UNIVERSIDADE ESTADUAL DE GOIÁSUNIDADE UNIVERSITÁRIA DE IPORÁ
CURSO DE GEOGRAFIA
A GEOGRAFIA E A SALA DE ESPELHOS NO PAÍS DAS MARAVILHAS
ACADÊMICA: MÁRCIA ROCHA BAHIA
ORIENTADORA: JACKELINE SILVA ALVES
IPORÁ
2009
MÁRCIA ROCHA BAHIA
A GEOGRAFIA E A SALA DE ESPELHOS NO PAÍS DAS MARAVILHAS A
Monografia apresentada à Coordenação de Curso de Geografia da Universidade Estadual de Goiás – UnU Iporá, como requisito parcial para a obtenção do tí tulo de Licenciada em Geografia.
Orientadora: Profª. Msc. Jackeline Silva Alves
IPORÁ
2009
MÁRCIA ROCHA BAHIA
A GEOGRAFIA E A SALA DE ESPELHOS NO PAÍS DAS MARAVILHAS
Monografia apresentada à Coordenação de Curso de Geografia da Universidade Estadual de Goiás – UnU Iporá, como requisito parcial para a obtenção do tí tulo de Licenciada em Geografia.
Orientadora: Profa. Msc. Jackeline Silva Alves
______________________________________________
Profa Msc. Jackeline Silva Alves (Orientadora)
_________________________________________
Prof. Ms. Michel Rezende da Silveira
________________________________________
Prof. Divino José Lemes de Oliveira
AGRADECIMENTOS
Agradeço acima de tudo a Deus, por mais esta etapa caminhada em minha
vida.
À minha família que esteve comigo nos momentos de alegria e também
os de dificuldades.
A minha Orientadora Jackeline Silva Alves, por ter incentivado e
acreditado que eu fosse capaz de realizar este trabalho, pois não foi uma
tarefa fácil. Com certeza ela foi e está sendo um exemplo de professora
formadora, como já dizia Fátima Freire “Quem Educa Marca o Corpo do
Outro” seus ensinamentos marcaram não só meu corpo mais também a
minha vida, fez com que olhasse a Geografia de outra forma com outros
olhos.
Aos educandos/estagiários da terceira e quarta série regularmente
matriculada no Curso de Geografia da Universidade Estadual de Goiás –
UnU Iporá, durante o ano de 2009, que com boa vontade e ou mesmo com
resistência responderam os questionários aplicados, nos permitindo levantar
dados que sustentam as constatações feitas neste trabalho.
Agradeço também a aquelas pessoas que estiveram direta ou
indiretamente ligadas à minha formação.
R ESU MOO processo de formação inicial do docente em Geografia, mais especificamente o
momento em que ocorre as práticas de Estágio Curricular Supervisionado (I e II), é o momento em que o educando/estagiário (professor iniciante) experimenta as lacunas acumuladas durante os quatro anos de sua formação. Nesta pesquisa, buscamos diagnosticar as dificuldades enfrentadas pelos educandos/estagiários do curso de Geografia da Universidade Estadual de Goiás . U.E.G., da UnU Iporá, considerando as relações que se estabelecem entre a Teoria e a Prática. Através da investigação junto aos acadêmicos/estagiários que cursam a terceira e quarta série do Curso de Geografia na UnU supracitada, elaboramos um questionário que foi aplicado junto aos mesmos, a fim de verificar se os conteúdos/categorias e conceitos trabalhados durante o curso de formação, estão de fato correlacionados aos Programas e Diretrizes Nacionais, Estadual e municipal, elaborados para o ensino de Geografia no ensino fundamental e médio. A leitura do Projeto Político Pedagógico do Curso, a apreciação das matrizes curriculares a partir das quais o curso tem sido encaminhado, nos permitiu melhor compreender e analisar os dados levantados através da aplicação, tabulação e analise dos resultados obtidos. Neste sentido, através da analise e interpretação destes dados, pudemos verificar que existem muitos gargalos a serem superados no Curso tendo em vista, uma maior aproximação entre o que é estabelecidos nas Diretrizes e Programa oficiais, e destes em relação às categorias/conceitos trabalhados no curso de formação. Acreditamos que estes dados possam ser utilizados como norteadores, de práticas mais acertadas na formação do professor em Geografia, a saber, temos que atender as demandas de uma sociedade dinâmica, com muitos desafios a serem vencidos. A educação geográfica consiste como instrumento de grande importância na formação do cidadão e que confere grande poder à práxis da cidadania, sendo este o objetivo maior a ser atingido através do ensino de Geografia.
Palavras-Chave: Formação docente; Geografia Escolar; Professor Iniciante; Desafios
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .01
1 - A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE
GEOGRAFIA: Descompassos entre Teoria e Prática.. . . . . . . . . . . . . . . . .05
1.1 - Aspectos da formação inicial do docente em
Geografia.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10
1.2-A Teoria e a Prática na prática cotidiana.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12
1.3 - Distinções entre Metodologias do Ensino Superior e Metodologias do
ensino básico.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16
1.3.1- Elementos que interferem na qualidade do
ensino.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .17
1.3.2 – A prática docente em seu cotidiano: um espelho com imagens
difusas.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23
1.4 – A separação entre a Geografia física e . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28
2 - OS DESAFIOS DO EDUCANDO/ESTÁGIARIO - PROFESSOR INICIANTE PARA
ENSINAR GEOGRAFIA ESCOLAR: pensando a real idade do curso de formação em
Geograf ia da UnU
Iporá. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .32
2.1 – Observações sobre o Projeto Político Pedagógico – P.P.P. do Curso de
Geografia da UnU Iporá.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33
3- INTERPRETANDO A REALIDADE: O que diz o P.P.P. do Curso de
Geografia sobre objetivos, perfil profissional, habilidades e competências e
as considerações tecidas pelos E.E.P.I’s a respeito do Curso de
formação... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .41
CONCLUSÃO .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85
REFERÊNCIAS... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86
ANEXOS... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .89
INTRODUÇÃO
Durante sua formação inicial (Curso de graduação em Geografia) o
graduando recebe uma quantidade considerável de informações, muito das
quais nem sempre se transformam em conhecimento.
A prática do componente Estágio Curricular Supervisionado (I e II) no
Curso de Licenciatura em Geografia é desenvolvido durante a terceira e
quarta série do Curso, devendo tal prática integralizar um total de 400
h/aulas.
Neste período os Educandos/Estagiários (Professores iniciantes) –
E.E.P.I’s. vivenciam na pele o que é Ser professor, bem como as
dificuldades encontradas pelos mesmos, no cotidiano escolar.
A experiência do Estágio permite aos E.E.P.I’s o contado com a
realidade da Escola, ou seja, a escola real, que nem sempre é abordada
durante teoricamente durante a fase de formação inicial. Portanto,
pensamos que esta etapa da formação seja de extrema importância para os
Educandos/Estagiários (Professores iniciantes) – E.E.P.I’s, pois é nesse
momento, que estes colocarão em prática o que foi apreendido durante os
quatro anos da graduação.
Contudo, o que temos visto é que os E.E.P.I’s, não se sentem
suficientemente “prontos” para o exercício da docência, e uma experiência
que deveria ser tida como estimulante e prazerosa na fase de formação
inicial, ao depararem-se com a rotina da escola real, e com todos os seus
problemas, passam a ver este momento e tal experiência como frustrante e
desestimulante para o exercício da profissão professor de geografia no
ensino fundamental e médio, haja vista que a educação no Brasil tem sido
sempre, relegada a segundo plano, considerando também a importância da
educação geográfica para t irar as vendas dos olhos dos indivíduos.
Essas frustrações podem ser compreendidas por vezes, em função de
regras pré-estabelecidas na Universidade durante o Cursos de (de)formação
e que posteriormente é reproduzido nas escolas-campo. Os E.E.P.I’s se
deparam ainda com dificuldades de relacionar teoria e prática durante seu
exercício inicial de ser professor.
Em meio às tantas frustrações, muitos E.E.P.I’s se vêm rejeitados por
algumas escolas/campo que os recebem como alguém que chega para
atrapalhar uma rotina que já esta burocraticamente estabelecida e que vai
‘bem’ obrigado!.
As dificuldades com as quais se deparam os E.E.P.I’s são muitas, e
estes por vezes esbarram com situações constrangedoras. Porém, mais
constrangedor do que muitas situações experienciadas nas escolas/campo, é
ver que ainda encontramos profissionais que fecham seus olhos para essas
situações, e principalmente para a importância do ensino de Geografia.
A partir desta experiência, muitos E.E.P.I’s , não se sentem
estimulados a continuar aprendendo para ensinar Geografia, daí
questionamos como se delineia o futuro para o Ensino da Geografia?
Muitos dos professores profissionais que já estão a anos
desempenhando nesta função – professor de geografia - não se atentam para
estas questões, apenas cumprem sem nada questionar o que esta
estabelecido, não se preocupando nem mesmo com a aprendizagem de seu
educando.
Percebemos que tal quadro precisa ser melhorado, pois a Geografia
precisa dar conta de formar profissionais capacitados, e que realmente
sejam conscientes da importância do ensino de Geografia para a formação
humana, libertando indivíduos de amarras invisíveis para muitos.
Sendo o Estágio Supervisionado I e II uma atividade preparatória para
o professor de Geografia que atuará no ensino fundamental e médio,
pensamos ser preciso rever os moldes como o mesmo tem ao longo dos anos
sido desenvolvido, devemos superar a obrigação burocrática de preencher
fichas, entre outras tantas obrigações que ao nosso ver são muito mais
burocráticas do que de fato formadoras, despertando junto aos E.E.P.I’s o
gosto pela profissão, instigando-os a terem vontade de ensinar Geografia,
ao mesmo tempo em que aprendem junto de seus educandos.
Diante destas considerações a presente pesquisa buscou diagnosticar as
dificuldades enfrentadas pelos E.E.P.I’s do curso de Geografia da
Universidade Estadual de Goiás - U.E.G, UnU Iporá.
A construção do referencial teórico nos permitiu estabelecer relações
entre o que esta proposto no Projeto Político Pedagógico – P.P.P. - que
norteia o curso, e também com a formação que nos é oferecida durante a
formação inicial.
Observando as matrizes curriculares através das quais o Curso vêm
sendo ministrado desde que foi implantado, pudemos constatar o que se
consti tui de suma importância para estabelecer relações entre o que foi
hipoteticamente levantado e que nos instigou a desenvolver esta pesquisa.
Ou seja, através do balizamento dos resultados obtidos através da
elaboração, aplicação e tabulação dos resultados obtidos, cujos sujeitos
participantes são os E.E.P.I’s que cursam (3 a e 4ª séries) do curso de
Geografia na UnU Iporá durante 2009.
Para elaborar o referencial que sustenta tal investigação destacamos a
contribuição dos trabalhos de Kaercher (2007); Pimenta e Lima(2008),
Antonello e Moura (2005); Rodrigues (2004); Cavalcanti (2002);
Castriogiovanni (2003); Morais (2005).
Buscamos juntos aos E.E.P.I’s estabelecer relações entre Teoria X
Pratica, considerando os conteúdos/categorias e conceitos apreendidos
durante o curso de formação.
Diante dos resultados elaboramos um diagnóstico que evidencia não só
o perfil do professor que esta sendo formando; verif icando também o
distanciamento que há entre as expectativas que os E.E.P.I’s trazem consigo
a despeito do curso, detectando falhas a serem superadas no curso de
formação em Geografia da UnU Iporá, as quais não são poucas e que
exigirão esforço e trabalho para superá-las, bem como as muitas
possibilidade de termos um Curso de Geografia na microrregião de Iporá
que possa ser tido como referencia, óbvio se todos os pares envolvidos
quiserem, e se a Insti tuição desdobrar esforços para nos ajudar a construir o
Curso que queremos.
O desencanto é considerável, em muitas das falas levantadas, contudo,
pensamos que apesar de o espelho mostrar aquilo que nem sempre
gostaríamos de ver, existe a possibilidade de nos aprontarmos melhor para
ver neste espelho as imagens que queremos, num país com tantas
maravilhas e vicissitudes.
Acreditamos que somente sentados frente a frente à penteadeira da
Geografia, nos reconheceremos no processo, e isto, nos permitira tecer
autocrít icas sobre a nossa responsabilidade em sermos os professores de
Geografia que a sociedade brasileira precisa, mostrando de fato quantas são
as caras da Geografia, e que todas as caras podem ser melhoradas se todos
quiserem é claro. Que nos permitamos então, deixar cair todas as máscaras
que escondem tantas identidades ao mesmo tempo em que revelam. Boa
viagem pela sala de espelhos da Geografia no país da fantasia!
1 - A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO INICIAL DO PROFESSOR DE
GEOGRAFIA: Descompassos entre Teoria e Prática
A fase de formação inicial docente em Geografia permite ao graduando
o contato com uma multiplicidade de informações, através das várias
disciplinas específicas, didático-pedagógicas e disciplinas técnico-
científ icas; at ividades complementares, e também através do componente
curricular Estagio Curricular Supervisionado – E.C.S 1. .
Neste sentido, torna-se pertinente reforçar que nem todas as
informações se transformam de fato em conhecimento, pois a forma como
são por vezes tratadas não despertam nos E.E.P.I’s, a importância das
mesmas para a sua formação. Assim, quando é chegado o momento de
colocar estes conhecimentos em prática, os E.E.P.I’s , se vêm perdidos;
mais adiante trataremos sobre os elementos que justificam a insegurança
desta fase inicial de seu labor profissional.
Durante a Prática do E.C.S. é que os E.E.P.I experimenta o que é Ser
Professor, as dificuldades encontradas no cotidiano docente, limitações na
fase inicial de formação, bem como insuficiências e precariedades do
sistema educacional brasileiro em seus diversos níveis.
Nesse sentido, pensamos que a formação inicial seja de suma
importância, para a qualidade do ensino na educação básica, pois é este
profissional que ao sair da Universidade, deverá voltar para atuar no ensino
fundamental e médio.
1Como neste utilizaremos com freqüência o termo Estágio Curricular Supervisionado utilizaremos para referenciá-lo a sigla E.C.S. para facilitar a leitura do texto.
Nos interessa refletir nesta pesquisa, os reflexos da formação inicial
em Geografia, e a importância da educação geográfica para a formação do
indivíduo
De acordo com as orientações propostas pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais – P.C.N’s, organizados para orientar a Geografia escolar, coloca-
se que:
[ . . . ] tem um tratamento específ ico enquanto área, uma vez que oferece elementos essenciais para a compreensão e intervenção na real idade social . Por meio dela podemos compreender como diferentes sociedades interagem com a natureza na construção de seu espaço, as singularidades do lugar em que vivemos, o que di ferencia e o que o aproxima de outros lugares [ . . . ] . Também podemos conhecer as múlt iplas relações de um lugar com outros lugares , dis tantes no tempo e no espaço e perceber as marcas do passado no presente. (BRASIL, 2001, p .99)
Os P.C.N’s para a Geografia Escolar, reforçam ainda que o trabalho
pedagógico a ser desempenhado por esta disciplina deve possibili tar ao
educando observar, conhecer, explicar, comparar, e representar
características do lugar em que esta inserido, bem como das distintas
paisagens e espaços geográficos. (BRASIL, 2001)
Diante destas considerações, acrescentamos que durante o E.C.S. I e
II 2 , realizado em escolas de ensino básico, é que os E.E.P.Is.
desenvolveram na prática os conteúdos, categorias e conceitos trabalhos
durante sua formação.
Assim que os E.E.P.Is. começam a exercer a docência, se vêm
encarregados da tarefa de ensinar, aos ‘seus educandos’ muitas das
informações com as quais tiveram contato durante a graduação, mas que
não raro, tais informações não se transformaram em conhecimento, ou seja,
não foram realmente compreendidos para que pudessem ser ensinados.
2De acordo com o Projeto Político Pedagógico elaborado para o Curso de Geografia em questão o componente curr icular E.C.S. I e I I é subdividido em t rês etapas (observação, semi-regência/moni toria e regência) , devendo as mesmas ser cumpridas a part i r da tercei ra sér ie do Curso, e integral izando 400 h/aulas .
Isto pode ser justificado tendo em vista que normalmente estas
informações que não se transformam em conhecimento, foram assimiladas
apenas para efeito de obter resultados positivos nas avaliações, permitindo
aos E.E.P.Is. cumprir as exigências do processo de formação, mas sem de
fato reconhecerem a importância da transformações destas informações que
posteriormente, se constituirão em sua ‘sua caixa de ferramentas 3’ no
exercício da docência.
A partir da experiência do E.C.S. nas dist intas fases que o compõe, os
E.E.P.Is. terão maior percepção acerca, dos elementos que norteiam seu
exercício profissional. Dentre tais, elementos destacam-se: a importância
da formação continuada; da seleção dos conteúdos a serem ministrados; da
postura e autonomia do professor em sala de aula; da necessidade em
conhecer a realidade de seus educandos; da burocracia institucionalizada;
das avaliações (quantitativas) em detrimento de avaliações qualitativas,
dentre outros aspectos igualmente importantes na docência.
Assim, a experiência tem nos mostrado que o professor iniciante
notadamente na fase final de sua formação inicial, tem uma visão
diferenciada, do que aquela dos professores que já estão a mais tempo e
daquela dos professores que já estão a mais tempo em exercício, e que
comumente estão em atuação nas escolas campo.
Ao entrar em contato com esta realidade, e tendo tal percepção, os
E.E.P.Is., pouco interferem na realidade, dada as imposições do sistema e
considerando as lacunas existentes em sua formação inicial, que o l imitam
para propor intervenções.
