DESENVOLVIMENTO HUMANO E HUMANIZAÇÃO: aportes da Psicologia Histórico-Cultural
ALFENAS2015
RESUMO: Este projeto, ora configurado no formato “guarda-chuva”, contempla diferentes projetos de pesquisa em pós-graduação (strictu e lato-sensu), bem como aquelas de iniciação científica, e de outras pesquisas com interface em Extensão, orientados pela proponente. Tendo por fundamentação os pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural, constitui uma derivação dos estudos e pesquisas realizados pela proponente, ao longo do seu curso de pós-doutoramento, além dos demais estudos continuados, que procuram investigar as dimensões humanas e relacionais objetivadas na formação, e atuação docente, em diversas áreas da licenciatura. A premissa primária do estudo é que espaços formativos, seja no âmbito acadêmico, seja nos espaços de formação continuada que se dedicam a formar profissionais, para lidar com formação humana, não investem, ou não consideram devidamente, as dimensões afetivas e emocionais do sujeito. Para tanto, este projeto focado na problemática da formação e atuação docente lança como objetivo investigar as manifestações de licenciandos e professores em exercício nas interações empreendidas em práticas formativas, visando analisar a natureza dos afetos implicados nestas relações e como interferem no processo de desenvolvimento humanizado. Esperamos que, em suas considerações finais, as análises realizadas possam revelar como os aspectos envolvendo o campo das significações da docência, do ensino e da aprendizagem, relacionados, sobretudo ao modo como esses licenciandos/docentes vivenciam sua formação/atuação, bem como as condições materiais, nas quais se desenvolvem as relações formativas e, sobretudo, de que modo elas influenciam as condutas dos sujeitos e interferem na promoção do desenvolvimento docente.
Palavras-chave: afeto; emoção; humanização; psicologia histórico-cultural.
1) APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA DO ESTUDO
A presente proposta é derivada e contempla as inquietações derivadas das
considerações finais do estudo de pos-doutoramento recentemente finalizado e
intitulado “Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência UNIFAL-MG: e
a humanização do professor: Aportes da Psicologia Histórico-Cultural “ e de outros
estudos desenvolvidos pela equipe proponente nos últimos anos, a saber: “Análise
do processo inclusivo nos municípios de Alfenas (MG) e Araras (SP): parceria entre
UNIFAL-MG E UFSCar”, que contou até o início deste ano com financiamento da
FAPEMIG/FAPESP; “Contextos Educacionais e Produção do Conhecimento:
mapeando as condições do trabalho docente na cidade de Alfenas/MG”
desenvolvido com apoio do CNPq entre os ano de 2012 e 2014, e mais
recentemente e ainda em conclusão, o estudo “Sentido e Emancipação Docente:
reconfigurando os espaços formativos no âmbito do PIBID UNIFAL-MG/UFSCar”
contemplado com auxilio do CNPq e ainda em vigência.
A temática da formação e atuação docente dos estudos desenvolvidos e ora
proposto são amparados pelas análises da perspectiva da Psicologia Histórico-
cultural, imbricados em dois espaços distintos de produção cientifica aos quais a
proponente é vinculada, Grupo de Pesquisa Processos de Constituição do Sujeito
em Práticas Educativas – PROSPED – do Programa de Pós-graduação Stricto
Sensu em Psicologia – Profissão Ciência, da Pontifícia Universidade Católica de
Campinas – PUCCamp, e Grupo de Pesquisa Educação, Sociedade e Teorias
Pedagógicas HISTEDBR/UNIFAL-MG – linha de pesquisa Processos Sociais e
Teorias Pedagógicas. Vale ressaltar que o projeto contemplará também as
pesquisas de Pos-graduação Strictu-sensu em Educação direcionadas pela Linha
de Pesquisa Educação e Sociedade: questões históricas, filosóficas e sociológicas,
da qual a proponente é integrante.
Para tanto, as inquietações que materializam esta nova proposta de
investigação tem como base a problematização da formação e atuação docente que
como já apresentadas em estudos anteriores (GOMES; 2013) trazem dentre
algumas considerações que o discurso dos professores em relação a sua ação
parece embasar-se em refletir uma história de cumplicidade entre aparatos políticos,
ideológicos e educacionais que buscam a culpabilização de um fenômeno sem visar
a reconstrução de um contexto social mais justo e equiparado. Neste sentido, como
já defendido em estudos anteriores, e enquanto não pararmos para refletir sobre que
ação educacional estamos propondo e como a levaremos a cabo, nossas ações
continuarão a reproduzir significações que levam na melhor das hipóteses às
práticas perversas de inclusão e na pior à exclusão dos bens sociais e culturais.
(GOMES; BAZON, 2013)
Ainda neste sentido, avançar para uma configuração do professor nos dias
atuais exige repensarmos os espaços formativos, seja no âmbito inicial ou
continuado, que possibilitem a constituição dos docentes como sujeito de suas
ações. Espaços estes que favoreçam embates construtivos, que validem a
reconfiguração de sentidos por meio de novas esferas de compreensão e de
vivência, para que possam produzir suas ações e não apenas permanecerem à
margem de posicionamentos ideológicos, políticos e profissionais, como reféns de
seus próprios discursos e práticas. (GOMES; SOUZA, 2010; 2011).
A defesa da constituição de um espaço formativo dialógico, problematizador,
de confronto social e humano é condição para polarizarmos os contextos
educacionais na produção do conhecimento, com ações de apropriação que
contemplem elementos de sentidos e de humanização da atuação docente (SILVA;
GOMES, 2014).
Assim, discutir a temática da formação de professores nos remete à
necessidade de problematizar as deficiências e equívocos dos recortes curriculares
formativos, não apenas no nível técnico e metodológico, mas prioritariamente,
chamando a atenção para a inexistência de espaços e possibilidades de os
licenciandos/licenciados refletirem criticamente sobre as concepções e os
conhecimentos acessados na formação. Tal condição faz com que os
alunos/profissionais fiquem impossibilitados de desenvolver perspectivas críticas de
análise e compreensão das questões políticas, econômicas, sociais e ideológicas
presentes na educação. (GOMES, et al, 2015; GOMES; FELICIO; ALLAIN, 2014).
Tornar-se um professor sujeito de sua história, que promova o
desenvolvimento dos alunos e o seu próprio, é inserir-se em um processo recursivo
e complexo e romper representações sociais e individuais que sustentam sua
concepção de ensinar, de aprender, de desenvolvimento humano, de práticas de
ensino-aprendizagem, ou seja, as ações consoantes às representações dos
professores sobre regras, costumes e valores da instituição podem significar um
posicionamento singular e histórico, que os firmam como sujeito de suas escolhas
como docente, ainda que um sujeito submetido às condições materiais em que atua
(GOMES & SOUZA, 2011; 2009).
Com base em tais problematizações defendemos que o avanço efetivo na
formação e atuação docente esta alinhado a compreensão de uma ação que
potencialize o processo de desenvolvimento dos sujeitos, vindo a humanizar-se.
Processo este que demanda que o homem esteja em uma ação social, em contato
com outros sociais, com ações derivados por motivos históricos e sociais e assim,
construções geradas no decorrer da vida de cada indivíduo.
Para tanto, este projeto define-se como uma pesquisa participativa que busca
explorar a ação propulsora do desenvolvimento humano sob a premissa da
humanização, o que demanda a criação e estruturação de situações relacionais com
base nas necessidades, por meio de experiências diversificadas e significativas,
geradoras de sentidos na ação, com foco na atuação de quem ensina e de quem
aprende, como uma relação recursiva e complementar.
