do aumento gradual de investigação na
área, tanto a nível teórico como experimental, influenciando desta forma toda a
metodologia de treino que visava o rendimento desportivo (Serpa, 1990).
Nos primórdios da década de noventa do século passado desenvolveu-se
uma nova linha de investigação que visava essencialmente a dimensão psicossocial
do desporto, onde o estudo das relações interpessoais era bastante abordado e se
desenvolvia com enorme interesse. A liderança foi uma das temáticas que mais
contribuiu, no âmbito da psicologia social do desporto, para o aumento substancial
de estudos direccionados para a compreensão da relação existente entre treinador e
atleta (Serpa, 1990). São vários os autores que referem a importância e influência
dessa relação “pelo pressuposto impacto do tipo de comportamentos de liderança
dos treinadores, não só pelo rendimento e satisfação dos atletas, mas também pelo
seu bem-estar e saúde psicológica em geral” (Cruz & Gomes, 1996, p. 389).
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 18
2. Relação treinador-atleta
O rendimento em desporto é um processo bastante complexo que resulta da
interacção de um conjunto de variáveis, entre as quais a dimensão psicossocial da
actividade desportiva, através das relações interpessoais. A relação existente entre
treinador e atleta é de fulcral importância, apresentando carácter multidimensional
no que concerne ao rendimento desportivo (Chelladurai, 1984; Serpa, 1993). De
acordo com Rodrigues (1990), quando pensamos no processo de treino, existe
geralmente a tendência de o relacionar de uma forma instintiva com a metodologia,
o planeamento, a preparação técnica, táctica e psicológica. Muito raramente surge a
preocupação com a eficácia pedagógica da relação treinador-atleta, isto é, com a
forma como o treinador se consegue relacionar e comunicar com o atleta e em que
medida esse relacionamento contribui para a obtenção do sucesso desportivo.
Em nenhum outro contexto que não o desportivo é possível encontrar tantos
indivíduos, crianças, jovens e/ou adultos, que de uma forma voluntária se sujeitam e
subjugam à autoridade de uma pessoa, o seu treinador (Chelladurai, 1984). Os
treinadores “pensam e decidem os objectivos a alcançar pelos atletas a seu cargo,
(…) dão instruções, aprovam ou recriminam acções, (…). Têm, definitivamente, uma
grande responsabilidade global sobre o rendimento dos seus atletas e, por isso, o
seu próprio comportamento incide consideravelmente sobre o dito rendimento”
(Buceta, 1996, p. 674). Têm uma relação bastante directa e intensa com os atletas,
a qual é tanto maior quanto o nível da competição, o nível dos atletas ou da equipa e
a intensidade do regime do treino (Brito, 2007). Os treinadores são considerados
como gestores de pessoas, que são os seus atletas, treinando-os e submetendo-os
à sua orientação técnica (Alves, Brito, & Serpa, 1996).
A relação treinador-atleta e a sua importância na melhoria da performance
desportiva têm sido evidenciadas em trabalhos já realizados (Leitão, 1995). Serpa
inicia na década de oitenta uma longa série de estudos na área da psicologia
desportiva, com destaque para a liderança e para a relação treinador-atleta (Brito,
1990). Serpa (1990) afirma que o treinador desportivo tem sido referido por diversos
autores como um líder com características especiais, isto pelo carácter multifacetado
e pluridisciplinar da sua actividade profissional. Para além de técnico especialista na
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 19
sua modalidade desportiva, terá de saber gerir, à excepção de situações únicas, os
recursos humanos de que dispõe, desenvolver relações inter-pessoais, planificar e
organizar actividades diversas, estas entre muitas outras competências.
“Se é verdade que a influência do treinador vai muito para além do contexto
desportivo (…) também é (…) que muitos treinadores (…) não têm uma consciência
clara de como e até que ponto afectam os seus atletas” (Cruz & Gomes, 1996, p.
389). Não restam quaisquer dúvidas que o impacto do treinador se faz notar não
apenas no rendimento e satisfação dos seus atletas como também no seu bem-estar
pessoal, físico e mental. Por outro lado, existem alguns treinadores conscientes da
sua influência. “Sou claramente um líder emotivo (…) Sei que o que vou dizer nem
sempre é compreendido mas, para mim, é essa “emoção” que marca a diferença nas
lideranças. Ninguém se entusiasma a ser liderado por um “cubo de gelo”. Cada
jogador requer um estilo de liderança específico. Ninguém nasce líder (…) ser líder
dá muito trabalho. É preciso aprendermos a analisar comportamentos e a adaptar o
nosso estilo às circunstâncias do dia-a-dia.” (Morais & Mendonça, 2007, p. 120).
De uma forma geral, a principal função do treinador consiste em incrementar
um sistema de recompensas para os seus subordinados, baseado num conjunto de
“metas” e objectivos a alcançar, clarificando o trabalho a ser desenvolvido, reduzindo
os obstáculos e criando oportunidades para a sua concretização. Os objectivos de
uma organização bem como o desporto praticado, colectivo ou individual, parecem
igualmente influenciar o tipo de liderança (Leitão, 1995). A importância do treinador
na gestão do comportamento dos atletas também é realçada (Serpa, 1996) aquando
da discussão dos processos psicológicos subjacentes à competição e ao rendimento
desportivo. A interpretação feita pelo treinador acerca das diferentes prestações dos
atletas influencia profundamente os seus sucessos e os seus fracassos, em virtude
do impacto emocional que tal interpretação poderá ter nos mesmos.
De acordo com António Damásio, famoso neurocirurgião português, opinando
relativamente ao “fenómeno” José Mourinho, considerado por muitos com um dos
melhores treinadores do futebol mundial, “certos líderes provocam nos executantes
que estão sob o seu comando o anseio de não desapontar o líder, o desejo quase
infantil de dedicar a vitória. É um desejo que reforça e potencia o de não desapontar
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 20
o grupo”. Refere ainda que os grandes líderes são manipuladores emocionais dos
indivíduos que lideram, sendo por estas e por outras razões que se “torna importante
reflectir sobre os mecanismos de liderança” (Damásio, as cited in Oliveira, Amieiro,
Resende, & Barreto, 2006, p. 14).
3. Liderança eficaz
A investigação no desporto tem sido orientada segundo o princípio que o tipo
de liderança exercido por um treinador tem um impacto substancial na performance
e no bem-estar do atleta. Neste contexto, a liderança poderá ser entendida como um
processo comportamental que visa essencialmente influenciar indivíduos, bem como
os grupos que integram, isto para atingir os objectivos previamente determinados
(Chelladurai, 1984). Torna-se natural que a investigação realizada seja orientada de
acordo com o desejo de identificar o estilo ou estilos de liderança mais eficazes.
“Os comportamentos de liderança específicos (…) mais eficazes variarão em
função das características do treinador e dos seus atletas e em função de factores
no seio do meio desportivo” (Horn, 1992, p. 198). A liderança eficaz é reconhecida
por criar e desenvolver um clima organizacional em que todos os membros de um
determinado grupo têm a possibilidade de dar expressão às suas potencialidades
obtendo assim melhorias relativamente ao seu desempenho. Torna-se igualmente
importante referir que a liderança eficaz pode variar “em função das características
dos atletas e das limitações e exigências impostas pela situação ou meio desportivo”
(Cruz & Gomes, 1996, p. 392).
O treinador é o ponto de equilíbrio entre a organização, cumprindo as suas
exigências em termos de produtividade e rendimento, e o atleta, o qual influencia e
motiva para a consecução de determinadas tarefas. Para além de um conjunto de
qualidades que deverá possuir, deve ser sensível às exigências da modalidade em
questão, considerar o factor situacional e adoptar o estilo de liderança que mais se
adequa a esse grupo, isto para que a liderança se torne eficaz (Martens, 1987). Por
estes motivos é possível afirmar que não existe apenas um tipo de liderança eficaz,
mas que o mesmo está dependente de um conjunto de factores.
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 21
De acordo com Martens (1987), referido em vários autores (Alves, 2000; Cruz
& Gomes, 1996; Noce, 2002; Weinberg & Gould, 1995), as 4 (quatro) componentes
essenciais para uma liderança eficaz são: qualidades do líder, estilos de liderança,
características dos liderados e factores situacionais (figura 2).
Figura 2. Componentes da liderança eficaz (Adaptado de Martens, 1987)
Uma das componentes da liderança eficaz está relacionada com a liderança
adoptada pelo líder (Alves, 2000; Cruz & Gomes, 1996; Weinberg & Gould, 1995).
Todo o líder tem uma forma de actuação própria que o distingue dos seus pares,
denominada por estilo de liderança. Os estilos de liderança “são estilos de actuação
próprios” que os líderes utilizam “para atingir objectivos e maximizar a performance”
(Alves, 2000, p. 5) dos atletas e das equipas que orientam.
Relativamente às qualidades do líder, excelentes líderes em algumas tarefas
podem possuir características totalmente diferentes (Alves, 2000), no entanto, existe
um conjunto de características que de uma forma geral são comuns em indivíduos
bons líderes. Este factor por si só não garante que um indivíduo que as possua seja
de forma natural transformado em líder. A teoria que defendia a existência de um
líder universal, com características intrínsecas e pessoais que permitiam ser eficaz
em todas as situações tem vindo a ser abandonada de forma progressiva (Jesuíno,
1999). Algumas das qualidades do líder eficaz são a sua inteligência, assertividade
empatia, motivação e/ou flexibilidade (Alves, 2000; Cruz & Gomes, 1996; Martens,
1987). Estas dizem respeito a alguns traços da sua personalidade, que embora não
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 22
sejam suficientemente fortes por si só, são fundamentais para o desenvolvimento de
uma liderança eficaz (Cruz & Gomes, 1996; Martens, 1987).
No que concerne às características dos indivíduos liderados, “a investigação
tem demonstrado que os liderados diferem no seu desejo e necessidade que têm de
liderança. Uns estão disponíveis para aceitar responsabilidades e alguma autonomia
nas decisões, enquanto outros se sentem melhor quando são orientados”. (Alves,
2000, p. 7). São características próprias que todos possuem e que os distinguem
dos seus pares, devendo ser-lhes dada, pelo líder, a importância que merecem. O
mesmo autor alerta-nos para o facto das características dos liderados influenciarem
o próprio comportamento do líder. As necessidades e os desejos relativamente ao
tipo de liderança exercido variam de liderado para liderado, de acordo com o género,
idade, nível competitivo, anos de experiência e/ou personalidade.
“A premissa fundamental relativamente à influência de uma qualquer situação
na eficácia da liderança é que diferentes situações exigem diferentes modos de
actuação.” (Alves, 2000, p. 9). Um bom líder terá de ser flexível de forma a encarar
diferentes situações. “O líder eficaz é aquele que utiliza um estilo adequado a cada
situação, sendo, por isso, a flexibilidade na utilização dos diferentes estilos de
liderança, uma qualidade fundamental” (Alves, 2000, p. 9). É essa capacidade que
vai diferenciar um líder eficaz do um líder vulgar. Segundo Alves (2000), existem três
pontos relacionados com os factores situacionais: o nível de participação na tarefa, a
especialidade praticada e outros factores situacionais, como por exemplo a cultura
organizacional. De referir que a cultura organizacional poderá contribuir e afectar a
eficácia da liderança (Alves, 2000; Martens, 1987). A mesma é definida como um
sistema de representações e valores próprios que determinada organização humana
tem, sendo do domínio cultural todas as definições e interpretações que os membros
dessa mesma organização atribuem aos sinais que os rodeiam (Alves, 2000).
4. Modelos teóricos de liderança no desporto
A partir do final da década de setenta a investigação em contexto desportivo
foi baseada e orientada em três linhas de orientação fundamentais e distintas. Estas
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 23
formaram a base do modelo mediacional de liderança de Smith e Smoll, do modelo
normativo de estilos de decisão no coaching de Chelladurai e Haggerty e do modelo
multidimensional de liderança no desporto de Chelladurai e Saleh. Tanto o modelo
dinâmico do coaching de Cote e Salmela, bem como o modelo de comportamentos
ansiogénicos do treinador de Serpa (Leitão, 1999), são outros dos modelos teóricos
de liderança que foram aplicados ao contexto do desporto, os quais representavam
para a época a mais recente linha de investigação no que concerne ao conceito de
liderança adequado ao contexto desportivo (Penedo, 2000). O nosso trabalho estará
centrado no modelo multidimensional de liderança no desporto.
4.1. Modelo mediacional de liderança
O modelo mediacional de liderança foi desenvolvido por Smith e Smoll na
década de oitenta do século XX. Foi desenvolvida posteriormente uma versão mais
elaborada que a primeira (Chelladurai, 1993) tendo como objectivo principal formular
linhas de orientação para a formação de treinadores dos escalões de formação. O
modelo proposto recorria das diferentes relações existentes entre o comportamento
do treinador, a percepção e recordação dos atletas, a reacção avaliativa dos atletas
e a percepção do treinador (Chelladurai & Reimer, 1998). Todos os elementos eram
afectados por três tipos de factores: características do treinador, características do
jogador e factores situacionais (Chelladurai, 1993).
Para avaliar o comportamento do treinador, Smith e Smoll desenvolveram um
sistema de observação, o Coaching Behavior Assessment System (CBAS). Este foi
desenvolvido durante anos, tendo sido observado e registado o comportamento de
treinadores jovens de várias modalidades desportivas. Após análise dos registos foi
elaborada uma grelha de observação constituída por 12 (doze) dimensões, que
permitia classificar o comportamento do treinador como sendo de cariz reactivo ou
espontâneo. O comportamento reactivo era considerado a resposta do treinador ao
esforço dos atletas considerado desejável, aos seus erros e aos comportamentos
não desejáveis e inapropriados. No que concerne ao comportamento espontâneo, o
mesmo era entendido como aquele que podia estar relacionado com o próprio jogo
ou poder ser irrelevante para o mesmo (Penedo, 2000).
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 24
4.2. Modelo normativo de estilos de decisão no coaching
Com o objectivo de tentar compreender toda a mecânica inerente à tomada
de decisão do treinador no processo de treino, Chelladurai e Haggerty propuseram o
modelo normativo de estilos de decisão no coaching (Horn, 1992). Segundo Penedo
(2000), Chelladurai e Haggerty entendiam que a tomada de decisão adoptada por
um treinador desportivo numa determinada situação podia alterar-se de acordo com
as características específicas da mesma.
Existiam vários estilos de decisão que podiam ser utilizados e adoptados por
um qualquer treinador. O estilo autocrático, em que tomava a decisão sozinho, o
estilo delegativo, em que delegava a tomada de decisão num ou mais atletas, o
estilo consultivo, em que consultava um ou mais sujeitos da equipa e depois tomava
a decisão, e o estilo participativo, em que em conjunto com um ou mais sujeitos da
equipa tomavam a decisão final (Penedo, 2000). A eficácia do estilo de tomada de
decisão tinha como grande condicionante a influência da situação (Horn, 1992). Os
princípios subjacentes ao problema da eficácia na tomada de decisão referiam que o
treinador não deveria aderir a um único estilo de liderança, pelo contrário, deveria
adaptar o estilo mais eficaz sempre em função da situação, das características do
grupo e do líder (Penedo, 2000). A título complementar, Horn (1992) refere que mais
os factores situacionais que as características individuais justificavam e explicavam o
aumento significativo da variedade do estilo de tomada de decisão.
4.3. Modelo dinâmico do coaching
Este modelo foi desenvolvido por Cote e Salmela com o objectivo de integrar
os elementos do processo de treino que não eram considerados totalmente nos
outros modelos. Considerava três componentes fulcrais em permanente interacção,
organização, treino e competição, as quais eram afectadas pelos objectivos a atingir,
pela perspectiva do treinador face ao potencial dos seus atletas e por três variáveis
periféricas: características pessoais do atleta, características pessoais do treinador e
factores situacionais. De uma geral é possível afirmar que a intervenção do treinador
resultava da conjugação dessas três componentes (Penedo, 2000).
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 25
4.4. Modelo de comportamentos ansiogénicos do treinador
De acordo com Serpa (1995), da interacção treinador-atleta poderiam resultar
situações de tensão e ansiedade para o próprio atleta. Este autor propõe o modelo
de comportamentos ansiogénicos do treinador objectivando analisar e compreender
a influência negativa que o treinador poderia exercer sobre os atletas. A percepção
do atleta relativamente aos comportamentos verbais e/ou não verbais do treinador
em conjunto com o contexto competitivo onde a interacção ocorria, determinava as
decisões cognitivas e o seu comportamento. Os comportamentos verbais e/ou não
verbais eram considerados as causas enquanto as reacções emocionais dos atletas
eram consideradas as consequências (Penedo, 2000).
Deste modelo resultou um inventário de comportamentos ansiogénicos do
treinador, constituído por 27 (vinte e sete) itens respondidos numa escala de likert de
4 (quatro) pontos, relacionados com os comportamentos que podiam induzir tensão
nos atletas (Serpa, 1995). Estes foram agrupados em 4 (quatro) dimensões distintas:
antagonismo, comunicação, decisão e tensão. Este instrumento permitia detectar as
zonas de disfuncionalidade relativamente ao impacto emocional negativo que o
treinador poderia provocar no atleta. A análise dos resultados deveria fornecer ao
treinador elementos relevadores do seu próprio comportamento de forma a melhor
gerir a interacção tida com os atletas, para assim harmonizar a relação interpessoal
existente entre ambos (Sobral, 1995).
4.5. Modelo multidimensional de liderança no desporto
Tentando dar resposta à especificidade inerente às organizações desportivas,
por considerar que as teorias existentes não explicavam na totalidade a relação da
liderança com o desporto, foi elaborado o modelo multidimensional de liderança no
desporto por Chelladurai e Saleh. Este tem sido o instrumento teórico mais utilizado
no domínio do desporto sendo possível definir o mesmo como o resultado das várias
concepções teóricas formuladas acerca da liderança, que desde os anos quarenta
surgem na psicologia organizacional (Leitão, 1995). Como podemos constatar na
figura 3, os antecedentes, os comportamentos do líder e as consequências são a
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 26
base do modelo. Toda a conjectura envolvente, através da relação existente entre as
várias componentes que integram o modelo de Chelladurai e Saleh, irá tender e fluir
para o aumento do rendimento do grupo e satisfação geral dos seus elementos, de
uma forma genérica, através da congruência entre os três tipos de comportamento
apresentados pelo líder (Cruz & Gomes, 1996).
Figura 3. Modelo multidimensional de liderança no desporto (Adaptado de
Chelladurai, 1990)
Relativamente aos antecedentes, podemos afirmar que as características da
própria situação impõem limitações ao líder obrigando-o a adoptar um determinado
comportamento, sendo este passível de afectação por algumas características dos
liderados, como o seu nível de inteligência, maturidade ou a sua experiência. No que
concerne às características do líder, as mesmas podem influenciar o comportamento
por dois motivos: as exigências da situação e os comportamentos preferidos pelos
liderados. Relativamente às características dos membros, existem preferências por
determinados tipos de comportamento, estando este dependente não apenas das
suas próprias características como também das características específicas de cada
situação por si enfrentada (Cruz & Gomes, 1996).
Rendimento
Satisfação
Características do Líder
Características dos Membros
Comportamentos Exigidos
Comportamentos Actuais
Comportamentos Preferidos
COMPORTAMENTOS DO LÍDER
ANTECEDENTES CONSEQUÊNCIAS
Características da Situação
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 27
Analisando os comportamentos do líder é possível constatar a existência de
comportamentos exigidos pois simultaneamente é exigido que se comporte de uma
determinada forma, pelas exigências específicas de cada situação, de acordo com a
organização em que está inserido e o seu ambiente organizacional. No que se refere
ao comportamento actual, alguns teóricos são da opinião que o mesmo não é mais
que uma função da sua própria personalidade, sendo aceite que as características
pessoais têm uma forte influência neste. No que concerne aos comportamentos
preferidos, a preferência por determinados comportamentos específicos da parte dos
membros do grupo são uma função das suas características individuais. Estas, em
conjunto com as características situacionais, afectam a preferência comportamental
do líder (Chelladurai, 1990; Cruz & Gomes, 1996).