De acordo com Kaercher (2007, p. 31),
A maior recorrência nas mui tas observações de sala de aula é a relat iva ausência do professor enquanto sujei to condutor do processo pedagógico. Muitas vezes , há quase uma omissão. O professor mais parece um agente burocrata que evi ta , as vezes sem conseguir, o excesso de barulho, do que alguém que instaura [ . . . ] o confl i to , a tensão cogni t iva entre ele e os alunos;
3Recorra a Rubem Alves – A Caixa de Ferramentas (documentário, 2009).
tensão entre o modo de pensar entre o antes e o depois da explanação do Professor.
Ressaltamos este aspecto, tendo em vista que percebemos um
distanciamento do que foi posto teoricamente durante formação inicial (seja
nas disciplinas didático-pedagógicas, ou naquelas de formação específica) e
a efetivação disto na práxis. Percebemos aqui, um hiato entre a prática
docente cotidiana e as práticas que foram apresentadas aos E.E.P.Is, e tal
realidade precisa ser modificada.
Temos a impressão de que temos teorias que tratam da escola como
uma instituição ideal, com professores educadores entusiasmados, que
realmente sabem o que querem? E por que estão ensinando?; Com
educandos interessados e conscientes sobre a importância do aprendizado e
das estruturas físicas da escola, que são estruturas ideais ou próximas
destas.
No sistema educacional brasileiro, notadamente na rede pública de
ensino, isto, é possível ser observado em todos os níveis (ensino
fundamental, médio, e superior), existindo um grande fosso entre o que
deveria ser? E como é a educação brasileira?
Raríssimas são as exceções na rede pública de ensino que apresentam
boas condições de infra-estrutura e de trabalho para que o professor
desenvolva bem o seu trabalho.
Os poucos exemplo existentes, geralmente das escolas denominadas
‘Modelo’ ou de Aplicação, que por serem consideradas referências, são em
sempre uti lizadas pela mídia a serviço do Estado (representando aqui a
esfera pública), para mostrar a população que alguma coisa esta sendo feita
pela educação.
Assim, são escolas que possuem grande demanda e que atendem apenas
parcela reduzida da população, que nem sempre tem condições para pagar
por um ensino de melhor qualidade.
Alguns bons exemplos de ‘educação com qualidade são encontrados, na
rede privada de ensino no ensino fundamental e médio’, e pensamos que,
aqui a educação seja vista como mercadoria, a instituição escola enquanto
fábrica, que modela seus educandos preparando-os para concorreram às
vagas mais disputadas nas Universidades públicas brasileiras.
No ensino superior tal quadro e inverte. No Brasil, notadamente após
as décadas de 1970/1980 passou-se a exigir níveis cada vez mais alto de
escolaridade, para ocupar os melhores postos de trabalho. Assim, os Cursos
denominados superiores cresceram de forma considerável, verificando o
surgimento de inúmeros Insti tuições de Ensino Superior privadas
espalhadas pelo país, ocorrendo uma mercantilização do ensino superior nas
mais diversas áreas, e conseqüentemente a comercialização de títulos por
todo o país.
Isto ocorreu com o ensino superior nos níveis (graduação licenciaturas
e bacharelados, bem como Pós-graduações) por todas as regiões brasileiras,
formando profissionais desqualif icados, despreparados e sem compromisso
ético/profissional. As exceções no ensino superior passam a ser aquelas
poucas instituições de ensino superior públicos, e em menor quantidade
ainda as insti tuições privadas que oferecem um ensino sério e de qualidade.
A Educação é um dos direitos assegurados ao cidadão pela
Constituição Brasileira. Através da educação, problemas de ordem
econômico social tais como (violência, miséria, desemprego, entre tantos
outros) poderiam ser amenizados, se o Estado investisse em polít icas
públicas educacionais sérias e não eleitoreiras, em estruturas matérias e
humanas que de fato possibilitassem o aceso a todos ao ensino público,
gratuito e de qualidade.
Contudo, nos parece claro que uma nação educada, e de fato preparada
para escolher seus caminhos, representaria um grande perigo para a
manutenção da vergonha política no Brasil, ou seja, seria gerar desordem,
em uma ordem insti tucionalizada e imposta de cima para baixo.
1.1 – Aspectos da formação inicial do professor de Geografia
A formação inicial do professor é condição essencial para que
aconteçam melhorias nas condições de ensino na educação básica, em
qualquer uma das disciplinas que compõe as matrizes curriculares do ensino
fundamental e médio. Ressaltamos neste trabalho a importância da
Geografia escolar, tendo em vista que cumpre a mesma através dos saberes
que abarca formar cidadãos conscientes, crít icos e que intervenham nas
realidades em que estão inseridos.
Contudo, se retomarmos o histórico desta disciplina desde a sua
insti tucionalização, será possível observar que durante longos anos a
mesma foi concebida e trabalhada de forma tradicional, bastando para tanto
que o educando memorizasse as informações, sem questionar sobre o que?
E o porquê? Dos fatos e fenômenos ocorriam desta ou daquela forma.
A Geografia ensinada desta forma, acabava justif icando a
desmotivação do educando, pela disciplina tendo em vista que o mesmo não
via no ensino desta disciplina, feito desta forma, nenhuma util idade prática
em seu cotidiano. Logo a educação geográfica, não lhe abria outras
possibilidades de enxergar o mundo.
Muitos debates ocorreram para que a Geografia escolar pudesse ser
ensinada de forma crítica/renovada. Mesmo com estes avanços, podemos
observar que já findando a primeira década do Século XXI, muitos
professores continuam a trabalhar a Geografia escolar de forma decorativa,
não despertando em seus educandos o gosto e a curiosidade e aprender esta
disciplina. Por vezes nem mesmo o professor sabe o que? E o porquê?, Esta
ministrando determinados conteúdos, reproduzindo uma Geografia da qual
são frutos.
Vivemos num mundo em constante transformação, e neste sentido, a
escola precisa ser dinâmica, perceber o que de fato motiva e confere
significado aos seus educandos. Caso contrário a escola continuará sendo
um lugar onde o educando vai para tudo, menos pelo aprendizado.
Geralmente os educando não compreendem a importância em aprender
Geografia, e isto, pode ser pensado a partir da lógica que é mesmo
impossível gostar daquilo que não se conhece, ou das coisas que não
sabemos sobre a importância delas em nossas vidas.
Se os conteúdos propostos não forem importantes para os educandos,
se não fizerem parte de sua experiência vivida, os mesmos não se sentirão
‘contaminados’ pela vontade de aprender Geografia, tendo em vista que a
mesma não terá uti lidade para eles.
Isto não é diferente durante o processo de formação inicial do docente.
No momento em que o graduando parte para a experiência de E.C.S. (I e
II), ele passa a ter uma visão mais ampliada acerca da importância do ofício
e da responsabilidade em Ser Professor de Geografia.
Os E.E.P.Is sozinhos, não são capazes de mudar mecanismos
historicamente pré-estabelecidos pela burocracia do sistema educacional
brasileiro, já arraigado em parte considerável dos estabelecimentos de
ensino, e internalizado sem contestações por muitos professores
profissionais.
Na expectativa dos novos E.E.P.Is buscam formas alternativas de
ensinar. Contudo, nem sempre práticas diferenciadas adotadas para a
produção do conhecimento são bem aceitas pelos educandos, pois estes, não
foram estimulados a pensar. Pensar por vezes, parece ser uma atividade que
exige enorme desprendimento de energia, e o educando está mais disposto a
gastar suas energias em coisas que lhes atraiam, mais que a Geografia.
Para despertar o interesse dos educandos pela Geografia escolar, tal
disciplina não deve ser tratada de forma memorativa/decorativa; há que se
considerar a realidade do educando, para a partir delas estabelecer
referenciais que despertem no educando a curiosidade, à vontade em
entender por que é, que as coisas são e estão onde estão?
Isto é compreender a produção do espaço geográfico através da
interação dos elementos do meio físico, da formas diferenciadas de
sociedades distintas em relacionarem com o meio, e também das relações
socialmente estabelecidas.
Diferentes mecanismos e metodologias podem ser utilizados para
facili tar o processo ensino/aprendizagem de Geografia, melhorando a
qualidade das aulas e a aceitação de modos diferenciados adotados pelo
professor para ensinar. Assim, torna-se necessário que o sistema
educacional crie alternativas para que ocorra o ensino/aprendizagem da
Geografia.
Ressalta-se este aspecto, pois alguns elementos podem auxiliar a
refletir sobre o modo de ‘olhar diferente’, entre quem esta começando a
exercer a docência e aquele que já esta há anos no exercício profissional.
Existi um distanciamento enorme entre o que foi posto teoricamente
durante a fase de formação inicial e a efetivação na práxis do que foi
apreendido.
1.2 – Teoria X Prática: a prática cotidiana
Os E.E.P.Is quando chegam à escola-campo, trazem consigo uma carga
considerável de expectativas, informações, alguns conhecimento, e muitas
dúvidas, dentre estas até mesmo por que, escolheram a docência em
Geografia como profissão.
De repente o E.E.P.Is se vê sozinho ante à utopia de ser capaz por si
só, de instalar mudanças em um sistema educacional burocraticamente
insti tuído e internalizado por muitos professores, os quais cumprem a
continuidade em manter as diferenças e acirrar as desigualdades.
A euforia e a vontade dos E.E.P.Is. em realizar algo diferente, em
propor novas metodologias, em provocar mudanças se justifica tendo em
vista que, para ele tudo é novo, tendo assim chances de dar certo. Contudo,
a realidade com a qual se deparam é bastante distinta. Mudar significa sair
da mesmice, e para sair da mesmice torna-se necessário mexer naquilo que
esta historicamente estático.
Outra situação complexa com a qual os E.E.P.Is., é a resistência de
alguns professores supervisores (professores profissionais), que os vêm
muito mais como alguém que chega para ‘desorganizar ’ o trabalho que até
então vinha sendo desenvolvido sem maiores contratempos.
Conforme Pimenta e Lima (2008, p.104), o estagiário vai se deparar
com professores já desgastados pela vida que levam, pelo trabalho que
desenvolvem e pela perda dos direitos historicamente conquistados, além
dos problemas do contexto socioeconômico que os afetam. É comum,
educandos estagiários serem recebidos na escola-campo, com apelações do
tipo “Desistam enquanto é tempo!” “O que vocês, tão jovens estão fazendo
aqui?”.
Na expectativa do novo os E.E.P.Is, mesmo com seus medos e
inseguranças, procuram formas alternativas para ensinar, e prender a
atenção dos educandos, despertando-os para a importância da Geografia em
seu cotidiano, preparando-os para refletiram sobre sua realidade.
Nem sempre os esforços empreendidos por E.E.P.Is são bem aceitos
pelos educandos das escolas-campo, pois estão acostumados a não ter o
trabalho de pensar, quando muito reproduzem sem nenhuma reflexão aquilo
que lhes foi transmitido.
As escolas-campo nem sempre recebem bem os E.E.P.Is.. Entendemos
que este posicionamento que mostra resistência, pode ser compreendido
pelo fato de trabalharem numa lógica onde, o que de fato é necessário, seja
cumprir a burocracia (im)posta. Qualquer possibil idade de mudança passa a
ser vista como ameaça e não como possibil idade de melhorar a qualidade do
ensino oferecido.
Para que os E.E.P.Is possam desenvolver metodologias inovadoras e
interessantes, que conduzam os educandos a se interessar pela disciplina,
estes devem antes, ter a oportunidade de testar práticas diferenciadas
durante a formação inicial, seja em laboratórios de prática de ensino, em
salas ambiente, através da organização de trabalhos de campo, entre tantas
outras práticas, isto nem sempre acontece, ou ao menos não acontece na
realidade à qual estamos inseridos.
Até mesmo as cargas horárias destinadas às atividades práticas, são
práticas de faz de conta, pois faltam equipamentos, materiais, e até mesmo
a comodidade de alguns professores formadores, justificam a situação em
que os E.E.P.Is fingem que aprendem, o educando finge que ensina e
ninguém cobra de ninguém.
De acordo com o que coloca Cavalcanti (2008, p. 85):
A discussão sobre a formação profiss ional , parte em geral , do pressuposto básico de que se t rata de dotar o profiss ional de bases teóricas para que ele possa atuar corretamente ou adequadamente na prát ica, baseando-se, por sua vez em uma compreensão do que é teoria e o que é prát ica e da relação entre elas .
Conforme as palavras da autora citada, percebemos que a relação entre
teoria e prática, não esta clara no Curso de formação de Professores de
Geografia, na U.E.G - UnU de Iporá, ateremos neste trabalho apenas à
nossa realidade.
Inexistem laboratórios de prática de ensino em Geografia, coleções de
mapas, conjunto de cartas topográficas,o referencial teórico utilizado nas
disciplinas não esta disponível na biblioteca, o acervo bibliográfico é
escasso e desatualizado; materiais mais modernos e que auxiliam a
compreensão de determinados temas tratados pela geografia tais como
imagens de satélite, fotos aéreas, e softwares atualizados, a inexistência de
uma sala especial para exibição de vídeos, são apenas alguns dos exemplos
que ilustram e que são uti lizados para justif icar as mazelas da (de)formação
do professor de geografia.
Estes matérias são algumas vezes disponibilizados aos E.E.P.Is por
professores formadores aos seus educandos, para auxiliá-los a trabalhar. A
construção de maquetes, diagramas, o trabalho com solos, elaboração de
documentários, etc., são apenas algumas praticas que poderiam ser
efetuadas, se tivéssemos espaços adequados para realizá-las.
Como falta quase tudo, a situação fica bastante favorável para aqueles
educandos e também para aqueles professores que estão na Universidade
brincando de ‘fazer de conta’.
Fabricamos aqui professores que também brincarão se Ser Professores
no ensino fundamental e médio, completando-se assim um círculo vicioso,
mas que atende as demandas dos grupos dirigentes e a manutenção da
desordem.
Uma sociedade educada significa indivíduos conscientes de seus
deveres e que cobram seus direitos. Num país das dimensões territoriais
como é o Brasil, se todo o povo fosse li teralmente educado e exercesse sua
cidadania, o país e sua população não estariam imersos neste caos.
Mudanças significativas e melhorias na qualidade da educação
brasileira, só poderão ocorrer, quando reconhecermos as mazelas que
permeiam o sistema educacional vigente em todos os níveis de ensino, nos
colocando como parte integrante desta engrenagem, exigindo mudanças a
partir de políticas públicas educacionais sérias, pensadas e executadas a
partir das demandas regionais e locais, e quando a sociedade como um todo,
perceber a importância da educação em suas vidas.
A Geografia escolar se coloca neste sentido, como um poderoso e
perigoso instrumento, pois conforme as intencionalidades ela tanto pode
servir para fazer com que os indivíduos vejam o mundo de forma diferente,
fazendo-os compreender as complexas relações que se tecem na sociedade,
bem como para aliená-los e para que não percebam a dinâmica da
sociedade.
A intencionalidade com a qual a disciplina é ministrada é que ditará o
caminho a ser trilhado. Assim, parece mesmo ser melhor para ‘o sistema’
que a Geografia continue sendo uma das coisas sem serventia 4. . .
1.3 - Distinções entre Metodologias do Ensino Superior e Metodologias
do ensino básico
Durante a formação inicial deve ficar claro para os E.E.P.Is que
embora as disciplinas que compõem a matriz curricular sejam tratadas de
forma acadêmica, os conteúdos, categorias e conceitos abordados pela
mesma deverão ser desenvolvidas a partir de metodologias diferenciadas de
modo, a torná-los práticos despertando o interesse e curiosidade dos
educandos no ensino básico.
Muitos fatores dificultam de forma significativa o desenvolvimento de
metodologias diferenciadas, que nos auxiliem, a colocar em prática aquilo
que aprendemos teoricamente; pois os recursos matérias e os recursos
humanos são bastante restritos, dificultando sobremaneira conhecer aquilo
que posteriormente teremos que ensinar.
Soma-se a isto o perfi l de muitos professores formadores, que em
função da formação que t iveram em suas licenciaturas e ou bacharelados,
trazem consigo certo ranço, não reconhecendo a importância da
licenciatura, bem como da necessidade em desenvolver metodologias que
propiciem aos E.E.P.Is, criar possibilidades diferenciadas de ensinar.
Alguns professores formadores não congregam da idéia da idéia de que
estão trabalhando com a formação de professores, e isto dificulta uma
4Leia o texto de Manoel Fernandes de Sousa Neto (2008, p. 63), intitulado ‘Dentre as coisas sem serventia uma delas é a Geografia’ publicado no livro Aula de Geografia: algumas crônicas. Este convite lhe permitirá saber o Podemos fazer ou não com o auxilio da Geografia.
aproximação de metodologias e a linguagem que possam ser util izadas para
serem melhor compreendidas ensino fundamental. e médio.
Isto obviamente, não implica dizer que não se possa fazer pesquisa
sobre diferentes assuntos e temas tratados pela Geografia, contudo, sem
perder de vista que estamos trabalhando com a formação de futuros
professores de Geografia, observando em determinados casos forte
resistência, tanto por parte de professores formadores quanto de E.E.P.Is,
que ingressam no curso desavisados que sairiam da Universidade
‘habilitados’ para o exercício da docência.
1.3.1 – Elementos que interferem na qualidade do ensino
Para que aconteçam melhorias na qualidade do ensino público no
Brasil, faz-se necessário que profissionais da área, sociedade civil e
Estado, estejam engajados na promoção de mudanças, e que tais mudanças
sejam esboçadas a partir das realidades locais.