Por fim, vale ressaltar que o estudo trará impactos diretos na estruturação
das práticas de formação desenvolvidas em sala de aula com os alunos nas
disciplinas de licenciatura contempladas em diferentes cursos de graduação, que
traçam como perfil a habilitação para docência, assim como para a qualificação do
perfil de pesquisador no curso de Mestrado em Educação.
Assim como, o estudo vem possibilitar um espaço de articulação científica,
imprescindível à capacitação e à qualificação docente da pesquisadora, no
redirecionamento constante de suas práticas educacionais, no compromisso da
construção de uma Universidade de qualidade, privilegiando a formação crítico-
social e científica, com a finalidade da construção de ações educacionais
democráticas e humanizadoras.
2) PROBLEMA E OBJETIVOS DO ESTUDOA presente proposta tem como base a investigação do Desenvolvimento
Humano na perspectiva da Psicologia Histórico Cultural, e é direcionada pelo
seguinte problema de pesquisa: Quais os afetos sustentadores do processo de mediação humanizadora em espaços formativos?
Lança-se para tanto, os seguintes objetivos:
Investigar as manifestações de licenciandos e professores em exercício
nas interações empreendidas em práticas formativas, visando analisar a natureza
dos afetos e como interferem no processo de desenvolvimento humanizado;
Analisar sob que elementos as dinâmicas formativas medeiam e
materializam-se em condições de humanização no desenvolvimento
Compreender o processo de apropriação do significado das ações
educacionais e escolares;
Explorar a configuração de sentidos na vivência formativa;
Delinear como os afetos impactam na constituição dos processos de
humanização em espaços formativos iniciais e continuados;
3) PRESSUPOSTOS TEÓRICOSAinda hoje, nos deparamos com a realidade escolar, que não desvinculou o
professor de concepções a tanto discutidas pela Psicologia que subjazem o aluno ao
seu próprio fracasso, alardeando um déficit que hora é decorrente de limitações
biológicas, hora da progressiva pauperização da condição humana em nossa
sociedade (GOMES; BAZON, 2013).
Segundo Arce (2001) a formação de professores está fundamentada numa
lógica de operacionalidade, remetendo-se sempre para os resultados, restringindo
didática a estudos de métodos específicos para o ensino de conteúdos considerados
prioritários. O que para Libâneo (2012) torna-se uma ação mais pragmática, pois
decorre do “aprender fazendo”, “aprender em serviço”, “aprender praticando” sua
ação passa a ser embasada, na sua maioria, por livros didáticos, fragmentando a
ação pedagógica do professor à mera execução de tarefas, evidenciando por ações
técnicas.
Assim, o que parece deflagrado como desafio central aos espaços formativos
de professores é o debate da constituição de uma perspectiva de formação crítico-
reflexiva (NOVOA, 1997). A defesa desta perspectiva de formação é fundante para o
desenvolvimento da capacidade intelectual dos professores, premissa para a
articulação de uma prática educacional de fato emancipatória. Assim como a
formação, os espaços e ações profissionalizantes também precisam incorporar em
suas ações processos distanciados das organizações dicotômicas, como por
exemplo, teoria/prática, conhecimento/ação, reflexão/ação; razão/emoção, entre
outras. Visualizamos que o cenário formativo seja nos espaços de formação inicial
ou nas experiências de formação continuada docente devem garantir o
aprofundamento da “função” social docente, com a definição de proposições
políticas educacionais coerentes, que embasadas em aportes teóricos condizentes
possibilitem aos professores redesenharem suas identidades profissionais.
Desafio este de rearticular a dicotomia já indicada há tempos com a
consideração de que parte da desqualificação do trabalho docente nos dias atuais
pode ser resultado do modelo de formação das licenciaturas curtas,
predominantemente estruturadas com base na dicotomia: preparação
pedagógica/conhecimento específico; preparação para o ensino/preparação para a
pesquisa; preparação teórica/preparação prática. (FONSECA, 1997), e que se
mantêm ainda com a avaliação dos estudos quanto aos currículos formativos,
evidenciando uma ausência clara de um perfil profissional; isso sem falar nas
temáticas desvinculadas da prática profissional. (GATTI; BARRETO, 2009).
Concordamos com Gatti (2010), quando afirma que atualmente, os cursos de
licenciatura precisam ser estruturados de modo a promover a profissionalização do
professor, constituído por uma “base sólida de conhecimentos e formas de ação, [...]
capacitado para construir soluções em sua ação, mobilizando seus recursos
cognitivos e afetivos” (2010, p. 1360)
Neste sentido, não podemos desconsiderar que o chamado social ao
docente, por uma educação que cada vez menos tem a definição de suas
atribuições como instituição promotora do desenvolvimento histórico, social e
científico, e frente a uma formação fragmentada como evidenciado nas discussões
anteriores, a perspectiva prática com a aquisição de Kit de sobrevivência
profissional, como definido por Libâneo (2012) é um das perspectivas mais
demandas para a formação e atuação.
A formação docente quando considerada apenas sob a perspectiva das
competências e habilidades necessárias, reflete uma compreensão simplista, que
com base na regulamentação, considera que uma vez adquirido o rol de
qualificação, o sujeito tem concluída sua formação. Entretanto, essa compreensão
reduz o saber docente ao como fazer, com vistas apenas aos procedimentos
técnicos, ao manejo e transmissão das informações acadêmicas (CUNHA, 1999).
A esse respeito, Saviani pontua que dois aspectos caracterizam a ação
educacional contemporânea: o planejamento e a flexibilidade – “o planejamento é a
objetivação da utopia” (2011:75), o que exige uma ação filosófica de planejamento
educacional e sua indispensável reflexão de conjunto.
Entendemos que estes princípios são os eixos norteadores para a
constituição da educação como uma ação propulsora de conscientização,
humanização e emancipação. Nas palavras do autor, “[...] passar do senso comum
à consciência filosófica significa passar de uma concepção fragmentada, incoerente,
desarticulada, implícita, degradada, mecânica, passiva e simplista a uma concepção
unitária, coerente, articulada, explicita, original, intencional, ativa e cultivada.
(2011:96).
Ao se ter por base o pressuposto de Vigostki, exposto ao longo de sua obra,
de que a condição humana, isto é, a formação do sujeito ocorre no seio do momento
histórico e cultural em que se efetiva, é de suma importância estar atento para quem
são esses licenciandos/alunos. Como eles se constituem como sujeitos ativos no
meio em que se inserem? A todos os indivíduos está garantida sua participação na
espécie humana, entretanto, a condição humana é dada pela interação com seus
pares, com sua cultura, com sua sociedade.
Segundo Vigostki o homem não é apenas um produto de seu ambiente, este
também um agente ativo no processo de criação deste meio. (2006, p. 25). Através
da interação social o homem recebe do meio toda a experiência historicamente
acumulada pela humanidade, ou seja, a inserção social e cultural possibilita ao
indivíduo se constituir-se e influencia suas atitudes e pensamentos.
Uma das diferenças primordiais entre o homem e os animais é o trabalho.
Desse modo, pelo trabalho o homem se auto produz, alterando sua visão de mundo.
Para Saviani (2005)
...diferentemente dos outros animais, que se adaptam a realidade natural tendo sua existência garantida naturalmente, o homem necessita produzir continuamente sua própria existência. Para tanto, em lugar de se adaptar à natureza, ele tem que adaptar a natureza a si, isto é, transformá-la. E isto é feito pelo trabalho (SAVIANI, 2005, p.19).