Relativamente às consequências é possível verificar que o rendimento e a
satisfação são o resultado da congruência entre os três diferentes comportamentos
do líder, que por sua vez advêm da influência dos antecedentes. O rendimento é o
resultado da congruência entre o comportamento exigido e o comportamento actual,
por outro lado, a satisfação é obtida através da congruência entre o comportamento
actual e o comportamento preferido. Estes resultados não podem ser encarados de
uma forma isolada pois existe uma forte relação entre si (Chelladurai, 1990).
A ideia principal que podemos retirar do modelo multidimensional de liderança
no desporto é que quanto maior for o grau de congruência entre o pedido ao líder e
as suas características pessoais, maior a probabilidade de ser criado um ambiente
favorável à concretização dos objectivos bem como à satisfação do de todos os
membros do grupo (Alves, 2000; Cruz & Gomes, 1996; Dosil, 2004). De acordo com
Cruz e Gomes (1996, p. 393), “se um treinador se comporta adequadamente, tendo
em conta o que lhe é exigido numa determinada situação e se os comportamentos
são congruentes com as preferências dos atletas, a equipa atingirá os rendimentos
máximos e os seus níveis de satisfação serão elevados”.
Horn (1992) sugere a utilização do modelo multidimensional de liderança no
desporto por três motivos. Primeiro, porque foi desenvolvido especificamente para o
contexto do desporto, segundo, porque as diversas fases do modelo foram testadas
nesse contexto específico e os resultados indicam que permitia uma abordagem ao
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 28
estudo da liderança eficaz, por último, pela facilidade de compreensão, uma vez que
assumia que o comportamento do Iíder eficaz se modificava em função dos atletas e
do desporto específico por eles praticado.
5. Leadership Scale for Sports (LSS)
Com o objectivo de testar as relações existentes no modelo multidimensional
e prever a eficácia da liderança no desporto foi necessário desenvolver instrumentos
adequados para a sua mensuração. Segundo Chelladurai e Saleh (1980, p. 35) “a
elaboração de uma qualquer teoria tem como obrigação medir as construções e/ou
especificar manifestações em termos de comportamento que podem ser medidas
adequadamente. Por outro lado, formulações teóricas só produzem uma proliferação
na terminologia, não são uma promessa de desenvolvimento empírico”. Com base
neste modelo, Chelladurai e Saleh desenvolveram a LSS, um questionário que
permitia avaliar o comportamento do líder de acordo com três perspectivas distintas:
a percepção do treinador relativamente ao seu próprio comportamento, a percepção
dos atletas relativamente a esse mesmo comportamento do seu treinador e as suas
preferências relativamente a um “ideal” de professor. Foram denominadas por auto-
percepção, percepção e preferências (Chelladurai & Saleh, 1980).
Este instrumento permite identificar cinco tipos de comportamento distintos:
comportamento democrático, comportamento autocrático, treino e instrução, reforço
ou feedback positivo e suporte social (Alves, 2000; Chelladurai & Saleh, 1980; Cruz
& Gomes, 1996; Noce, 2002). Das 5 (cinco) dimensões, 2 (duas) relacionam-se com
a tomada de decisão (comportamento democrático e comportamento autocrático),
outras 2 (duas) medem a sua tendência motivacional (suporte social e reforço ou
feedback positivo), medindo a restante o comportamento do treinador em situação
de instrução (treino e instrução) (Alves, 2000).
Segundo Alves (2000, p. 6), o comportamento democrático é definido como o
“comportamento do treinador que favorece uma maior participação dos atletas nas
decisões relativas do grupo, aos métodos de trabalho e às tácticas e estratégias de
jogo”. O comportamento autocrático é o “comportamento do treinador que preconiza
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 29
a independência nas tomadas de decisão e vinca a sua autoridade pessoal”. No que
concerne às dimensões predictoras da tendência motivacional do treinador temos o
suporte social, definido como o “comportamento do treinador que se caracteriza pelo
interesse acerca dos atletas e do seu bem-estar, que procura um bom ambiente de
grupo e tem um bom relacionamento pessoal com os atletas” e o comportamento de
reforço ou feedback positivo, definido como o “comportamento do treinador que
inclui o fortalecimento psicológico do atleta, reconhecendo e compensando os seus
bons desempenhos”. O comportamento de treino e instrução é o “comportamento do
treinador voltado para a melhoria da performance dos atletas através da enfatização
dos treinos muito duros e cansativos, instruindo os atletas nas práticas, técnicas e
tácticas da modalidade, desanuviando o relacionamento entre os elementos da
equipa, estruturando e coordenando as actividades desses mesmos elementos”.
6. Investigação e trabalhos realizados
A investigação da liderança em contexto desportivo foi feita de acordo com
três diferentes aproximações cronologicamente sequenciais. A primeira foi feita por
Smith e Smoll, baseando o seu trabalho na aplicação do instrumento CBAS. Uma
segunda aproximação foi feita por Chelladurai e Haggerty, os quais propuseram um
modelo normativo de diferentes estilos de decisão no processo de treino. A última
aproximação surgiu através da elaboração do modelo multidimensional de liderança
no desporto e do desenvolvimento da LSS, por Chelladurai e Saleh (1980). Foi
essencialmente devido ao modelo multidimensional de liderança no desporto que a
investigação se começou a desenvolver de uma forma contínua e progressiva.
Após análise dos resultados obtidos em algumas investigações foi possível
constatar que, nas versões preferências e percepção, o comportamento de treino e
instrução é indicado como a primeira opção dos atletas na maior parte dos trabalhos
revistos (Chelladurai & Carron, 1983; Chelladurai, Imamura, Yamaguchi, & Oinuma,
1988; Chelladurai & Saleh, 1978; P. Fonseca & A. Fonseca, 1997; P. Fonseca & A.
Fonseca, 1998; Leitão, 1995; Terry, 1984; Terry & Howe, 1984) e como segunda
opção apenas noutro (Chelladurai, 1984) que assinala o comportamento de reforço
ou feedback positivo como o mais percepcionado e preferido pelos atletas. Quanto à
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 30
tomada de decisão, o comportamento autocrático é indicado como menos desejado,
quando comparado com o comportamento democrático (Antunes, 1998; P. Fonseca
& A. Fonseca, 1997; Serpa, 1990; Jorge, 1999).
Relativamente à auto-percepção dos treinadores desportivos, os resultados
obtidos nas investigações revistas também indicam, tal como as versões percepção
e preferências, os comportamentos de treino e instrução e de reforço ou feedback
positivo como os mais percepcionados (Serpa, 1990). No que concerne à tomada de
decisão, o comportamento democrático foi referido por alguns autores como o mais
percepcionado enquanto outros concluíram ser o comportamento autocrático (Serpa,
1990), não existindo consenso na literatura analisada. Os resultados sugerem, regra
geral, a predominância do comportamento de treino e instrução e de reforço ou
feedback positivo, não sendo conclusivos no que concerne ao estilo de decisão.
Weinberg e Gould (1995) sintetizaram e apresentaram alguns dos resultados
obtidos através da aplicação do modelo multidimensional de liderança no desporto.
A preferência dos atletas por comportamentos autocráticos e suporte social (Alves,
2000) tende a aumentar à medida que a sua maturidade aumenta. Por outro lado, à
medida que o nível competitivo de uma qualquer modalidade aumenta gradualmente
surge a preferência por um comportamento democrático (Horn, 1992). No que diz
respeito ao sexo, a preferência de atletas do sexo masculino por um comportamento
de treino e instrução (Chelladurai, 1984), suporte social (Chelladurai & Saleh, 1978)
e autocrático é mais elevada que em atletas do sexo feminino, as quais preferem um
estilo mais democrático (Chelladurai & Saleh, 1978; Terry, 1984). Relativamente ao
nível competitivo, atletas de elevado nível percepcionam do seu treinador uma maior
predominância do comportamento treino e instrução, reforço ou feedback positivo,
democrático (Terry, 1984) e suporte social (Serpa, 1990; Terry, 1984). Weinberg e
Gould (1995) referem ainda que os atletas dos desportos colectivos preferem um
comportamento autocrático enquanto os atletas dos desportos individuais preferem o
comportamento de treino e instrução e de reforço ou feedback positivo (Terry, 1984).
Podemos obviamente constatar e assinalar a falta de consenso na literatura.
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 31
Capítulo III A Liderança no Fitness
“Foi a primeira pessoa a ter uma visão de desenvolvimento e inovação relativamente ao
Fitness e isso está marcado na forma como ele imprimiu a organização e o desenvolvimento do
ginásio. Essencialmente com o Craque, que era um ginásio já numa vertente de Fitness, já com
produtos de Fitness.” (Brito, as cited in Bernardo, 2006, p. 51)
A cultura desportiva tem vindo a transformar-se de forma contínua ao longo
da sua existência sendo que na actualidade vivemos “rodeados” por uma sociedade
onde a actividade física e o desporto desempenham um papel singular. O conceito
de desporto tem sofrido inúmeras e variadas alterações ao longo da sua história. Na
acepção original da palavra, desporto significa recreação, passatempo, diversão,
recreio ou até prazer (Dosil, 2003), no entanto, a característica principal do desporto
é a sua vertente competitiva pois sem resultados não há desporto, poderá haver
jogo, recreação ou manutenção, nunca desporto na verdadeira acepção da palavra
(Brito, 2001). Na actualidade, paralelamente ao desporto competição, são cada vez
mais os indivíduos que se dedicam à prática de actividade física desportiva de forma
regular, recreativa e não competitiva (Dosil, 2001).
Então como podemos explicar o lugar e a dimensão tomada pelo desporto na
nossa realidade social? O desporto é claramente uma das formas de actividade
física do homem, mas o que é a actividade física? (Moustard, 1975). Já na época
este autor se questionava sobre os diferentes papéis desempenhados pelo desporto
e a actividade física desportiva. Pelo referido, torna-se pertinente definir e distinguir
os conceitos, isto porque ambos os termos se confundem e “misturam” em diversas
ocasiões. É bastante comum a utilização da palavra desporto para nos referirmos a
qualquer tipo de exercício ou mesmo actividade física. É possível afirmar que todos
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 32
os desportos integram o exercício físico e a actividade física, pelo contrário, muitas
das actividades físicas não são consideradas desportos no seu sentido estrito por
carecerem de competição, não estarem regulamentadas e institucionalizadas ou por
lhes faltar a componente lúdica (Dosil, 2003).
Os conceitos de actividade física, exercício físico, actividade desportiva e
desporto são distintos e delimitados na sua definição (Lança, 2007). A actividade
física pode ser definida como “qualquer acção muscular que produza movimentos ao
qual está associado dispêndio energético”. O exercício físico “qualquer actividade
física (desportiva ou não) realizada de uma forma organizada, planeada e com uma
determinada adaptação”. A actividade desportiva é definida como uma “actividade
ou exercício físico que engloba elementos característicos do desporto”. Por último,
desporto, como um “sistema institucional de práticas competitivas, com dominante
física, delimitada, codificada e regulamentada convencionalmente, cujo objectivo é,
sobre base de comparação de resultados, acções e prestações físicas, denotar o
melhor registo” (Lança, 2007, p. 123).
O reconhecimento e a relevância atribuída pela psicologia aos contextos do
exercício, actividade física e saúde, assim como a progressiva popularidade de
algumas actividades relacionadas com o fitness têm conduzido gradualmente a uma
diferenciação extremamente importante entre a psicologia do desporto e a psicologia
do exercício (Gouveia, 2001). A psicologia do exercício, a nossa área específica de
intervenção, estuda o comportamento do Homem em actividade física de lazer, com
o objectivo de melhorar a condição e aparência física. É também sua característica a
tentativa de compreensão da relação do exercício físico com a saúde, o bem-estar e
a qualidade de vida. Existe por vezes uma sobreposição das linhas orientadoras da
psicologia do exercício com a psicologia da saúde e da reabilitação (Gouveia, 2001).
Uma das formas de prática de exercício físico que pretendemos estudar é o
fitness e as suas diversas actividades de grupo. As preocupações com a estética, a
interacção social e o reconhecimento da parte da sociedade actual da importância
da actividade física para a obtenção de ganhos em termos de saúde e/ou qualidade
de vida têm influenciado indivíduos na procura de academias, ginásios e/ou health
clubs (Moutão, 2005), tornando estes locais bastante procurados para conseguir
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 33
atingir tais objectivos. São instituições que devem permanecer e continuar a evoluir,
tentando desta forma corresponder às necessidades reais da nossa sociedade pelos
importantes serviços que prestam (Simões, 2008). Pelo referido, urge conhecer este
fenómeno bem como as principais características a si inerentes.
1. Perspectiva histórica
Com a revolução industrial nos primórdios do século XIX, o estilo de vida da
sociedade da época foi profundamente alterado, existindo várias correntes de apoio
à prática desportiva para todos (Lança, 2003). Esta, além de institucionalizada pelas
classes sociais privilegiadas, foi alargada à classe trabalhadora. Com “a diminuição
do horário semanal de trabalho, férias pagas e o crescimento do número de festas”
(Lima, 1988, p. 62), a população passou a ter características mais urbanas. Aliada à
diminuição do tempo de trabalho, a prática de actividade desportiva de lazer é uma
opção válida para a ocupação dos tempos livres (Lança, 2003) o que regra geral não
se verifica, preferindo a sociedade a adopção de estilos de vida sedentários e pouco
activos. Por consequência, os níveis de actividade física diminuem drasticamente,
surgindo novas doenças derivadas da falta de exercício e actividade física regular.
No final da década de setenta do século XX (1968), Kenneth Cooper, também
conhecido como o pai do movimento moderno do fitness (Ceragioli, 2008), afirmou
ser mais fácil manter uma boa saúde através da prática de exercício físico, dieta
adequada e equilíbrio emocional (Bernardo, 2006). De acordo com Dalleck e Kravitz
(2002), os seus programas e ideias foram a base modelar através do qual o conceito
de fitness proliferou e se manteve até aos tempos actuais. O seu principal objectivo
foi desde sempre o desenvolvimento de uma condição física básica que permitisse
enfrentar os flagelos da sociedade actual, como o sedentarismo ou stress provocado
pela instabilidade social, consideradas por Charpin (1996) como as principais causas
propiciadoras de doenças cardiovasculares.
A terminologia “treino aeróbico” surge pela primeira vez nos finais dos anos
sessenta, num livro de Kenneth Cooper intitulado Aerobics. Médico de profissão,
este autor orientou uma série de estudos no sentido de determinar o sistema de
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 34
treino físico mais eficaz para os militares americanos (Papí, 2000), propondo a
utilização do exercício aeróbio como forma de melhorar a sua condição física. Esta
descoberta desencadeou o surgimento do conceito de jogging (Moutão, 2005).
Após esta fase, já na década de setenta, Jackie Sorenson, uma ex-bailarina
casada com um militar dos Estados Unidos da América (EUA), foi encarregada de
organizar cursos de ginástica para as mulheres dos oficiais. Sorenson, que já tinha
abandonado a carreira de bailarina, decidiu lançar-se nesta experiência começando
a criar sequências de exercícios inspirados em combinações coreográficas e alguns
movimentos oriundos da dança. Com o objectivo de tornar mais motivante a sua
prática adicionou a componente musical, tornando-a menos monótona, influenciando
desta forma um aumento do número de praticantes (Ceragioli, 2008). Este programa
foi denominado por Aerobic Dance e aliava passos de dança, saltos e corridas com
exercícios localizados, realizados ao som de música alegre e cativante (Papí, 2000).
Já nos anos oitenta, após o aparecimento da ginástica aeróbica assistiu-se à
sua fase de expansão mundial, onde Jane Fonda teve um papel bastante importante
(Moutão, 2005). Esta conhecida actriz, compreendendo os benefícios em termos de
bem-estar físico advindos da prática de actividade aeróbia, fez desta um autêntico
estilo de vida que promoveu por todo o mundo, “através de estudada e adequada
campanha de divulgação que servia não só de textos e fotos explicativas, mas que
utilizava também o ecrã televisivo como instrumento decisivo e completo para uma
melhor compreensão dos exercícios” (Ceragioli, 2008, p. 10). Também é por esta
época que surgem algumas instituições e organizações ligadas ao mundo do fitness.
O American Council on Exercise (ACE), o American College of Sports Medicine
(ACSM) ou a American Fitness & Aerobics Association (AFAA) foram algumas das
instituições que contribuíram para a credibilização e afirmação científica das várias
actividades de fitness (Franco & Santos, 1999; Moutão, 2005; Simões, 2008).
Os anos noventa caracterizam-se essencialmente pelo surgimento constante
de novas actividades, originárias da ginástica aeróbica, como o step, slide, hip hop
ou a hidroginástica, até uma fase mais actual, caracterizada pelo aparecimento de
programas e actividades de fitness adquiridos em franchising (Moutão, 2005): Body
Training System (BTS). Podemos visualizar toda essa evolução na figura 4.
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 35
Figura 4. Evolução das modalidades de fitness (Adaptado de Moutão, 2005)
Em Portugal, o surgimento e a evolução do fitness sempre estiveram muito
dependentes da imigração brasileira, quando estes constataram que estávamos
pouco desenvolvidos nesta área (Bernardo, 2006). Numa fase inicial, as actividades
de grupo eram essencialmente de manutenção e apenas praticadas nos grandes
clubes. O fitness numa perspectiva de saúde surgiu igualmente no início dos anos
oitenta. Foi numa primeira fase considerado o mercenário do exercício físico, pelos
péssimos serviços prestados e falta de conhecimento dos profissionais da época,
sendo que apenas passados vários anos se conseguiu credibilizar este fenómeno.
Nos tempos actuais “o exercício regular, bem como o desenvolvimento de atitudes
positivas decorrentes da prática desportiva, são (…) das principais componentes
preventivas da medicina” (Lança, 2003, p. 11), obviamente quando bem orientado e
acompanhado por profissionais qualificados e competentes para tal.
Jogging Jackie Sorenson: Aerobic Dance
(1968) Kenneth Cooper - Aerobics
Anos 80: Ginástica Aeróbica
Afirmação:
IDEA; AFAA; ACE; ACSM;
Expansão mundial:
Jane Fonda
Anos 90: Boom de novas modalidades e promotores
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 36
No início dos anos noventa, objectivando a criação de uma maior diversidade
de oferta, foram desenvolvidas diferentes formas de exercício em grupo. De uma
forma quase simultânea começam a surgir as primeiras academias, ginásios e/ou
health clubs, nova denominação atribuída aos espaços anteriormente designados
por clubes, onde as actividades de grupo de fitness se tornam o centro das atenções
por proporcionarem o entusiasmo necessário para atrair cada vez mais as pessoas
para a prática regular de actividade física desportiva (Bernardo, 2006).
Com a adesão do nosso país à Comunidade Europeia tornou-se mais fácil e
comum viajar, facilitando esse facto a abertura da mentalidade portuguesa na forma
de melhor aceitar as novas ideias que até à data eram bastante criticadas, como o
simples facto de correr na rua, conceito denominado por jogging (Ceragioli, 2008). O
fitness surge como resposta à necessidade de existir uma actividade que fosse tão
eficiente como o jogging mas que pudesse ser praticada por todos, fosse igualmente
divertida mas que decorresse noutro espaço. Para além de não existir a exposição
pública, bastante “problemática” na época, os ginásios eram considerados um local
de socialização, para além de serem divertidos e estarem na “moda”. Nessa época o
conceito de fitness não era denominado dessa forma, era simplesmente conhecido
por ginástica aeróbica (Bernardo, 2006).