Contudo, torna-se indispensável lembrar que as demandas de saúde,
segurança e educação só fazem parte das plataformas de governo durante os
períodos dos pleitos eleitorais. Passado estes períodos os projetos são
novamente engavetados e tudo continua da forma como esta.
Em um país, onde o individuo que sabe desenhar o nome possa ser
considerado alfabetizado, não há muito, o que esperar. Uma sociedade com
tais característ icas só poderá ser mesmo massa de manobra.
Melhorar a qualidade da educação pública que é oferecida à população,
não significa adotar modelos que deram certo em outras realidades (países
desenvolvidos). É necessário pensar as inúmeras particularidades existentes
no país, nas regionalidades e localidades, pois muitas são as disparidades
existentes.
Educação pública de qualidade deveria ser acessível a toda população
brasileira, independente da classe social à qual pertença, de sua raça ou
etnia, etc. Educação não é mercadoria, cuja qualidade varia conforme o
preço que se paga. Caso esse modelo permaneça, estamos todos, professores
profissionais, professores educadores, e educandos fadados ao caos total.
De acordo com Braga (2007, p. 130),
A difusão dos ideais neol iberais foi e cont inua sendo necessária para garant i r sua expansão e consol idação de forma harmônica e a escola, enquanto responsável pela educação formal da sociedade, incluindo importantes aspectos da formação para o t rabalho, tem sido t ratada como inst i tuição de grande relevância nesse processo. Is to não s ignif ica que ela (a escola) absorva, incorpore e desenvolva essa função (di fusora de uma ideologia neol iberal ) de forma simples e harmônica. Seu caráter social lhe confere uma complexidade de interesses que são plurais e contradi tórios . Ao mesmo tempo em que desenvolve a função de reproduzir os interesses hegemônicos ela também pode representar res is tência a eles .
Há que se rever toda a estrutura educacional, “No contexto de
expansão das políticas neoliberais e das formas como as mesmas vêm
influenciando a organização do espaço brasileiro” Braga (2007, p.130).
Os documentos oficiais que orientam as diretrizes curriculares, a
formulação de P.P.P., planos de ensino, práticas educacionais, e até mesmo
a elaboração de materiais didático-pedagógicos, carecem ser apreciados,
considerando que não há neutralidade ao se estabelecer estas orientações.
Ao contrário tais documentos aparecem carregados de
intencionalidades, e isto pode ser perigoso se ‘mal util izado’. A
alfabetização geográfica, notadamente no ensino fundamental, pode
despertar o indivíduo para observar coisas que contrariaram a ordem e a
organização imposta e que conseqüentemente geraria a ‘desordem do
progresso’.
Todas as escolas públicas deveriam ser por excelência, o lugar onde os
educandos fossem estimulados a produzir conhecimento; onde sentissem
prazer em freqüentar para que a partir de suas experiências cotidianas e do
conhecimento particular de todas as disciplinas que compõe as matrizes
curriculares, pudessem melhorar a sua qualidade de vida, alimentar
expectativas, e encantar-se pela produção do saber.
Vários fatores interferem para que se construa uma educação pública
de qualidade. A instituição escola não se constrói apenas com boa infra-
estrutura física (prédios planejados e ambientados), com livros, carteiras
(que quase sempre são desconfortáveis e inadequadas à idade dos
educandos), e ainda com equipes educacionais burocratas e desmotivadas
que tentam quase sempre em vão, manter um mínimo de ordem,
representada aqui pelo silêncio, e pela mediocridade velada dentro das salas
de aula. Pior de tudo isto é saber que tal práxis, também se reproduz em
insti tuições públicas de ensino superior.
Uma escola para ser considerada democrática, requer mais que isto. O
ambiente precisa ser acolhedor, os profissionais devem obrigatoriamente
gostarem daquilo que faz e estarem envolvidos com a educação, conhecer e
dominar aquilo que ensinam, para de tal modo ‘seduzir ’ seus educandos a
se interessarem pela disciplina produzindo seu próprio conhecimento.
A instituição escola precisa ter em seu quadro de profissionais, além
dos profissionais da educação, profissionais de outras áreas que
complementem a amplitude do trabalho do professor, tais como: assistentes
sociais, psicólogos, dentistas, médicos, nutricionistas, dentre outros que
deveriam obrigatoriamente fazer parte da equipe escolar, sobretudo das
escolas públicas onde o educando é carente de todas estas outras
orientações.
Não raro, o professor tem que ser tudo isto, e ai não consegue
desempenhar com a mínima qualidade aquilo que lhe foi confiado, pois não
há tempo e nem formação específica para atender todas as necessidades dos
educandos.
Estamos já findando a primeira década do Séc. XXI, e percebemos que
paira no ar uma conformidade com a precariedade do sistema educacional
público que temos.
Conforme abordado no documentário ‘Pro dia Nascer Feliz’ dirigido
por Fernando Meirelles, a escola não pode continuar a ser o lugar onde se
freqüenta para tudo: namorar, usar e vender drogas; encontrar os amigos;
exibir a sexualidade aflorada precocemente, etc.. A escola deveria ser o
lugar onde ‘nossos educandos’ fossem, não só para aprender conteúdos, mas
para que todas as experiências lá apreendidas pudessem de fato lhe garantir
a possibil idade de um futuro digno.
Estes são alguns dos fatores que colaboram para o fracasso da
educação brasileira, (e isto parece óbvio ao menos para parte dos
educadores que cotidianamente vivenciam as mazelas de um sistema
educacional falido). Parece demasiadamente claro que a insti tuição escola
por si só, não dará conta de resolver problemas de ordem socioeconômica,
de desestruturação familiar, da inversão de valores, entre tantos outros.
Contudo, se a educação pública com qualidade fosse prioridade a ser
oferecida à população de forma igualitária, estaríamos de fato preparando
indivíduos para o exercício da cidadania.
Para ensinar uma Geografia que provoque a diferença na vida dos
educandos, deveríamos trazer as experiências vividas pelos mesmos para a
sala de aula. A forma simplista são abordados os conteúdos tratados por
esta disciplina, faz com que o educando não se sinta fazendo geografia
todos os dias.
Relacionar os conteúdos desenvolvidos com a experiência de vida dos
alunos, e seu cotidiano é condição essencial para que ocorra maior interesse
não só pela disciplina, mas para que o próprio educando consiga elaborar o
seu conhecimento, e a partir de então, ampliar sua visão de mundo.
Segundo Cavalcanti (2002, p.20):
As concepções e propostas de ensino de Geografia levam a ressal tar o papel do professor. Ele é um agente, mas não agente, de um processo mecânico, formal izado intei ramente, previs ível totalmente. Não se acentua mais o papel do professor enquanto agente único do processo de ensino, como aquele detentor do conhecimento geográfico que apresenta ou que “repassa” o conteúdo para o aluno, que por sua vez o ass imila sem maiores quest ionamentos . Há muito tempo não se defende mais essa atuação do professor, embora ela ainda cont inue ocorrendo nas salas de aula.
Partimos do pressuposto de que o professor iniciante em Geografia, ao
entrar em contato com a realidade, percebe que a mesma é bastante
diferenciada das teorias ensinadas nas Universidades.
A escola ideal (projetada na fase de formação inicial) desaparece,
talvez nunca tenha existido. A escola real, com professores reais, com
infra-estrutura nem sempre satisfatória, e com todos os problemas que
envolvem o cotidiano escolar tornam-se a realidade vivenciada em sua
prática profissional.
Assim, começamos a refletir sobre o que foi ensinado e apreendido na
Universidade, e a colocar em prática o que esta proposto pelas Diretrizes
educacionais, a saber, é necessário trabalhar considerando as orientações
estabelecidas pelo sistema.
Durante a formação inicial, temos contato com muitas teorias, e poucas
atividades podem ser de fato consideradas práticas. Isto acaba
comprometendo a qualidade da formação do professor.
Durante esta fase, pensamos ser importante ressaltar a importância de
experimentar os conhecimentos ministrados nas disciplinas de forma
prática, seja durante as aulas, ou em laboratórios destinados à prática de
ensino, em escolas e colégios de aplicação, pois a prática é o que de fato
nos permite desenvolver nossas habilidade e competências.
Nem sempre é fácil fazer com que os educandos se interessem pelos
conteúdos propostos nos currículos e programas, contudo, tais orientações
são postas e devem ser cumpridas. De tal modo, o conhecimento que cada
um trás nem sempre é considerado quando das explicações do professor.
Neste momento, deveria acontecer uma complementaridade de informações
e conhecimentos, cuja função do professor consistir ia em mediar tal
produção.
Algumas disciplinas são muito técnicas, e como os materiais que
auxiliam a compreendê-las na prática são escassos, ou não têm na
insti tuição, estas acabam sendo tratadas em um nível de abstração que
dificulta compreendê-las para posteriormente ensinar. Outras vezes, os
conteúdos propostos estão tão distantes de nossa realidade que tudo acaba
ficando no plano da abstração pura e simples. Mesmo passando pela
graduação, saímos da Universidade cientes de nossas limitações, e tantas
inseguranças.
Durante a formação inicial, encontramos professores na Universidade
que se preocupa em ensinar com qualidade aquilo que se propuseram,
contudo, há também professores desmotivados, que estão na Universidade
apenas para repassarem determinados conteúdos, cumprir burocraticamente
o que lhes é imposto, e por vezes para manterem o status quo que ainda é
conferido à profissão de docente universitário.
Não raro, observam-se professores que há anos vêm trabalhando com
os mesmos programas, os mesmos materiais, as mesmas referências, fichas,
fichas, transparências, vídeos, etc.; enfim preferem à mesmice. Não se
preocupam em atualizar e muito menos com a qualidade de ensino que estão
proporcionando.
Ficamos então a refletir : Como aprender a apreender para saber
ensinar? Que motivações nos impulsionam a fazer a diferença, tendo em
vista os exemplos através dos quais nos pautamos? Como a Geografia
escolar pode de fato ser tão importante para a vida do educando, permitindo
ao mesmo a ver além daquilo que é aparente, e ainda intervir neste
processo?
Existe uma grande distância entre o que é proposto teoricamente na
Universidade, durante a fase de formação inicial, através da tríade: ensino,
pesquisa e extensão. Isto jamais deveria ocorrer, uma vez que a produção
do conhecimento se faz via pesquisa, e os resultados obtidos através das
mesmas, deveriam obrigatoriamente ser colocadas a serviço da sociedade.
Contudo, não é isto que ocorre.
A Universidade permanece distante da sociedade, e isto, pode até ser
interessante para manter a ordem. Muitas pessoas passarão toda a sua vida
sem ao menos terem adentrado os murros da Universidade, por que lhes
fizeram acreditar que aquele Universo era para elas intangível.
1.3.2 – A prática cotidiana do professor: um espelho com imagens
difusas.. .
De acordo com Farias (2002), na “[.. .]escola ocorrem acordos
envolvendo regras próprias que regulamentam tanto seu funcionamento
burocrático como as concepções, crenças e valores de seus membros”.
Várias dificuldades são encontradas na prática do E.C.S.I e II. Apesar
de tantas contradições, esta fase nos auxilia na construção de nossa
identidade profissional.
Almeida (2007, p.02) argumenta sobre as dificuldades do estagio
curricular quando de sua realização, argumentando que:
Compreende-se que elas são causadas pela fal ta de preparação do acadêmico para adaptar a teoria e a prat ica, uma vez que a univers idade valoriza pouco essa questão. Podemos falar também onde teoria não condiz com a real idade, desta forma não podendo ser t ransmit ida. No caso da geografia especif icamente.
Algumas situações embaraçosas com as quais nos deparamos, poderiam
ser resolvidas se tais deficiências fossem sanadas na fase de formação
inicial.
Como relacionar teoria e prática se na Universidade o graduando não é
efetivamente preparado para tal situação?
Piconez, (1991, p.22) ressalta que:
O que ocorre é a ausência de fundamentos teóricos jus t i f icando uma determinada prát ica, da mesma forma em que uma postura cr í t ica sobre a prát ica pedagógica só pode exis t i r quando há uma relação dialógica entre ela e a teoria .
A preocupação demasiada de muitos professores formadores em apenas
‘repassar teorias’, outros nem isto, dificulta sobremaneira e limita os
educandos a compreenderem o que esta sendo tratado, assim os E.E.P.Is
terão dificuldades em ensinar aquilo que não aprenderam.
Para Pimenta e Lima (2004, p.49):
O papel da teoria é oferecer aos professores perspect ivas de anal ise para compreender os contex tos his tóricos , sociais , culturais , organizacionais e de s i mesmo como profiss ionais , nos quais se dá sua at ividade docente, para neles intervir, t ransformando-os. Daí é fundamental o permanente exercício da cr í t ica as condições materiais nas quais o ensino ocorre.
Sendo assim, o trabalho docente é práxis , necessitando casar teoria e
prática para a realização de um bom trabalho profissional. Além do estágio é
necessário que ocorram na Universidade outros momentos que permitam ao
educando colocar em prática o que aprendeu.
Pensamos que várias das disciplinas que compõe a matriz curricular do
Curso de licenciatura em Geografia, especificamente aqueles de caráter
técnico - cientifico, deveriam obrigatoriamente ser experimentadas de
forma prática, sob observação do professor formador, dentro de laboratórios
na Universidade.
Se isto fosse uma condição estabelecida, não necessitaria de uma
disciplinas específicas para prática de ensino, acabando assim por não
cumprir nem uma coisa nem outra.
Se todos os professores formadores tivessem consciência sobre a
importância em fazer com que os conhecimentos teóricos, se efetivassem
também na prática de ensino, estariam ao longo do processo de formação
inicial criando a sua própria pratica pedagógica, diagnosticando e
refletindo sobre os seus erros e acertos, assim parte das dificuldades
poderiam ser sanadas.
Os E.E.P.Is. têm igual parcela de contribuição, para os percalços de
sua formação, pois temos educandos descomprometidos com o curso, temos
educandos com dificuldades de aprendizagem mas que tentam superá-las, e
aqueles que têm potencial a ser explorado mas que em função das
limitações anteriormente especificadas, não desenvolvem o quanto
poderiam.
No E.C.S. os E.E.P.I’s tomam consciência sobre se Ser Professor de
Geografia, é o que realmente querem seguir em sua carreira profissional,
pois é o momento de testar os conhecimentos apreendidos e as habilidades e
competências dos mesmos.
Esbarramos aqui com a tarefa de colocar em prática aquilo que
apreendemos, e também de conteúdos que foram apenas vistos, e que
memorizamos para efeito das avaliações. Teoria e a pratica pedagógica
parecem elementos dissociados. Pois na formação inicial, nem sempre
tivemos a oportunidade de ‘experimentar ’ conteúdos e conceitos, que nos
auxiliarão a construir nossa prática profissional. Assim, reforçamos a
necessidade de aproximar teoria e prática.
No E.C.S. o E.E.P.I. deve obrigatoriamente desenvolver suas
habilidades e capacidade criativa, colocar em prática o que é exigido pelos
programas curriculares. A Universidade aponta caminhos, mas os roteiros a
serem seguidos correm por conta de cada um.
O Estágio cumpre a finalidade de preparar os futuros professores, que
saindo da universidade devem responder as expectativas e demandas da
sociedade, mas parece que a Universidade não têm conseguido formar a
contento o professor que a sociedade carece.
A competit ividade no mercado de trabalho deve ser considerada, pois
ocuparão os melhores postos de trabalho e terão as melhores oportunidades,
e salários aqueles que tiverem melhor preparados, para se um bom
professor de geografia, contemplando aqui qualificação, gosto pelo que se
faz, bem como domínio de conteúdos.
Assim, o mercado mesmo seleciona aqueles educadores melhor
qualificados para o exercício docente. Aqueles menos preparados ficarão
sempre a esperando uma oportunidade para se encaixar.
O componente curricular E.C.S. precisa ser repensado, pois da forma
como tem sido conduzido, pensamos que, ao invés de cumprir a função de
preparar o futuro profissional para o exercício de sua prática, este cumpre
apenas parte de uma burocracia instituída no curso de formação.
As prerrogativas básicas deste componente para os E.E.P.Is., por vezes
se limita ao cumprimento da carga horária estabelecida, não importando, a
qualidade do trabalho desenvolvido ao longo destas horas. O preenchimento
de fichas, os carimbos que formalizam e justificam o comparecimento do
estagiário na escola, e pouca ou nenhuma reflexão é feita acerca daquilo
que se desenvolveu, ou seja, da qualidade do trabalho realizado.
Prioriza-se não a qualidade daquilo que se desenvolve, mas a
quantidade de horas efetivamente cumpridas. Não se considera o tempo de
preparação para que ocorram aulas de qualidade. Pensamos que se a
prioridade fosse à qualidade e não a quantidade, poderíamos ter com efeito
maior interação entre teoria e prática, devendo toda prática ser
refletida/analisada.
Da forma como é colocado, repetem-se as mesmas práticas que
vivenciamos. Os E.E.P.Is. já chegam cansados à escola-campo, e tudo fica
ainda mais complicado quando começa a perceber as relações existentes no
interior da mesma.
É necessário mais do que teoria para nos tornamos profissionais
qualificados. Como ressalta Pimenta e Lima (2008):
Os conhecimentos e as at ividades que const i tuem a base format iva dos futuros professores têm por f inal idade permit i r que es tes se apropriem de inst rumentais teóricos e metodológicos para a compreensão da escola, dos sis temas de ensino e das pol í t icas educacionais . Essa formação tem por objet ivo preparar o es tagiár io para a real ização de at ividades nas escolas , com os professores nas salas de aula, bem como para o exercício de anal ise, aval iação e cr í t ica que possibi l i te a proposição de projetos de intervenção a part i r dos desafios e di f iculdades que a rot ina do es tágio nas escolas revela.