Contudo o trabalho, segundo Saviani (2005) pode acontecer de duas
maneiras sendo elas: material ou não material. O trabalho que proporciona a
existência do homem através da transformação danatureza é denominado de
“trabalho material”, e os conhecimentos, hábitos,conceitos que são produzidos pelo
homem são denominados como “trabalho não material” (2005, p. 12).
A educação nessa perspectiva é compreendida como trabalho não material:
não produz resultados físicos (objetos) e seu produto não se separa nem de seu
produtor, nem de seu consumidor. Significa dizer, a partir de Saviani (2005)
(...) se a educação não se reduz ao ensino, é certo, entretanto, que ensino é educação e, como tal, participa da natureza própria do fenômeno educativo. Assim, a atividade de ensino, a aula, por exemplo, é alguma coisa que supõe, ao mesmo tempo, a presença do professor e a presença do aluno. Ou seja, o ato de dar aula é inseparável da produção desse ato e de seu consumo. A aula é, pois, produzida e consumida ao mesmo tempo produzida pelo professor e consumida pelos alunos (SAVIANI, 2005, p. 12-13).
O processo de trabalho como atividade socialmente determinada por fins
específicos exige a pré-ideação, o desenvolvimento da consciência e de funções
que possibilitem os modos de operar necessários a sua realização tais como:
planejamento, autocontrole, análise, síntese, generalizações, abstrações.
Cabe ressaltar que quando esta ação é esvaziada, sem que possam ser
configurados os elementos da singularidade humana, trata-se de um processo
desumanizador, com vistas a alienação das relações: 1) do homem com a produção
do trabalho; 2) da relação do homem com o produto do trabalho; 3) e ainda da
relação do homem com o gênero humano. Fato este que impulsiona a configuração
de um processo antagônico entre o individuo e a sociedade.
Os processos de internalização se interpõem entre os planos das relações
interpessoais/intrapessoais, possibilitando as configurações da objetivações
humanas, processo este que deriva da ação mediadora, com vistas a transformar o
sujeito em homem humanizado, com a internalização dos signos, como ferramenta
para que os instrumentos psicológicos orientem a conduta e o trato com a realidade.
Segundo Souza et al (2013), embasado na concepção de Vigotski, o
desenvolvimento humano é fruto das relações causadas pela mediação dos signos.
As representações de si constituídas pelo sujeito são atribuições objetivadas pelos
signos e internalizadas por meio das imagens transmitidas por outros indivíduos.
Assim, os sentidos atribuídos a algo são a expressão de “um aspecto que vem
permeado de manifestações de um sujeito que não está só, mas sim, inserido em
um processo de experiência histórico-cultural” (p.15).
Com isso, faz-se necessário refletir como os sujeitos são perpassados “pelas
ideias, pelos objetos e fenômenos da realidade escolar”. Sendo que os processos de
aprendizagem e humanização respaldam-se entre o eixo do estudo e o sentido que
tem para o sujeito aquilo que estuda, pois, “não se desconsidera a importância dos
conhecimentos adquiridos, mas para que o conhecimento eduque torna-se
necessário educar a atitude frente aos conhecimentos” (GOMES; MELLO, 2010,
p.689).
Segundo Souza e Andrada (2013)
O processo de se humanizar, a partir de um arcabouço biológico herdado pelo sujeito, tem como central o social e, no modo de compreender do autor, mais se assemelha a uma revolução do que a uma evolução. Isso porque envolve a ação permanente do sujeito em relação ao meio, o qual é considerado fonte de desenvolvimento, visto que dele derivam o conteúdo e a dinâmica que, apropriados pelo sujeito de modo próprio e singular, constituirão seu sistema psicológico e sua personalidade. (p.357)
Essa acepção do meio como fonte de desenvolvimento confere importância
primordial ao desenvolvimento, sobretudo por ser em espaços que ofertem
conhecimentos sistematizados segundo uma lógica própria das disciplinas da
ciência, a qual promove novos modos de pensar e agir sobre a realidade, quando
apropriados pelos sujeitos que a frequentam. Esse ideia assume maior relevância
quando associada ao modo como Vigotski concebe o processo de atribuição de
sentido e significado ao explicar a dinâmica de constituição do sujeito como singular.
A relação entre o pensamento e a palavra é um processo vivo; o pensamento nasce através das palavras. Uma palavra desprovida de pensamento é uma coisa morta, e um pensamento não expresso por palavras permanece uma sombra. A relação entre eles não é, no entanto, algo já formado e constante; surge ao longo do desenvolvimento e também se modifica. (VIGOTSKI, 1989: 131).
Contudo, no processo de constituição do sujeito os significados e os sentidos
operam na constituição da singularidade, tendo em vista que se configuram com
base na história das experiências vividas por cada sujeito. A esse respeito diz o
autor:
o sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. É um todo complexo, fluido e dinâmico, que tem várias zonas de estabilidade desigual(...).Uma palavra adquire o seu sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido. (VIGOSTKI, 1996: 125).
Segundo Souza e Andrada (2013), para Vigostki o sentido de uma palavra
predomina sobre seu significado, pois uma mesma palavra possui um significado
compartilhado e sentidos múltiplos, visto ser este último construído e, nesta
construção incorpora complexos processos psicológicos que são privados e
reportam ao que emerge na consciência de cada um no momento de sua
configuração . “Os sentidos são construídos por meio de lembranças, vivências,
percepções únicas, singulares e que dependem do contexto em que são despertos.”
(p.359)
Assim, a categoria de sentido elaborada por Vigotski em uma de suas últimas
obras (Pensamento e Linguagem, 1934) permite compreender a constituição do
psiquismo humano como processo fluido, complexo e dinâmico. Para o autor, a
produção individual de sentido tem sua origem no encontro singular de um sujeito
com uma experiência social concreta.
O autor evidenciou a indissolúvel unidade entre atividade individual, externa e
interna, e atividade social (ou coletiva), postulando a dinâmica de internalização
como processo de transmutação dos processos interpsíquicos em processos
intrapsíquicos. A internalização, por sua vez, ocorre por meio da apropriação dos
signos, que são, segundo Vigotski (2001), os mediadores semióticos das relações
dos homens com a cultura humana e, consequentemente, constituintes centrais do
desenvolvimento psíquico.
Para tanto, o conceito de mediação ultrapassa a relação aparente entre
coisas, penetrando na esfera das intervinculações entre as propriedades essenciais
das coisas – Para Vigotski, a interiorização de signos – ou emprego de ferramentas
psíquicas – é matricial na defesa da tese acerca da natureza social do psiquismo
humano, pois esse processo interpenetra, condensa as três dimensões da atividade
mediada (propriedades de um objeto; agindo sobre a propriedade de outro objeto; e
a atividade em questão) = a) a sociedade que comporta os signos; b) o ser social
que os porta por interiorização; c) a decorrente transformação que ela
(interiorização) provoca nos processos psíquicos existentes até então. (MARTINS,
2011: 41)
De acordo com Martins (2012) a função nuclear do desenvolvimento tem
como cerne a mediação em superar os saberes espontâneos no deslocamento para
os saberes sistematizados. Defender uma ação docente com a função de uma
atividade mediadora incide que “(...) a rigor, se identifique com a atividade que,
interpondo-se na relação sujeito-objeto, provoca transformação” (p. 222). Segundo
a autora para que o indivíduo conquiste a aquisição das máximas propriedades da
realidade, não dispostas á compreensão imediata, requer que a função basilar da
educação seja a transmissão dos conhecimentos objetivos, universais como
processo mediado.