Na opinião geral dos experts desta área, o fitness apareceu inicialmente nos
grandes centros cosmopolitas, Lisboa e Porto, tendo-se depois expandindo de uma
forma natural. Essa evolução deu-se entre os anos de 1990 e 1995, sendo que em
apenas cinco anos o conceito que se denominava ginástica aeróbica passou a ser
reconhecido por fitness, um conceito mais genérico e que abrangia a ginástica
aeróbica, o hip hop, o step ou o slide, entre outras (Bernardo, 2006). Mais que um
maior número de actividades o fitness passou a ser um conceito relacionado com a
cultura própria da sociedade da época, uma forma de encarar a vida pelo prazer da
prática regular de uma actividade desportiva. A sua evolução numa fase inicial foi
lenta pois houve muitas barreiras preconceituosas a “vencer”. Após ultrapassadas
essas barreiras essa a sua passou a ser exponencial e progressiva, continuando
assim até aos dias de hoje. A melhoria em termos de saúde e bem-estar (Bernardo,
2006; Moutão, 2005) e de estética corporal (Bernardo, 2006) foram dos principais
motivos indicados para a adesão a programas deste género.
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 37
2. Tendências actuais
O estilo de vida nos países industrializados é caracterizado por uma série de
comportamentos que constituem sério risco para a saúde. O consumo exacerbado
de tabaco e álcool, dietas descontroladas e a prática de pouca actividade física são
alguns desses comportamentos (Mota, 1997) relacionados de uma forma estrita com
a principal causa de morte dos tempos modernos: os problemas cardiovasculares
(Feliu, 2002; Terrados, 2003; Vasconcelos & Maia, 2001), com a incapacidade física
e diminuição da qualidade de vida (Terrados, 2003; Vasconcelos & Maia, 2001). O
excesso de peso é outro factor que deverá ser considerado (Vasconcelos & Maia,
2001). De uma forma geral, “um dos problemas fulcrais do nosso tempo diz respeito
à saúde das pessoas” (Nunes, 1999, p. 19). De acordo com o mesmo autor (Nunes,
1999, p. 33), “o homem moderno deve compreender que uma actividade física
regular é conveniente para funcionamento correcto do organismo”.
Sabendo que, regra geral, é necessário despender muito menos dinheiro para
prevenir as doenças do que para as tratar, é com naturalidade que conhecendo as
probabilidades preventivas da actividade física relativamente a essas doenças os
profissionais da saúde tentem que os indivíduos a seu cuidado se interessem pela
prática regular e sistemática de actividade física desportiva (A. Fonseca & Brito,
2001). Quem melhor que profissionais da área da saúde para exercer tal influência
para a prática de actividade física? Neste aspecto, embora não existam evidências
claras na relação entre o aumento da actividade física regular e os ganhos e termos
de saúde, existe “um conjunto de informações suficientemente importantes para
admitir que estilos de vida activos, em conjugação com outros comportamentos
positivos podem ser benéficos para a saúde” (Mota 1997, p. 33).
Alguns estudos realizados na área têm demonstrado que a actividade física
regular está associada a uma diminuição de factores relacionados com a doença. A
actividade física desportiva começa a ser recomendada e incluída em programas de
tratamento de pessoas com problemas de saúde, existindo consenso que o aumento
dos níveis de actividade física se consubstancia em melhorias, também ao nível do
bem-estar físico e psicológico (A. Fonseca & Brito, 2001; Samulski & Noce, 2002;
Terrados, 2003). Tendo consciência que um aumento significativo de actividade
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 38
física regular numa população pode constituir um meio de melhoria do seu nível de
saúde (Lopes, Monteiro, Barbosa, Magalhães, & Maia, 2001), de uma forma natural
os responsáveis pela saúde pública nacional fazem um apelo intenso para que os
cidadãos pratiquem mais actividade física desportiva (A. Fonseca & Brito, 2001).
Para além de benefícios relacionados com a saúde e condição física, existem
os relacionados com o bem-estar, como a diminuição da depressão, ansiedade ou
stress (Biddle, 1995; Terrados, 2003). Existe igualmente uma vertente social deste
fenómeno. Este proporciona um contacto com o meio social, bem como relações
inter-pessoais, contribuindo desta forma para a formação do carácter individual do
praticante e apresentando-se como uma alternativa para o tempo de ócio (Terrados,
2003), tantas vezes desperdiçado em actividades prejudiciais. De acordo com Lança
(2003), os benefícios da actividade física desportiva regular, em termos de saúde,
podem ser de cariz físico, mental ou social (figura 5).
Figura 5. O equilíbrio da actividade física (Adaptado de Lança, 2003)
Já na década de setenta nos alertavam para a problemática dos tempos livres
e “perigo” que podiam “oferecer” (Correia, 1975). A sua benéfica utilização poderia
proporcionar inúmeras vantagens, no entanto existia o risco inverso, transformando-
se o tempo livre num elemento de alienação. O tempo livre é tempo ganho quando
FÍSICO MENTAL
SAÚDE
SOCIAL
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 39
ocupado de forma útil. “O lazer não pode ser entendido como uma actividade sem
significado mas algo que se faz por vontade própria. É algo que decidimos executar
e, acima de tudo, que é do nosso agrado e do nosso interesse” (Lança, 2007, p. 21).
Na diversidade das actividades lúdicas existentes, “as actividades físicas assumem
hoje um relevante papel compensador das perturbações biológicas e psicológicas
resultantes das características da vida moderna” (Coelho, 1985, p. 9).
A Organização Mundial de Saúde (OMS) indica que a saúde não pode ser
considerada como a mera inexistência de doença ou enfermidade. A saúde é um
estado de completo bem-estar físico, mental e social (Terrados, 2003). Na literatura
existe consenso que a prática de actividade desportiva regular é um comportamento
de grande importância para a promoção de um estilo de vida saudável bem como
para o bem-estar pessoal. Segundo Berger e McInman (1993, p. 741), “a correlação
entre a satisfação com a vida e a actividade física é (…) alta”. Após a análise dos
principais motivos que levam alguns indivíduos à prática regular de actividade física,
em termos gerais encontramos por ordem crescente de preferência, a necessidade
de movimento seguido de motivos relacionados com o bem-estar físico e psíquico
(Novais & Fonseca, 1997). Num outro trabalho, específico na área do fitness, sobre
quais os motivos indicados para a prática desportiva em ginásios, foi concluído que
os mesmos, por ordem crescente de preferência são: diminuição do stress, aumento
da agilidade e ganhos em termos de saúde e bem-estar (Moutão, 2005).
O índice de sedentarismo em Portugal é bastante preocupante. Após análise
do trabalho de Marivoet (2001), sobre os hábitos de prática desportiva da população
portuguesa, podemos verificar que apenas 23% da população pratica desporto, 4%
evidencia desejo em iniciar a sua prática e que 73% não apresenta predisposição
para o seu início. Analisando um outro trabalho, verificamos que Portugal é o país
que apresenta os valores mais baixos de prática de actividade desportiva regular da
Comunidade Europeia (17%). Na perspectiva de 78% dos indivíduos que praticam
actividade física desportiva regular a principal vantagem da sua prática sistemática é
a melhoria ao nível da saúde, física e mental (Araújo, Calmeiro, & Palmeira, 2005).
Para aumentar o índice de participação desportiva regular torna-se necessário
criar condições de acesso à prática desportiva generalizada para todas as faixas
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 40
etárias, isto para que hoje e futuramente se divulgue o gosto pelo exercício e pelo
desporto, criando hábitos, competências e, principalmente, prazer aquando da sua
prática regular (Marivoet, 1998). A título complementar, outro estudo efectuado em
Portugal revelou que uma elevada percentagem de indivíduos passa mais de quinze
horas por semana a ver televisão (Sobral, 1995). Lança (2007, p. 42) afirma que “se
o interesse pela prática desportiva fosse idêntico àquele que é destinado à leitura de
jornais desportivos e ao visionamento de acontecimentos desportivos na televisão,
certamente Portugal seria um dos países com maior índice de prática desportiva”.
É possível afirmar que nos tempos actuais cumpre à Administração Central e
Local intervir na realidade desportiva portuguesa, criando um serviço público com
preocupações a dois níveis: fomentar o gosto e criar hábitos de prática desportiva e
“avançar” com campanhas informativas e esclarecedoras das razões e vantagens
que o desporto e a sua prática apresentam em termos de saúde pública (Araújo,
2006). A actividade física desportiva e os seus praticantes surgem nesta perspectiva
como os maiores beneficiários, pelo aumento do conhecimento público sobre os
benefícios de um estilo de vida mais activo fisicamente. Podemos concluir que para
além dos inúmeros benefícios que a prática regular proporciona, a mesma torna-se
essencial para a obtenção de ganhos em termos de saúde e bem-estar (Afonso,
Fernandes, Gomes, Soares, & A. Fonseca, 1995; R. Fonseca, 2000), sendo um
excelente meio para qualquer indivíduo encontrar o seu perfeito estado de equilíbrio,
tanto físico como mental. Uma das formas de prática de actividade física desportiva
é o fitness, através das suas mais variadas actividades.
É possível constatar a existência actual de um forte mercado de fitness. As
suas várias actividades possuem características próprias, diferindo de outro tipo de
actividades pelas suas características peculiares (Mota, 2001). É possível verificar
um aumento gradual do número de ginásios ou organizações afins, correspondendo
às necessidades evidenciadas pela sociedade contemporânea, que vai ao encontro
de uma prática regular de actividade física desportiva (Pereira, 2002). Segundo Brito
e Alves (2002, p. 10), “não é só a prática do desporto como prática em si, a procura
do prazer do movimento, o convívio (…), mas também a promoção da qualidade de
vida e saúde. A procura dos ginásios, dos health clubs (…) fazem florescer este tipo
de indústria tornando-a muito atractiva ao investimento”.
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 41
3. Conceito de fitness
O impacto como a cultura anglo-saxónica implementou o conceito de fitness
não deixa muita margem de manobra à sua tradução e/ou adaptação para os mais
diversos idiomas (Moutão, 2005), aceitando-se que a tradução para português seja
feita através do termo condição física (Barata, 1997; Barata, 2003; Franco & Santos,
1999; Moutão, 2005; Pereira, 1997). Segundo o ACSM (1998) a condição física é a
capacidade de realizar actividade física de nível moderado a elevado sem causar
fadiga e a faculdade de a manter ao longo da vida. Complementando a definição do
ACSM, Barata (2003, p. 31) acrescenta que “a condição física é algo necessário a
toda a gente e não um luxo só para alguns. O que se pode discutir é qual o grau de
condição física necessária a cada um”. Apesar da orientação no sentido da condição
física, o termo “fitness” é igualmente utilizado para fazer referência à prática regular
de actividade física desportiva em ginásios e/ou organizações afins (Moutão, 2005) e
mesmo para caracterizar a panóplia das actividades praticadas em ginásio.
Aquando do seu surgimento os ginásios eram frequentados na sua grande
maioria por um público jovem e saudável, focando-se estes essencialmente numa
filosofia de “culto” do corpo. A indústria do fitness, seguindo a sua evolução natural,
tem evoluído nos tempos actuais segundo o conceito de wellness, conceito de bem-
estar físico, mental e social associado à prática de exercício físico regular, que se
reflecte no surgimento de novas actividades mais relaxantes, como o pilatos ou o
yoga, e de novos serviços personalizados, como a avaliação e prescrição física e o
treino personalizado (Moutão, 2005), internacionalmente conhecido por personal
training. Na actualidade, o fitness é um fenómeno sócio-cultural que se difundiu a
nível internacional pelo interesse manifestado por profissionais ligados às áreas da
fisiologia, biomecânica, nutrição, actividade física (Moutão, 2005).
O conceito de fitness pode ser enquadrado segundo duas perspectivas: a
perspectiva da condição física e a perspectiva da indústria. Está relacionado com
outros conceitos, como bem-estar, longevidade e/ou “viver bem” entre outros, enfim,
com um estado de saúde em geral. O fitness é pois um conceito multidimensional e
uma definição geral da sua exacta natureza nunca foi nem será universalmente
aceite por todos os seus intervenientes (Bernardo, 2006).
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 42
Podemos igualmente relacionar o conceito de “fitness” com os conceitos de
capacidade física e de saúde. O fitness relacionado com a capacidade física refere-
se às componentes da condição física que podem afectar o rendimento desportivo:
velocidade, potência muscular, coordenação, agilidade, resistência anaeróbica e/ou
equilíbrio. No que concerne ao fitness relacionado com a saúde, o mesmo envolve
componentes relacionadas com um estado de saúde físico e influenciadas pela
actividade motora regular: resistência muscular, composição corporal, coordenação
motora e flexibilidade (Bernardo, 2006). Pelo anteriormente referido, torna-se cada
vez mais pertinente conhecer de uma forma aprofundada e científica o conceito de
fitness assim como a adequação de determinados conceitos ligados ao desporto,
mas ainda não relacionados com o fitness em particular, isto pelo facto de ser um
“campo” de estudos bastante recente. Estas novas ideias devem ser encaradas com
uma mente completamente “disponível” e “aberta” (Aaberg, 2001).
4. As actividades de grupo
O constante aparecimento de novas actividades exige a necessidade de uma
constante actualização sobre as novas tendências num mercado cada vez mais
“modista”. As actividades de fitness, como são definidas actualmente pouco ou nada
se relacionam com as que se praticavam no seu início. Actualmente a variedade de
actividades é elevada (figura 6), procurando satisfazer as necessidades de um maior
número de praticantes (Moutão, 2005). Segundo Franco e Santos (1999), a primeira
actividade de grupo de fitness que surgiu de entre as existentes na actualidade foi a
ginástica aeróbica, também denominada e conhecida por aeróbica.
Actividades de grupo
Ginástica
Aeróbica
Visam essencialmente o treino da
resistência aeróbia, com a solicitação de
um certo grau de expressividade
corporal. A estratégia de ensino
habitualmente utilizada é o estilo
coreografado, isto é, a combinação de
padrões motores organizados segundo
uma determinada sequência.
Não necessita de aparelhos nem de
acessórios. Utiliza habilidades motoras
básicas como a marcha, saltos, corrida
e/ou toques, entre outras.
Step
Utiliza uma plataforma denominada
por step, que permite a realização de
habilidades motoras básicas, com uma
fase de subida e outra de descida.
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 43
Actividades de grupo (continuação)
Hip Hop Actividades temáticas que utilizam
movimentos, música e roupas
estilizadas a partir da cultura Funk e/ou
Hip Hop norte americana.
Velocidade musical mais lenta e
ênfase nas componentes artística e
expressiva dos movimentos.
Cardio Funk
Velocidade musical mais rápida,
movimentos menos complexos e
preponderância do treino aeróbio.
Ginástica
Localizada
Visa o desenvolvimento da resistência muscular localizada, ou seja, a capacidade
do organismo resistir à fadiga em esforços que impliquem a utilização da força por
longos períodos tempo. As várias partes do corpo são habitualmente trabalhadas
de forma equilibrada, todavia existem aulas especializadas apenas em
determinados grupos musculares, como os glúteos, abdominais e pernas (GAP).
O peso do corpo e acessórios (barras, discos, bastões, elásticos, bolas, halteres e
colchões) são tradicionalmente utilizados como resistência.
Indoorcycling
Realizada ao ritmo da música, sobre bicicletas estacionárias, visa essencialmente
o desenvolvimento da resistência aeróbia.
Hidroginástica
Realizada dentro de água ao som da música, combina o treino de resistência
geral e localizada, servindo-se por vezes de flutuadores e/ou resistências.
Flexibilidade
O objectivo principal é aumentar o ângulo de movimento articular através do
recurso a diferentes técnicas de alongamento.
Actividades individuais
Musculação
Treino da força através da realização de diferentes exercícios para cada grupo
muscular, utilizando pesos, halteres, máquinas ou o próprio peso do corpo.
Cardiofitness
Treino da resistência cardiovascular utilizando diferentes tipos de ergómetros
(passadeira rolante, cicloergómetros, remo, step e/ou elíptica).
Figura 6. Descrição das modalidades de fitness (Adaptado de Moutão, 2005)
A título complementar, torna-se pertinente referir que o autor referido (Moutão,
2005) utiliza o termo “modalidades”, como também é possível verificar na figura 4
(página 35). Por outro lado, optaremos por utilizar a terminologia “actividades” para
nos referirmos às diferentes formas de prática das actividades integradas no fitness.
Abordaremos e justificaremos esta opção na parte metodológica do trabalho.
As actividades de fitness enquadram-se dentro de dois grupos: as actividades
de grupo e as actividades individuais. As actividades individuais são monitorizadas,
orientadas e prescritas apenas para um único indivíduo. Dentro dessas actividades
temos a musculação, o cardiofitness e o personal training. No que diz respeito às
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 44
actividades de grupo, são frequentadas por diversos indivíduos, que em conjunto
formam uma classe e que deverá ser encarada pelo professor como um todo, pela
conjugação das características individuais das pessoas que a integram. Dentro das
actividades de grupo, não referidas na figura anterior, ainda podemos referir o slide
ou o aerokombat. Surgem cada vez mais actividades, tentando sempre acompanhar
os gostos e as principais motivações dos praticantes de fitness, advindo desse facto
a necessidade de estarem sempre em constante renovação e actualização.
Abordando a estrutura de uma aula de grupo podemos afirmar que a mesma
é constituída por três fases principais: aquecimento, fase fundamental e fase final,
também conhecida como a fase de alongamento ou relaxamento (Ceragioli, 2008;
Franco & Santos, 1999; Malta, 1994). Para além destas três fases, existe a fase do
retorno à calma, a seguir à fase fundamental e antes da fase final. Poderá ainda
existir, de acordo com a metodologia adoptada e os conteúdos abordados, uma fase
localizada (Franco & Santos, 1999). O aquecimento, com uma duração de cerca de
5 (cinco) a 10 (dez) minutos, é realizado na fase inicial da aula tendo como principais
objectivos a preparação do aluno visando optimizar e melhorar a sua performance
para a fase seguinte e a prevenção da possível ocorrência de lesões. Seguidamente
temos a fase fundamental, com uma duração entre os 20 (vinte) e os 30 (trinta)
minutos, onde serão desenvolvidos os conteúdos específicos da aula visando atingir
os objectivos previamente definidos. Relativamente à fase final, o alongamento ou
relaxamento, a mesma tem uma duração de cerca de 5 (cinco) minutos e tem como
prioridade máxima restabelecer o indivíduo do esforço exigido na fase fundamental,
evitando assim a manutenção e prevalência de processos de fadiga e minimizando
os seus efeitos prejudiciais (Ceragioli, 2008; Franco & Santos, 1999).
5. Relação professor-aluno
Cabe ao professor de fitness adoptar um estilo de liderança relacionado com
as diferentes situações que enfrenta. Em suma, liderar é a habilidade de influenciar
os outros no cumprimento de objectivos e metas organizacionais. Retrocedendo a
nossa análise até ao capítulo da relação treinador-atleta, é possível constatar que a
forma através da qual o treinador exerce a liderança poderá influenciar directamente
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 45
não apenas a performance do atleta e o resultado numa competição, como também
o seu comportamento dentro e fora dos locais de treino e competição. De referir que
esta relação pode ser transposta para o contexto do fitness (Sánchez, 1999).