Ao iniciarmos a experiência do E.C.S. nas escolas-campo carregamos
conosco, expectativas, sentimentos e sonhos, e ao nos depararmos com
dificuldades, resistências, frustrações, desilusões e tantos outros problemas
que se misturam no ambiente escolar, conhecemos o que é mesmo o cotidiano
da escola.
Almeida (2007, p.02) argumenta sobre as dificuldades do estagiário
quando da realização do E.C.S.:
Compreende-se que elas são causadas pela fal ta de preparação do acadêmico para adaptar a teoria e a prat ica, uma vez que a univers idade valoriza pouco essa questão. Podemos falar também onde teoria não condiz com a real idade, desta forma não podendo ser t ransmit ida. No caso da geografia especif icamente.
Durante a experiência profissional, iremos deparar com situações
embaraçosas, e para as quais não nos sentimos preparados. Como relacionar
Teoria e prática se não somos efetivamente preparados para tal situação?
Piconez, (1991, p.22) ressal ta que:
O que ocorre é a ausência de fundamentos teóricos jus t i f icando uma determinada prat ica da mesma forma em que uma postura
cri t ica sobre a prat ica pedagógica só pode exis t i r quando há uma relação dialógica entre ela e a teoria .
Alguns professores formadores se preocupam apenas em repassar
teorias, outros nem isto. Por vezes, as disciplinas que ministram não são
aquelas as quais, tem maior domínio, e isto acaba por comprometer a
nossa formação, o que refletirá sobre nossa prática, pois não nos sentimos
atraídos em aprender determinadas disciplinas que compõem a matriz do
curso de formação.
Se todas as disciplinas oferecidas, bem como se todos os professores
formadores e também nós professores em formação inicial, tivéssemos a
consciência sobre a importância em fazer com que conhecimentos teóricos,
se efetivassem na práxis, estaríamos ao longo de todo o processo de
formação inicial, melhorando e criando as nossas próprias práticas
pedagógicas, diagnosticando e analisando nossos erros e acertos.
1.4 – A separação entre a Geografia física e Geografia humana: um
contra-senso para ensinar Geografia
O histórico de insti tucionalização da Geografia enquanto ciência, e
isto acabou por refletir na Geografia escolar, é marcado pela dicotomia que
se faz entre as duas grandes áreas que compõe esta ciência.
Na Geografia escolar, geralmente tal separação também ocorre, e este é
um dos problemas a serem superados tanto pela Geografia acadêmica,
quanto pela Geografia escolar. Esta separação dificulta a compreensão do
espaço geográfico em sua totalidade.
No alvorecer do Século XXI, ainda estamos buscando caminhos que
amenizem a separação entre Geografia física e Geografia humana, mas este
ranço ainda se reflete na formação docente em Geografia.
Se observarmos a organização de muitos livros didáticos, que tratam
sobre temas da geografia dissociando a geografia física da geografia
humana como se a compreensão da totalidade pudesse ser realizada apenas
por um destes aspectos.
Conforme dito por Milton Santos “[..] a Geografia é uma só, e por
conseguinte o mundo é um só”. Contudo precisamos buscar as melhores
lentes que nos permitam enxergar e compreender, as interfaces que existem
entre os aspectos físicos e humanos, e que possibil itam à sociedade
relacionar-se com a natureza, organizando e dinamizando o espaço
geográfico.
Avaliar, refletir, reconhecer e reorientar nossas práticas profissionais
enquanto professores formadores, tendo em vista que os E.E.P.Is. sairão da
Universidade habili tado para atuar na educação geográfica no ensino
fundamental e médio, pensamos que este aspecto deva ser observado, pois
abre um leque para outras tantas investigações.
Observamos que geralmente os licenciandos, são percebidos como
recipientes vazios, dentro dos quais deve ser depositada a maior quantidade
de informação possível, não sendo analisadas e refletidas a
intencionalidade e aproveitamento pelo mesmo destes conteúdos.
Assim, pensamos que tanto o professor formador nos cursos de
licenciatura, como os professores que atuam no ensino fundamental e
médio,devem buscar caminhos que permitam estreitar o dialogo entre as
áreas para que os E.E.P.Is. compreendam e possam ensinar Geografia
despojando-se de conceitos anteriormente estabelecidos.
O professor que atua na formação básica deve conduzir o educando ao
entendimento de que a construção do espaço geográfico acontece através
das diferentes formas que a sociedade planetária tem de se relacionarem
com a natureza.
Devemos compreender que a composição do meio físico é dada através
da interação que se estabelece entre seus elementos formadores. Do mesmo
modo, para que possamos entender a compreender a produção do espaço
geográfico, torna-se necessário considerar que, a produção do espaço
geográfico se dá através das relações que os seres humanos estabelecem
entre si socialmente e desta com a natureza. Não há como separar o homem
do meio físico. Para Nunes e Suertegary (2001 P.16):
Cabe ainda dizer que visual izar a tendência de superação da dicotomia Geografia Fís ica versus Geografia Humana neste momento his tórico não pode ser confundido com o abandono do conhecimento da natureza em Geografia . O conhecimento da natureza sempre es teve presente na preocupação anal í t ica dos geógrafos .
Segundo Lacoste (1985):
[ . . . ] embora haja di f iculdade, parece necessário manter o princípio de uma Geografia global , ao mesmo tempo f ís ica e humana, encarregada de dar conta da complexidade das interações na superf ície do globo entre os fenômenos que dependem das ciências da matéria , da vida e da sociedade. Bem entendido, es te princípio de uma Geografia global não exclui absolutamente que alguns geógrafos se especial izem nos es tudos dos aspectos espaciais dos fenômenos humanos, e outros na anál ise das combinações espaciais dos fenômenos f ís icos . É indispensável , porém, que uns e outros guardem contatos suficientes entre s i , tenham preocupações epis temológicas comuns e que aqueles que são mais engajados na ação ocupem-se do emaranhado nesta ou naquela porção do espaço dos diversos fenômenos humanos. Is to não é somente do interesse deles , dos geógrafos; é definit ivamente do interesse de todos os cidadãos.
As observações de Mendonça (1992) ressaltam bem a preocupação com a
perda dessas características por partes dos geógrafos.
A Geografia é a única entre as ciências humanas a ter em conta os aspectos f ís icos do planeta (quadro natural ) . Daí a grande problemát ica epis temológica e metodológica desta ciência. Anal isar os processos que se desenvolvem na natureza e na sociedade, individual e conjuntamente, é tarefa árdua e ex ige grande competência. Neste sentido não é de se es t ranhar que boa parte dos geógrafos caia na produção de t rabalhos especial izados, aprofundando a setorização do conhecimento geográfico. A al ternat iva – a produção de uma Geografia global , envolvendo tanto as anál ises do meio natural , quanto da
sociedade em suas mútuas relações de causas e efei tos – , não s igni f ica desenvolver uma ciência de cunho meramente enciclopédico ou descri t ivo, mas, sobretudo caminhar no sent ido da f idel idade ao objet ivo principal desta ciência: o es tudo da relação entre o homem e seu meio, entre a sociedade e a natureza. Os geógrafos f ísicos e geógrafos humanos que aci r ram suas especial izações de acordo com sub-ramos individual izados da Geografia caminham de forma mui to ambígua. Anal isar ou t rabalhar somente os fenômenos sociais esquecendo do espaço f ís ico sobre o qual eles se desenvolvem é tão incompleto do ponto de vis ta geográfico, quanto anal isar ou t rabalhar o quadro f ís ico de um lugar sem considerar as ações e relações humanas em seu contex to. Todavia, nem um nem outro deixam de ser Geografia desde que os fenômenos abordados es tejam t rabalhados dentro de uma espacial idade, conforme os princípios básicos desta ciência.
Diante das considerações apresentadas nestas citações pensamos que o
mesmo é valido também para o ensino da Geografia escolar, pois cumpre ao
professor de Geografia a função de formar cidadãos crí ticos-reflexivos, e
intervenientes na realidade à qual estão inseridos.
Conforme colocado pelas orientações estabelecidas nos PCN’s (1998,
p. 30):
O ensino da Geografia pode levar os alunos a compreender de forma mais ampla a real idade possibil i tando que nela interf i ram de maneira mais consciente e proposit iva. Para tanto é preciso que eles adquiram conhecimentos , dominem categorias , concei tos e procedimentos básicos com os quais es te campo de conhecimento opera e const i tui suas teorias e expl icações , de modo que possam não apenas compreender as relações sociocul turais e o funcionamento da natureza às quais his toricamente pertence, mas também conhecer e saber ut i l izar uma forma s ingular de pensar sobre a real idade e o conhecimento geográfico.
Assim, de acordo com nosso entendimento a docência em Geografia
exige mais do que está posto pela burocracia do sistema educacional, e
pelas diretrizes que orientam tal disciplina, exige comprometimento e
responsabilidade, gosto pelo que se faz.
A partir do momento em que o professor passa a exercer sua função
não só dentro da escola, mas também perante a sociedade, cumpre-lhe
auxiliar na aprendizagem de seus educandos, não importando com as
dificuldades existentes, e as diferenças entre discentes.
2 – OS DESAFIOS DO E.E.P.Is. PARA ENSINAR A GEOGRAFIA
ESCOLAR: pensando a realidade do curso de formação em Geografia
da UnU- Iporá
Uma das maiores dificuldades para os E.E.P.Is em Geografia, formado
pela U.E.G - UnU Iporá, consiste em estabelecer relações entre o conteúdo
estudado durante a graduação com a práticas escolares. Assim, a geografia
escolar continuará a ser uma disciplina desacreditada, pois conforme
sustenta Kaercher (2007, p. 33):
Cabe dar um passo pequeno, porém signif icat ivo: por que os alunos não sabem, não fazem e/ou não querem? Neste ponto de ref lexão haveremos de dar um sal to epis temológico e pedagógico importante, qual seja , inseri rmo-nos como parte integrante neste processo-não raro fracassado-educat ivo. Sendo mais explici to mui tas vezes o aluno não sabe porque não expl icamos; não fazem porque não nos entendem, não querem porque nossas aulas , tarefas , textos e/ou desafios cogni t ivos são mui to enfadonhos.
É urgente que maior atenção seja dada durante a graduação para as
aulas que realmente enfatizem a prática como algo fundamental, tendo em
vista que os professores iniciantes consigam ensinar aos seus educandos os
conteúdos que foram apreendidos .
Callai ( 2000, p 92) justifica que:
O conteúdo da geografia [ . . . ] é o material necessário para que o aluno construa o seu conhecimento e aprenda a pensar. Aprender a pensar signif ica elaborar, a part i r do senso comum, do conhecimento produzido pela humanidade e do confronto com outros saberes [ . . . ] , o seu conhecimento.
Dessa forma reforçamos a importância das aulas práticas (práticas
verdadeiras) no curso de formação de professores. Sabemos da importância
em compreender as teorias, mas sentimos dificuldades em elaborar práticas
educativas em geografia, a partir das mesmas. Observamos que os
professores formadores deveriam despertar em seus educandos o gosto pela
produção destas práticas, conforme diz Kaercher (2000) instaurar nestes o
conflito cognitivo que lhes permita, construir suas práticas pedagógicas.
Almeida (2007, p.02) diz que:
Estes dois elementos: teoria e prát ica es tão int imamente l igadas . Apenas da teoria , ser a responsável por produzir o conhecimento, não é capaz de t ransformar nada real , e la carece da prát ica para se consol idar. Neste contexto, buscou-se demonstrar como teoria e prát ica são indissociáveis , pois uma depende da outra para concret izar a ação pedagógica.
Assim, não há como separar teoria e prática, ao contrário temos que
criar mecanismos que estreitem as relações entre conteúdos estudados com
a prática pedagógica, a fim de que os E.E.P.Is. possam experimentar suas
habilidades e limitações, aprender para ensinar, a partir de suas vivências.
Para Vásquez, (2007, p.256):
A dependência da teoria com respei to à prát ica, e a exis tência desta como fundamento e f im últ imos da teoria , evidenciam que a prát ica – concebida como uma práxis humana total – tem a primazia sobre a teoria; mas esse seu primado, longe de impl icar uma contraposição absoluta à teoria , pressupõe uma ínt ima vinculação a ela .
Assim, para realizar a prática é necessário que o educando esteja
seguro das teorias que o fundamentam, promovendo juntamente com os seus
educandos a produção do saber geográfico.
2.1 – Apreciações sobre o P.P.P. do Curso de Geografia da UnU Iporá
No P.P.P. do Curso de Licenciatura em Geografia esta delineado os
objetivos que devem atingir o curso; o perfi l do licenciado em Geografia;
as habilidades e competências que devem ter o professor formado neste
curso.
Contudo, ao lermos e apreciarmos o P.P.P. elaborado para o curso,
entendemos que há um distanciamento entre o que esta escrito e as práticas
que ocorrem.
Contudo, ao apreciarmos o P.P.P. e relacionarmos o mesmo com os
resultados obtidos através da aplicação dos questionários (Anexo I),
verif icamos um considerável distanciamento entre o que esta proposto e o
que de fato é executado.
No P.P.P do curso esta posto que de acordo com o Fórum global de
formação de professores, vislumbra-se a construção de um profissional
crí tico –reflexivo, acrescentando ainda que:
A formação cr í t ico-ref lexiva tem como base a práx is , na unidade teoria e prát ica, ref lexão-ação. A prát ica social é o ponto de part ida e de chegada, a prát ica é o próprio modo como as coisas são fei tas . Consti tui -se como tal , no momento em que se busca fazer algo, produzir algo implicando a teoria que, no processo prát ico, possibi l i ta at r ibuir sent ido e s ignif icado a essa atuação. Tem-se ass im, um movimento cont ínuo entre fazer, saber, tornar fazer ou, ainda, ação-ref lexão-ação. . (2005, p .7 e 8)
O documento vai ainda além, propondo um:
[ . .] curr ículo que assegure a formação do professor como intelectual ref lex ivo cr í t ico enquanto protagonis ta de ações sociais , que apropria , reconstrói e const rói o conhecimento, que intervém na real idade at ravés da sua atuação na docência, na gestão e na invest igação educacional , que tem por intencional idade a busca da consol idação da cidadania at iva.(2005, p .8)
Diante das colocações que estão postas, alguns questionamentos devem
ser feitos por parte do corpo docente e discente do curso, e algumas
certezas, o curso não forma o profissional que se pretende o P.P.P.
elaborado.
Assim, pensamos que muitos dos problemas que vivenciamos enquanto
E.E.P.Is – se devem à não observação das orientações estabelecidas por este
documento, o desconhecimento por parte de discentes e docentes dos
objetivos que devem atingir o curso na formação docente em Geografia por
esta I.E.S.
As motivações pelas quais os discentes ingressaram no curso, também
são entendidas como elementos que colaboram para os problemas
detectados. Muitos educandos justificam ter entrado no curso, objetivando
apenas ter um diploma de curso superior, mas que não desejam atuar, e que
não gostam de Geografia. Estes aspectos serão abordados no terceiro
capítulo.
De acordo com o exposto no P.P.P. (2005, p. 04),
As perspect ivas t raçadas foram definidas em razão do debate sobre problemas vividos no passado e no presente, e da necessidade de encaminhamentos prát icos e adequação de posturas acadêmicas às expectat ivas da própria comunidade.
A Univers idade es tá consciente que seu papel não é apenas receber demandas da sociedade, nem apenas dialogar com ela. Seu papel é propriamente construt ivo e es t ruturador.
Ao produzir, d iscut i r e di fundir conhecimentos , e la contr ibui para t ransformações sociais . Suas orientações inst i tucionais es tão associadas às suas expectat ivas de part icipação consciente na mudança social .
Inquietações surgem quando pensamos: será que conhecemos as expectat ivas
da comunidade? Se o papel da Universidade é não apenas de receber demandas da
sociedade e dialogar com a mesma, mas que tem um papel construt ivo e
estruturado, como fazer acontecer isto com pesquisas precárias e sem extensão?
Ao ler, tabular e analisar os resultados obtidos via aplicação dos
questionários junto aos educandos do curso de geografia da terceira e
quarta série em 2009, e também diante das constatações empíricas
observamos que aspectos são apenas falácias, um P.P.P. que possivelmente
foi escrito por quem não vive a U.E.G.
Esta posto que o Curso tenha como finalidade, “apresentar novas
propostas de ação pedagógica pautando-se na visão associativa do ensino,
pesquisa e extensão como princípio norteador da prática educativa
universitária” . (2005)
Analisando esses aspectos constatamos que há um longo caminho ainda
para percorrermos no curso. Existe uma diretr iz posta, mas que, contudo
não é efetivada, por conta de uma série de razões. Os educandos não
cobram e não se interessam em muitos casos, os professores não se
envolvem, não há verbas específicas para serem gastas com melhorais no
curso.
Nas raras vezes em que ocorre extensões para a comunidade,
percebemos que isto é confundido com um assistencialismo sem propósito.
Extensão e assistencialismo são coisas distintas, e o propósito da extensão
universitária deve ser de desenvolver junto à sociedade os conhecimentos
produzidos no interior da mesma e financiados com dinheiro público
através do recolhimento de impostos pagos pela população e que deveriam
ser investidos em via pesquisa.