Como citado pela autora, a mediação é interposição que provoca
transformações, encerra a intencionalidade socialmente construída e promove
desenvolvimento, enfim, uma condição externa que, internalizada, potencializa o ato
de trabalho, seja ele prático ou teórico.
Segundo Martins (2011), a complexidade da ação mediadora é caracterizada
como uma interposição que provoca transformações, para além das
intencionalidades socialmente construídas e deve promover efetivo
desenvolvimento.
No entanto, também compreendemos que enquanto tais ações reflexivas não
se materializarem na constituição e desenvolvimento psíquico dos sujeitos
continuaremos a observar na formação a reflexão e a ação como atividades distintas
e de dimensões de importância diferenciadas – ora com peso maior na reflexão, ora
com peso maior na ação, ainda comum e presente nos modelos de formação e
atuação profissional.
As transformações que ocorrem no interior do psiquismo possuem ritmos e proporções distintos, tanto do ponto de vista orgânico quanto psicológico e, igualmente, porque as atividades realizadas pelo indivíduo não mobilizam o todo de forma homogênea. Os atos humanos requerem, mais decisivamente, ora dados domínios, ora outros – fato que nos obriga a constatar que é a riqueza dos vínculos da pessoa com a realidade física e social o motor de seu desenvolvimento psicológico (MARTINS, 2011:59).
Entendemos assim que a contemplação de um espaço de mediação sustenta-
se não apenas na relação reflexão e crítica, mas na interconexão “ação – problema -
reflexão – ação”. Nas palavras de Saviani (1975:10) “(...) é uma sequencia dialética.
Portanto, não se age primeiro, depois se reflete, depois se organiza a ação e por fim
age-se novamente. Trata-se de um processo em que esses momentos se
interpenetram, desenrolando o fio da existência humana na sua totalidade”, em que
significados e sentidos sobre o ensinar e aprender, a um só tempo, resultam desse
movimento e são condições para seu desenvolvimento, permanente e constante.
Ainda neste sentido, elemento chave de análise proposto pela teoria e que
segundo Souza (2013), vem sendo compreendida de maneira controversa pelos
autores que o estudam é a emoção. Alguns consideram que o autor não teria dado a
ela uma real importância na constituição do psiquismo humano, outros entendem
que a contribuição de Vigotski se restringe aos aspectos cognitivos do
desenvolvimento. Contudo, embora não se possa dizer que Vigotski tenha postulado
uma Teoria das Emoções, hoje se reconhece que o autor confere grande relevância
aos afetos.
Um esboço dessa superação se encontra na categoria vivência, postulada pelo autor como unidade da consciência. A vivência corresponde a experiências carregadas de emoções densas e profundas, tais como aquelas experimentadas na relação com as artes. Elas estariam imbricadas com o que o autor denomina de situação social de desenvolvimento, que promoveria a vivência que, por sua vez, provoca mudanças nas funções psicológicas superiores enquanto modo de funcionar do sujeito, sobretudo da consciência. Estes dois conceitos oferecem lastro para o estudo que ora se propõe, por unir o afetivo e a linguagem, objetos de nossa investigação. (SOUZA, 2012).
Assim, com as proposições conceituais abordadas, essa nova psicologia que
o autor não nomeou, mas que viria a ser chamada de Psicologia Histórico-Cultural
por seus seguidores, entende o sujeito como constituído nas interações que
estabelece com o meio físico e social, em que se apropria da cultura pela mediação
da linguagem. Nesse processo, o sujeito configura a cultura de acordo com suas
experiências, sendo, portanto, o autor de sua história.
Contudo, a grande contribuição deste autor para a presente pesquisa é o
modo como explica o desenvolvimento, sobretudo o lugar das emoções na
culminância do processo de humanização do indivíduo.
4) PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS
4.1) A perspectiva metodológicaSegundo Vigotski (1927/1995), o objeto e o método de investigação em
psicologia mantém uma relação muito estreita. Há que se ter claro, portanto, o objeto
de estudo da psicologia, visto que ao se acercar dos fatos que pretende investigar (o
objeto de pesquisa), o pesquisador já o faz de certa perspectiva metodológica: “A
elaboração do problema e do método se desenvolvem conjuntamente, ainda que
não de modo paralelo. A busca do método se converte em uma das tarefas de maior
importância na investigação.” (1995, p.47).
O objeto de investigação da psicologia, segundo Vigotski, é o sujeito histórico e o materialismo histórico e dialético o fundamento epistemológico que
garante a adequação do método ao objeto de estudo. Histórico entendido como o
fenômeno em movimento, compreendendo “a historicidade dos processos como
movimentos dialéticos, marcados por oposições, concordâncias, simetrias e
assimetrias, enfim, tensões que se objetivam em sínteses inexoravelmente
provisórias.” (ZANELLA et al, 2007)
Assumimos nesta pesquisa o método dialético, que tem por objeto de estudo
o sujeito histórico. Para Vigotski, “[...] Estudar algo historicamente significa estudá-lo
em movimento no seu desenvolvimento histórico. Essa é a exigência fundamental do
método dialético.” (1995, p.6). O que o autor quer dizer é que ao abranger, no
estudo de dado fenômeno, todas as suas fases e mudanças, desde o momento de
seu aparecimento até que deixe de aparecer, o pesquisador “dá visibilidade a sua
natureza” (1995, p.6) e, desse modo, pode conhecer sua essência, visto que ele (o
fenômeno) só se mostra quando em movimento.
Outro aspecto fundamental no método proposto por Vigotski é a perspectiva
de que se parte para a análise dos processos psicológicos: deve-se partir dos mais
complexos para se explicar os mais simples. Em suas palavras: “[...] trata-se de
mostrar na esfera do problema que nos interessa como se manifesta o grande no
pequeno”. (1995, p.64) Ou seja, no estudo que ora propomos, trata-se de
demonstrar como a problemática dos afetos presentes no sistema de ensino (por
meio da análise das diretrizes educacionais), na escola (pela observação das
relações entre seus atores) e nas práticas docentes se objetivam no ensino dos
professores e na aprendizagem e desenvolvimento dos alunos. Essa objetivação
deve ser entendida como a um só tempo, expressão e fundamento da condição de
aprendizagem e desenvolvimento. Logo, a análise não pode deixar de considerar as
relações entre as partes e o todo, visto que ambos são determinados e se
determinam, mutuamente: as partes contém o todo que, por sua vez, é constituído
pelas partes.
Para Vigotski (1995, p.99-100), a tarefa fundamental da análise é “[...]
destacar do conjunto psicológico integral determinados traços e momentos que
conservam a primazia do todo”. O que possibilita a realização desse tipo de análise
é conhecer o sujeito em movimento nas relações que estabelece em seu contexto,
investigando as condicionantes dessas relações, visto serem elas que promovem a
emergência do sujeito tal como se manifesta. Deste modo, sujeito e realidade se
imbricam em um processo de constituição mútua. Logo, nosso método focaliza as relações, considerando o devir que está na base do movimento que fundamenta a dialética. É na relação que o movimento entre o singular e o coletivo
se expressa.