O professor deve conhecer o máximo dos seus alunos ajudando esse aspecto
na tomada de decisões apropriadas para cada momento. Devemos ter em conta que
nem todos os alunos se motivam e entusiasmam pelo que motiva e entusiasma o
seu professor pois o mesmo pode não ser coincidente. O próprio aluno deve ser um
elemento motivador, isto é, deve ter sempre segurança nos seus próprios recursos
aumentando assim a sua competência motora. Os alunos que se vêm favorecidos
pelo êxito sentem-se de forma geral mais motivados para aprender (Sánchez, 1999).
A personalidade do professor tem um papel importantíssimo no desenvolvimento
das suas aulas. A empatia e a relação existente devem ser a mais positiva possível,
devendo o professor “mover” os seus alunos de forma entusiasta, através da criação
do envolvimento adequado e manifestando boas expectativas (Sánchez, 1999).
O professor deve revelar um carisma acima da média pois o facto de dominar
tanto a técnica do movimento como a técnica musical não é suficiente para obter
sucesso. Tem sido evidenciado que a relação humana e o comportamento social do
professor são elementos fulcrais para o seu bom desempenho, no entanto, não
pretendemos afirmar que a componente metodológica não têm a sua importância.
Brito e Alves (2002, p. 10), ao teorizarem sobre a rápida e crescente ascensão do
fitness, alertam-nos que o “crescimento rápido encerra o perigo de os profissionais
contratados nem todos terem a formação exigida para uma intervenção correcta e
adaptada ao público-alvo”. Igualmente abordando esta questão, Moutão (2005, p.
17) afirma que “ao nível dos profissionais de fitness (…) se têm registado grandes
progressos (…) sendo que cada vez há menos espaço para os que actuam como
meros demonstradores de exercícios, o grande enfoque actual é a pessoa”.
6. Liderança no fitness
Pelo referido anteriormente os professores de fitness precisam de interiorizar
que o que dizem e fazem tem um enorme impacto no “ambiente” da sua classe. Um
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 46
dos grandes desafios de ser um líder numa aula de grupo de fitness é estar apto e
habilitado a enquadrar-se dentro de possíveis mudanças nos seus comportamentos
(Kennedy, 2000). A componente motivacional do professor deve provocar-lhe novos
comportamentos, no entanto, a motivação e a educação não conseguem por si fazer
com que os alunos permaneçam nas suas salas por muito tempo (Kennedy, 2000).
Efectivamente “ensinar” pode ser um dos aspectos mais importante no papel
do professor de fitness e um desafio para o mesmo. A competência num professor
faz com que “desenhe” cuidadosamente os seus programas e aplique algumas das
suas estratégias pedagógicas para assim motivar os seus alunos, de forma a
continuarem em prática (Francis & Seibert, 2000). O sucesso da classe depende da
habilidade do professor em aplicar as suas estratégias pedagógicas. Uma liderança
inadequada é inúmeras vezes referida pelos alunos como uma das grandes razões
para o abandono de um programa de actividade física desportiva (Francis & Seibert,
2000). Pelo mencionado, o professor de actividades de grupo de fitness deve saber
adequar o estilo de liderança exercido às características da sua classe.
De acordo com Young e King (2000), o desafio do professor é encorajar a
participação contínua dos seus alunos sendo que as suas atitudes, personalidade e
conduta profissional são, regra geral, fortes factores de motivação pelo efeito que
têm na adesão à prática de actividades desportivas deste género. Os professores
são os grandes responsáveis pelo desenvolvimento e administração de uma classe.
É muitas vezes referido que a liderança é uma característica inata, no entanto, a
liderança pode ser desenvolvida mesmo por aqueles que não apresentam quaisquer
características de liderança à nascença (Young & King, 2000). Esta ideia podia ser
retirada de uma definição geral do conceito de liderança, no entanto, a mesma foi
idealizada para o “mundo” do fitness, tendo em consideração as suas características
singulares. Apesar de toda essa peculiaridade é possível afirmar que o conceito de
liderança se adequa e interliga perfeitamente ao conceito do fitness.
Uma das actuais preocupações de gestão no mundo do fitness é a prestação
de um serviço de qualidade que por inerência leve à satisfação dos seus praticantes
(Papadimitriou & Karteroliotis, 2000). Sendo o professor um interveniente directo
nesse serviço devemos considerá-lo para o seu aumento de qualidade (Murray &
PARTE II - REVISÃO DA LITERATURA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 47
Howat, 2002; Papadimitriou & Karteroliotis, 2000). O professor tem um papel muito
importante na relação com os alunos, pelo divertimento, satisfação e motivação que
lhes deve impingir de forma a mantê-los em prática regular (Simões, 2008), sendo
que as qualidades do professor e o seu estilo de liderança são dos factores mais
importantes que os alunos identificam nos programas de actividade física desportiva.
Os professores devem assim adoptar um determinado tipo de comportamento, bem
como o estilo de liderança mais apropriado, que vá ao encontro do pretendido pelos
praticantes, devendo ser bastante dinâmicos e cuidadosos ao nível da instrução a
eles fornecida (Simões, 2008).
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 48
PARTE III METODOLOGIA
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 49
1. Instrumento - Leadership Scale for Sports (LSS)
De uma forma geral a LSS pretende avaliar o estilo de liderança exercido por
um treinador, surgindo na sequência de outros questionários destinados à avaliação
do processo de liderança, que não apresentavam pertinência e relevância aquando
da adequação ao contexto desportivo. Chelladurai e Saleh (1980) desenvolveram
três versões deste instrumento: a versão auto-percepção (anexo 1), que se refere à
percepção que o treinador tem do seu próprio comportamento, a versão percepção
(anexo 2) que se relaciona com a percepção que os atletas têm relativamente ao
comportamento do seu treinador, e a versão preferências (anexo 3), que se refere à
preferência dos atletas relativamente ao comportamento de um treinador “ideal”.
Todas as versões são constituídas por 40 (quarenta) itens, relacionados com
o comportamento standard e estilo de liderança exercido pelo treinador, agrupando-
se em 5 (cinco) dimensões distintas: comportamento democrático; comportamento
autocrático; treino e instrução; suporte social; reforço ou feedback positivo. Dessas
dimensões, 2 (duas) medem a tomada de decisão do treinador (comportamento
autocrático e comportamento democrático), outras 2 (duas) as suas tendências
motivacionais (suporte social e reforço ou feedback positivo), medindo a restante a
instrução fornecida (treino e instrução) (Chelladurai & Reimer, 1998; Chelladurai &
Saleh, 1978; Chelladurai & Saleh, 1980; Horn, 1992).
O comportamento democrático (9 itens) é o comportamento do treinador que
favorece uma maior participação dos atletas em decisões relativas ao objectivo do
grupo, aos métodos de trabalho e a aspectos tácticos do jogo. Esta dimensão é
constituída pelos itens 2, 9, 15, 18, 21, 24, 30, 33 e 39.
O comportamento autocrático (5 itens) é considerado o comportamento do
treinador que preconiza uma independência na decisão e vinca a sua autoridade
perante os atletas. Esta dimensão é constituída pelos itens 6, 12, 27, 34 e 40.
O treino e instrução (13 itens) é o comportamento do treinador voltado para a
melhoria da performance dos atletas, pela enfatização de treinos bastante rigorosos,
instrução à prática, técnica e táctica da modalidade, e estruturando e coordenando
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 50
todas as suas actividades motoras. Esta dimensão é constituída pelos itens 1, 5, 8,
11, 14, 17, 20, 23, 26, 19, 32, 35 e 38.
O suporte social (8 itens) é o comportamento do treinador caracterizado pelo
interesse do bem-estar dos atletas, procurando um bom ambiente no grupo e
tentando com eles um bom relacionamento em termos pessoais. Esta dimensão é
constituída pelos itens 3, 7, 13, 19, 22, 25, 31 e 36.
O reforço ou feedback positivo (5 itens) caracteriza-se como o comportamento
do treinador que visa essencialmente o fortalecimento em termos psicológicos do
atleta, reconhecendo e recompensando todos os seus bons desempenhos. Esta
dimensão é constituída pelos itens 4, 10, 16, 28 e 37.
Relativamente às ponderações da LSS, para cada item existe a possibilidade
de cinco respostas estruturadas segundo uma escala de likert de 5 (cinco) pontos.
De referir que ao número 1 corresponde a resposta sempre (100% das vezes), ao
número 2 frequentemente (75% das vezes), ao número 3 ocasionalmente (50% das
vezes), ao número 4 raramente (25% das vezes) e ao número 5, corresponde a
resposta nunca (0% das vezes).
2. Procedimentos
Um questionário tem validade de conteúdo quando as questões formuladas
formam uma amostra representativa de todos os itens a medir numa dada variável
(Hill & Hill, 2002; Tuckman, 2002). A fim de procedermos à tradução, adaptação e
análise factorial do questionário LSS para o contexto do fitness foram considerados
as etapas sugeridas na literatura (DeVellis, 2005; Gillham, 2007; Hill & Hill, 2002;
Thomas, Nelson, & Silverman; 2005; Tuckman, 2002). Antes de iniciar a fase de
tradução, informámos o professor doutor Packianatan Chelladurai do pretendido com
o nosso trabalho de investigação, tendo sido pedido a respectiva autorização no que
concerne à utilização da LSS para efeitos de tradução e adaptação para a língua e
cultura portuguesa bem como para o contexto do fitness, tendo o mesmo dado o seu
consentimento para tal efeito.
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 51
2.1. Tradução
Na primeira fase, a da tradução, recorremos a dois experts em língua inglesa
no sentido de traduzir a LSS para a língua e cultura portuguesa. De referir que como
as três versões do instrumento apenas diferem na formulação gramatical dos itens,
sendo a terminologia e o conteúdo semelhante nas três versões, apenas utilizámos
para efeitos de tradução, a versão preferências. Tal como anteriormente referido
foram abordados dois experts, para efeitos de tradução e retradução. Um português,
especialista em língua e cultura inglesa e outro, igualmente português, especialista
em língua inglesa, mas que passou toda a sua vida académica e parte da sua vida
pessoal e profissional em Inglaterra.
2.2. Adaptação
Após construção da primeira versão, com base na tradução, para confirmar a
relevância, clareza e compreensão das questões apresentadas, foram convidados
três novos painéis de especialistas, cada um constituído por dois experts numa
determinada área de intervenção. Dos três painéis convidados, um era especialista
na área do fitness, outro na área da psicologia do desporto e do exercício e o último
grupo, especialista na área da língua e cultura inglesa. Os especialistas envolvidos
não poderiam ter alguma vez estado envolvidos no decorrer do processo para que a
sua opinião não fosse influenciada. Foi confirmada a exclusão desse facto.
2.3. Adaptação terminológica
Como a LSS, de Chelladurai e Saleh (1980), foi elaborada para o contexto do
treino enquanto o nosso trabalho se focará no contexto do exercício, numa vertente
não competitiva como é o caso do fitness, existiu toda uma terminologia que teve de
ser adaptada a este novo contexto. Pelo referido anteriormente, o termo “treinador”
foi adaptado a este novo contexto a “professor”, o termo “atleta” a “aluno”, o termo
“treino” a “aula”, o termo “equipa” a “classe” e o termo “modalidade” a “actividade”,
sendo que na literatura não existe consenso acerca desta terminologia.
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 52
São inúmeras as vezes que para abordar a relação professor-aluno no fitness
constatamos referências à terminologia “instrutor-praticante” (Simões, 2008). Não
discordamos desta autora pela contextualização apresentada no seu trabalho, no
entanto, como o objectivo da nossa investigação é a tradução, adaptação e análise
factorial de um questionário para posterior aplicação, toda a terminologia utilizada
teria de ser o mais familiar possível aos respondentes, para que se pudessem rever
em situações de prática aquando do seu preenchimento. Após consultarmos alguns
dos intervenientes directos da área do fitness: professores, alunos, proprietários,
gestores e directores técnicos, sobre os termos usualmente por si utilizados, grande
parte dos inquiridos respondeu que tanto “professor” como “aluno” eram os mais
utilizados bem como mais os adequados à relação existente entre ambos.
Para definirmos as diferentes formas de exercício que podem ser efectuadas
no fitness, como o step ou a ginástica aeróbica, adoptámos o termo “actividades” em
detrimento de “modalidades”, como utiliza Moutão (2005). Consideramos o fitness
como uma modalidade por se referir a um contexto mais genérico, que inclui um
conjunto de actividades, como as supracitadas, o slide, a musculação, o hip hop ou
a hidroginástica, entre outras. Ceragioli (2008) prima pela mesma opinião, utilizando
constantemente e fazendo referência à terminologia “actividades” de fitness.
Outra adaptação terminológica que nos “levantou” algumas questões foi a do
termo “treino” para “aula”. É possível verificarmos a utilização do termo “aula” em
Ceragioli (2008), no entanto, também por experiência profissional, é possível afirmar
que existem alguns professores em Portugal que utilizam a expressão “sessão”. Na
nossa opinião, “sessão” está mais associado às actividades individuais, sendo a
terminologia “aula” adoptada pelas características pedagógicas que ao termo estão
inerentes. Toda a aula pressupõe uma relação de ensino-aprendizagem, igualmente
fundamental e presente nas actividades de grupo de fitness.
Por fim, adoptámos o termo “classe” para definir o conjunto de indivíduos que
frequentam as diferentes actividades de fitness. Mais por experiência profissional é
possível verificar que muitos professores, aquando da referência a esse conjunto de
indivíduos, se referem aos mesmos como a sua “turma”. Essa terminologia, muito
utilizada na cultura brasileira, foi com certeza um dos termos que foi permanecendo
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 53
no mundo do fitness, isto pela influência que os professores dessa nacionalidade
tiveram nos primórdios e evolução das actividades de fitness em Portugal (Bernardo,
2006), no entanto, podemos afirmar que “classe” é mais utilizado na actualidade, isto
também pela consulta efectuada aos intervenientes principais da área do fitness.
3.4. Aplicação piloto da Escala de Liderança no Fitness (ELF)
Após adaptação ao contexto do fitness, foi aplicada uma nova versão do novo
questionário a uma pequena amostra de 51 alunos praticantes de actividades de
grupo de fitness (Hill & Hill, 2002). A sua aplicação teve como principais objectivos
abordar e questionar os alunos sobre a sua compreensão em relação a algumas
questões, tentar perceber as principais dificuldades aquando do seu preenchimento
e recolher sugestões de forma a clarificar algumas questões mais dúbias. Numa fase
posterior, essas sugestões foram analisadas de forma minuciosa e feita uma nova
versão da ELF, a qual será a base para a realização da análise factorial exploratória
(AFE) e análise factorial confirmatória (AFC).
Para aplicação do questionário a esta primeira amostra de 51 alunos, foi feito
um contacto pessoal, via telefone, a alguns professores de actividades de grupo de
fitness. Após constatarmos a sua receptividade, foram igualmente contactados via
telefone os responsáveis pela academia, ginásio e/ou health club onde laboravam,
sendo-lhes dada a informação do contacto prévio e correspondente disponibilidade
de colaboração do professor em questão, do âmbito do trabalho, do seu objectivo
geral e dos procedimentos gerais de pesquisa. De seguida foi solicitada autorização
para aplicação dos questionários e consequente recolha de dados. Para além do
referido, foram os mesmos informados que posteriormente entregaríamos um pedido
de colaboração formal (anexo 4). Após este contacto prévio foram todos os pedidos
de colaboração formal entregues pessoalmente aos responsáveis pelas entidades
que se mostraram receptivos e disponíveis para connosco colaborar.
Na fase precedente da aplicação dos questionários, foram os professores de
fitness novamente contactados, via telefone, com o objectivo de definirmos uma data
para aplicação dos mesmos bem como para lhes solicitar que informassem os seus
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 54
alunos das datas de aplicação, que os sensibilizassem para a importância da sua
colaboração e que solicitassem a sua cooperação neste trabalho. De referir que foi
pedido a todos os professores que não abordassem e informassem os seus alunos
da especificidade do nosso trabalho, isto de forma a não influenciar de uma forma
inconsciente as suas respostas. Caso os questionassem deveriam informá-los do
objectivo geral sem “entrar” em muitos pormenores, devendo dizer-lhes apenas que
o objectivo seria uma avaliação informativa relativamente ao comportamento do
professor de fitness preferido, ou seja, a sua opinião acerca de um professor “ideal”.
Apenas no próprio dia da aplicação foram todos os alunos informados dos
procedimentos a seguir para o correcto preenchimento. Para além das instruções de
carácter geral, foi dada bastante ênfase às questões do sigilo e veracidade das suas
respostas. Estes procedimentos foram seguidos de uma forma idêntica aquando da
aplicação do questionário às amostras utilizadas para efeitos da AFE e AFC.
2.5. Fiabilidade
A fiabilidade de uma questão relaciona-se com a consistência das respostas
dadas a essa mesma questão (Hill & Hill, 2002). Para determinar a consistência em
termos de estabilidade temporal deveríamos ter aplicado o mesmo questionário duas
vezes à mesma amostra com um intervalo mínimo de uma semana, sendo depois
calculada a correlação entre as respostas dadas em ambos os momentos, sendo
aceites valores de fiabilidade de 80%. Como os principais objectivos da aplicação
piloto foram tentar perceber quais as principais dificuldades dos alunos em termos
de compreensão das questões redigidas e retirar dos mesmos possíveis sugestões,
a análise da fidelidade não foi realizada, por pretendermos avaliar a consistência
interna do instrumento aquando da realização da AFE, via alpha de cronbach.
2.6. Análise factorial
A análise factorial serve para teorizar e desenvolver um novo instrumento ou
para validar um instrumento já desenvolvido, entretanto adaptado a uma população
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 55
específica (Pett, Lackey, & Sullivan, 2003). É uma técnica estatística de análise
exploratória de dados que tem como objectivo descobrir e analisar a estrutura de um
conjunto de variáveis inter-relacionadas de modo a construir uma escala de medida
para factores que, de certa forma, controlam as variáveis originais (Maroco, 2007).
Para além do referido, pressupõe a existência de um menor número de variáveis
não observáveis subjacentes aos dados (factores) que expressam o que existe de
comum nas variáveis originais e permite a avaliação da validade das variáveis que
constituem os factores, informando se efectivamente medem ou não os mesmos
conceitos (Pestana & Gageiro, 2003). É considerada uma “ferramenta” essencial no
desenvolvimento de uma escala (questionário) (DeVellis, 2003).
Existem alguns autores que referem a existência de duas formas distintas de
análise factorial: AFE e AFC (Pett et al. 2003; Pestana & Gageiro, 2003), enquanto
outros indicam três formas distintas. Para além das já referidas AFE e AFC, indicam
a análise das componentes principais (Bryant & Yarnold, 2000), que, de acordo com
os mesmos autores, convém não confundir com a análise factorial das componentes
principais, a mais comum forma de elaboração da AFE (Bryant & Yarnold, 2000). Na
elaboração da nossa investigação procederemos à AFE e AFC.
A AFE trata da relação entre as variáveis sem determinar em que medida os
resultados se ajustam a um modelo hipotético, por outro lado, a AFC, compara os
resultados obtidos com os que constituem a teoria já formulada (Pestana & Gageiro,
2003). Segundo Pett et al. (2003), a AFE é utilizada quando um investigador não
sabe quantos factores são necessários para explicar as relações existentes entre um
conjunto de variáveis, indicadores ou itens, pelo contrário, a AFC, é utilizada para
confirmar a adequação de um modelo hipotético a um conjunto de factores definidos,
a uma nova amostra. Ambas as técnicas factoriais podem ser consideradas opostas
nos seus pressupostos, mas complementares (Bryant & Yarnold, 2000).