Continuando nesta mesma perspectiva temos que “a pesquisa na
Universidade é parte imprescindível para a formação acadêmica, não existe
formação de qualidade se não houver pesquisa seja qual for à área de
formação” P.P.P. (2005). E o que dizer disto? Se não tem pesquisa como
fica a formação dos licenciados e dos professores pesquisadores na
licenciatura?
As pesquisas às quais os educandos minimamente desenvolvem, são
trabalhos monográficos no ultimo ano do curso, às vezes até mesmo em
seus últimos dias e horas. Sendo bastante recorrente termos informações de
trabalhos feitos sob encomenda.
Embora a Unidade tenha uma quantidade razoável de Projetos de
Pesquisa dos professores de Geografia, ainda são poucos em número e em
relação às linhas de pesquisa. Os educandos não participam, e aqueles que
participam não se mostram interessados, pois a importância da pesquisa
para o mesmo ainda é incipiente.
O financiamento destas pesquisas geralmente são feitas pelo próprio
professor pesquisador, notadamente daqueles que se preocupam com a
formação continuada, assim fica bem complicado falarmos em educação
pública de qualidade onde falta quase tudo, e a pesquisa dentro das
Universidades que se preocupam com sua reputação constitui um dos
elementos basilares.
Ainda temos registrado que sobre a pesquisa, “considera a importância
da mesma em sua formação sendo preciso criar mecanismos, onde o
professor precisa ser estimulado a estudar, pesquisar, para tanto é
necessário investir em sua formação para ingressar nas atividades de
pesquisa”. P.P.P. (2005).
Muitos professores que hoje atuam na U.E.G.-UnU Iporá Curso de
Geografia não se interessam pela formação continuada ficando ‘presos’
somente à sala de aula, desconsiderando a importância da educação
continuada.
A Universidade não incentiva o corpo docente, a melhor se preparar.
Existem professores formadores que não estão aptos para atuarem em um
curso de formação, e isto é facilmente observado na forma como falam e
agem no decorrer de suas aulas, nos cri térios adotados para avaliação de
seus educando, pois os tratam como se fossem educandos de ensino médio,
quando na verdade dizem que estamos sendo ‘preparados’ para sermos
professores.
No P.P.P. esta dito ainda que “que sem professor pesquisador o
acadêmico entra é sai da universidade sem contato com a pesquisa
comprometendo a sua formação”. P.P.P (2005)
Isso sim condiz com a realidade, pois de fato é o que vem acontecendo
nos últimos tempos, a Universidade forma todos os anos licenciados que
saem para o mercado de trabalho desfalcados, com déficits na sua
formação, tendo em vista a falta de investimentos, ou seja, o professor
iniciante passa pelo processo de formação, sem conhecer e participar de
projetos de pesquisa.
Poucos educandos se interessam pela pesquisa, quando está deveria ser
um dos cri térios a serem considerados para a preparação do professor que
atuara na formação básica.
Ensino, pesquisa e extensão são por excelência os elementos que
permitem aos licenciados experimentar, conhecer, e aprender como se faz.
Pensamos que se está prerrogativa fosse de fato cumprida, o curso de
Geografia ganharia muito pelas produções científ icas que poderiam ser
concretizadas por seus educandos e tutelados pelos professores. Ainda que
sejam poucas, as pesquisas que existem precisam ser valorizados e
reconhecidos os esforços para fazê-las.
Apresenta como propósito que, “o licenciado em Geografia é um
profissional que atua na construção do entendimento do saber geográfico,
buscando produzir meios de compreender e pensar o espaço em seus
aspectos particulares e em sua totalidade. Contribuindo para a formação e
construção da cidadania, procurando despertar uma visão crítica que
perpasse por uma perspectiva humanística e ética” .P.P.P (2005)
Indagamos se isto é possível? Pois a Universidade não fornece
estrutura necessária para os educandos tenham um ensino de qualidade,
dificultando o que está proposto.
Se nem o l icenciado sai da Universidade com uma visão um pouco
mais abrangente do que é ser cidadão, dos direitos e deveres que a ele
cabem como este profissional poderá formar cidadãos, crít icos, ativos,
participantes na sua realidade, se ele mesmo encontra-se l imitado na
produção de seu ‘Saber ’?.
Se a qualidade do ensino que é oferecido deixa a desejar, não há como
formar professores capacitados. Podem sim, ter o título que lhes confere o
direito de atuar no mercado de trabalho, mas a educação vai continuar do
jeito que esta, um caos total; o ensino de Geografia mais se aproxima do
conto de Lewis Carrol em ‘Alice do outro lado do espelho’ (1872), praticas
extremamente distorcidas por espelhos difusos.
Se a Universidade tem de fato o interesse em ser reconhecida e
respeitada pela sociedade, como sendo a segunda maior universidade
estadual do país, ela terá que investir a curto, médio e longo prazo para
estruturar-se e sair dos péssimos índices de qualificação do M.E.C.,
cumprindo com eficácia os discursos postos pelo P.P.P. do curso. Só assim,
será possível desconsiderá-la como “colegião”.
Ainda é dito “vislumbra atender a demanda de profissionais para
atuarem no ensino fundamental e médio [. . .] sendo necessário criar
constantemente recursos que melhor aparelhem o curso de Geografia,
podendo citar aperfeiçoamento de seu corpo docente, criação de
laboratórios e incentivo à pesquisa e extensão”. P.P.P. (2005).
Esta é a sala de espelhos. A unidade não conta com recursos materiais
e de infra-estrutura para a realização dos mesmos. Laboratórios? Só
existem mesmo no papel, pois tem disciplinas que as práticas se limitam ao
plano da abstração, e as praticas são praticas de faz de conta.
O licenciado não adquire todos os conhecimentos necessários. O
corpo docente apresenta problemas, são professores que não tem domínio
de conteúdo, que assumem a responsabilidade de professor formador sem
estar devidamente capacitado para ensinar determinadas disciplinas, não
conseguindo ter o domínio da própria sala e cumprir o que está
burocraticamente insti tucionalizado.
É preciso que formas mais sérias de contratação de professores sejam
pensadas, para que a Unidade possa ter exemplos de professores formadores
com qualidade.
Temos ainda “que o curso de Graduação de Licenciatura em Geografia
tem plena capacidade e intenção de formar professores e gestores
educacionais, que buscam produzir conhecimento crítico sobre o lugar e o
papel da formação discente no sentido de permitir o entendimento amplo e
aprofundado sobre a construção da ciência geográfica”. P.P.P. (2005)
Trazendo isto para a realidade, será que os licenciados que se
interessam pelo conhecimento e que se preocupam com a qualidade de sua
formação, estão na Universidade sendo preparados de forma eficaz para
serem professores de Geografia que contribuíram futuramente para a
construção do conhecimento geográfico de seus discentes?
É difícil crer nessa possibil idade, pois são trabalhadas disciplinas que
não apresentam um seguimento lógico, as teorias estão desvinculadas da
prática, e o licenciado não consegue intervir nem mesmo em sua própria
realidade a partir do que esta estudando.
Segue que “a Universidade acredita nestas propostas que permita a
formação de compreender seu papel na construção de uma sociedade mais
justa e menos desigual”. P.P.P.(2005) Agora nos perguntamos, a forma como
a U.E.G. vêm sendo gerida, a forma como a mesma trata seus educandos-
cidadãos, é agir para uma sociedade mais justa? Lógico que não. Não houve
uma compreensão por partes destes, do que de fato é uma sociedade mais
justa e menos desigual
Estão fazendo com que a Universidade seja destruída por falta de
respeito, não tendo responsabilidade para com o bem público e uso do
dinheiro público.
3- INTERPRETANDO A REALIDADE: O que diz o P.P.P. do Curso de Geografia sobre objetivos, perfil profissional, habilidades e competências e as considerações tecidas pelos E.E.P.I’s a respeito do Curso de formação
Buscamos através da elaboração e aplicação do Questionário levantar
dados e informações junto aos E.E.P.I.s da (3 a e 4 a séries do Curso de
Geografia da U.E.G. – UnU Iporá. O Questionário pode ser observado no
(ANEXO I). Através da aplicação dos questionários em questão buscamos
verif icar o interesse e participação do educando.
Acreditamos que os resultados obtidos com este trabalho, possamos ver
as imagens que se revelam a respeito do Curso de formação de professores
de Geografia. A pesquisa mostra muito das dificuldades e insatisfações que
nós educandos experimentamos durante a fase de formação inicial.
Pensamos ainda que os resultados alcançados possam auxiliar a gestão
do Curso bem como desta UnU a pensarem possíveis soluções com vistas a
melhorar a qualidade do Curso. São aqui abordados aspectos vividos pelos
educandos/estagiários durante seu Curso de formação.
Os dados levantados foram analisados separadamente por série, pois
considerando a natureza das questões e as respostas dadas pelos educandos,
que em alguns pontos os mesmos ainda se sentem em dúvida quanto ao seu
curso de formação.
No total foram aplicados 47 questionários. Na terceira série estão
matriculados 27 educandos, contudo, apenas 17 responderam os
questionários; outros 4 educandos trancaram suas matriculas, e os 6
restante não devolveram os questionários. (Gráficos 1).
3 0
3 8
0
5
1 0
1 5
2 0
2 5
3 0
3 5
4 0
1 2 3 4
G R Á F IC O 1 - E d u c a n d o s q u e re s p o n d e r a m a o Q u e s t io n á r io
E d u c a n d o s d a 4 s é r ie q u ere s p o n d e ra m E d u c a n d o s m a t r ic u la d o s
Já na quarta série estão matriculados 38 educandos, mas apenas 30
educando se dispuseram a responder o questionário e colaborar com a
pesquisa. No Gráfico 1 apresentado temos os resultados alçados com a
aplicação dos Questionários junto aos alunos do terceiro e quarto ano.
Questionados sobre a forma de ingresso do Educando/Estagiário no Curso de
Geografia, dos 47 questionários aplicados (17 na terceira série e 30 da quarta série) todos
os educandos disseram que a forma de ingresso no Curso ocorreu via Vestibular, nenhum
educando ingressou no curso por outra forma de ingresso conforme mostra os Gráficos 2
elaborados.
Questionados sobre a principal motivação que os levou a optarem pela
escolha do Curso de Geografia, 5,8% dos educandos da terceira série e
16,6% dos educandos da quarta série responderam que a influência de
parentes ou amigos foi a principal motivação que os levou a prestarem
vestibular para o este Curso.
Outros 47,05% educandos/estagiários da terceira série e 36,6% da
quarta série disseram que sempre gostaram da disciplina, e que o gosto pela
disciplina os influenciou na escolha do Curso.
Apenas 10% dos acadêmicos da quarta série disseram que a motivação
principal que os fez optar pelo Curso fora de fato o desejo de se tornarem
professores de Geografia. Dos educandos/estagiários da terceira séria
nenhum deles respondeu que a vontade de se tornar professor de geografia
tenha sido a motivação que os levou a optar pelo curso.
Chama-nos atenção o fato de que 11,7% dos acadêmicos da terceira
série e 26,6% da quarta série optaram pelo Curso de Geografia apenas para
terem um curso superior. Outros 35,2% da terceira série e 10% da quarta
série não expuseram as motivações às quais o levaram a optar pelo curso de
Geografia, tendo ainda outras razões como justificativa pela escolha do
Curso. O que nos instiga a pensar aqui, é o fato de que como os educandos
ingressam em um Curso cuja habili tação é formar Professores de Geografia,
e que apenas 10% entraram no curso motivados pelo desejo de se tornarem
professores de Geografia, como pode ser observado no Gráfico 3.
Tendo em vista a inexpressividade de educandos que de fato realmente
querem exercer docência, e o percentual dos que de fato querem apenas
graduar-se não pretendendo dar continuidade à sua formação como
licenciado em Geografia.
Tem-se no Projeto .Político Pedagógico do Curso que ,
A importância do curso e da renovação de seu reconhecimento são reforçados pela sua constante preocupação em formar um licenciado em Geografia que, seja, um profissional [. . .] que possa atuar no ensino/aprendizagem[...] . P.P.P. (2005)
Nota-se que o curso possui grande importância se consideramos que
cumpre ao mesmo, formar Professores de Geografia no ensino fundamental
e Médio, que se encarregarão de formar crianças e jovens crít icos e
atuantes na realidade que os cerca. Diante do exposto, percebemos que o
Curso de Geografia é de grande relevância para a formação do profissional
que a sociedade espera, mas que de fato parece não ter havido esta
preocupação no Curso de formação inicial e muitos são os elementos que
justif icam tal despreocupação com a formação inicial. Como formar
profissionais qualif icados se os educandos ingressaram desmotivados para
tal, e considerando também que estrutura (material e humana) para a
formação a contento de um bom professor de Geografia para o ensino
fundamental e médio deixa a desejar.
Dessa forma vê-se que muitos dos educandos-estagiários não se
interessam em Ser Professores de Geografia e optam pelo curso apenas na
expectativa de terem um curso superior, ou de conseguirem algo melhor
futuramente. Outros não vêem vantagem em serem professores e ensinar
Geografia já que a educação e o ensino da Geografia andam desgastados
nos últimos tempos.
Questionados sobre quantas vezes prestaram o processo seletivo
Vestibular para ingressarem no Curso de Geografia na UEG-UnU-Iporá,
70,5% dos acadêmico-estagiários da terceira série e 76,6% dos educandos
da quarta série disseram que prestaram apenas 1vez; outros 23,5% da
terceira série e 13,3% da quarta série disseram ter prestado 2 vezes o
processo seletivo. Outros 5,8% da terceira série e 10% da quarta série
disseram ter prestado o exame de seleção 3 vezes, conforme pode ser visto
nos gráficos 4.
Sobre o grau de dificuldade da prova do vestibular quando fizeram
seleção e foram aprovados, os educandos/estagiários apenas 3,3% dos
educandos da quarta série acharam a prova muito fácil; outros 23,5% dos
educandos da terceira série e 30% da quarta série responderam que a prova
foi fácil; 76,4% educandos/estagiários da terceira série e 56,6% dos
educandos da quarta série acharam difícil. Outros 10% dos
educando/estagiários da quarta série acharam a prova muito difícil. Nenhum
dos educandos/estagiários da terceira série optou por esta questão,
conforme pode ser observado nos Gráficos 5.
Questionamos os educandos-estagiários se estes gostariam de fazer
outro curso que não Geografia, quando foram aprovados no vestibular. Dos
acadêmicos estagiários da terceira série 47% disseram que sim que
gostariam de fazer outro curso, sendo citados os cursos (Biologia, direito,
matemática, nutrição, administração e hotelaria, letras, Ciências da
Computação e Engenharia da computação ) . Alguns bem distantes da
Geografia. Dos educandos da quarta série 46,6% disseram que sim, que
gostariam de cursar outros cursos. Outros 47% da terceira série e 30% da
quarta série disseram que não é apenas 5,8% dos educandos da terceira
série não responderam a essa questão podendo ser visto nos Gráficos 6.
Pudemos observar que boa parte dos educandos queriam fazer outros
cursos que não fosse Geografia. Das respostas apontadas notamos que
muitos buscam algo além da licenciatura. Dentre os cursos que foram
citados pelos entrevistados vários não apresentam nenhuma proximidade
com o ensino de Geografia.
Existem ainda muitos gargalos a serem superados. Contudo educandos
e educadores devem estar motivados para juntos buscarem alternativas que
melhorem as condições materiais e humanas do Curso em questão.
Já estando cursando a terceira ou quarta série do Curso de Geografia,
perguntamos ao educando se eles julgam o curso fácil 29,4% da terceira
série e 46,6% da quarta série responderam que sim, que acham o Curso de
Geografia um Curso fácil. Pedimos que justifiquem as respostas, e algumas
justif icativas dos educandos merecem ser destacadas, conforme pode ser
visto nas Figuras que seguem:
Figura 1 – Just i f icat iva apresentada pelo educando/estagiár io que não acha o curso fáci l
Fonte: Pesquisa Direta , 2009.
Figura 2 – Just i f icat iva apresentada pelo educando/estagiár io que não acha o curso fáci l .
Fonte: Pesquisa Direta , 2009.
Na terceira série 52,9% dos acadêmicos disseram que o Curso de
Geografia é um curso difícil, e na quarta série 46,6%
acadêmicos/estagiários disseram que o Curso de Geografia é difícil.
Figura 3 – Just i f icat iva apresentada pelo educando/estagiár io que acha o curso fáci l .
Fonte: Pesquisa Direta , 2009.
Outros 17,6% dos educandos da terceira série e 6,6% dos
acadêmicos/estagiários da quarta série não responderam esta questão, isto
nos chamou também a atenção por reforçar o quanto por vezes o
educando/estagiário não se sente co-responsável por um curso que
apresente melhor qualidade. Gráficos 7.
Ainda como argumentos que justificam as respostas apontadas pelos alunos se o
Curso de Geografia é um Curso fácil ou difícil, destacamos algumas das justificativas que
nos chamaram especial atenção.
O Educando/Estagiário “A” disse que não acha o Curso um curso fácil, pois “pois
falta muitos recursos, didáticos e isso deixa muitas duvidas a serem preenchidas, falta
inovação tecnológica que causa desmotivação fazendo com que o curso se torne difícil”.
O Educando/Estagiário “B” disse que: “A compreensão sobre o que é Geografia, é
muito complexa, para quem realmente deseja entende-la”. E o educando estagiário “C”
achando o curso fácil disse: “no meu ponto de vista sim, á matérias que detesto, vim para o
curso de geografia mais para buscar conhecimento nas disciplinas da área física, sendo que
essa eu considero fácil, pois busco isso, quanto às disciplinas na área da educação já tenho
dificuldade por não levar a sério”.