Vigotski é contrário à análise de elementos por entender que esse tipo de
abordagem não dá conta de explicar o fenômeno como um todo. (1934/2005). No
caso dos estudos dos processos psicológicos, a unidade de análise proposta pelo
autor é a “busca pelos sentidos”. Isto porque, segundo ele:
O sentido de uma palavra é a soma de todos os eventos psicológicos que a palavra desperta em nossa consciência. É um todo complexo, fluído e dinâmico, que tem várias zonas de estabilidade desigual. O significado é apenas uma das zonas do sentido, a mais estável e precisa. Uma palavra adquire seu o sentido no contexto em que surge; em contextos diferentes, altera o seu sentido. (1934/2005, p.181)
Significado e sentido constituem uma unidade, e toda investigação que
pretenda explicar a atividade humana, deverá buscar compreender os sentidos que
determinado fenômeno tem para os sujeitos. Isto porque, para Vigostski
(1934/2005), “o sentido da palavra é quase ilimitado. Uma palavra deriva seu sentido
do parágrafo; o parágrafo, do livro; o livro, do conjunto das obras do autor.” (p.182).
Para nossas investigações, o sentido só poderá ser compreendido nas relações que
o sujeito estabelece, considerando seu contexto e sua historicidade.
Como tomamos como elemento de investigação a fala dos sujeitos, seja por
meio de entrevistas, observações, ou quaisquer outras técnicas de pesquisa, é
preciso considerar que “Para compreender a fala de outrem não basta entender as
suas palavras – temos de compreender o seu pensamento. Mas nem mesmo isso é
suficiente – também é preciso que conheçamos a sua motivação”. (1934/2005,
p.188). Isso porque, para Vigotski, o pensamento é gerado pela motivação, ou seja,
pelos desejos e necessidades do sujeito, seus interesses e emoções.
4.2) O delineamento adotado: contato, convívio e cotidiano
Dentro dessa compreensão da produção do conhecimento, que não pode
ser operacionalizada pelas vias tradicionais de pesquisa, a Epistemologia
Qualitativa, aparece como uma possibilidade de sistematizar princípios de uma
vertente de pesquisa de abordagem qualitativa, capaz de integrar aspectos
dialéticos e complexos das realidades estudadas.
A Epistemologia Qualitativa, formulada por Gonzalez Rey (1989; 2002;
2003) tem como foco a busca pela “produção de conhecimento em psicologia que
permita a criação teórica acerca da realidade plurideterminada, diferenciada,
irregular, interativa e histórica, que representa a subjetividade humana” (2002:38), e
para tanto, apresenta três princípios fundamentais a serem considerados
(GONZALEZ REY, 2002).
1) Compreensão do caráter construtivo-interpretativo do conhecimento:
necessidade de dar sentido a expressões do sujeito estudado;
Ao considerar-se a produção construtiva interpretativa, deve-se afunilar a
relação sujeito-objeto, com ações que avancem na indução e descrição comum nas
correntes objetivistas, que impossibilitam o real conhecimento.
Para Gonzalez Rey (1989; 2002), resgatar os sujeitos é necessariamente
enfatizar suas representações sociais, seus significados e significações próprias.
Entretanto, esses sentidos tão singulares e individuais não se esgotam no próprio
indivíduo (subjetividade individual), mas sim organiza um sistema aberto fundante na
constituição e desenvolvimento dos processos sociais (subjetividade social).
Segundo os pressupostos da epistemologia qualitativa, o conhecimento é
uma produção humana que, necessariamente, não tem correspondência linear com
a realidade estudada, mas precisa ser legitimado com a produção de constantes e
permanentes pensamentos e construções categóricas e teóricas do pesquisador
acerca do pesquisado, no desenvolvimento de um espaço dialógico.
2) Legitimação do sujeito singular como instância de produção de
conhecimento científico: resgate da individualidade/singularidade.
A intersecção sujeito-objeto, que os desafios no estudo das ciências
humanas tornam-se acirrados, para tanto, a epistemologia qualitativa de Gonzalez
Rey, reafirma a necessidade da significação da singularidade como nível legítimo da
produção do conhecimento. Esta significação é focada muito mais em um caráter
dialético, entre as esferas sociais e individuais que configuram os sentidos
subjetivos, ou seja, nas relações do próprio sujeito com suas próprias experiências.
Na epistemologia qualitativa, o conhecimento é uma produção
construtiva-interpretativa, na qual a expressão das idéias que surgem singularmente
tomam legitimidade dentro de um modelo e aporte teórico que está sendo produzido
ao longo da pesquisa.
3) Ênfase ao processo dialógico: relações pesquisador/pesquisado;
Uma terceira característica, apontada pela epistemologia qualitativa de
Gonzalez Rey, é o car áter interativo do processo de produção do conhecimento, que
aponta a necessidade da quebra da dicotomia sujeito (pesquisador) e objeto (sujeito
pesquisado).
Para Gonzalez Rey, a epistemologia qualitativa, com o aparecimento do
caráter cultural da psique, efetiva-se representando a Psicologia em uma relação
dialética, sistêmica e complexa, como possibilidade de resgate das dicotomias
(cognitivo/afetivo; racional/emocional; individual/social).
A epistemologia qualitativa surge com a intenção de compreender a
dialética da relação entre individual e vida social, e no ato de compreender a
pesquisa, privilegia o processo dialógico de comunicação, considerando que os
problemas e as questões singulares, sociais e culturais são expressos na
comunicação direta e indireta, e dentro de um espaço privilegiado de expressões
simbólicas.
4.2) Os sujeitos da PesquisaCom base nos pressupostos teóricos e metodológicos do estudo, assim como
o formato “guarda-chuva” no qual se estrutura este projeto a delimitação dos sujeitos
da pesquisa compreende participantes tanto em formação inicial como nos espaços
de atuação. Para tanto, serão convidados a compor a amostra das diferentes
pesquisas:
Licenciandos: 50 licenciandos matriculados nos cursos da Universidade
Federal de Alfenas e Universidade Federal de São Carlos – Campus Araras,
independente de idade, sexo, estado civil, ou rendimento acadêmico.
Professores em atuação: serão convidados a compor a amostra de
participantes de professores em atuação profissional 25 docentes de Escolas
Públicas, dos municípios de Alfenas, Araras e Campo Belo.
Tanto o grupo de participantes dos licenciandos como dos professores em
atuação será composto de forma aleatória, por meio de convite e apresentação da
pesquisa, tomando como alguns critérios de inclusão: a assinatura do termo de
Consentimento Livre e Esclarecido que será redigido com enfoque a cada uma dos
segmentos dos participantes.
Já como critérios de exclusão serão considerados excluídos do grupo de
pesquisa, participantes que não comparecerem a no mínimo 75% dos encontros de
discussão ou atividades prevista pelas pesquisas que serão desenvolvidas.
4.3) Dinâmicas na construção da informação: relações participantes pesquisador/pesquisados
A proposta de pesquisa fundamenta-se teoricamente pela ação de pesquisa
orientada para ação social, caracterizada para tanto como pesquisa participativa,
que segundo Brandão (1984), pode ser compreendida como processo investigativo
social que se fundamenta pela participação dos atores na análise da realidade
vivida, com o objetivo de promover a participação social em benefício dos
participantes da investigação, com a intenção de promover a comunidade e suas
pessoas, os primeiros destinatários e os praticantes ativos dos frutos diretos ou
indiretos das ações interventivas propostas pela pesquisa.