Tal como referido anteriormente, sendo a análise factorial das componentes
principais a mais comum forma de elaboração da AFE utilizaremos a mesma. A AFE,
através da análise factorial de componentes principais, a partir de um conjunto inicial
de variáveis, tenta identificar um conjunto menor de variáveis hipotéticas (factores).
O seu objectivo final é a redução da dimensão dos dados, isto é, simplificar os dados
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 56
através da redução do menor número de variáveis necessárias para os descrever,
sem perda de informação (Pereira, 2004). Para além do já referido visa postular um
modelo que justifique e explique a correlação existente entre as diferentes variáveis
observáveis (itens), pressupondo a existência de um menor número de variáveis não
observáveis, denominadas factores e subjacentes aos dados, que expressem o que
existe de comum nas variáveis originais (Pestana & Gageiro, 2003; Pett et al., 2003).
Para efeitos de elaboração da AFE, as variáveis foram submetidas à análise
factorial das componentes principais, sendo que, em virtude das diferentes soluções
factoriais testadas, a estrutura factorial proposta foi definida com base nos seguintes
critérios, indicados na literatura revista (Hill & Hill 2002; Maroco, 2007; Munro, 2005;
Penedo, 2000; Pereira, 2004; Pestana & Gageiro, 2003; Serpa, 1995):
a) Indicação prévia do número de factores a extrair, de forma a manter a estrutura
original da LSS, de Chelladurai e Saleh (1980);
b) Método de rotação dos factores oblíqua, nomeadamente o método Oblimin, de
forma a analisar posteriormente a correlação entre os factores extraídos;
c) Cada factor deve apresentar um mínimo de 3 (três) variáveis a ele associadas;
d) Força da relação existente entre as diferentes variáveis (itens) deve ser superior a
0,6, mensurada através da aplicação do teste Kaiser-Meyer-Olkin (KMO);
e) Comunalidades extraídas, que representam a percentagem da variância comum
entre as variáveis (itens) e os factores extraídos, devem ser superiores a 0,4;
f) Percentagem total da variância comum que é explicada pela solução factorial deve
ser superior a 40% ou com eigenvalue igual ou superior a 1.
g) Peso factorial, medido através da correlação da variável (item) com o factor, deve
ser igual ou superior a 0,4;
Após término da AFE procedeu-se à reformulação do instrumento eliminando
os itens não aceites, que por inerência foram excluídos, e renumerando os restantes
que permaneceram após a análise. Este foi aplicado a uma nova amostra no sentido
de testar e confirmar o modelo proposto e aceite anteriormente, através da AFC.
No que concerne à elaboração da AFC, de forma a confirmarmos a estrutura
factorial e o modelo hipotético criado anteriormente, via AFE, utilizámos a técnica
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 57
estatística Structural Equation Modeling (SEM). O método de estimação utilizado foi
o da máxima verosimilhança, o Maximum Likelihood Method, por ser o mais utilizado
neste género de análise (Bryant & Yarnold, 2000) e por possuir, em média, melhor
desempenho relativamente a outros métodos (Munro, 2005). Avaliámos o modelo de
acordo com alguns indicadores de bondade de ajustamento indicados na literatura
(Blunch, 2008; Bryant & Yarnold, 2000; Byrne, 2001; Maroco, 2007; Munro, 2005):
a) Relação entre o Chi-Square (X2) e os Degrees of Freedom (DF) (X2/DF) deve ter
um valor próximo de 5 ou inferior. O X2 avalia a diferença entre os valores obtidos e
o modelo hipotético em estudo;
b) Comparative Fit Index (CFI), Goodness-of.fit Index (GFI) e Normed Fit Index (NFI)
devem ter valores superiores a 0,9. Representam a medida da quantidade relativa
de variância e covariância da matriz do modelo que deriva da amostra e a matriz que
deriva do modelo hipotético. Apresentam valores entre 0 e 1 (ajustamento perfeito);
c) Root Mean Square Error (RMR) deve ter um valor inferior a 0,5. Indica a raiz do
erro quadrático médio, isto é, a correlação residual média;
d) Root Mean Square Error of Aproximation (RMSEA) deve ter um valor próximo de
0,08 ou inferior, sendo considerados estes valores razoáveis, sendo valores acima
de 1 considerados inaceitáveis. Procura corrigir o número de parâmetros do modelo.
Para além do referido, serão apresentados e analisados os resultados obtidos
no que concerne à normalidade dos itens, à correlação inter-itens e item-escala, às
estimativas dos parâmetros não-estandardizados e respectivos erros de medição e à
matriz de covariâncias entre os factores (Blunch, 2008; Bryant & Yarnold, 2000; Hair,
Anderson, Tatham, & Black, 2005; Pett et al., 2003).
3. Amostras
Como o objectivo da nossa investigação foi o de desenvolver um instrumento
que permitisse mensurar a liderança do professor de actividades de grupo de fitness,
com base na auto-percepção do próprio professor e na percepção e preferência dos
seus alunos, participaram para efeitos de análise factorial, duas amostras distintas
(Blunch, 2008; Bryant & Yarnold, 2000; Maroco, 2007).
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 58
3.1. Análise Factorial Exploratória (AFE)
O número da amostra foi estabelecido de acordo com o número de itens do
instrumento. Como este apresenta mais de 15 (quinze) itens, mais precisamente 40
(quarenta), e tendo em consideração que o número da amostra deve ser calculado
através da multiplicação do número de itens por 5 (cinco) (Hill & Hill, 2002; Maroco,
2007; Pestana & Gageiro, 2003), tivemos como referência o número 200 (duzentos).
Pretendendo garantir uma maior representatividade do universo estudado aplicámos
o instrumento a 405 sujeitos, sendo esta a nossa amostra para efeitos da AFE. Caracterizando a mesma, relativamente à sua faixa etária, a idade apresenta
um valor médio de cerca de 32 anos e um desvio-padrão de cerca de 10 anos. Os
valores mínimos e máximos são, respectivamente, 12 e 62 (quadro 1).
Quadro 1. Caracterização da amostra segundo a Idade (AFE)
N Média Desvio-padrão Mínimo Máximo Idade 405 32,21 10,05 12 62
Podemos ainda observar que, em termos de distribuição da idade, a grande
maioria da amostra utilizada na AFE se situa entre os 18 e 46 anos (368 indivíduos:
90,86%). Dos 368 indivíduos, cerca de metade têm uma idade compreendida entre
os 20 e os 30 anos (181 indivíduos: 44,69%), como é possível constatar no gráfico 1.
Gráfico 1. Distribuição da amostra segundo a Idade (AFE)
No que concerne ao género, 65 são do sexo masculino enquanto 340 são do
sexo feminino, perfazendo ambos os grupos os 405 alunos de fitness (quadro 2).
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 59
Quadro 2. Caracterização da amostra segundo o Género (AFE)
N Masculino Feminino Género 405 65 340
Percentualmente, cerca de 16% da amostra é do sexo masculino (65 alunos),
enquanto cerca de 84% é do sexo feminino (340 alunas) (gráfico 2).
Gráfico 2. Distribuição da amostra segundo o Género (AFE)
3.2. Análise Factorial Confirmatória (AFC)
Para efeitos de AFC, o instrumento foi aplicado a uma amostra de 141 alunos,
tendo em consideração as recomendações de Hill e Hill (2002), Maroco (2007) e
Pestana e Gageiro (2003) para definição do seu número. Como o mesmo apresenta
12 (doze) itens, e tendo em consideração que para instrumentos com 5 (cinco) a 15
(quinze) itens o número da amostra deve ser calculado multiplicando o número de
itens por 10 (dez), tivemos como valor de referência o número 120 (cento e vinte).
Caracterizando a mesma, relativamente à sua faixa etária, a idade apresenta
um valor médio de cerca de 22 anos e um desvio-padrão de cerca de 4 anos. Os
valores mínimos e máximos são, respectivamente, 17 e 45 (quadro 3).
Quadro 3. Caracterização da amostra segundo a Idade (AFC)
N Média Desvio-padrão Mínimo Máximo Idade 141 21,65 4,09 17 45
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 60
A distribuição das idades verifica-se essencialmente entre os 18 e os 25 anos,
onde estão incluídos 128 indivíduos (90,80%) da amostra da AFC (gráfico 3).
Gráfico 3. Distribuição da amostra segundo a Idade (AFC)
No que concerne ao género, 48 são do sexo masculino enquanto 93 são do
sexo feminino, perfazendo ambos os grupos os 141 alunos de fitness (quadro 4).
Quadro 4. Caracterização da amostra segundo o Género (AFC)
N Masculino Feminino Género 141 48 93
Percentualmente, cerca de 34% da amostra é do sexo masculino (48 alunos)
enquanto cerca de 66% é do sexo feminino (93 alunas) (gráfico 4).
Gráfico 4. Distribuição da amostra segundo o Género (AFC)
Uma possível limitação da investigação, relativamente à aceitação do modelo
hipotético via AFC, é o tamanho da amostra (Bryant & Yarnold, 2000). O mesmo foi
calculado segundo Hill e Hill (2002), Maroco (2007) e Pestana e Gageiro (2003) pelo
que essa possível limitação foi eliminada, existindo no entanto outras a referir.
PARTE III - METODOLOGIA
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 61
4. Limitações
A garantia de um teste consiste na sua possibilidade em fornecer resultados
consistentes em diferentes medições e em que medida os resultados obtidos estão
isentos de defeitos internos susceptíveis de provocarem erros de medição inerentes
aos próprios itens. O termo garantia pode ter duas conotações: uma diz respeito ao
teste-reteste, que se traduz numa consistência dos resultados ao longo do tempo, a
outra à consistência interna, isto é, à consistência dos resultados ao longo do teste
quando este é aplicado uma única vez. Optámos pela consistência interna uma vez
que fornece coeficientes de garantia e fiabilidade superiores ao teste-reteste, o que
é explicado pelo facto de os resultados não sofrerem qualquer tipo de influência das
circunstâncias quotidianas que determinam oscilações normais na aplicação de um
instrumento deste género (Penedo, 2000).
De acordo com Hill e Hill (2002), deviam ter sido abordados experts em inglês
norte-americano pelo facto do questionário original (LSS) ter sido elaborado nesse
contexto. No entanto, por desconhecimento de indivíduos especialistas com essa
formação e/ou competência nessa área específica, bem como disponibilidade para
connosco colaborar, e pelo reconhecimento da competência e disponibilidade dos
experts por nós abordados, adoptámos esta segunda opção, apesar de a mesma ser
considerada e indicada como uma limitação ao estudo por nós efectuado.
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 62
PARTE IV ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 63
1. Tradução
Após a tradução para a língua e cultura portuguesa, feita pelo primeiro expert,
foi a mesma fornecida ao segundo expert, que a traduziu novamente para a língua
inglesa (retradução), sem ter conhecimento do questionário original em inglês. De
referir que numa fase inicial existiram alguns pontos de discórdia em alguns itens, no
entanto, após troca de algumas impressões, chegaram a consenso relativamente à
tradução do questionário. Esta primeira versão do novo instrumento foi denominada
Escala de Liderança no Fitness (ELF), versão tradução (anexo 5).
2. Adaptação
Foi pedido aos experts dos três painéis (fitness, psicologia do desporto e do
exercício e língua e cultura inglesa) a sua opinião relativamente à relevância, clareza
e compreensão de todas as questões do instrumento ELF, versão tradução. “Existe
algum elemento importante que tenha sido omisso em alguma questão? Existe
algum elemento que não considera importante, que tenha sido erradamente incluído
em alguma questão? O conjunto de itens descritos reflecte os estilos de liderança do
professor de fitness?” Entre outras, estas foram as principais questões colocadas de
forma a tentar perceber a sua opinião sobre esta conceptualização, no entanto, e a
título adicional, foi-lhes informado que qualquer sugestão adicional da sua parte, de
qualquer índole, seria por nós bem recebida e ponderada.
Para além do referido, foi-lhes pedido que com base no questionário original e
na versão traduzida, elaborassem uma nova versão adaptada ao contexto do fitness,
através do preenchimento de um documento por nós elaborado e a eles fornecido
(anexo 6). Na fase seguinte foi feita uma revisão de todas as sugestões fornecidas,
em termos de conteúdo, sendo tidas em conta as sugestões dos especialistas em
psicologia do desporto e do exercício e em fitness, pela sua familiarização prática
como os conceitos abordados, ao contrário dos experts em língua inglesa, mais
considerados no que concerne à estrutura gramatical das questões. Após minuciosa
revisão foi elaborada uma segunda versão (anexo 7), fundamentada por sugestões e
comentários dos três painéis de experts, denominada por ELF, versão pós-experts.
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 64
3. Aplicação piloto da Escala de Liderança no Fitness (ELF)
Após preenchimento dos questionários por parte dos alunos, na sua aplicação
piloto, foi-lhes pedido para falarem acerca de quaisquer problemas que possam ter
sentido aquando do seu preenchimento e que na sua opinião fosse pertinente ser
mencionado. Após troca de impressões foram os mesmos recolhidos, analisadas as
respostas fornecidas e reflectidos e ponderados os comentários efectuados.
Chegámos à conclusão que a sua principal dificuldade estava relacionada
com a primeira parte da ELF, na qual eram explicadas as normas de preenchimento
correcto e continha um “campo” que os inquiridos tinham de preencher, indicando o
seu sexo, idade e actividade profissional. No que diz respeito à compreensão das
questões e do conteúdo que as mesmas abordavam, o feedback por eles transmitido
foi claro sendo que, à excepção de poucos alunos, todos compreenderam de uma
forma geral o pretendido com as questões formuladas. Resolvemos seguir as suas
indicações apenas no que se refere à primeira parte do questionário, adaptando-o às
dificuldades sentidas. Para além do referido, tivemos em atenção o aspecto visual e
estrutural que um questionário deve ter de forma a ser atractivo aos “olhos” de quem
o preenche (DeVellis, 2003; Gillham, 2007; Hill & Hill, 2002).
Um dos “campos” de preenchimento solicitava aos alunos que indicassem a
sua “actividade”. A questão por eles colocada foi se essa “actividade” era referente à
sua actividade profissional ou à actividade de fitness praticada. Muitos alunos, não
tendo dúvidas quanto ao pretendido, responderam de pronto, indicando no “campo”
referente a essa resposta a actividade de fitness praticada, quando o pretendido era
a sua actividade profissional. Na segunda página existia outro “campo” onde aí sim
os alunos colocariam a actividade de fitness praticada. Este facto foi corrigido para a
versão seguinte, sendo acrescentando o termo “profissional”. Em vez de “actividade”
passou a constar “actividade profissional”. Foi igualmente adicionada a expressão
“Indique a actividade praticada” no “campo" referente à indicação da actividade de
fitness praticada pelos respondentes (anexo 8).
Outra questão a nós colocada, não com tanta intensidade mas com alguma
regularidade, foi o desconhecimento do pretendido com a palavra “género”. Muitos
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 65
inquiridos não sabiam que o “género” estava relacionado com o “sexo”. Tal como no
exemplo anterior procedemos à respectiva adaptação, colocando a seguir ao termo
“género”, entre parêntesis, os termos “MAS” e “FEM”, correspondendo aos mesmos,
respectivamente, masculino e feminino. Com esta alteração partimos do pressuposto
que os respondentes, mesmo não sabendo a que se referia o termo “género”, ao
constatarem de seguida os termos “MAS” e “FEM”, os associavam e respondiam de
pronto sem quaisquer dificuldades. Após estas alterações foi elaborada a terceira
versão da ELF, denominada por ELF, versão pós-amostra (anexo 8).
4. Análise factorial exploratória (AFE) da ELF
Após elaboração da ELF, versão pós-amostra, após o processo de tradução e
adaptação, submetemos a mesma à técnica estatística factorial AFE com o objectivo
de confirmar a sua estrutura factorial, adaptada da escala original de Chelladurai e
Saleh (1980): a LSS. Tal como referido na parte metodológica, para efeitos da AFE
aplicamos a ELF a uma amostra de 405 alunos de actividades de grupo de fitness.
Como pretendemos na fase seguinte à AFE confirmar o modelo hipotético
proposto, via AFC, onde analisaremos as covariâncias entre os diferentes factores, é
obrigatório a realização da AFE através da rotação oblimin, pois complementando o
método por rotação varimax, para além de relacionar as variáveis, relaciona também
os diferentes factores extraídos. A aceitação do modelo pressupõe a não existência
de nenhum item que não esteja relacionado com um qualquer factor ou relacionado
com dois ou mais factores. Indicámos a extracção de 5 (cinco) factores para assim
respeitarmos a estrutura inicial da LSS. A AFE foi realizada recorrendo ao programa
informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 16.0.
Nesta primeira fase apenas nos concentrámos na análise da correlação entre
itens e factores, isto através da inexistência de correlação e da correlação de algum
item com dois ou mais factores. Após sucessivas análises obtivemos os resultados
apresentados no quadro 5, o qual, para além de conter a ordem sequencial das
análises efectuadas, contém a indicação dos itens eliminados após essas mesmas
análises bem como o respectivo critério de exclusão desses mesmos itens.
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 66
Quadro 5. Itens excluídos por correlação inferior a 0,4 (rotação oblimin)
Análise Item eliminado Critério de exclusão 1.ª
1 – Procure que os alunos obtenham o melhor desempenho. Correlação com 0 factores
1.ª
7 – Ajude os alunos a resolver os conflitos da classe. Correlação com 0 factores
1.ª
8 – Preste especial atenção à correcção dos erros dos alunos. Correlação com 0 factores
1.ª
9 – Obtenha a aprovação da classe em assuntos importantes antes de tomar uma decisão.
Correlação com 0 factores
1.ª
19 – Faça favores pessoais aos alunos. Correlação com 0 factores
1.ª
33 – Permite que os alunos façam os exercícios ao seu próprio ritmo.
Correlação com 0 factores
1.ª
34 – Mantenha a distância na relação com os alunos. Correlação com 0 factores
1.ª
38 – Especifique detalhadamente o que espera dos alunos. Correlação com 0 factores
2.ª
21 – Deixe os alunos estabelecerem os seus próprios objectivos.
Correlação com 0 factores
3.ª
3 – Ajude os alunos nos seus problemas pessoais. Correlação com 2 factores
4.ª
15 – Deixe os alunos participarem na tomada de decisão. Correlação com 2 factores
4.ª
18 – Encoraje os alunos a apresentar sugestões sobre o desenrolar das aulas.
Correlação com 2 factores
Após as supracitadas sucessivas análises chegámos a uma estrutura factorial
que respeitava os primeiros critérios de aceitação definidos. No sentido de confirmar
a sua consistência interna, constámos sua a inviabilidade pois através da análise do
valor do alpha de cronbach verificámos que apesar do seu valor para o conjunto dos
28 itens e para os factores 1, 3 e 5 poder ser admissível, os valores de consistência
interna dos factores 2 e 4 são bastante baixos (quadro 6), pelo que considerámos
este modelo factorial hipotético como inaceitável.
Quadro 6. Valores de consistência interna (alpha de cronbach)
Alpha de cronbach Alpha de cronbach
Itens estandardizados Número de itens Factor 1 0,748 0,756 8 Factor 2 0,422 0,341 6 Factor 3 0,795 0,800 7 Factor 4 - 0,070 - 0,079 4 Factor 5 0,586 0,596 3 Total 0,799 0,808 28
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 67
Pelo referido adoptámos outra estratégia. Efectuámos iguais procedimentos,
com semelhantes critérios de exclusão dos itens, no entanto através do método de
rotação varimax, retrocedendo a nossa análise factorial ao questionário ELF, versão
pós-amostra, de 40 itens. Podemos verificar de uma forma detalhada os resultados
obtidos nas sucessivas análises factoriais através do quadro 7.