Fica evidente nas respostas de alguns dos Educandos/Estagiários que a falta de
materiais e equipamentos são o que de fato torna o curso difícil, pois o mesmo não conta
com uma estrutura que de fato possa tornar o conhecimento geográfico mais dinâmico,
acrescentando ainda que muitas disciplinas são trabalhadas de formas desvinculada da
prática, o que dificulta ainda mais o aprendizado em Geografia.
Podemos ver nos Gráficos 8 que muitos dos educandos quando ingressaram na
Universidade não estavam devidamente certos de que estariam se preparando para se
tornarem professores de Geografia, ainda tinham dúvidas. Quando questionados sobre o
ingresso no Curso de Geografia se estava claro que ele seria professor de Geografia e não
Geógrafo 52,9% dos acadêmicos da terceira série e 66,6% da quarta série que responderam
ao questionário disseram que sim. Outros 35,2% dos acadêmicos/estagiários da terceira
série e 33,3% da quarta série disseram que não. Outros 11,7% dos educandos da terceira
série não responderam esta questão.
Dos 33,3% dos educandos da quarta série que disseram não estar claro
que saíram habilitados para o exercício da docência, 20% relataram que foi
esclarecido ainda no início do Curso que estariam saindo habilitados para
exercerem a docência em Geografia no ensino fundamental e Médio,
enquanto todos da terceira série disseram ter claro que sairiam habilitados
para a docência ainda no início do curso.
Conforme consta no P.P.P do curso, observamos algumas contradições, pois
tem-se como objet ivo geral do Curso de Licenciatura em Geografia da
UnU-Iporá,
formar profiss ionais em Geografia capaci tados para atuarem nos
di ferentes níveis de ensino e na pesquisa, sintonizados no seu
tempo, atento as necessidades da sociedade e preocupados em
aprender uma ação cr i t ica e cr iat iva no mundo atual . P.P.P
(2008),
Diante das muitas l imitações que temos no curso de Geografia
(escassez de referenciais teóricos, falta de laboratórios, professores
qualificados e comprometidos com o ensino de geografia, envolvimento dos
educandos com o ensino de geografia, salas ambiente para práticas de
ensino; entre outros aspectos que poderiam ser citados), dificulta a
formação de profissionais capacitados pelo Curso para serem os professores
que a sociedade reclama, na U.E.G. – UnU Iporá não é fácil como parece,
pois em uma Universidade que não dispõe de uma infra-estrutura adequada,
faltam recursos materiais e humanos comprometem de forma significativa a
formação do profissional que o P.P.P. diz formar.
Tudo isto afeta ate mesmo a vontade do educando em continuar a
aprendendo a apreender, para futuramente suprir as necessidades e
demandas impostas pela sociedade. Muitos educandos ingressam na UnU-
Iporá sem saber que estão sendo formados para serem professores e que não
sairão daqui Bacharéis em Geografia.
Dessa forma quando questionados se estão conscientes de que sairão
do Curso de Geografia habilitados para o exercício da docência no ensino
fundamental e médio, e não para o exercício da profissão de Geógrafo,
94,1% dos educandos da terceira série e 93,3% dos educandos/estagiários
da quarta série disseram que sim, que estão conscientes. Outros 5,8% dos
educandos da terceira série e 6,6% dos educandos/estagiários da quarta
série disseram que não estão conscientes ( Gráfico 9).
Perguntamos ainda qual a expectativa que o Educando/estagiário trás
consigo a respeito de atuar no mercado profissional como professor de
Geografia? As respostas abertas nos mostraram que não há coesão entre o
pensamento dos entrevistados, e que as expectativas dos mesmos são
bastante desproporcionais se relacionadas ao que é pretendido pelo P.P.P. do
curso. Dentre as respostas buscamos mostrar nas Figuras 4 e 5 o que os
educandos pensam sobre.
Figura 4 – A pouca ou nenhuma expectat iva de um educando entrevis tado sobre a sua atuação no mercado profiss ional .
Fonte: Pesquisa Direta , 2009.
Figura 5 – A pouca ou nenhuma expectat iva de um educando entrevis tado sobre a sua atuação no mercado profiss ional .Fonte: Pesquisa Direta , 2009
Dessa forma podemos notar que as propostas colocadas no P.P.P.
parecem ser um tanto utópicas pois o curso não funciona adequadamente
deixando a desejar em vários aspectos.
O P.P.P. propõe oferecer uma formação profissional qualif icada numa
perspectiva de educação humanizada por meio da teoria-prática e “práxis”
nada disso vem acontecendo, a Universidade não oferece um curso com
qualidade, com perspectivas futuras, e então como oferecer um curso
qualificado?
É difícil compreender. Além do mais os licenciados encontram
dificuldades até mesmo para relacionar teoria e prática. No curso muitas
vezes trabalha-se a teoria desvinculada da prática dificultando o
aprendizado do educando deixando-o disperso da realidade de sua própria
formação.
Diante disso perguntamos se os Educandos-estagiários estão de fato
preparados para o exercício da docência, as respostas foram diversas, e
pudemos constatar que os mesmos não se sentem de fato qualificados para a
docência, pois acreditam que o curso ainda não esta suficientemente
preparado para oferecer tal formação, pois deixa muito a desejar conforme
pode ser visto nas Figuras 6 e 7.
Figura 6 – Respostas dos educandos sobre se julgam preparados para a docência em Geografia .
Fonte: Pesquisa Direta , 2009.
Figura 7 – Respostas dos educandos sobre se julgam preparados para a docência em Geografia .
Fonte: Pesquisa Direta , 2009
Figura 8 – Respostas dos educandos sobre se julgam preparados para a docência em Geografia .
Fonte: Pesquisa Direta , 2009
Nesta mesma questão 11,7% da terceira série e 16,6% da quarta série
se dizem preparados para o exercício da docência enquanto 82,3% dos
educandos da terceira série e 80% da quarta série não se julgam preparados
para o mesmo. Apenas 5,8% dos educandos da terceira série e 3,3% da
quarta série não se atentaram há essa questão podendo ser visto nos
Gráficos 10.
Pelas respostas observadas os Educando/estagiários não se sentem
preparados para o exercício da docência, um dos motivos que justificam o
despreparo é a incoerência da matriz curricular no que tange a determinadas
disciplinas que são oferecidas, mas que para serem ministradas de forma
eficaz, precisaríamos ter no curso: laboratórios, referencias teóricos que
permitissem bem compreendê-las, materiais e equipamentos técnicos
específicos, ressaltando ainda que determinadas disciplinas se aproximam
mais da formação do bacharel em Geografia do que são ensinadas de fato
como disciplinas que auxiliem na formação de um Professor de Geografia.
Algumas disciplinas deveriam preparar melhor a formação inicial do
professor de Geografia, mas da forma como são geralmente conduzidas não
possibili tam uma preparação eficaz do professor de Geografia tendo em
vista a forma como são geralmente conduzidas. Dos acadêmico-estagiários
da terceira série 52,9% e 46,6% da quarta série disseram que a matriz
possibili ta sim esta preparação do professor. Outros 47% graduandos da
terceira série e 50% dos l icenciandos que cursam a quarta série disseram
que a matriz curricular não possibil ita tal preparação. Somente 3,3% dos
acadêmico-estagiários não responderam a esta questão, conforme pode ser
observado nos Gráficos 11.
Tem-se no P.P.P., que o curso tem como objetivo “proporcionar um
ambiente de análise e experiência prática em nível de aprofundamento e
experimentação dos conteúdos disciplinares do curso de formação de
professores de Geografia” . Na prática percebe-se que isto não acontece
desta forma, pois a Universidade não proporciona estes ambientes, assim as
carências da Universidade, limitam a formação do professor de Geografia,
de fato capacitado para o exercício da docência, tendo em vista os gargalos
que imperam o processo de formação docente.
Os conteúdos teóricos ministrados nem sempre são trabalhados de
forma prática, o licenciando em geografia não tem acesso a
experimentações, não vivenciam a tríade Ensino, Pesquisa e Extensão, que
se coloca como uma condição basilar para a formação do Professor em suas
múltiplas dimensões. Algumas das respostas que dizem respeito à matriz
curricular trabalhada durante a formação do professor de Geografia, nos
chamou bastante a atenção, e nestas estão retratadas as dificuldades
enfrentadas pelos licenciandos no Curso, conforme relatos vistos nas
Figuras 9, 10, 11 e 12.
Figura 9 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to das disciplinas
oferecidas pelas matr izes curr iculares .
Fonte: Pesquisa Direta , 2009
Figura 10 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to das disciplinas oferecidas pelas matr izes curr iculares .Fonte: Pesquisa Direta , 2009
Figura 11 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to das discipl inas oferecidas pelas matr izes curr iculares .
Fonte: Pesquisa Direta , 2009
Figura 12 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to das disciplinas oferecidas pelas matr izes curr iculares . Fonte: Pesquisa Direta , 2009 .
Para que ocorra uma boa formação do professor de geografia, o
licenciando deve construir conhecimentos durante a sua formação e não
apenas absorver e reproduzir informações que são transmitidos durante este
processo.
Para uma formação a contento precisamos de aulas bem preparadas,
com conteúdos e linguagens voltadas à formação do professor. Percebemos
que as matrizes curriculares pelas quais o curso vem sendo conduzido desde
que foi implantado, congrega determinadas disciplinas que são muito mais
voltadas à formação do bacharel em Geografia, do que sua habilitação para
a licenciatura.
De tal modo o conhecimento se torna complexo, e o conhecimento que
deveria ser mais específico acaba se tornando muito teórico e complexo. É
necessário que se relacione teoria e prática para melhor absorção dos
conteúdos.
Pensamos ser pertinente que o Curso reorientasse sua matriz de
formação, pois assim, estaríamos melhor aproveitando as disciplinas
voltadas à formação docente.
Quando perguntamos se os educandos/estagiários acreditam que as
disciplinas didático-pedagógicas os prepararam suficientemente para o
exercício da docência, 52,9% dos educandos/estagiários da terceira série e
53% da quarta série responderam que sim. Outros 47%
educandos/estagiários da terceira série e 47% da quarta série disseram que
não, consideramos esta resposta relevante por que, percebermos que as
Diretrizes oficiais propostas para a orientação do Ensino de Geografia (no
ensino fundamental e Médio), tais como (PCNs, Expectativas de
aprendizagem - Reorientação Curricular para o Ensino de Geografia
elaborada pela S.E.E. para o ensino fundamental e médio de Geografia, e
também a seqüência didática) são apenas alguns dos exemplos dos
elementos considerados de suma importância no processo de formação do
professor de Geografia, e que não são trabalhados durante a formação
inicial, comprometendo sobremaneira a formação deste profissional que
desconhece os balizadores de sua prática cotidiana, conforme mostra os
Gráficos 12.
Justificam estas repostas a falta de recursos no curso de formação, e a
incoerência na condução de algumas disciplinas, alguns educandos
apontaram que seus professores não estão devidamente preparados para
ministrarem determinadas disciplinas, o que aparece i lustrado nas Figuras
13, 14 e 15 abaixo apresentadas.
Figura 13 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to das disciplinas oferecidas pelas matr izes curr iculares .
Fonte: Pesquisa Direta , 2009
Figura 14 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to do que fal ta para que as discipl inas sejam de fato ef icazes na formação do professor em Geografia .
Fonte: Pesquisa Direta , 2009
Figura 15 – Considerações dos educandos/es tagiár ios a respei to do que fal ta para que as discipl inas sejam de fato ef icazes na formação do professor em Geografia .
Fonte: Pesquisa Direta , 2009
O P.P.P. elaborado para o curso propõe ainda, “definir propostas
metodológicas que possam levar o ensino à formação da socialização os
conhecimentos objetivando mudanças no quadro social” .
São poucas as propostas metodológicas que remetem o licenciado a
uma visão mais crítica e humanizada sobre a realidade em que vivem. São
poucos também aqueles que se aventuram a propor modificações no que
esta posto, e que em tese esta dando certo. O licenciado em Geografia,
mesmo não tendo uma formação de qualidade, vivencia a Geografia, e esta
o permite ver o mundo com outros olhos, mesmo que sua capacidade de
intervenção seja cerceada.
Quando questionamos sobre a participação dos educandos/estagiários
nas atividades complementares que devem ser cumpridas conforme a
exigência da matriz curricular, 76,4% educandos/estagiários da terceira
série e 76,6% da quarta série responderam que participaram daquelas que
estão diretamente ligadas ao Curso ou áreas correlatas. Outros 11,7% da
terceira série e 23,3% educandos-estagiários da quarta série disseram ter
participado de todas as atividades que aparecem, até mesmo daquelas que
não apresentavam nenhuma correlação com o Curso, mas a participação
destes nestas atividades se justifica em função da necessidade de cumprir a
carga horária exigida, enquanto que 11,7% dos educandos da terceira série
não responderam esta questão, conforme observa-se no Gráficos 13.
Observando os gráficos 11,12 e 13 se os educandos/estagiários não se
julgam preparados para o exercício da docência, que elementos podem
justif icar esta não preparação, uma vez que quando questionados sobre se a
matriz curricular o possibilita uma boa preparação docente, boa parte dos
educandos/estagiários responderam que as didático-pedagógicas os ensina
suficiente para o exercício da docência. Percebemos por vezes relativas
contradições nas respostas dos acadêmicos.
Parece é que não há um entendimento por parte dos alunos/estagiários
de que as disciplinas didático-pedagógicas são sim importantes na
preparação do professor de Geografia, pois representam 640 horas aulas,
durante o curso de formação. Contudo a crít ica que tecemos é que estas
disciplinas são ministradas na Geografia, sem considerar que esta disciplina
esta em constante movimento e que neste sentido, entender as novas
demandas da sociedade é condição essencial na formação do professor, e
dada as lacunas que encontramos, não só no que tange ao conhecimento do
educando/estagiário sobre os documentos oficiais que norteiam o ensino,
bem como das principais concepções teóricas que fundamentam o ato de
ensinar, os principais pensadores que fundamentam as bases filosóficas do
ensino, etc. Então ficamos a questionar este problema? Eis aqui um
problema urgente a ser resolvido para melhorar a formação do professor em
Geografia formado por esta Instituição de ensino superior em Iporá, e que
será o professor de geografia que a sociedade reclama. Como resolver isto
no curso de formação, tendo em vista que tratar-se de um grave problema
detectado no mesmo? Pensamos ser a tarefa de se reconhecer no espelho.
Várias disciplinas que compõem o conjunto das matrizes curriculares
por que já passaram o Curso, exigem o cumprimento de determinado
número de horas práticas para que ocorra um melhor entendimento das
mesmas. Diante disso percebemos que mesmo que haja uma distribuição da
carga horária para tais horas práticas, elas acabam sendo práticas de faz de
conta, educando faz de conta que aprende e professor faz de conta que
ensina, e como a estrutura do curso não permite a realização de
determinadas práticas fica como se tudo estivesse bem, obrigada.
As disciplinas específicas do Curso precisariam ter um maior número
de aulas práticas que possibil itasse de fato, um melhor aproveitamento da
disciplina por parte dos licenciandos, e que estas praticas fossem realmente
aplicadas pelos professores. Sabemos que a insti tuição limita, mas temos
que buscar alternativas se quisermos mesmo um curso diferente.
Questionados sobre a natureza dos eventos científicos que os licenciandos
participam, especificamente daqueles relacionados à Geografia, qual ou quais lhes
chamaram mais atenção, e que contribuíram de forma significativa para o seu
aprimoramento intelectual 58,8% dos educandos/estagiários da terceira série e 46,6% dos
acadêmicos da quarta serie disseram ter participado de eventos de caráter regional; outros
11,7% dos educandos da terceira série e 43,3% da quarta série disseram ter participado de
eventos locais; outros 11,6% dos educandos da terceira série disseram ter participado de
eventos nacionais, outros 17,6% de educandos da terceira série e 10% da quarta série não
responderam há essa questão Gráficos 14.
A participação dos acadêmicos nestas atividades complementares
consti tuí-se de suma importância, mas estes nem sempre dão a importância
e valor adequado a tais atividades. Muitas vezes o educando participa
dessas atividades apenas para cumprir carga horária necessária e terem o
Certificado.
Tais atividades precisariam ser levadas mais a sério e de fato serem
aproveitadas como deveriam para ampliar os conhecimentos dos futuros
professores.
Muitos participam de atividades que não estão relacionadas à área de
estudo, apenas em função de obterem horas. Assim perguntamos por que
então exigir atividades complementares obrigatórias para os educandos se
os mesmos devem apenas cumprir a carga horária solicitada, não levando
em conta a aproximação destes eventos com a Geografia? Porque não rever
maneiras de possibil itar ao educando de fato adquirir conhecimentos sem
ser pressionado a obter um total de horas ao final do curso que pouco ou
nada auxiliaram a ampliar o seu conhecimento enquanto professor de
Geografia?.
Perguntamos aos educandos-estagiários sobre a importância da
Geografia para a formação do individuo, e através de questões abertas
questionamos se eles sabiam o que significa ser Cidadão? As respostas
foram diversas, constatamos que ainda existem dúvidas em relação a essa
questão, e que parte expressiva das repostas mostraram que ser cidadão
para estes, este diretamente veiculado ao ato de consumir e votar.