Para tanto, com vistas aos objetivos da pesquisa e apoiada nos pressupostos
teóricos que sustenta o estudo, serão definidos os seguintes recursos para a
construção da informação:
a) Entrevista semi-estruturada: caracterizada por Ludke e André (1986),
com um roteiro flexível, podendo ser modificado, ampliado ou
resumido no decorrer da entrevista, visto a possibilidade de abrir
espaço para o sujeito se expressar e para o pesquisador investigar
suas hipóteses, além da construção de um espaço de dialogia, em que
novos sentidos se configuram, tanto para o pesquisado como para o
pesquisador; - este recurso será considerado o elemento central
(ANEXO I)
b) Complemento de frases: registro de construção de informações
realizado de forma escrita pelos participantes que farão o
complemento de expressões individualmente de acordo com suas
percepções e representações sobre diferentes temas (ANEXO II)
c) Questões disparadoras: denominadas de materialidades mediadoras constituídas por imagens, poesias, músicas, filmes, histórias, desenhos, jogos, brincadeiras. Assume-se, assim, a importância de
se fazer uso de vários instrumentos para acessar as informações que
possibilitarão a construção dos dados da pesquisa, em um processo
em que sujeitos e pesquisador configuram significados e sentidos,
caracterizando um movimento interpretativo-construtivo permanente.
(SOUZA, 2012).
d) Sistemas conversacionais. De acordo com Gonzalez Rey (2005), os
sistemas conversacionais “permitem ao pesquisador deslocar-se do
lugar central das perguntas para integrar-se em uma dinâmica de
conversação que toma diversas formas” (2005:126), com vista à
autenticidade e naturalidade da relação. Ainda de acordo com o autor,
“a conversação enquanto instrumento define o caráter processual da
relação com o outro como um momento permanente de pesquisa.”
(2005:49).
e) Todas as informações decorrentes das observações, dos diálogos e
sistemas conversacionais estabelecidos serão registradas em Diário de Campo, recurso imprescindível para a organização das
informações obtidas, e de fundamental importância para a reflexão do
processo da pesquisa com base na extensão e complexidade das
informações (FLICK, 2004).
4.4) Procedimento de coleta dos dados e construção das informações
Conforme informado esta pesquisa se organiza como projeto guarda-chuva
que sustenta as pesquisas de mestrado, especialização, e iniciação científica,
coordenadas pela proponente. Assim, as diferentes pesquisas desenvolvidas pelos
acadêmicos deverão fornecer os dados para a efetivação do presente projeto, sendo
os alunos futuros pesquisadores os responsáveis pela coleta e construção das
informações nos espaços de formação inicial e de atuação profissional.
4.4.1) Formação InicialTítulo: SENTIDO E EMANCIPAÇÃO DOCENTE: reconfigurando os espaços formativos no âmbito do PIBID UNIFAL-MG/UFSCar – continuação do estudo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência UNIFAL-MG e a constituição dos sujeitos/licenciandos/docentes: Aportes da Psicologia Histórico-Cultural (aprovado CEP Número do Parecer: 432.399)Acadêmica: Priscila OliveiraModalidade: Iniciação Científica
Resumo: Sabe-se que atualmente, as políticas de formação docente são enfáticas a
criação e manutenção de um espaço diferenciado no âmbito da universidade.
Exemplo claro é o Programa de Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência
(PIBID), que tem como finalidade fomentar a iniciação à docência e melhor qualificá-
la, visando à melhoria do desempenho da educação básica. Embasadas nos aportes
da Psicologia Histórico-Cultural, entendemos que a proposta de qualificação docente
só poderá ser efetivada quando avançar-se também a criação de um espaço
formativo que propicie e envolva seus alunos-docentes confrontações ideológicas,
políticas, sociais e, acima de tudo, humanas, contribuindo para uma formação e
posterior atuação que favoreça questionamentos e criticidade de seus próprios
posicionamentos profissionais. Assim, este projeto de pesquisa lança como objetivo
analisar os sentidos configurados em relação a formação e atuação docente no
espaço formativo do PIBID. Para tanto, contará com a participação de 42
licenciandos distribuídos nas áreas de Ciências Humanas, Exatas e Biológicas, das
cidades de Alfenas (MG) e Araras (SP). Como recursos para a construção das
informações serão realizados observações, entrevistas semi-estruturadas e
discussões com questões disparadoras que contemplem a configuração dos
sentidos em relação à formação e atuação profissional. As informações serão
analisadas qualitativamente, e visa contribuir com a discussão do desenvolvimento
de um modelo de formação inicial de professores em que as instituições formadoras
contemplem em suas propostas a integralização da formação humana, técnica e
profissional.
Título do Estudo: Sentido e Significado na Formação Docente: explorando os espaços formativos no âmbito do PIBID HISTÓRIA UNIFAL-MGAcadêmica: Vanessa Souza Batista Modalidade: Iniciação Científica
Resumo: Esta pesquisa tem como tema as contribuições do Programa Institucional
de Iniciação a Docência (PIBID) para o processo de formação de professores,
embasadas nos aportes da Psicologia Histórico-Cultural. De forma específica,
busca-se identificar o sentido e significado que os participantes do PIBID/UNIFAL-
MG atribuem as atividades desenvolvidas pelo programa e como tais contribuem
para sua formação docente. Pretende-se submeter a este trabalho, os bolsistas do
PIBID-História da UNIFAL-MG. Para tanto, contará com a participação de 24
licenciandos que participam do programa no período de março de 2014 a março de
2016. Como recursos para a construção das informações serão realizados
observações, entrevistas semi-estruturadas e discussões com questões
disparadoras como por exemplo, a investigação se os alunos de licenciatura se
interessam em atuar na educação básica? Como a participação no PIBID contribui
ou não para que a educação básica se torne mais atrativa para graduandos? Qual o
sentido e o significado das atividades desenvolvidas no PIBID para os bolsistas? As
informações serão analisadas qualitativamente, e visa contribuir com a discussão do
desenvolvimento de um modelo de formação inicial de professores em que as
instituições formadoras contemplem em suas propostas a integralização da
formação humana, técnica e profissional. Consideramos que é no agir cotidiano que
novas possibilidades de interações podem ser estabelecidas e confirmar a
constituição do desenvolvimento humano em sua complexidade, espaço este que
materializa a construção e reconstrução do professor crítico e reflexivo de sua
prática profissional, como elementos centrais da configuração da dimensão subjetiva
docente.
Título: AFETO E HUMANIZAÇÃO DOCENTE: aportes da Psicologia Histórico Cultural - continuação do estudo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência UNIFAL-MG e a constituição dos sujeitos/licenciandos/docentes: Aportes da Psicologia Histórico-Cultural (aprovado CEP Número do Parecer: 432.399)Acadêmica: Marcela Fernandes da SilvaModalidade: Iniciação Científica
Resumo: Sabe-se que atualmente, as políticas de formação docente são enfáticas
no que concerne à criação e manutenção de um espaço diferenciado para a
formação de professores no âmbito da universidade. Exemplo claro é o Programa
Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), caracterizado como uma
ação conjunta do Ministério da Educação, por intermédio da Secretaria de Ensino
Superior (SESU), e da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior (CAPES), que tem como uma de suas finalidades fomentar a iniciação à
docência e melhor qualificá-la. É com base nestes elementos que o estudo sob os
pressupostos teóricos da Psicologia Histórico-cultural lança como objetivo analisar a
configuração de sentidos do processo de humanização profissional. Para tanto,
foram participantes do estudo 16 licenciandos de diferentes cursos de uma
Universidade Federal Sul Mineira, que por meio de espaços dialógicos e
conversacionais formalizados pelo delineamento do estudo apresentaram as
experiências formativas vivenciadas e que materializam os indicadores promotores
de novos modos de viver e pensar a docência. Como resultados puderam ser
elencadas duas categorias de análise: 1) sentidos e significados e 2) necessidades e
motivos. Como considerações finais derivadas das análises e discussões das
categorias concluímos que somente com a criação e manutenção de espaços
dialógicos, com características, que promovam a interlocução, o confronto com o
externo e interno, o contato com as emoções e os sentimentos, na geração e
configuração de novos sentidos sobre a docência, com o reconhecimento pelos
alunos de suas condições de auto-desenvolvimento,essenciais para o processo de
humanização profissional.