Quadro 7. Itens excluídos por correlação inferior a 0,4 (rotação varimax)
Análise Item eliminado Critério de exclusão 5.ª
1 – Procure que os alunos obtenham o melhor desempenho. Correlação com 0 factores
5.ª
7 – Ajude os alunos a resolver os conflitos da classe. Correlação com 0 factores
5.ª
8 – Preste especial atenção à correcção dos erros dos alunos. Correlação com 0 factores
5.ª
9 – Obtenha a aprovação da classe em assuntos importantes antes de tomar uma decisão.
Correlação com 0 factores
5.ª
33 – Permite que os alunos façam os exercícios ao seu próprio ritmo.
Correlação com 0 factores
5.ª
34 – Mantenha a distância na relação com os alunos. Correlação com 0 factores
5.ª
38 – Especifique detalhadamente o que espera dos alunos. Correlação com 0 factores
6.ª
21 – Deixe os alunos estabelecerem os seus próprios objectivos.
Correlação com 0 factores
7.ª
19 – Faça favores pessoais aos alunos. Correlação com 0 factores
8.ª
11 – Se certifique que todos os alunos compreendem qual o papel do professor na classe.
Correlação com 0 factores
9.ª
2 – Peça a opinião aos alunos sobre as estratégias a utilizar em determinadas situações.
Correlação com 2 factores
9.ª
3 – Ajude os alunos nos seus problemas pessoais. Correlação com 2 factores
9.ª
18 – Encoraje os alunos a apresentar sugestões sobre o desenrolar das aulas.
Correlação com 2 factores
9.ª
30 – Peça a opinião dos alunos sobre os aspectos importantes da aula.
Correlação com 2 factores
10.ª
5 – Explique a cada aluno os aspectos técnicos e metodológicos da actividade praticada.
Correlação com 0 factores
11.ª
6 – Planifique sem consultar os alunos. Correlação com 2 factores
11.ª
14 – Ensine individualmente as habilidades da actividade. Correlação com 2 factores
11.ª
15 – Deixe os alunos participarem na tomada de decisão. Correlação com 2 factores
11.ª
26 – Indique a cada aluno os seus pontos fortes e menos fortes.
Correlação com 2 factores
12.ª
24 – Deixe os alunos executarem à sua própria maneira mesmo que cometam erros.
Correlação com 2 factores
12.ª
37 – Faça elogios sempre que for apropriado. Correlação com 2 factores
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 68
Constatámos que os factores 4 e 5 não continham o número mínimo de itens
por nós aceite (3 itens por factor) pelo que colocámos duas hipóteses. Como 2 (dois)
factores não tinham o número mínimo de itens continuávamos a AFE indicando para
a mesma a extracção de apenas 3 (três) factores, alterando desta forma a estrutura
do questionário original, ou, como 1 (um) dos factores continha 1 (um) item e o outro
2 (dois), era possível que após uma nova análise todos os itens se reagrupassem de
forma a formar uma estrutura com 4 (quatro) factores, também alterando desta forma
a sua estrutura original. Após testagem das duas hipóteses anteriormente descritas,
apresentamos apenas a segunda, isto é, a extracção de 4 (quatro) factores, pois foi
a que apresentou valores mais aceitáveis em termos de consistência interna.
Reduzimos o número de factores a extrair para 4 (quatro) e verificámos uma
estrutura ainda não aceitável, tendo sido eliminados os itens 12, 35 e 39 por não
estarem correlacionados com nenhum factor. Seguidamente foi reduzido novamente
o número de factores a extrair, para apenas 3 (três) factores, pelos motivos acima
descritos. De seguida foram eliminados os itens 20 e 29 pelos mesmos motivos que
os anteriormente eliminados, sendo que após a sua eliminação foi possível constatar
uma estrutura factorial estável pelo que testámos a sua consistência interna. O valor
do alpha de cronbach para o factor 1 é de 0,682, para o factor 2 de 0,764 e para o
factor 3 de 0,200, o que por si não poderá ser aceitável. No entanto, após análise
pormenorizada dos dados constatamos que eliminando o item 17 do factor 3, o valor
da consistência interna aumentaria para 0,503, o que segundo Pestana & Gageiro
(2003) não será aceitável, no entanto existem investigações que aceitam este valor
como o mínimo aceitável. Eliminámos assim o item 17 e chegámos a uma estrutura
factorial minimamente aceitável em termos de consistência interna.
Tal como referido inicialmente, pretendíamos que a estrutura fosse explicada
segundo o método de rotação oblimin, de forma a continuarmos a análise factorial
via AFC, pelo que aplicámos a esta mesma estrutura o método de rotação oblimin.
Após posterior análise foi possível constatar que o item 31 não respeitava o critério
de correlação superior a 0,40 tendo sido por esse motivo por nós eliminado. Após
todas estas sucessivas análises chegámos a um conjunto de itens que respeitavam
os critérios referidos na parte metodológica, pelo que foram os mesmos mantidos
relativamente ao instrumento original LSS, de Chelladurai e Saleh (quadro 8).
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 69
Quadro 8. Itens não eliminados do instrumento original LSS
Itens não eliminados 4 – Elogie os alunos pelo seu bom desempenho na presença de outros. 10 – Diga ao aluno quando este está a executar muito bem. 13 – Zele pelo bem-estar pessoal dos alunos. 16 – Recompense um aluno pelo seu bom desempenho. 22 – Expresse o apreço que sente pelos alunos. 23 – Espere que cada aluno cumpra rigorosamente as suas tarefas. 25 – Encoraje os alunos a confiarem nele. 27 – Recuse qualquer tipo de compromisso. 28 – Mostre a sua satisfação quando um aluno obtém um bom desempenho. 32 – Procure coordenar o esforço dos alunos. 36 – Convide os alunos para irem a sua casa. 40 – Fale de forma a desencorajar perguntas.
Seguidamente apresentamos de forma sequencial os resultados retirados do
nosso modelo, comparando os seus valores com os índices de referência indicados
na literatura. Iniciamos a nossa exposição analisando a Medida de Adequação da
Amostra (MAA) via Measure of Sampling Adequacy de KMO (quadro 9).
Quadro 9. Medida de Adequação da Amostra (KMO)
Medida de adequação da amostra KMO <0,5 0,5 – 0,6 0,6 – 0,7 0,7 – 0,8 0,8 – 0,9 0,9 – 1,0 MAA Inaceitável Má Razoável Média Boa Muito Boa
Um valor de 0,769 para o KMO permite-nos concluir sobre a possibilidade de
aceitação do modelo, apresentando os dados obtidos qualidade média (quadro 10).
Quadro 10. Resultados da aplicação do KMO (ELF)
Kaiser-Meyer-Olkin
0,769
Bartlett Test of Sphericity Approx. Chi-Square 1026,725 Df 66,000 Sig. 0,000
Complementando, o Bartlett Test of Sphericity coloca a hipótese nula que as
variáveis não se correlacionam entre si, sendo que se tal sucedesse não se poderia
aplicar esta técnica. Como o valor da significância do teste é inferior a 5%, valor de
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 70
referência considerado, a análise permite rejeitar a hipótese de não existir correlação
entre os itens pelo que podemos prosseguir com a nossa análise factorial.
Prosseguimos com a extracção dos factores a partir das 12 variáveis aceites
(itens). As comunalidades são superiores a 0,4 em todas as variáveis (quadro 11).
Quadro 11. Comunalidades extraídas (ELF)
Comunalidades Extracção LidP4 0,476 LidP10 0,601 LidP13 0,413 LidP16 0,656 LidP22 0,557 LidP23 0,548 LidP25 0,587 LidP27 0,516 LidP28 0,594 LidP32 0,469 LidP36 0,519 LidP40 0,586
Podemos observar, para cada uma das variáveis que pode ser retida a partir
das variáveis originais, qual o seu valor próprio e qual a percentagem da variância
total que ocorre nas variáveis explicadas pela estrutura factorial. São retidos 3 (três)
factores, que explicam 54,354% da variância total observada (quadro 12).
Quadro 12. Total da variância explicada (ELF)
Factor Total % Variância % Variância acumulada 1 3,439 28,660 28,660 2 1,611 13,423 42,083 3 1,473 12,271 54,354 4 0,935 7,796 62,150 5 0,791 6,590 68,740 6 0,747 6,222 74,962 7 0,628 5,237 80,199 8 0,595 4,961 85,160 9 0,541 4,505 89,665 10 0,474 3,948 93,613 11 0,393 3,272 96,885 12 0,374 3,115 100,000
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 71
Com o objectivo de complementar a análise apresentada e aceitar o número
de factores a incluir na análise factorial utilizou-se o critério de retenção do número
de factores, apresentado no quadro 12, e a análise ao gráfico Scree Plot (gráfico 5)
através do qual excluímos todos os factores referentes aos valores a partir dos quais
o declive se altera, formando a partir daí uma recta quase horizontal.
Gráfico 5. Gráfico Scree Plot da ELF (AFE)
Apresentamos de seguida a matriz dos componentes após método de rotação
oblimin, sendo possível observarmos a distribuição dos 12 (doze) itens pelos 3 (três)
factores extraídos e os valores de correlação dos itens com os factores, igualmente
denominados por pesos factoriais (quadro 13).
Quadro 13. Correlação dos itens com os factores (ELF)
Pattern Matrixa Factor 1 2 3 LidP4 - 0,509 LidP10 - 0,787 LidP13 0,649 LidP16 - 0,776 LidP22 - 0,651 LidP23 0,725 LidP25 0,755 LidP27 0,682 LidP28 - 0,611 LidP32 0,669 LidP36 0,686 LidP40 0,716
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 72
Após análise dos critérios de aceitação da estrutura descrita considerámos os
mesmos aceitáveis pelo que para concluir a AFE é necessário avaliar a consistência
interna via alpha de cronbach. A consistência interna tem como objectivo determinar
se cada variável que constitui o instrumento mede um único factor e se os factores
que o compõem se relacionam de uma forma homogénea com o constructo, sendo
particularmente importante quando se tratam de escalas com múltiplas variáveis. O
método mais utilizado para medir a consistência interna é o alpha de cronbach pelo
que utilizaremos o mesmo. Segundo a literatura revista (Maroco, 2007; Pestana &
Gageiro, 2003) são considerados inadmissíveis valores inferiores a 0,6.
Através da análise dos valores obtidos (quadro 14) é possível concluir que o
modelo poderá ser aceitável, isto apesar do valor de consistência interna do factor 2
(0,503) não se encontrar dentro do admissível, segundo Pestana & Gageiro (2003).
Estes foram os valores obtidos mais adequados aos critérios de aceitação indicados
na literatura, dentro das inúmeras análises factoriais por nós realizadas, pelo que os
aceitámos, isto para além de existirem autores que aceitam valores de consistência
interna acima de 0,5, para efeitos de aceitação de um qualquer modelo factorial.
Quadro 14. Valores de consistência interna (alpha de cronbach) (ELF)
Alpha de cronbach Alpha de cronbach
Itens estandardizados Número de itens Factor 1 0,687 0,694 4 Factor 2 0,503 0,502 3 Factor 3 0,764 0,767 5 Total 0,724 0,739 12
5. Escala de Liderança no Fitness (ELF) - Versão Final
Após aceitação do modelo ficámos com os seguintes itens subdivididos pelos
seguintes factores, ainda numerados de acordo com o instrumento original LSS, de
Chelladurai e Saleh (1980): o factor 1 com 4 (quatro) itens (13, 23, 25 e 32); o factor
2 com 3 (três) itens (27, 36 e 40); e o factor 3 com 5 (cinco) itens (4, 10, 16, 22 e 28).
Foi revista a denominação atribuída por Chelladurai e Saleh aos factores originais da
LSS e ponderada a possibilidade de atribuição de uma nova denominação. Após a
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 73
análise em termos de redistribuição dos itens, tendo em consideração a distribuição
no instrumento original, propomos a renomeação da terminologia utilizada.
O factor 1, com 4 (quatro) itens (13, 23, 25 e 32), apresenta 2 (dois) itens
originalmente relacionados com o suporte social (13 e 25) e outros 2 (dois) com o
treino e instrução (23 e 32). Após análise do seu conteúdo chegámos à conclusão
que os mesmos não estavam relacionados unicamente com as dimensões citadas,
pelo que, pelas características pedagógicas a si inerentes resolvemos atribuir-lhe a
denominação de “relação pedagógica”.
O factor 2, com 3 (três) itens (27, 36 e 40), contem 2 (dois) itens relacionados
com o comportamento autocrático (27 e 40) e 1 (um) com o suporte social (36). Após
análise do seu conteúdo, constatámos que os 2 (dois) itens que na escala original
estavam incluídos no comportamento autocrático, pelas suas características, podem
ser incluídos na dimensão suporte social. Pelo referido, mantivemos a terminologia
do instrumento original LSS para o factor 2, ou seja, “suporte social”.
Relativamente ao factor 3, com 5 (cinco) itens (4, 10, 16, 22 e 28), apresenta
4 (quatro) dos itens que no instrumento original eram considerados comportamento
de reforço ou feedback positivo (4, 10, 16 e 28), pelo que resolvemos igualmente
manter a sua denominação, no entanto, apenas mantivemos o termo “reforço” pois
este termo, por si só, já é bastante explícito e representativo dos itens que incorpora.
De acordo com a nossa experiência profissional e após análise dos resultados
obtidos é possível afirmar que a liderança de um professor de actividades de grupo
de fitness se faz sentir em três grandes áreas: na relação pedagógica e profissional
que mantém com os seus alunos durante uma aula (relação pedagógica), na relação
social que mantém com os mesmos, pelo carácter lúdico de não competitividade que
caracteriza estas actividades onde a vertente social é bastante importante (suporte
social) e através do reforço, fornecido através do feedback pedagógico dirigido aos
alunos (Campos, 2004, Simões, 2008), com o objectivo de os motivar para a prática
(reforço). Pelo anteriormente referido, foi assim elaborada a ELF, versão final (anexo
9), incorporando os 12 (doze) itens aceites via AFE, distribuídos por 3 (três) factores:
relação pedagógica, suporte social e reforço (quadro 15).
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 74
Quadro 15. Distribuição dos itens pelos factores extraídos (ELF)
Factor Itens Denominação
1
13 – Zele pelo bem-estar pessoal dos alunos. Relação Pedagógica
23 – Espere que cada aluno cumpra rigorosamente as suas tarefas. 25 – Encoraje os alunos a confiarem nele. 32 – Procure coordenar o esforço dos alunos.
2 27 – Recuse qualquer tipo de compromisso. Suporte
Social 36 – Convide os alunos para irem a sua casa. 40 – Fale de forma a desencorajar perguntas.
3
4 – Elogie os alunos pelo seu bom desempenho na presença de outros.
Reforço 10 – Diga ao aluno quando este está a executar muito bem. 16 – Recompense um aluno pelo seu bom desempenho. 22 – Expresse o apreço que sente pelos alunos. 28 – Mostre a sua satisfação quando um aluno obtém um bom desempenho.
6. Análise factorial confirmatória (AFC) da ELF
Tal como já referido na parte metodológica, de forma a confirmar a estrutura
factorial aceite através da AFE, utilizámos a técnica estatística SEM. O método de
estimação foi o da máxima verosimilhança: o Maximum Likelihood Method (Bryant &
Yarnold, 2000; Munro, 2005), sendo que avaliámos o modelo de acordo com alguns
indicadores de bondade de ajustamento referidos na literatura (Blunch, 2008; Bryant
& Yarnold, 2000; Byrne, 2001; Maroco, 2007; Munro, 2005). Foi utilizado o programa
informático Analysis of Moment Sctructure (AMOS) versão 16.0.
Os resultados da AFE apresentaram algumas debilidades, nomeadamente ao
nível da consistência interna, no entanto, pelos valores obtidos serem minimamente
aceitáveis procedemos à realização da AFC. Os índices obtidos via AFE predispõem
minimamente a realização da AFC. Para tal, foi aplicado o instrumento ELF, versão
final (anexo 9), de 12 (doze) itens subdivididos em 3 (três) factores (suporte social,
relação pedagógica e reforço), a uma nova amostra de 141 alunos de actividades de
grupo de fitness. De referir que, em termos metodológicos, foram seguidos idênticos
procedimentos no que concerne à aplicação e recolha dos questionários.
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 75
De forma a avaliar a estrutura factorial aceite e consequentemente analisar os
indicadores de bondade de ajustamento, foi necessário elaborar o modelo hipotético
aceite via AFE, que pudesse explicar os resultados obtidos na mesma. Para tal, foi
utilizado o programa informático AMOS, versão 16.0. (figura 7).
Relação Pedagógica
V32e32
1
1
V25e251
V23e231
V13e131
Suporte Social
V40e40
11
V36e361
V27e271
Reforço
V28e28
1
1
V22e221
V16e161
V10e101
V4e41
Figura 7. Modelo hipotético da ELF, versão final, testado na AFC
Numa primeira análise, de forma a testarmos a aceitação do modelo proposto,
foram analisados os seguintes índices de bondade de ajustamento: Chi-Square (X2),
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 76
Degrees of Freedom (DF), Comparative Fit Index (CFI), Goodness-of.fit Index (GFI),
Normed Fit Index (NFI), Root Mean Square Error (RMR) e Root Mean Square Error
of Aproximation (RMSEA) (Blunch, 2008; Bryant & Yarnold, 2000; Byrne, 2001;
Maroco, 2007; Munro, 2005; Pilati & Abbad, 2005). Como índices de referência para
admissão satisfatória deste modelo foram aceites os valores indicados no quadro 16.
Quadro 16. Índices de referência para aceitação do modelo (AFC)
Índices de aceitação
X2 X2/ DF < 5 DF CFI > 0,90 GFI > 0,90 NFI > 0,90
RMR < 0,50 RMSEA < 0,08
Relativamente ao X2 e DF, os índices obtidos foram, respectivamente, 71,997
e 51. Para aceitação do modelo dividimos o valor do X2 pelo valor do DF, o que se
traduziu num resultado aproximado de 1,41. Como este valor é menor que 5, e por
este critério, o modelo pode ser considerado admissível. Relativamente ao CFI, GFI
e NFI foram obtidos, respectivamente, os valores de 0,765, 0,925, 0,537. Como para
efeitos de aceitação os seus resultados têm de ser superiores a 0,90 apenas o GFI
respeita esse índice, pelo que o modelo não pode ser explicado na sua totalidade.
Relativamente ao RMR, o valor obtido foi 0,078, o que em comparação com o índice
de referência é possível admitir a aceitação do modelo, por esse valor ser inferior a
0,50. Por último, no que concerne ao RMSEA, o resultado obtido foi de 0,054. Tendo
em consideração que para aceitação do modelo, mediante este critério, o resultado
obtido terá de ser inferior a 0,08, podemos afirmar que tal se verifica (quadro 17).
Quadro 17. Comparação dos índices de referência com os índices obtidos (AFC)
Índices de aceitação Índices obtidos Admissão do modelo da ELF
X2/DF < 5 1,412 Sim CFI > 0,90 0,765 Não GFI > 0,90 0,925 Sim NFI > 0,90 0,537 Não
RMR < 0,50 0,078 Sim RMSEA < 0,08 0,054 Sim
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 77
Para além dos índices de aceitação acima descritos, nesta segunda análise,
serão apresentados e analisados os valores obtidos no que concerne à normalidade
dos itens, à correlação inter-itens e item-escala, às estimativas dos parâmetros não-
estandardizados e respectivos erros de medição e à matriz de covariâncias entre os
factores, tal como referido na parte metodológica do estudo.