Algumas das respostas registradas pelos educando foram no trabalho
destacadas. O educando estagiário “D” disse: “É aquele que assume seus
direitos e seus deveres perante a sociedade”. O educando “E”: “É saber que
existem direitos e deveres, que devemos pensar não apenas em mim, mas
sim no que faço ou minhas ações atingem de que maneira as pessoas que
vivem comigo em minha comunidade”. E já o educando “F” responde: “Ser
e Ter consciência dos fatos de mudar de forma positiva e negativa na
sociedade em que vivem. Ter constante participação que incentive nossa
cidade a melhorar em todos os aspectos”.
Para complementar esta questão, perguntamos de que forma o
indivíduo na sociedade pode exercer a sua cidadania? O educando
estagiário “G” disse o seguinte: “Sabendo e tendo conhecimento de seus
direitos e deveres”. O educando - estagiário “H” “Cumprindo seu papel de
cidadão, ajudando o país a formar pessoas com alto desenvolvimento
educacional”. Já o educando estagiário “I” responde: “Praticando direitos e
deveres”.
Através dos dados levantados percebemos que os licenciados estão
saindo como os tí tulos de licenciados, mas ainda com muitas dúvidas em
relação a determinadas questões, que englobam a sociedade, será que essas
duvidas não foram esclarecidas ao longo do curso ou o
educandos/estagiários não se atentou para essa questão já que ele está
inserido na sociedade?
Assim questionando-os se eles se consideram cidadãos, alguns
disseram que: “Sim. Pois me sinto inserido em uma sociedade, tenho uma
moradia, desfruto de lazer e educação, etc. e também cumpro com as
minhas obrigações”. Um outro educando relatou que: “Sim, pois sou uma
pessoa batalhadora que luta pelos meus direitos e deveres, e acredito que
juntos podemos construir um futuro melhor”.
Como estão sendo formados para a Licenciatura em Geografia,
terminando um curso de quatro anos onde puderam ter experiências
diversas, perguntamos se eles enquanto futuros professores de Geografia,
acreditam que suas atitudes e ações lhes permitirão ser exemplos para seus
educandos, 64,7% dos acadêmicos/estagiários da terceira série e 80% da
quarta série acredita que sim, outros 17,6% de educandos da terceira série e
16,6% da quarta série não acredita nesta possibilidade. 17,6% da terceira
série e 3,3% da quarta série não responderam a essa questão, conforme vê-
se nos Gráficos 15.
Nesta mesma questão justificaram suas respostas e pudemos perceber
que as frustrações ocorrem notadamente para aqueles que acreditam na
educação e principalmente no ensino da Geografia. Os educandos apesar
dos desapontamentos se julgam capazes de serem espelhos para seus
educandos podemos ver nas respostas, “Enquanto futuros educadores de
Geografia eu penso que minhas atitudes valerá a pena, pois penso de uma
forma muito crít ica”. Outro ainda diz que: “Pretendo exercer minha
profissão com dedicação, e propiciando conhecimentos”.
Dessa forma percebemos que a educação e o ensino da Geografia ainda
pode sim mudar de rumo, pode ser valorizado futuramente, por esses
professores que realmente vêem esta profissão com outros olhos, que a
valorizam e acreditam no poder de transformação que o ensino de geografia
possibili ta.
Surpreendeu-nos durante essa pesquisa o fato de que os
acadêmicos/estagiários quando questionados sobre a origem da palavra
cidadão, muitos disseram não saber a origem da palavra, e por vezes nem o
seu significado. Assim, ficamos a nos questionar, será que estas questões
que evolvem a sociedade, não são de fato importantes para a formação do
mesmo? Ou será que o curso não se atentou para essas questões? Dessa
forma percebemos que o curso ainda deixa muito a desejar em relação ao
tratamento destas questões. Os dados apresentados evidenciam tal
afirmativa.
Dos acadêmicos entrevistados 23,5% dos acadêmicos da terceira e
26,6% da quarta série disseram saber da origem da palavra cidadão; outros
52,9% dos acadêmicos da terceira série e 70% dos acadêmicos da quarta
série responderam não saber a origem da palavra cidadão. Sendo que 23,5%
dos acadêmicos da terceira série e 3,3% da quarta série não responderam a
essa questão, conforme pode ser observado nos Gráficos 16. Pedimos que
justif icassem suas respostas e constatamos que realmente não sabem
realmente a origem da palavra cidadão, mesmo aqueles que responderam
que sim entram em contradição.
Citaremos aqui algumas das respostas a título de i lustrar o exposto.
“Uma pessoa que esta apta a desenvolver com responsabilidade e
consciência”. Outro diz, “Por que na sociedade em que vivemos para você
ser um cidadão é muito difícil”. Outro educando responde “A origem da
palavra cidadão tem origem do grego e da forma de organização humana”.
Para complementar esta questão perguntamos se os mesmos acreditam
que o curso de Geografia que estão cursando, lhes prepara para formar o
educando-cidadão, dentre as respostas percebemos que para formar o
educando cidadão, apesar dos contratempos que o curso vem enfrentando os
educandos estagiários perceberam que a Geografia de fato mudou sua forma
de ver a realidade. Dentre os educandos que responderam os questionários
temos 41,1% dos acadêmicos estagiários da terceira série e 56,6% da
quarta série disseram que sim, que o curso os prepara para formar o
educando/cidadão. Outros 47% acadêmico-estagiários da terceira série e
36,6% da quarta série responderam que não, que o curso não cumpre este
objetivo. E outros 11,7% dos acadêmicos entrevistados da terceira série e
10% da quarta série não responderam conforme pode ser observado nos
Gráficos 17.
Ao solicitarmos que justif icassem suas respostas os educandos-
estagiários disseram que: “O Curso de Geografia tem grande importância na
formação do cidadão, pois a Geografia consegue tirar as máscaras dos olhos
dos indivíduos de forma a perceber as formas de injustiças”. O outro diz
que: “Fez com que olhasse para a nossa realidade de uma outra forma, até
então que eu tinha.”
Percebe-se que apesar das limitações os mesmos acreditam que
podem sim formar outros cidadãos, que seus educandos sejam críticos e que
possam vir e intervir na sua própria realidade. Esperamos que esses E.E.P.I
possam sim de fato serem professores capacitados para o exercício da
docência e que futuramente possam fazer a diferença, para a Geografia
tenha professores realmente comprometidos com o ensino desta disciplina e
com a construção do conhecimento geográfico, indo além dos livros
didáticos mostrando auxiliando seus educandos a compreenderem a
realidade que os cerca.
Questionados sobre o que pretendem fazer assim que terminar o curso
47% dos educandos/estagiários da terceira série e 43,3% da quarta série
responderam que pretendem fazer pós-graduação stricto senso
(especialização) e posteriormente (Mestrado); outros 29,4% dos acadêmicos
da terceira série e 50% da quarta série responderam que não pretendem
atuar na área; e apenas 11,7% dos educandos da terceira série e 6,6% da
quarta série disseram que pretendem exercer a docência em Geografia não
importando que seja na rede pública ou particular de ensino. Apenas 11,7%
dos acadêmicos da terceira série não responderam a esta questão conforme
pode ser observado nos Gráficos 18.
Relacionando os gráficos 17 e 18 podemos ver que mesmo julgando-se
capazes ao exercício da docência, os acadêmicos estagiários não pretendem
exercer a docência, mostrando uma certa incoerência com a escolha da
profissão.
Essa incerteza pode ser compreendida em função das poucas
perspectivas que os mesmos possuem em relação a sua formação, ou o
pouco aprimoramento do mesmo. Questionamos sobre o funcionamento e
qualidade do curso, e verificamos que a disponibil idade de referenciais
bibliográficos para todas as disciplinas são insuficientes, 5,8% dos
acadêmicos da terceira série e 53,3% da quarta série disseram que o acervo
é insatisfatório, 58,8%entrevistados da terceira série e 26,6% da quarta
série disseram ser regular, e 23,5% dos educandos da terceira série e 10%
da quarta série disseram ser bom, enquanto 10% dos educandos da quarta
serie disseram ser ótimos, outros 11,7% dos educandos da terceira série não
responderam a essa questão conforme mostra o Gráficos 19 . Como o
educando não conhece outra realidades, mesmo a Universidade não
possuindo um acervo bibliográfico recente e que atenda a demanda dos
Licenciados, foram poucos os que disseram ser insatisfatório.
Sobre a organização e distribuição das disciplinas na matriz curricular
ao longo das séries no curso, considerando a seqüência e interação entre as
disciplinas ministradas, 58,8% dos acadêmicos da terceira série e 23,3% da
quarta série responderam que acham que a distribuição é irregular, outros
23,5% da terceira série e 36,6% da quarta série julgam boa a distribuição,
enquanto 5,8% da terceira série e 26,6% da quarta série acham o
insatisfatório, 10% dos acadêmicos da quarta série disseram que a
distribuição das disciplinas pela matriz é ótima. Enquanto 11,7% dos
acadêmicos da terceira serie e 3,3% da quarta série não responderam essa
questão, conforme pode ser apreciado nos Gráficos 20.
Quanto à distribuição de horas/aula por disciplina 58,8% dos
acadêmicos da terceira série e 16,6% da quarta série acreditam ser bom,
enquanto 23,5% entrevistados da terceira série e 26,6% da quarta série
disseram ser regular. Outros 58,8% da terceira série e 6,6% da quarta série
dizem ser muito bom. Outros 6,6% da quarta série disseram ser boa esta
distribuição, sendo que 11,7% da terceira série e 23,3% da quarta série não
se atentaram para essa questão conforme mostra os Gráficos 21.
Questionados sobre a distribuição das aulas teóricas realizadas ao
longo do curso, 41,1% dos entrevistados da terceira série e 40% da quarta
série acreditam ser boa esta distribuição; enquanto 35,2% dos acadêmicos
da terceira série e 23,3% da quarta série disseram ser regular; 5,8% da
terceira série e 16,6% da quarta série disseram ser ótimo, 5,8% da terceira
série e 16,6% da quarta série disseram ser insatisfatório; 3,3% da quarta
série disseram ser muito boa esta distribuição, enquanto que 5,8% dos
acadêmicos da quarta série acreditam ser ótimo. Apenas 11,75% dos
acadêmicos da terceira série não responderam a essa questão ( Gráficos
22).
Sobre a distribuição das aulas práticas eles responderam: 64,7% da
terceira série e 66,6% da quarta série disseram ser insatisfatórias, enquanto
5,8% da terceira série e 20% da quarta responderam ser regular. Dentre os
entrevistados 11,7% dos acadêmicos da terceira série e 10% da quarta série
disseram ser ótimo. Outros 3,3% da quarta série disseram ser bom, já 17,6%
dos acadêmicos da quarta série não responderam a esta questão. Observe os
Gráficos 23.
Sobre a natureza da relação entre teoria e prática, 32,2% dos
acadêmicos da terceira série e 40% da quarta série disseram ser
insatisfatória a relação que se faz entre teoria e prática; 11,7% dos
entrevistados da quarta série e 30% da quarta série dizem ser regular;
outros 41,1% da terceira série e 10% da quarta série disseram ser ótimo e
apenas 13,3% da quarta série disseram ser boa a relação que se faz entre
teoria e prática. Outros 6,6% de educandos/estagiários entrevistados na
quarta série disseram ser muito bom, enquanto 11,7% da terceira série não
responderam a esta questão, conforme mostra os Gráficos 24.
Pudemos perceber através da leitura dos Gráficos 22 A, 41,1% dos
entrevistados da terceira série e 40% da quarta série acreditam ser boa a
distribuição das aulas teóricas e aulas práticas. Já nos Gráfico 23 B 64,7%
dos educandos entrevistados da terceira série e 66,6% da quarta série
disseram ser insatisfatórias. Quando questionados sobre a relação entre
ambas pudemos perceber que os educandos da terceira série entra em
contradição, quando no Gráfico 24 C, 41,1% dos mesmo dizem que essa
relação é ótima.
Percebemos que, ao mesmo tempo em que eles se dizem ter
dificuldades em relacionar teoria e prática, eles respondem que essa relação
entre teoria e prática colocadas na Universidade é satisfatória.
Questionados sobre a disponibilidade de Recursos Materiais (mapas,
cartas topográficas, globos, estereoscópicos, GPS, Bússolas, Imagens de
satélite, softwares – spring, GIS, CDR, entre outros), sala ambiente de
Geografia; Laboratório de prática e produção de material didático em
geografia, maquetes entre outros. 82,3% dos acadêmicos da terceira série e
83,3% da quarta série disseram ser insatisfatórios, enquanto 5,8% da
terceira série e 13,3% da quarta série dizem ser regular. Outros 11,75 da
terceira série e 3,3% da quarta série disseram ser ótimo conforme pode ser
visto nos Gráficos 25.
Segundo o P.P.P. a “Universidade deve se preocupar com o profissional
que deseja formar, contribuindo para o desenvolvimento de competências e
habilidades”. Coloca-se como dever da Universidade, mas será que
realmente a Universidade têm-se preocupado, com a formação do
profissional que a sociedade precisa.
Devido às tantas dificuldades enfrentadas pelos educandos-estagiários,
pôde-se notar que essas preocupações colocadas pelo PPP não vem a
acontecer porque as falhas são grandes e constantes.
Além do mais as competências e habilidades colocadas pelo P.P.P. são
bastante complexas, ou seja, a Universidade e o curso de Geografia
deveriam contar com uma estrutura que possibilitasse uma melhor formação
ao indivíduo disponibilizando, recursos materiais e humanos. Se assim
fosse, com certeza o Curso seria melhor aproveitado, os licenciandos talvez
se interessassem por uma formação de qualidade onde, externalizando suas
habilidades e competências.
Quando questionamos os educandos investigados a respeito de suas
percepções sobre a atuação do corpo docente, no que tange aos aspectos
aqui relacionados, sobre se estes planejam suas atividade e avaliam suas
práxis , 58,8% dos educandos da terceira série e 66,6% da quarta série
julgaram-na regular; 23,5% da terceira série e 13,3% da quarta série os
julgaram péssimo, enquanto 11,7% da terceira série e 3,3% da quarta série
julgaram boa. Outros 5,8% da terceira série não responderam a essa questão
Gráficos 26.
Perguntamos se as metodologias de ensino utilizadas pelos professores
são satisfatórias para que ocorra a compreensão e posterior produção do
conhecimento, os mesmos responderam que 70,5% da terceira série e 60%
da quarta série disseram ser regular, 17,6% da terceira série e 13,3% da
quarta série disseram ser péssimos.
Outros 5,8% da terceira série e 23,3% da quarta série julgaram bom,
enquanto 3,3% da quarta série os julgam insatisfatório, outros 5,8% da
terceira série não respondeu essa questão, conforme mostra Gráficos 27.
Sobre a capacidade de comunicação dos professores formadores,
conforme pode ser observados nos Gráficos 28, 58, 8% dos entrevistados
da terceira série e 30% dos acadêmicos da quarta série disseram ser regular;
outros 17,6% dos acadêmicos da terceira série e 10% da quarta série
disseram ser péssimo. Enquanto 23,5% da terceira série e 60% da quarta
série disseram ser bom o nível de comunicação dos docentes. Dos 5,8% da
terceira série não responderam a esta questão.
Sobre domínio de conteúdos (Gráficos 29) 64,7% dos acadêmicos da
terceira série e 53,3% da quarta série os julgam regular; outros 17,6% dos
acadêmicos e 16,6% da quarta série julgaram péssimos o domínio de
conteúdos dos docentes. Outros 23,5% dos acadêmicos da terceira série e
30% quarta série julgaram bom o domínio de conteúdo de seus professores.
Apenas 5,8% dos entrevistados da terceira série não responderam a essa
questão.
Sobre o compromisso dos professores com a sala de aula (Gráficos
30), 58,8% dos acadêmicos da terceira série e 46,6% da quarta série
julgaram regular o compromisso dos mesmos; 23,5% dos acadêmicos da
terceira série e 16,6% dos acadêmicos da quarta série disseram ser
péssimos. Enquanto 11,7% dos acadêmicos da terceira série e 36,65% dos
acadêmicos da quarta série disseram ser bom. E apenas 5,8% dos
acadêmicos da terceira série não responderam a esta questão.
De modo geral perguntamos como eles vêem o compromisso do
professor com o ensino da Geografia, (Gráficos 31). Dos acadêmicos da
terceira série 64,7% e 43,3% da quarta série disseram ser regular; 17,6%
dos acadêmicos da terceira série e 13,3% da quarta série os julgaram
péssimos. Outros 11,7% dos entrevistados da terceira série e 40% da quarta
série disseram ser bom. Apenas 3,3% dos acadêmicos da quarta série
julgaram insatisfatório, 5,8% dos entrevistados da terceira série não
respondem a essa questão.
Perguntamos sobre os métodos e cri térios de avaliação de
aprendizagem postas pelos seus professores, (Gráficos 32). Dentre os
acadêmicos da terceira série 58,8% e 56,6% dos acadêmicos da quarta série
disseram ser regular; outros 23,5% da terceira série e 16,6% da quarta
série disseram ser péssimo. Outros 11,7% dos entrevistados da terceira
série e 20% da quarta série consideraram bom. Outros 6,6% da quarta série
disseram ser insatisfatório, já 5,8% dos entrevistados da terceira série não
responderam a essa questão.
Questionados sobre a relação professor/educando, ou seja, se existe
uma boa relação entre mesmos (Gráficos 33), 47% dos acadêmicos da
terceira série e 26,6% da quarta série disseram ser regular, outros 11,7%
dos acadêmicos da terceira série e 16,6% da quarta série dizem ser péssimo.
Enquanto 35,2% dos entrevistados da terceira série e 56,6% da quarta série
disseram ser bom. Já 6,6% da quarta série dizem ser insatisfatórios e 5,8%
dos entrevistados da terceira série não responderam essa questão.