4.4.2) Formação ContinuadaTítulo: EDUCAÇÃO INCLUSIVA: reflexões sobre as práticas discursivas de professores que atuam no processo de inclusão escolarAcadêmica: Paloma Roberta Euzébio RodriguesModalidade: Dissertação de Mestrado em Educação
Resumo: Esta pesquisa tem como tema a Educação Inclusiva, com foco na
formação continuada de professores, e é embasada nos aportes teóricos da
Psicologia Histórico-Cultural. De forma específica, busca-se identificar os sentidos
configurados e significados atribuídos, pelos professores, no processo de inclusão
escolar de alunos com necessidades educacionais especiais. Pretende-se submeter
a este trabalho professores de uma instituição de ensino pública regular da cidade
de Campo Belo/MG. Para tanto, a investigação contará com a participação de 15
professores da educação básica. Como recursos para a construção das informações
serão utilizados dois instrumentos de coleta de dados: a entrevista semi-estruturada
e a oficina em dinâmica de grupo. A entrevista semi-estruturada além de traçar o
perfil dos professores/participantes da pesquisa, excitará questionamentos diretivos
quanto à concepção de formação docente, a compreensão das políticas e propostas
inclusivas, ao reconhecimento das necessidades especiais, as dificuldades
vivenciadas no processo inclusivo, as representações do processo de inclusão
escolar e aos limites e perspectivas pedagógicas para a inclusão. A oficina em
dinâmica de grupo, por sua vez, possibilitará a compreensão e análise do meio
social dos participantes da pesquisa. As informações serão analisadas
qualitativamente com o intuito de contribuir com a discussão do tema educação
inclusiva e com o desenvolvimento profissional de docentes que atuam com alunos
com necessidades especiais. Esta proposta volta-se para a qualificação docente em
serviço por considerarmos que é no agir cotidiano que novas possibilidades de
interações podem ser estabelecidas. Neste mesmo contexto, pode ser constituído o
desenvolvimento humano em sua complexidade, espaço este que materializa a
construção e reconstrução do professor crítico e reflexivo de sua prática profissional,
como elementos centrais da configuração da dimensão subjetiva docente.
Título: Sexualidade no contexto escolar: concepções, representações e ações de professoresAcadêmica: Poliana Fernandes dos SantosModalidade: Dissertação de Mestrado em Educação
Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo compreender os significados e
representações que as/os professoras/es do ensino fundamental atribuem à
sexualidade e gênero na escola. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, com
delineamento participativo. O desenvolvimento da sexualidade será estudado sob o
enfoque da Psicologia Histórico-Cultural, que com seus estudos, contribuem para
explicar a evolução psíquica, afetiva e cognitiva da criança. Neste estudo serão
entrevistadas professoras/es de uma escola de Educação Estadual de Ensino
Fundamental do município de Alfenas – MG, utilizando como instrumento de coleta
de dados uma entrevista semiestruturada, com roteiro previamente estabelecido e
discussões com questões disparadoras. Os dados coletados serão analisados em
categorias. Através destes dados, conseguiremos trabalhar por maiores
oportunidades, por melhorar as práticas pedagógicas e por maiores recursos para
sua adequada aplicação. Refletir sobre a sexualidade e gênero dentro dos preceitos
da Educação em Direitos Humanos revela-se que temos que aceitar e assumir as
diferenças humanas, modernizando e evoluindo as práticas educacionais, para que
possam ser adaptadas a todas as necessidades dos alunos, ao invés, de se adaptar
a criança às ações pré-concebidas.
Título: A CONFIGURAÇÃO DE AFETOS NA CONSTITUIÇÃO DA RELAÇÃO
PROFESSOR-ALUNO DEFICIENTE: UM ESTUDO DE CASO.
Acadêmica: Cristiane dos Reis CardosoModalidade: Dissertação de Mestrado em Educação
Resumo: Esta pesquisa tem como base a investigação do Desenvolvimento Humano
na perspectiva da Psicologia Histórico Cultural, e é direcionada pelo seguinte
problema de pesquisa: Quais afetos sustentam e materializam a constituição da
relação professor-aluno deficiente nas escolas regulares? Para responder a essa
indagação, lança-se como objetivo geral: Analisar a configuração de afetos na
constituição da relação professor-aluno deficiente nas escolas regulares. E como
objetivo especifico: Identificar quais os afetos sustentam a relação professor/aluno
com deficiência;Levantar como os afetos materializam a relação professor-aluno nas
escolas;Apontar como a configuração dos afetos favorece o processo de
desenvolvimento humano de alunos com deficiências nas escolas regulares. Para a
execução desta proposta, pretende-se submete-la a apreciação de uma diretora de
escola estadual da cidade de Alfenas e terá como participante uma professora
regente que tenha em sua sala alunos com deficiência e a professora de apoio ou
interprete, que se candidatem-se a participar da pesquisa.A pesquisa é qualitativa e
está embasada pelo método dialético, que tem por objeto de estudo o sujeito
histórico. O recurso a ser utilizado será o estudo de caso e terá como instrumentos
de coleta de dados: a) Questionário de caracterização do cenário; b)Roteiro de
observação; c)Entrevista semi-estruturada;d)Sistema conversacional;e) Diário de
campo.As informações serão analisadas qualitativamente adotando a elaboração de
Núcleos de Significação, proposta por Aguiar e Ozella (2006), de modo a, contribuir
com a discussão do desenvolvimento do afeto na relação professor-aluno. Espera-
se então compreender a questão do afeto na relação professor-aluno, justificada na
fala de Vigotski, quando afirma que é necessário, para se compreender o indivíduo,
que se compreendam suas palavras, seu pensamento, e principalmente sua
motivação.
4.4.3) Espaços de EscolarizaçãoTítulo: O PIBID E A QUALIFICAÇÃO DAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS: limites e perspectivasAcadêmicos: Camila Rossi Amorim SirigattiModalidade: Trabalho de Conclusão de Curso – TCC PEDAGOGIA
Resumo: Este estudo visa problematizar a contribuição do Programa Institucional de
Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), no curso de Pedagogia no que se refere a
discussão e implementação de ações qualificadas para o desenvolvimento de
crianças de 4 e 5 anos com dificuldades de aprendizagem. Com base em um
delineamento qualitativo serão analisados os resultados e impactos das ações
realizadas PIBID Pedagogia no processo de desenvolvimento dos alunos, e qual a
compreensão e entendimento das professoras regentes quanto as atividades
desenvolvidas, dados e informações estas obtidas por meio de observações e
entrevistas semi-estruturadas com os professore regentes, participantes do estudo.
Espera-se que os resultados favoreçam a avaliação e sistematização das práticas
realizadas no programa afim de que sejam incorporadas as ações cotidianas da
instituição escolar como eixo central da organização curricular e pedagógica
ofertada as crianças com dificuldades de aprendizagem.
4.5) Considerações ÉticasEm consonância aos princípios da Resolução 196/96, este projeto de pesquisa
classificado como de Risco Mínimo, uma vez que não vem a desenvolver
procedimentos que sujeitem os participantes a maiores riscos do que os
encontrados na realização de suas atividades cotidianas será desenvolvido
firmando-se inicialmente a entrega a todos os participantes do Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido.