Relativamente ao índice de normalidade dos itens do instrumento, é possível
analisar os resultados obtidos no quadro 18. Para uma distribuição simétrica o valor
da skewness é 0 (zero), no que concerne ao valor da kurtosis, que indica o “pico” da
distribuição, para uma distribuição normal o valor da kurtosis é igualmente 0 (zero).
Segundo a literatura revista, é possível avaliar a normalidade multivariada da escala
através do valor do Mardia's Multivariate Kurtosis (Blunch, 2008), o qual se exceder
o valor de ± 2,58, para um nível de erro de 0,05, ou ± 1,96, para um nível de erro de
0,01, podemos rejeitar a suposição da normalidade em termos de distribuição (Hair,
et al., 2005). É possível rejeitar a suposição da normalidade pois o valor do Mardia's
Multivariate Kurtosis é de 6,043 (quadro 18).
Quadro 18. Índices de normalidade dos itens (AFC)
Item Mínimo Máximo Skewness c.r. Kurtosis c.r. V4 1,000 5,000 0,828 4,014 0,519 1,258 V10 1,000 5,000 0,962 4,662 0,209 0,508 V16 1,000 5,000 0,312 1,513 - 0,770 - 1,866 V22 1,000 5,000 0,165 0,801 - 0,498 - 1,208 V28 1,000 3,000 0,289 1,402 - 0,646 - 1,566 V27 2,000 5,000 - 0,108 - 0,526 - 0,740 - 1,795 V36 1,000 5,000 - 1,822 - 8,831 2,776 6,730 V40 1,000 5,000 - 1,168 - 5,664 0,281 0,681 V13 1,000 3,000 0,998 4,840 - 0,007 - 0,016 V23 1,000 5,000 0,515 2,496 - 0,199 - 0,483 V25 1,000 4,000 1,267 6,144 0,497 1,204 V32 1,000 4,000 0,712 3,454 0,789 1,912 Mardia's Multivariate Kurtosis 6,043 1,957
Objectivando avaliar a consistência interna da ELF versão final, apresentamos
e analisamos os valores de correlação entre os itens que constituem a escala (inter-
itens) e os valores de correlação de cada item com o score da escala múltipla (item-
escala). É sugerido que os valores de correlação inter-itens sejam superiores a 0,3 e
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 78
que os valores de correlação item-escala sejam superiores a 0,5 (Hair, et al., 2005).
Podemos analisar os resultados no quadro 19 (inter-itens) e quadro 20 (item-escala).
Quadro 19. Índices de correlação inter-itens (AFC)
Inter-Item Correlation Matrix V4 V10 V13 V16 V22 V23 V25 V27 V28 V32 V36 V40 V4 1,000 - 0,038 0,154 - 0,069 0,315 0,126 - 0,071 0,134 0,460 - 0,069 - 0,007 0,022
V10 - 0,038 1,000 0,065 0,281 0,133 0,136 - 0,211 - 0,050 0,091 0,030 0,002 0,132
V13 0,154 0,065 1,000 - 0,112 0,241 0,195 - 0,073 - 0,141 0,082 0,231 0,048 - 0,070
V16 - 0,069 0,281 - 0,112 1,000 - 0,007 - 0,029 0,026 0,015 0,016 - 0,079 0,199 0,156
V22 0,315 0,133 0,241 - 0,007 1,000 0,158 0,035 - 0,029 0,337 - 0,011 0,000 0,136
V23 0,126 0,136 0,195 - 0,029 0,158 1,000 - 0,019 - 0,012 0,154 0,108 - 0,185 - 0,091
V25 - 0,071 - 0,211 - 0,073 0,026 0,035 - 0,019 1,000 0,053 - 0,063 - 0,089 0,056 - 0,040
V27 0,134 - 0,050 - 0,141 0,015 - 0,029 - 0,012 0,053 1,000 0,006 0,007 - 0,127 - 0,004
V28 0,460 0,091 0,082 0,016 0,337 0,154 - 0,063 0,006 1,000 0,007 - 0,002 0,100
V32 - 0,069 0,030 0,231 - 0,079 - 0,011 0,108 - 0,089 0,007 0,007 1,000 - 0,155 - 0,004
V36 - 0,007 0,002 0,048 0,199 0,000 - 0,185 0,056 - 0,127 - 0,002 - 0,155 1,000 0,022
V40 0,022 0,132 - 0,070 0,156 0,136 - 0,091 - 0,040 - 0,004 0,100 - 0,004 0,022 1,000
Analisando os resultados acima apresentados podemos concluir que apenas
existe correlação entre os itens da escala (inter-itens), segundo os índices indicados
na literatura (Hair, et al., 2005), entre os itens 4, 22 e 28, numerados de acordo com
a escala original de Chelladurai e Saleh (1980), integrados na ELF, versão final, no
factor denominado por “reforço”. Não existe correlação entre os restantes itens.
Quadro 20. Índices de correlação item-escala (AFC)
Corrected Item-Total Correlation V4 V10 V13 V16 V22 V23 V25 V27 V28 V32 V36 V40 Total 0,190 0,182 0,126 0,151 0,317 0,089 - 0,088 - 0,029 0,314 - 0,036 - 0,010 0,115
No que se refere à correlação dos itens com o score da escala múltipla (item-
escala), e segundo os índices indicados na literatura (Hair, et al., 2005), analisando
os resultados acima apresentados, podemos afirmar que não existe correlação entre
si. Tendo em consideração os resultados apresentados no quadro 19 (inter-itens) e
no quadro 20 (item-escala) é possível considerar a não admissão do modelo.
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 79
De seguida apresentamos o modelo proposto com os respectivos valores de
covariância entre factores, de correlação entre variáveis e factores (factor loadings)
e respectivos erros de medição. Apresentamos a estimação destes índices através
do modelo não-estandardizado pois o modelo estandardizado é usualmente utilizado
apenas quando há necessidade de avaliar variáveis medidas por diferentes escalas,
como escalas de aferição de resposta, (Bryant & Yarnold, 2000), o que não acontece
no caso da nossa investigação. É possível analisar os índices obtidos na figura 8.
,04
Relação Pedagógica
V32
,46
e32
1,00
1
V25
,63
e25-,581
V23
,66
e23 1,941
V13
,25
e131,48
1
-,04
Suporte Social
V40
1,61
e40
1,001
V36
1,08
e361,071
V27
,70
e27 1,041
,17
Reforço
V28
,21
e28
1,00
1
V22
,58
e22
1,091
V16
1,58
e16-,051
V10
1,06
e10 ,261
V4
,52
e41,48
1
-,03
,03
,02
Figura 8. Índices de covariâncias, factor loadings e erros de medição (AFC)
PARTE IV - ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 80
Através da análise da figura 8, e segundo os índices referidos na literatura, é
possível considerar, a exemplo das análises anteriores, a não admissão do modelo
factorial proposto. Para terminar, a nossa última análise centrar-se-á na matriz de
covariâncias entre os factores extraídos via AFE (quadro 21).
Quadro 21. Matriz de covariâncias (AFC)
Reforço Suporte Social Relação Pedagógica
Reforço 0,173 Suporte Social 0,023 - 0,043 Relação Pedagógica 0,035 - 0,029 0,042
Através da análise da matriz das covariâncias entre os factores extraídos, via
AFE, (quadro 21) é possível constatar que a estrutura factorial do modelo proposto
não é definido positivamente, pelo que, a exemplo das estimativas anteriormente
efectuadas e apresentadas, a solução factorial é considerada inadmissível.
PARTE V - CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 81
PARTE V CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
PARTE V - CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 82
1. Considerações finais
Foi objectivo deste estudo efectuar a tradução, adaptação e análise factorial
do instrumento LSS, de Chelladurai e Saleh (1980), para o contexto não competitivo,
mais precisamente para o fitness. O propósito deste trabalho foi a elaboração de um
instrumento que pudesse mensurar as principais características de um professor de
actividades de grupo de fitness, no que concerne à liderança exercida, para assim
poder o mesmo percepcionar e adequar o seu próprio comportamento ao desejado
pelos seus alunos e assim melhorar a relação pedagógica existente entre ambos. De
antemão que sabíamos das dificuldades inerentes a uma investigação deste género,
no entanto, prosseguimos a mesma tendo em consideração a sua pertinência.
O processo de tradução e adaptação decorreu dentro da normalidade tendo
surgido os primeiros problemas aquando da realização da AFE. Testámos inúmeros
modelos, respeitando a estrutura factorial do instrumento original LSS, criando novas
estruturas factoriais, conjugando inúmeras combinações entre os itens da escala
original, reorganizando esses mesmos itens pelos diversos factores extraídos, enfim,
um sem número de hipóteses que sempre nos apresentavam algum índice abaixo
do referido como aceitável na literatura revista.
Pelo acima referido apresentamos o modelo factorial que obteve os melhores
índices de aceitação: um KMO com valor médio (0,769); as comunalidades dos itens
acima de 0,4; uma variância que explica 54% do modelo factorial; os eigenvalues e a
análise do gráfico scree plot a confirmarem a existência de 3 (três) factores; o peso
factorial de todos os itens superior a 0,4; e o valor de consistência interna, medido
através do alpha de cronbach, superior a 0,7 (razoável). Relativamente aos valores
de consistência interna do factor 3, os mesmos são considerados razoáveis (0,764),
do factor 1 fracos (0,687) e do factor 3 inadmissíveis (0,503), isto segundo Pestana e
Gageiro (2003), no entanto, existem investigadores que consideram inadmissíveis
valores de consistência interna apenas quando inferiores a 0,5. Após testagem de
inúmeras estruturas factoriais, a anteriormente apresentada foi a que apresentou os
resultados mais coesos em termos de aceitação dos índices de referência indicados
na literatura, sendo apenas discutível o valor de consistência interna do factor 3. Foi
com base nesta estrutura factorial que foi elaborada a ELF.
PARTE V - CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 83
Após aceitação deste modelo factorial e consequente elaboração da ELF, foi
a mesma aplicada a outra amostra com o objectivo de se confirmar estatisticamente
a sua estrutura factorial, através da realização da AFC. Nesta análise os resultados
foram menos favoráveis, pois, se é possível aceitarmos os índices do X2/DF (1,412),
GFI (0,925), RMR (0,078) e RMSEA (0,054), o mesmo não se pode considerar para
os valores do CFI (0,765) e NFI (0,537). Para além destes, o mesmo se pode afirmar
através da análise da normalidade dos itens, da correlação inter-itens e item-escala,
da estimativa dos parâmetros não-estandardizados e respectivos erros de medição e
da matriz de covariâncias entre os 3 (três) factores extraídos
Concluindo, é possível afirmar, através da realização da AFE, que existe uma
estrutura factorial que permite explicar o constructo de liderança em actividades de
grupo de fitness, no que concerne ao comportamento do professor, constituído por 3
(três) factores distintos: relação pedagógica, suporte social e reforço. Após testagem
do modelo factorial proposto, através da AFC, apesar de se poder aceitar a hipótese
de que existe um bom ajustamento dos dados em alguns dos índices analisados, na
sua grande maioria os mesmos não podem ser aceites, isto tendo em consideração
os valores referenciados na literatura. A análise permite considerar a não admissão
e consequente não aceitação da estrutura factorial aceite através da AFE.
2. Recomendações
Tendo em consideração os resultados obtidos recomendamos, para efeitos de
adaptação da LSS, que a mesma seja aplicada a uma amostra mais específica. A
nossa amostra foi constituída por alunos de todas as actividades de grupo de fitness,
ou seja, alunos de hip hop, hidroginástica, ginástica aeróbica ou step, entre outras.
Estas actividades possuem características únicas, que as distinguem entre si, pelo
que, provavelmente, os seus praticantes também possuirão características distintas
que influenciarão as respostas fornecidas. Em consequência do referido, a amostra
pode não ser considerada homogénea e representativa da população estudada.
Outra recomendação para efeitos de melhoria deste estudo é a construção de
um questionário de origem. O processo de tradução e adaptação de um questionário
PARTE V - CONSIDERAÇÕES FINAIS E RECOMENDAÇÕES
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 84
tem de cumprir criteriosamente um conjunto de normas com o propósito de respeitar
o instrumento original, que por vezes pura e simplesmente não apresenta índices
admissíveis para aceitação da adaptação pretendida. A construção de origem de um
questionário pode por vezes ser mais exequível e muito menos problemática, tendo
obviamente que ser seguida uma metodologia diferente da por nós apresentada.
PARTE VI - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS 85
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ANEXOS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS
ANEXOS
ANEXO 1 - LSS, VERSÃO AUTO-PERCEPÇÃO
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS A
Leadership Scale for Sports (Coach's Perception of Own Behaviour)
Each of the following statements describes a specific behaviour that a coach may exhibit. For each statement there are five alternatives: 1.ALWAYS; 2.OFTEN (about 75% of the time); 3.OCCASIONALLY (50% of the time); 4.SELDOM (about 25% of the time); 5.NEVER. You are requested to indicate your characteristic behaviour by marking an "X" in the appropriate space. There are no right or wrong answers. Your spontaneous and honest response is important for the success of the study. In coaching I 1. See to it that athletes work to capacity. 2. Ask for the opinion of the athletes on strategies for specific competitions. 3. Help athletes with their personal problems. 4. Compliment an athlete for good performance in front of others. 5. Explain to each athlete the techniques and tactics of the sport. 6. Plan relatively independent of the athletes. 7. Help members of the group settle their conflicts. 8. Pay special attention to correcting athlete’s mistakes. 9. Get group approval on important matters before going ahead. 10. Tell an athlete when the athlete does a particularly good job. 11. Make sure that the coach's function in the team is understood by all athletes. 12. Do not explain my actions. 13. Look out for the personal welfare of the athletes. 14. Instruct every athlete individually in the skills of the sport. 15. Let the athletes share in decision making. 16. See that an athlete is rewarded for a good performance. 17. Figure ahead on what should be done. 18. Encourage athletes to make suggestions for ways to conduct practices. 19. Do personal favours for the athletes. 20. Explain to every athlete what should be done and what should not be done. 21. Let the athletes set their own goals. 22. Express any affection felt for the athletes. 23. Expect every athlete to carry out one's assignment to the last detail. 24. Let the athletes try their own way even if they make mistakes. 25. Encourage the athlete to confide in the coach. 26. Point out each athlete’s strengths and weaknesses. 27. Refuse to compromise on a point. 28. Express appreciation when an athlete performs well. 29. Give specific instructions to each athlete on what should be done in every situation. 30. Ask for the opinion of the athletes on important coaching matters. 31. Encourage close and informal relations with athletes. 32. See to it that the athlete’s efforts are coordinated. 33. Let the athletes work at their own speed. 34. Keep aloof from the athletes. 35. Explain how each athlete's contribution fits into the total picture. 36. Invite the athlete’s home. 37. Give credit when it is due. 38. Specify in detail what is expected of athletes. 39. Let the athletes decide on plays to be used in a game. 40. Speak in a manner which discourages questions.
ANEXO 2 - LSS, VERSÃO PERCEPÇÃO
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS B
Leadership Scale for Sports (Athlete's Perception of Coach's Behaviour)
Each of the following statements describes a specific behaviour that a coach may exhibit. For each statement there are five alternatives: 1.ALWAYS; 2.OFTEN (about 75% of the time); 3.OCCASIONALLY (50% of the time); 4.SELDOM (about 25% of the time); 5.NEVER. Please indicate your coach's actual behaviour by placing an "X" in the appropriate space. Answer all items even if you are unsure of any. Please note that you are rating your present coach. My coach 1. Sees to it that athletes work to capacity. 2. Asks for the opinion of the athletes on strategies for specific competitions. 3. Helps athletes with their personal problems. 4. Compliments an athlete for good performance in front of others. 5. Explains to each athlete the techniques and tactics of the sport. 6. Plans relatively independent of the athletes. 7. Helps members of the group settle their conflicts. 8. Pays special attention to correcting athlete’s mistakes. 9. Gets group approval on important matters before going ahead. 10. Tell an athlete when the athlete does a particularly good job. 11. Make sure that the coach's function in the team is understood by all athletes. 12. Does not explain his/her actions. 13. Looks out for the personal welfare of the athletes. 14. Instructs every athlete individually in the skills of the sport. 15. Lets the athletes share in decision making. 16. Sees that an athlete is rewarded for a good performance. 17. Figures ahead on what should be done. 18. Encourages athletes to make suggestions for ways to conduct practices. 19. Does personal favours for the athletes. 20. Explains to every athlete what should be done and what should not be done. 21. Lets the athletes set their own goals. 22. Expresses any affection felt for the athletes. 23. Expects every athlete to carry out one's assignment to the last detail. 24. Lets the athletes try their own way even if they make mistakes. 25. Encourages the athlete to confide in the coach. 26. Points out each athlete's strengths and weaknesses. 27. Refuses to compromise on a point. 28. Expresses appreciation when an athlete performs well. 29. Gives specific instructions to each athlete on what should be done in every situation. 30. Asks for the opinion of the athletes on important coaching matters. 31. Encourages close and informal relations with athletes. 32. Sees to it that the athlete’s efforts are coordinated. 33. Lets the athletes work at their own speed. 34. keeps aloof from the athletes. 35. Explains how each athlete's contribution fits into the total picture. 36. Invites the athlete’s home. 37. Gives credit when it is due. 38. Specifies in detail what is expected of athletes. 39. Lets the athletes decide on plays to be used in a game. 40. Speaks in a manner which discourages questions.
ANEXO 3 - LSS, VERSÃO PREFERÊNCIAS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS C
Leadership Scale for Sports (Preference Version)
Each of the following statements describes a specific behaviour that a coach may exhibit. For each statement there are five alternatives: 1. ALWAYS; 2. OFTEN (about 75% of the time); 3.OCCASIONALLY (50% of the time); 4.SELDOM (about 25% of the time); 5.NEVER. Please indicate your preference by placing an "X" in the appropriate space. Answer all items even if you are unsure of any. Please note that this is not an evaluation of your present coach or any other coach. It is your own personal preference that is required. There are no right or wrong answers. Your spontaneous and honest response is important for the success of the study. I prefer my coach to: 1. See to it that athletes work to capacity. 2. Ask for the opinion of the athletes on strategies for specific competitions. 3. Help athletes with their personal problems. 4. Compliment an athlete for good performance in front of others 5. Explain to each athlete the techniques and tactics of the sport. 6. Plan relatively independent of the athletes. 7. Help members of the group settle their conflicts. 8. Pay special attention to correcting athlete’s mistakes. 9. Get group approval on important matters before going ahead. 10. Tell an athlete when the athlete does a particularly good job. 11. Make sure that the coach's function in the team is understood by all athletes. 12. Not explain his/her actions. 13. Look out for the personal welfare of the athletes. 14. Instruct every athlete individually in the skills of the sport. 15. Let the athletes share in decision making. 16. See that an athlete is rewarded for a good performance. 17. Figure ahead on what should be done. 18. Encourage athletes to make suggestions for ways to conduct practices. 19. Do personal favours for the athletes. 20. Explain to every athlete what should be done and what should not be done. 21. Let the athletes set their own goals. 22. Express any affection felt for the athletes. 23. Expect every athlete to carry out one's assignment to the last detail. 24. Let the athletes try their own way even if they make mistakes 25. Encourage the athlete to confide in the coach. 26. Point out each athlete's strengths and weaknesses. 27. Refuse to compromise on a point. 28. Express appreciation when an athlete performs well. 29. Give specific instructions to each athlete on what should be done in every situation. 30. Ask for the opinion of the athletes on important coaching matters. 31. Encourage close and informal relations with athletes. 32. See to it that the athlete’s efforts are coordinated. 33. Let the athletes work at their own speed. 34. Keep aloof from the athletes. 35. Explain how each athlete's contribution fits into the total picture. 36. Invite the athlete’s home. 37. Give credit when it is due. 38. Specify in detail what is expected of athletes. 39. Let the athletes decide on plays to be used in a game. 40. Speak in a manner which discourages questions.