Sobre o envolvimento e interesse dos docentes em realizar suas
atividades extra sala de aula (Gráficos 34). Dos acadêmicos da terceira
série 52,9% e 46% da quarta série os julgaram regular; 29,4% dos
entrevistados da terceira série e 20% da quarta série disseram ser péssimo.
Outros 11,7% da terceira série e 53% da quarta série julgaram ser bom.
Outros 5,8% não respondem a essa questão e 7% dos educandos-estagiários
da quarta série disseram ser insatisfatórias, 11,7% da terceira série e 27%
da quarta série os disseram ser bom.
Sobre o relacionamento entre pares (Gráficos 35), os acadêmicos da
terceira série responderam que 52,9% e 16,6% da quarta série disseram ser
regular; 17,6% dos entrevistados da terceira série e 16,6% da quarta série
julgaram péssimos. Outros 11,7% dos acadêmicos da terceira série e 46,6%
da quarta série disseram ser bom. Enquanto 6,6% dos acadêmicos da quarta
série julgam o envolvimento entre pares insatisfatório, e 17,6% não
responderam a esta questão.
Sobre o interesse do professor pela formação continuada (participação
destes em eventos, publicações de suas produções, etc.) os Gráficos 36 ,
demonstraram que 47% dos acadêmicos da terceira série e 43% da quarta
série os julgam regulares 32,2% dos acadêmicos da terceira série e 23% da
quarta série disseram ser péssima a relação entre pares. Outros 5,8% da
terceira série e 27% da quarta série julgam bom o envolvimento entre pares.
Enquanto 5,8% da terceira série e 7% da quarta dizem ser insatisfatório, e
apenas 5,8% dos entrevistados da terceira série não responderam a esta
pergunta.
Analisando os gráficos 26 a 36 que tratam sobre a questão do professor
formador podemos notar que o corpo docente do Curso de Geografia
realmente tem falhas que geralmente são apontadas, professores que não
dominam o conteúdo que esta ministrando, ou seja que não tem domínio do
próprio conteúdo, é difícil compreender mas isso acontece.
Dessa forma pode ser visto no P.P.P. que o l icenciado em Geografia,
“deverá ter bases teóricas nos saberes culturais, nos conteúdos geográficos
e didáticos pedagógicos”, muitas vezes isso não acontece porque hoje o
professor apenas se empenha em ministrar sua disciplina, ficando visível
que não está completamente seguro nas disciplinas que esta ministrando ou
sobre sua área de formação. Dessa forma, não consegue desenvolver
habilidades necessárias em relação ao aprendizado do educando.
O que se pode perceber é que muitos dos professores já se acomodaram
são poucos os que se interessassem dar continuidade a sua formação os
outros estão mesmo ali para ensinarem o que há anos vem ensinando não
dando lugar a continuidade de um ensino com qualidade.
Fala que, “o educador de Geografia tenha capacidade de expressar-se
com clareza, precisão e objetividade bem como, capacidade de compreender
e utilizar os conhecimentos adquiridos relacionando-os com outras áreas do
conhecimento e capacidade de aprendizagem continuada para a aquisição de
novas idéias e tecnologias” .
Como já foi dito anteriormente os professores formadores não
conseguem transmitir conhecimentos relacionados a outras áreas como
exemplo um professor de Geografia física pouco preparado tem
dificuldades em relacionar a física com a Geografia humana, mesmo não
devendo ocorrer esta dicotomia entre ambas as áreas, percebe-se que muitos
servem como um “professor provisório” da disciplina que esta ali para
suprir as necessidades da Universidade comprometendo o aprendizado dos
educando já que o professor não consegue transmitir com clareza os
conteúdos ministrados durante suas aulas.
Segue ainda que, “o professor de geografia deve ser apto a fazer a
frente aos desafios que a sociedade propõe bem como contribuir com
intervenções pertinentes, criativas e inovadoras” . O professor ele consegue
ter uma visão diferenciada das demais, enxergar muito além da sua
realidade, mas, muitas vezes ele não encontra espaços para desenvolver
suas habilidades diante da sociedade. Dessa forma fica impossibili tado de
criar e inovar técnicas que beneficiem a sociedade em geral.
Dessa forma questionamos aos educandos se de acordo com suas
concepções o bom professor de Geografia dever ter ti tulação de Doutor,
Mestre e Especialista 11,7% dos acadêmico/estagiários da terceira série e
3,3% da quarta série responderam que sim, que tais condições conferem ao
professor ser um bom professor de Geografia. Os acadêmicos estagiários da
quarta série responderam que o bom professor deve ter ti tulação, 3,3%
responderam que deve gostar do que faz, e ter experiência no ensino
superior. Outros 64,7% dos acadêmicos estagiários da terceira série e 80%
dos acadêmicos da quarta série responderam que para ser bom professor o
mesmo deve ter t itulação, gostar do que faz, e reconhecer as
potencialidades e limites de seus educandos. Dos educandos estagiários da
quarta série 10% responderam ter t itulação e gostar do que faz e 5,8% não
responderam a essa questão e apenas 3,3% da quarta série disseram apenas
ministrar conteúdos, (Gráficos 37).
Quando perguntamos ao educando/estagiário se o modo com tem sido
desenvolvido o Estágio no curso de Geografia, permite ao mesmo que ele
sais da Universidade (Gráficos 38), preparado para a docência no ensino
fundamental e médio, 29,4% dos educando/estagiários da terceira série e
33,3% responderam sim; 58,8% educandos/estagiários da terceira série e
63,3% dos educandos da quarta série responderam que não, e 11,7% dos
educandos/estagiários da terceira série e 3,3% da quarta série não
responderam a esta questão.
Pedimos que justificassem suas respostas, e os educandos/estagiários
disseram que “Por que é proporcional ao Curso em si, ou seja, o despreparo
de 4 anos não se justif ica no estágio”. Outro acadêmico em relação a
mesma questão disse que “Acho muito mal organizado o Estágio, e as aulas
que são ministradas não servem de base”.
Percebemos que o estágio supervisionado que é desenvolvido no curso
de Geografia, deixa a desejar em função do pouco tempo que os
educandos/estagiários têm para desenvolver o que apreenderam durante o
curso de formação inicial.
Somente a partir da 3° serie é que eles passam a ter contato com as
disciplinas consideradas preparatórias para o estágio, contudo apenas estas
disciplinas não são suficientes para preparar o educando/estagiário, possa
ter experiência significativas na sua formação, pois terá que desenvolver o
que ele aprendeu durante sua graduação. Tendo em vista as dificuldades
encontradas durante o curso de formação, o educando/estagiário nem
sempre consegue relacionar teoria e pratica.
Porque não permitir que os educandos/estagiários conheçam essas
disciplinas preparatórias assim que ingressam na Universidade, tendo em
vista que desta forma teriam melhor aproveitamento, pois teriam um melhor
aproveitamento, já tendo noção da realidade da sala de aula para que
quando chegassem na 3° e 4° séries desenvolvessem o que teriam
aprendido, com mais segurança. É o que podemos perceber, observando os
(Gráficos 39), quando perguntamos para os mesmos se existem dificuldades
em preparar suas aulas de estágios. 52,9% dos educandos da terceira série e
66,6% dos acadêmicos da quarta série dizem que sim que existe
dificuldades, enquanto 32,2% dos educandos da terceira série e 63,3% da
quarta série dizem que não, outros 11,7% da terceira série não responderam
a essa questão.
Justificaram suas respostas “Como houve uma ‘certa falha’ de alguns professores
que não são capacitados para tal disciplina, hoje vejo esta dificuldade”. Outro diz que: “A
dificuldade é devido à falta de prática e de conhecer como realmente deve ser uma boa
aula, pois os educando não têm material para preparar uma aula com qualidade”. Enquanto
outro retrata a questão de falta de “Material didático, resistência em relação às escolas,
etc.”.
Vê-se então que as dificuldades são muitas, conforme está no PPP “os
diferentes professores universitários têm consciência da importância e
da necessidade dos conteúdos que ministram; contudo nem sempre a
clareza sobre os quais conteúdos que o professor em formação deve
aprender e quais deles deverão ser objetos de sua atividade de ensino.
Assim, são desconsideradas a distinção e a necessária relação que existe
entre o conhecimento do objeto de ensino (a Geografia), de um lado e,
de outro, sua expressão escolar (a Geografia escolar). Ou seja, qual a
relação entre o que o graduando esta aprendendo na licenciatura e o
currículo que lecionará no ensino básico?
A duvida maior é essa o que ensinar nas escolas-campo de ensino
fundamental e médio, já que não conseguem relacionar prática com teoria,
se o curso em si deixa a desejar nesses aspectos professores que se
esquecem da prática e se apóiam somente na teoria torna o aprendizado
muito superficial.
Questionamos se para o Educando/Estagiário é fácil estabelecer relações entre o
referencial que foi ministrado durante o curso de formação, com a prática dos conteúdos a
serem ministrados nas aulas de Geografia do ensino fundamental e médio, 41,1% dos
acadêmicos/estagiários da terceira série e 57% da quarta série disseram que sim, outros
47% da terceira série e 56,6% da quarta série disseram que não conseguem estabelecer
estas relações (Gráficos 40).
[
Pedimos que justificassem suas respostas onde podemos constatar a insatisfação do
estagiários em relação a forma como e administrado essa disciplina e a forma como é posto
na escolas-campo. O educando justifica dizendo : “Por que devido ser um curso superior a
maioria dos professores fazem apenas uma analise superficial do conteúdo, ou as vezes,
nem sabe o que esta falando”. Outro acadêmico-estagiario diz que o motivo é : “Por que o
Estágio é muito superficial e mecânico. O Curso não te coloca próximo do aluno levando
em conta a absorção durantes os quatro anos”.
Quando perguntamos como as Escolas campo têm recebido o Educando/Estagiário?
10% dos acadêmicos da terceira série e 30% da quarta responderam que As Escolas-
campo abrem suas portas, os recebem bem, e permite avaliar de fato, como terão que
enfrentar a docência do ensino de Geografia no ensino fundamental e médio. 11,7% dos
acadêmicos da terceira série e 30% da quarta série respondeu que Existe resistência por
parte das Escolas e também por parte dos professores em receber o Educando/Estagiário,
para a experiência de observação, semi-regência e regência. 5,8% dos acadêmico da
terceira série e 20% da quarta série respondeu que Geralmente as Escolas abrem suas
portas para o Educando/Estagiário, mas existe resistência por parte do professor que
ministra as aulas de Geografia em compartilhar com o Educando/Estagiário o cotidiano da
sala de aula, os prazeres e dificuldades em ministrar a disciplina Geografia. 17,6% dos
acadêmicos da terceira série e 13,3% dos acadêmicos da quarta série responderam que Em
alguns casos a Escola recebe bem o Educando/Estagiário e de fato auxilia em sua formação
docente. 5,8% dos acadêmico/estagiários da terceira série e 6,6% dos estagiários da quarta
série responderam não souberam opinar.
E quando questionados como o Educando/Estagiário se sente na Escola-campo,
41,1% dos acadêmicos da terceira série e 26,6% da quarta série disseram ter se sentido
como um ‘quebra –galho’ na escola-campo, pois, o que parece ser mais importante é
cumprir a carga horária estabelecida, preencher fichas,pensar e executar projetos que são
‘úteis” à Escola, mas que nem sempre contribuem para a formação do acadêmico e ainda
coletar assinaturas e carimbos e fichas burocráticas. Apenas 5,8% dos educandos da
terceira série e 3,3% da quarta série respondeu estar preparado para enfrentar o cotidiano
escolar, e para bem ministrar a disciplina de Geografia. 11,7% educandos/estagiários da
terceira série e 53,3% da quarta série responderam que se Sentem ainda despreparados para
enfrentar o cotidiano da escola e os desafios postos para ensinar Geografia,; 5,8%
educandos/estagiário da terceira série e 13,3% da quarta série disse se Sentir muito útil,
pois na Escola-campo consegue colocar em prática o que aprendeu teoricamente na
universidade. 23,5% dos Educandos/Estagiário da terceira série e 3,3% da quarta série
responderam que se sentem razoavelmente úteis, pois nem sempre conseguem colocar em
pratica os conhecimentos que foram adquiridos na Universidade durante o curso de
formação. E apenas 11,7% dos educandos da terceira série não se atentaram a essa questão,
( Gráficos 42).
Quando questionados se durante a Experiência vivenciada na Universidade você
tem exemplos de professores-formadores, 11,7% dos educandos da terceira série e 33,3%
da quarta série disseram que não têm. Outros 88,2% educandos/estagiários da terceira série
e 66,6% da quarta série disseram que sim, que tem este exemplos de professores
formadores, (Gráficos 44).
Perguntamos aos educandos estagiários se a Experiência de Estágio
Suervisionado em Geografia tem sido uma experiência significativa e
construtiva na sua formação, 58,8% dos acadêmicos/estagiários da terceira
série e 53,3% da quarta série responderam que não; outros 29,4% dos
acadêmicos da terceira e 46,6% da quarta série responderam que sim, e
outros 11,7% dos acadêmicos da terceira série e 6,6% da quarta série não
responderam a questão ( Gráfico 45).
Quando argüidos se somente as aulas de Estágio Supersionado, e a
Pratica de ensino são suficientes para que assuma de forma eficaz o
exercício da docência em Geografia 88,2% dos acadêmicos/estagiário da
terceira série e 80% da quarta série responderam que não, 11,7% dos
acadêmicos da terceira série e 20% dos acadêmicos/estagiário da quarta
série disseram que sim ( Gráficos 46).
De acordo com o Projeto Polít ico Pedagógico do Curso P.P.P., o
Estágio Supervisionado, é um componente obrigatório da organização
curricular das licenciaturas. No P.P.P. coloca-se que em suas medidas
regulamentadoras posteriores (Decreto 8.797/82, Lei 9394/96, Parecer
CNE/CP 27/2001, resolução CNE 02/02), o Estágio Supervisionado deverá
se consolidar em escolas de educação básica a partir do início da segunda
metade do curso, não podendo ter uma duração inferior a um semestre, 400
horas e 100 dias letivos. O momento do Estágio permite o contado direto do
educando/estagiário (professor iniciante) com a realidade da instituição
Escola, portanto, essa fase é de extrema importância para a formação do
professor.
Contudo, o que temos verificado é um relativo desencanto dos
educandos/estagiários, em relação ao ofício de ser professor, quanto às
escolas-campos onde muitas não recebem o estagiário como um professor,
muitas vêem o mesmo como algo que vem pra atrapalhar ou, mas também
falemos das escolas-campos que realmente abre os braços para o estagiário
e o reconhece como professores. Muitas vezes tais experiências ao invés de
ser estimulante aos professores iniciantes colocam-nos diante da rotina
escolar, sendo aqui desvelados todos os problemas que enceram a educação
brasileira. Muitos professores iniciantes vêem esta experiência como
negativa e frustrante haja vista, as expectativas que muitos trazem consigo
de poder através da educação, do ofício de ser professor contribuir para a
formação de uma sociedade mais justa.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A realização deste nos permitiu compreender o que de fato vem
ocorrendo na educação brasileira e principalmente no ensino de Geografia.
Pudemos constatar que existem muitas falhas nestes aspectos, onde precisa
ser melhorados para que de fato seja valorizada e reconhecida pelos
educandos a importância da educação e principalmente o ensino da
Geografia para suas vidas.
A presente pesquisa mostrou que a Universidade o curso de Geografia
em si, se encontra de forma defasada, onde os educandos estagiários não
contam com recursos para sua formação e principalmente para a realização
do estagio supervisionado. Constatamos que o curso ainda se encontra com
muitas contradições principalmente quando feito a leitura do PPP notamos
que são propostas que na prática não vem acontecer, dessa forma acredita
que possa ser melhorado, pois o curso depende de melhorias para continuar
a funcionar, então cabe a Universidade buscar esses recursos.
Diante destes aspectos pudemos constatar junto aos educandos-
estagiários da terceira e quarta série do Curso de Geografia da UEG- Iporá
quão grande são as dificuldades que os mesmos encontram na hora da
realização do estágio supervisionado I e II, na realização da pesquisa
notamos que os mesmos ainda se julgam despreparados para o exercício da
docência. Notamos que os mesmos se encontram confusos em relação às
matrizes curriculares e as disciplinas didáticas pedagógicas. Sendo que os
mesmos se confundem em relação a esta questão.
O que sabemos é que o Estágio Supervisionado é uma atividade
preparatória, então de acordo com os resultados da pesquisa pudemos ver
que precisa ser melhorados pois a insatisfação dos educandos-estagiários
ainda é grande e precisa ser revisto para que o curso venha formar
profissionais e não pessoas que possuem diplomas de um curso superior.
A realização desta pesquisa nos permitiu detectar os gargalos existentes no curso de
formação em Geografia da Unidade Universitária de Iporá, considerando aqui o
envolvimento dos acadêmicos com o curso, o envolvimento dos docentes formadores, as
limitações de recursos materiais e humanos que temos, dos professores que somos e dos
profissionais que estamos colocando à disposição da sociedade. Encontramo-nos aqui, ante
uma difícil tarefa, ver-se e reconhecer-se no espelho. Acreditamos que este trabalho possa
ser um balizador para que repensemos o Curso que queremos? Os professores que somos?
E os professores que estão sendo formandos? a fim de nossas experiências se tornem de
fato uma experiência significativa e construtiva para os professores iniciantes de Geografia
formados pela U.E.G. . UnU Iporá.
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