Os Termos de Consentimento Livre e Esclarecido, firmarão o compromisso
em respeito à autonomia, liberdade e privacidade dos indivíduos, no
esclarecimento da participação voluntária dos participantes, das informações dos
objetivos e uso das informações obtidas na pesquisa, assim como o entendimento
com clareza por parte dos participantes quanto aos procedimentos a serem
realizados.
Os participantes serão informados sobre os objetivos deste trabalho, e os que
concordarem em participar da pesquisa, será solicitada a assinatura em duas vias
do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Além da entrega, a pesquisadora
compromete-se em realizar uma leitura conjunta com o participante, com o objetivo
de esclarecer eventuais dúvidas. Eles também serão informados dos benefícios da
pesquisa, para que possam decidir pela participação ou não.
Análise critica de riscos e benefícios
Quanto aos riscos da pesquisa, pode-se classificar como pesquisa de riscos
mínimos, pois não oferece aos participantes nenhuma exposição diferente daquelas
em que já vivenciam nas suas atividades cotidianas.
Cabe ressaltar, que mesmo classificada como uma pesquisa de risco mínimo,
os pesquisadores ficarão atentos a qualquer manifestação dos participantes ao
longo do estudo, preocupando-se com a identificação de sentimentos e percepções
de constrangimento, frustrações e perseguições que mesmo não previstos como
risco possam ser deflagrados pelos participantes, tomando as medidas necessárias.
R etorno dos benefícios para a população estudada
Os resultados do trabalho serão socializados com os participantes pela
pesquisadora. Espera-se que esta socialização seja configurada como um espaço
de discussão e debate com o objetivo de que participantes pensem sobre questões
que estão envolvidas nas temáticas investigadas.
Critérios para suspender ou encerrar a pesquisa
Mesmo sendo essa pesquisa classificada como de risco mínimo, a interrupção
da pesquisa por parte dos participantes poderá ocorrer em qualquer momento em
que desejar. Assim como, no decorrer dos procedimentos metodológicos do estudo,
caso ocorra algum fato constrangedor ou uma situação que venha comprometer a
integridade dos participantes, a pesquisa será suspensa imediatamente.
5) PLANO DE ANÁLISE DAS INFORMAÇÕES: produções e construções
No que se refere aos procedimentos de análise, adotar-se-á como caminho o
levantamento de indicadores de motivos e necessidades presentes nas falas e
expressões dos sujeitos. Entende-se que com essa estratégia é possível abordar a
parte a partir do todo, pondo em relevância as objetivações do todo, as contradições
e as singularidades dos sujeitos, o que possibilita uma maior aproximação dos
sentidos dos fenômenos investigados para o sujeito.
Para tanto, será adotado como perspectiva de análise a classificação de
“pré-indicadores”, como descrito por Aguiar e Ozella (2006), que se refere a uma
ação de prévia identificação das palavras e contextos inseridas e, de certa forma,
constantes nos relatos dos participantes transcritos Diário de Campo da pesquisa de
cada um dos licenciandos e participantes do projeto. Nesse momento esses pontos
ainda serão considerados como “flutuantes” e garantirão o passo seguinte para o
“processo de aglutinação dos pré-indicadores”, para que somente assim, a
construção dos indicadores da pesquisa possa ser realizada para a elaboração dos
núcleos de significação da pesquisa.
A construção e definição dos núcleos de significação, para Aguiar e
Ozella (2006), é o momento crucial para o início da análise da pesquisa, e para
tanto, os núcleos de significação devem expressar os pontos fundamentais de
implicações dos sujeitos com as realidades estudadas, o que exigiu procedimentos e
elaborações interpretativas a partir dos caminhos empíricos da pesquisa.
6) PRINCIPAIS CONTRIBUIÇÕES CIENTÍFICAS DA PROPOSTAÉ possível afirmar que as contribuições da Psicologia histórico-cultural à área
e análise do desenvolvimento humano, enfoque teórico e problemática deste estudo,
possibilitam desvelar os intrincados processos de significados e sentidos
configurados pelos sujeitos, que sustentam e promovem as práticas educativas.
A pesquisa a ser desenvolvida permitirá compreender como os sentidos são
gerados nas condições materiais em que se desenvolvem as relações e de que
modo influenciam as condutas dos sujeitos e interferem nos contextos de ensino e
aprendizagem, promovendo ou impedindo o desenvolvimento dos sujeitos. Dessa
forma, pretende-se contribuir, com os processos de formação de professores, no
que concerne aos aspectos que promovam seu desenvolvimento pessoal e
profissional, sobretudo no desenvolvimento de práticas educativas humanizadoras.
O conjunto dos resultados buscará refletir os esforços para atender os
objetivos propostos neste projeto e subsidiar novas atuações na cidade de
Alfenas/MG tendo em vista a construção de condições para o fortalecimento da
compreensão do desenvolvimento como ação de humanização.
Esta proposta não pretende findar a discussão na área, mas sim, contribuir
para novas ações que visem a discussão da formação inicial e continuada docente.
Para tanto, os resultados esperados neste projeto são tanto de ordem científica
como publicação de artigos científicos e apresentação dos resultados parciais e
finais em eventos da área, quanto se esperam resultados para a comunidade
educacional do município de Alfenas.
7) CRONOGRAMAPara atingir os objetivos propostos e concretizar os procedimentos
metodológicos, estipula-se que a pesquisa aqui proposta seja realizada em 48
meses (Tabela 1).
Período Atividades previstas
PRIMEIRO SEMESTRE DE
2015
Revisão de literatura e produção bibliográfica sobre o tema;Apresentação da pesquisa nos espaços formativos: inicial e continuada;Organização do cronograma de atividades em parceria com os participantes do estudo;Definição de temáticas a serem abordadas nos encontros;Organização dos recursos de coleta de informações da pesquisa
SEGUNDO
Revisão de literatura e produção bibliográfica sobre o tema.Aplicação dos questionários e entrevistas com participantes;Grupos de discussão;Oficinas temáticas;
SEMESTRE DE2015
Discussão dos dados com o grupo de pesquisa;Correção e revisão dos instrumentos e avaliação da necessidade de novas aplicações para aprofundamento de questões.Apresentação de resultados iniciais em congressos
PRIMEIRO SEMESTRE DE
2016
Organização da revisão de literatura.Organização dos resultados de todos os grupos pesquisados.Início da análise dos resultados.Apresentação em congressos
SEGUNDO SEMESTRE DE
2016
Continuação da análiseElaboração do relatório de pesquisa.Participação em Congressos e outros eventos científicos.Apresentação e discussão dos resultados com participantes.
PRIMEIRO SEMESTRE DE
2017
Aprofundamento teórico dos resultados e análisesElaboração de artigos científicos.Aprofundamento de coleta de informações após a devolutiva das pesquisas.
SEGUNDO SEMESTRE DE
2017
Sistematização e cruzamento dos resultados das pesquisasAprofundamento teórico dos resultados e análises.Correção e revisão dos instrumentos e avaliação da necessidade de novas aplicações para aprofundamento de questões
PRIMEIRO SEMESTRE DE
2018
Organização dos resultados de todos os grupos pesquisadosAnálises conjuntas dos diferentes recortes de pesquisa.
SEGUNDO SEMESTRE DE
2018
Redação dos resultados finais da pesquisa.Elaboração do relatório de pesquisa.Divulgação dos resultados finais.Produção teórica.
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