ANEXO 4 - PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO PARA APLICAÇÃO DA ELF, VERSÃO PÓS-EXPERTS
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS D
Exmo(a). Sr(a). Director(a)/Responsável Técnico(a)
Do ______________________________________
No âmbito do Mestrado em Psicologia do Desporto e do Exercício, da Universidade de Trás-
os-Montes e Alto Douro (UTAD) e da Escola Superior de Desporto de Rio Maior (ESDRM), estamos a
realizar uma investigação sobre o conceito de Liderança aplicado ao Fitness. A investigação científica
é um dos “meios” mais importantes para o desenvolvimento da intervenção pedagógica na área do
Desporto, mais precisamente na área do Fitness.
Pelo referido, vimos por este meio solicitar a colaboração da instituição que dirige no sentido
de autorizar a recolha de dados, através da aplicação de alguns questionários. O professor da aula
em questão já foi por nós contactado, tendo demonstrado disponibilidade para tal. Numa fase anterior
à própria data de aplicação dos questionários será solicitado ao professor para abordar os seus
alunos no sentido de ser fornecida, também por eles, autorização para a recolha dos dados, sendo
este pedido reforçado no próprio dia da recolha.
A recolha dos dados irá decorrer no mês de Outubro do corrente ano. Antes da recolha, V.
Ex.ª, assim como o professor em questão, serão contactados para se proceder à marcação do dia e
hora da aplicação dos questionários. Aguardamos resposta, quanto à autorização, para qualquer um
dos contactos abaixo referidos.
Desde já agradecemos a sua possível colaboração. Atenciosamente,
Rio Maior,
Dr.ª Vera Simões Dr. Francisco Campos
966370720 966738807
ANEXO 5 - ELF, VERSÃO TRADUÇÃO
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS E
Prefiro que o meu treinador: 1. Veja que os atletas trabalham com capacidade. 2. Peça a opinião dos atletas sobre as estratégias em competições específicas. 3. Ajude os atletas com os seus problemas pessoais. 4. Elogie um atleta pelo seu bom desempenho, perante os outros. 5. Explique a cada atleta as técnicas e tácticas do desporto. 6. Faça um plano relativamente independente para cada atleta. 7. Ajude os membros do grupo a resolverem os seus conflitos. 8. Preste especial atenção à correcção dos erros dos atletas. 9. Peça a aprovação do grupo em assuntos importantes antes de tomar decisões. 10. Diga a um atleta quando este está a ter particularmente bom desempenho. 11. Tenha a certeza que a função do treinador na equipa é entendida pelos atletas. 12. Não explique as suas acções. 13. Olhe pelo bem-estar pessoal dos atletas. 14. Ensine a cada atleta individualmente as aptidões do desporto. 15. Deixe os atletas participarem nas tomadas de decisão. 16. Recompensa um atleta pelo seu bom desempenho. 17. Preveja o que deve ser feito. 18. Incentive os atletas a fazerem sugestões na forma de conduzir os treinos. 19. Faça favores pessoais aos atletas. 20. Explique a cada atleta o que deve ou não ser feito. 21. Deixe os atletas estabelecerem os seus próprios objectivos. 22. Não demonstre favoritismo para com os atletas. 23. Espere que cada atleta leve a sua tarefa até ao fim. 24. Deixe os atletas tentarem sozinhos mesmo que cometam erros. 25. Incentive os atletas a confiarem no seu treinador. 26. Tenha em consideração os pontos fortes e fracos de cada atleta. 27. Recusa comprometer-se com determinadas situações. 28. Diga quando um atleta tem um bom desempenho. 29. Dê instruções específicas a cada atleta sobre o que deve fazer em cada situação. 30. Peço a opinião dos atletas sobre temas importantes do treino. 31. Incentive relações próximas e informais com os atletas. 32. Veja se os esforços dos atletas estão coordenados. 33. Deixe os atletas trabalharem ao seu próprio ritmo. 34. Mantenha-se afastado dos atletas. 35. Explique como a contribuição de cada atleta se insere no grupo. 36. Convide os seus atletas a irem a sua casa. 37. Faça elogios sempre que necessário. 38. Especifique pormenorizadamente o que espera dos atletas. 39. Deixe os atletas decidirem nas jogadas que irão ser utilizadas no jogo. 40. Fale de maneira a que não haja dúvidas.
ANEXO 6 - DOCUMENTO ENVIADO AOS EXPERTS PARA ADAPTAÇÃO DA LSS AO FITNESS - FOLHA 1
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS F
Versão Original Versão Preferências
Versão Traduzida Versão Preferências
Adaptação FITNESS Versão Preferências SUGESTÕES
QUESTÃO
1 See to it that athletes work to capacity.
Veja que os atletas trabalham com capacidade;
2
Ask for the opinion of the athletes on strategies for specific competitions.
Peça a opinião dos atletas sobre as estratégias em competições específicas;
3 Help athletes with their personal problems.
Ajude os atletas com os seus problemas pessoais;
4 Compliment an athlete for good performance in front of others.
Elogie um atleta pelo seu bom desempenho, perante os outros;
5
Explain to each athlete the techniques and tactics of the sport.
Explique a cada atleta as técnicas e tácticas do desporto;
6 Plan relatively independent of the athletes.
Faça um plano relativamente independente para cada atleta;
7 Help members of the group settle their conflicts.
Ajude os membros do grupo a resolverem os seus conflitos;
8 Pay special attention to correcting athlete’s mistakes.
Preste especial atenção à correcção dos erros dos atletas;
9 Get group approval on important matters before going ahead.
Peça a aprovação do grupo em assuntos importantes antes de tomar decisões;
10 Tell an athlete when the athlete does a particularly good job.
Diga a um atleta quando este está a ter particularmente bom desempenho;
11
Make sure that the coach's function in the team is understood by all athletes.
Tenha a certeza que a função do treinador na equipa é entendida pelos atletas;
12 Not explain his/her actions.
Não explique as suas acções;
13 Look out for the personal welfare of the athletes.
Olhe pelo bem-estar pessoal dos atletas;
14 Instruct every athlete individually in the skills of the sport.
Ensine a cada atleta individualmente as aptidões do desporto;
15 Let the athletes share in decision making.
Deixe os atletas participarem nas tomadas de decisão;
16 See that an athlete is rewarded for a good performance.
Recompensa um atleta pelo seu bom desempenho;
17 Figure ahead on what should be done
Preveja o que deve ser feito;
18
Encourage athletes to make suggestions for ways to conduct practices.
Incentive os atletas a fazerem sugestões na forma de conduzir os treinos;
19 Do personal favours for the athletes.
Faça favores pessoais aos atletas;
ANEXO 6 - DOCUMENTO ENVIADO AOS EXPERTS PARA ADAPTAÇÃO DA LSS AO FITNESS - FOLHA 2
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS F
20
Explain to every athlete what should be done and what should not be done.
Explique a cada atleta o que deve ou não ser feito;
21 Let the athletes set their own goals.
Deixe os atletas estabelecerem os seus objectivos;
22 Express any affection felt for the athletes.
Não demonstre favoritismo para com os atletas;
23
Expect every athlete to carry out one's assignment to the last detail.
Espere que cada atleta leve a sua tarefa até ao fim;
24 Let the athletes try their own way even if they make mistakes.
Deixe os atletas tentarem sozinhos mesmo que cometam erros;
25 Encourage the athlete to confide in the coach.
Incentive os atletas a confiarem no seu treinador;
26 Point out each athlete's strengths and weaknesses.
Tenha em consideração os pontos fortes e fracos de cada atleta;
27 Refuse to compromise on a point.
Recusa comprometer-se com determinadas situações;
28 Express appreciation when an athlete performs well.
Diga quando um atleta tem um bom desempenho;
29
Give specific instructions to each athlete on what should be done in every situation.
Dê instruções específicas a cada atleta sobre o que deve fazer em cada situação;
30 Ask for the opinion of the athletes on important coaching matters.
Peço a opinião dos atletas sobre temas importantes do treino;
31 Encourage close and informal relations with athletes.
Incentive relações próximas e informais com os atletas;
32 See to it that the athlete’s efforts are coordinated.
Veja se os esforços dos atletas estão coordenados;
33 Let the athletes work at their own speed.
Deixe os atletas trabalharem ao seu próprio ritmo;
34 Keep aloof from the athletes.
Mantenha-se afastado dos atletas;
35
Explain how each athlete's contribution fits into the total picture.
Explique como a contribuição de cada atleta se insere no grupo;
36 Invite the athlete’s home.
Convide os seus atletas a irem a sua casa;
37 Give credit when it is due.
Faça elogios sempre que necessário;
38 Specify in detail what is expected of athletes.
Especifique pormenorizadamente o que espera dos atletas;
39 Let the athletes decide on plays to be used in a game.
Deixe os atletas decidirem nas jogadas que irão ser utilizadas no jogo;
40 Speak in a manner which discourages questions.
Fale de maneira a que não haja dúvidas.
ANEXO 7 - ELF, VERSÃO PÓS-EXPERTS - FOLHA 1
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS G
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD)
Instituto Politécnico de Santarém (IPS) - Escola Superior de Desporto de Rio Maior (ESDRM)
Leadership Scale for Sports (LSS)
P. Chelladurai & S. Saleh (1980)
Escala de Liderança no Fitness (ELF)
Versão PREFERÊNCIAS
Tradução e adaptação de F. Campos, V. Simões & J. Alves
IDADE: ______________________________________________________________________
GÉNERO: ____________________________________________________________________
ACTIVIDADE: _________________________________________________________________
DATA DA RESPOSTA: __________________________________________________________
O enunciado seguinte descreve em cada alínea o comportamento específico que determinado professor pode manifestar durante a aula. Em cada um deles, existem cinco hipóteses de escolha:
S - Sempre (100% das vezes) F - Frequentemente (cerca de 75% das vezes) O - Ocasionalmente (50% das vezes) R - Raramente (cerca de 25% das vezes) N - Nunca (0% das vezes)
Indique, por favor, as suas preferências relativamente a um ideal de professor para cada comportamento, colocando um "X" no respectivo espaço. Responda a todas as questões mesmo que hesite em certos casos.
O questionário é anónimo, sendo as suas respostas confidenciais. A honestidade das suas respostas é muito importante. Lembre-se que não existem respostas certas ou erradas.
ANEXO 7 - ELF, VERSÃO PÓS-EXPERTS - FOLHA 2
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS G
PREFIRO que o meu Professor de__________________________________ S F O . R N 100% 75% 50% 25% 0%
1 – Procure que os alunos obtenham o melhor desempenho.
2 – Peça a opinião aos alunos sobre as estratégias a utilizar em determinadas situações.
3 – Ajude os alunos nos seus problemas pessoais.
4 – Elogie os alunos pelo seu bom desempenho na presença de outros.
5 – Explique a cada aluno os aspectos técnicos e metodológicos da actividade praticada.
6 – Planifique sem consultar os alunos.
7 – Ajude os alunos a resolver os conflitos da classe.
8 – Preste especial atenção à correcção dos erros dos alunos.
9 – Obtenha a aprovação da classe em assuntos importantes antes de tomar uma decisão.
10 – Diga ao aluno quando este está a executar muito bem.
11 – Se certifique que todos os alunos compreendem qual o papel do professor na classe.
12 – Não dê explicações sobre as suas acções.
13 – Zele pelo bem-estar pessoal dos alunos.
14 – Ensine individualmente as habilidades da actividade.
15 – Deixe os alunos participarem na tomada de decisão.
16 – Recompense um aluno pelo seu bom desempenho.
17 – Preveja o que deve ser feito.
18 – Encoraje os alunos a apresentar sugestões sobre o desenrolar das aulas.
19 – Faça favores pessoais aos alunos.
20 – Explique a cada aluno o que deve ou não ser feito.
21 – Deixe os alunos estabelecerem os seus próprios objectivos.
22 – Expresse o apreço que sente pelos alunos.
23 – Espere que cada aluno cumpra rigorosamente as suas tarefas.
24 – Deixe os alunos executarem à sua própria maneira mesmo que cometam erros.
25 – Encoraje os alunos a confiarem nele.
26 – Indique a cada aluno os seus pontos fortes e menos fortes.
27 – Recuse qualquer tipo de compromisso.
28 – Mostre a sua satisfação quando um aluno obtém um bom desempenho.
29 – Dê a cada aluno instruções específicas sobre o que deverá ser feito em cada situação.
30 – Peça a opinião dos alunos sobre os aspectos importantes da aula.
31 – Encoraje as relações próximas e informais com os alunos.
32 – Procure coordenar o esforço dos alunos.
33 – Permite que os alunos façam os exercícios ao seu próprio ritmo.
34 – Mantenha a distância na relação com os alunos.
35 – Explique como a contribuição de cada aluno se integra nos objectivos da classe.
36 – Convide os alunos para irem a sua casa.
37 – Faça elogios sempre que for apropriado.
38 – Especifique detalhadamente o que espera dos alunos.
39 – Deixe os alunos decidirem o que fazer durante a aula.
40 – Fale de forma a desencorajar perguntas.
Obrigado pela colaboração!
ANEXO 8 - ELF, VERSÃO PÓS-AMOSTRA - FOLHA 1
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS H
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD)
Instituto Politécnico de Santarém (IPS) - Escola Superior de Desporto de Rio Maior (ESDRM)
Leadership Scale for Sports (LSS)
P. Chelladurai & S. Saleh (1980)
Escala de Liderança no Fitness (ELF)
Versão PREFERÊNCIAS
Tradução e adaptação de F. Campos, V. Simões & J. Alves
IDADE: ______________________________________________________________________
GÉNERO (MAS/FEM): __________________________________________________________
ACTIVIDADE PROFISSIONAL: ___________________________________________________
DATA DA RESPOSTA: __________________________________________________________
O enunciado seguinte descreve em cada alínea o comportamento específico que determinado professor pode manifestar durante a aula. Em cada um deles, existem cinco hipóteses de escolha:
S - Sempre (100% das vezes) F - Frequentemente (cerca de 75% das vezes) O - Ocasionalmente (50% das vezes) R - Raramente (cerca de 25% das vezes) N - Nunca (0% das vezes)
Indique, por favor, as suas preferências relativamente a um ideal de professor para cada comportamento, colocando um "X" no respectivo espaço. Responda a todas as questões mesmo que hesite em certos casos.
O questionário é anónimo, sendo as suas respostas confidenciais. A honestidade das suas respostas é muito importante. Lembre-se que não existem respostas certas ou erradas.
ANEXO 8 - ELF, VERSÃO PÓS-AMOSTRA - FOLHA 2
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS H
PREFIRO que o meu Professor de__________________________________ S F O . R N
Indique a actividade praticada 100% 75% 50% 25% 0%
1 – Procure que os alunos obtenham o melhor desempenho.
2 – Peça a opinião aos alunos sobre as estratégias a utilizar em determinadas situações.
3 – Ajude os alunos nos seus problemas pessoais.
4 – Elogie os alunos pelo seu bom desempenho na presença de outros.
5 – Explique a cada aluno os aspectos técnicos e metodológicos da actividade praticada.
6 – Planifique sem consultar os alunos.
7 – Ajude os alunos a resolver os conflitos da classe.
8 – Preste especial atenção à correcção dos erros dos alunos.
9 – Obtenha a aprovação da classe em assuntos importantes antes de tomar uma decisão.
10 – Diga ao aluno quando este está a executar muito bem.
11 – Se certifique que todos os alunos compreendem qual o papel do professor na classe.
12 – Não dê explicações sobre as suas acções.
13 – Zele pelo bem-estar pessoal dos alunos.
14 – Ensine individualmente as habilidades da actividade.
15 – Deixe os alunos participarem na tomada de decisão.
16 – Recompense um aluno pelo seu bom desempenho.
17 – Preveja o que deve ser feito.
18 – Encoraje os alunos a apresentar sugestões sobre o desenrolar das aulas.
19 – Faça favores pessoais aos alunos.
20 – Explique a cada aluno o que deve ou não ser feito.
21 – Deixe os alunos estabelecerem os seus próprios objectivos.
22 – Expresse o apreço que sente pelos alunos.
23 – Espere que cada aluno cumpra rigorosamente as suas tarefas.
24 – Deixe os alunos executarem à sua própria maneira mesmo que cometam erros.
25 – Encoraje os alunos a confiarem nele.
26 – Indique a cada aluno os seus pontos fortes e menos fortes.
27 – Recuse qualquer tipo de compromisso.
28 – Mostre a sua satisfação quando um aluno obtém um bom desempenho.
29 – Dê a cada aluno instruções específicas sobre o que deverá ser feito em cada situação.
30 – Peça a opinião dos alunos sobre os aspectos importantes da aula.
31 – Encoraje as relações próximas e informais com os alunos.
32 – Procure coordenar o esforço dos alunos.
33 – Permite que os alunos façam os exercícios ao seu próprio ritmo.
34 – Mantenha a distância na relação com os alunos.
35 – Explique como a contribuição de cada aluno se integra nos objectivos da classe.
36 – Convide os alunos para irem a sua casa.
37 – Faça elogios sempre que for apropriado.
38 – Especifique detalhadamente o que espera dos alunos.
39 – Deixe os alunos decidirem o que fazer durante a aula.
40 – Fale de forma a desencorajar perguntas.
Obrigado pela colaboração!
ANEXO 9 - ELF, VERSÃO FINAL
A LIDERANÇA EM ACTIVIDADES DE GRUPO DE FITNESS I
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro (UTAD) Instituto Politécnico de Santarém (IPS) - Escola Superior de Desporto de Rio Maior (ESDRM) Leadership Scale for Sports (LSS) P. Chelladurai & S. Saleh (1980)
Escala de Liderança no Fitness (ELF)
Versão PREFERÊNCIAS
Tradução e adaptação de F. Campos, V. Simões & J. Alves
IDADE: ______________________________________________________________________________ GÉNERO (MAS/FEM): __________________________________________________________________ ACTIVIDADE PROFISSIONAL: ___________________________________________________________ DATA DA RESPOSTA: _________________________________________________________________
O enunciado seguinte descreve em cada alínea o comportamento específico que determinado professor pode manifestar durante a aula. Em cada um deles, existem cinco hipóteses de escolha:
S - Sempre (100% das vezes) F - Frequentemente (cerca de 75% das vezes) O - Ocasionalmente (50% das vezes) R - Raramente (cerca de 25% das vezes) N - Nunca (0% das vezes)
Indique, por favor, as suas preferências relativamente a um ideal de professor para cada comportamento, colocando um "X" no respectivo espaço. Responda a todas as questões mesmo que hesite em certos casos.
O questionário é anónimo, sendo as suas respostas confidenciais. A honestidade das suas respostas é muito importante. Lembre-se que não existem respostas certas ou erradas.
Prefiro que o meu professor de_________________________________________ S F O. R N Indique a actividade praticada 100% 75% 50% 25% 0%
1 – Elogie os alunos pelo seu bom desempenho na presença de outros. 2 – Diga ao aluno quando este está a executar muito bem. 3 – Zele pelo bem-estar pessoal dos alunos. 4 – Recompense um aluno pelo seu bom desempenho. 5 – Expresse o apreço que sente pelos alunos. 6 – Espere que cada aluno cumpra rigorosamente as suas tarefas. 7 – Encoraje os alunos a confiarem nele. 8 – Recuse qualquer tipo de compromisso. 9 – Encoraje as relações próximas e informais com os alunos. 10 – Procure coordenar o esforço dos alunos. 11 – Convide os alunos para irem a sua casa. 12 – Fale de forma a desencorajar perguntas. Obrigado pela colaboração!
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