ISSN 2238-0086
SEÇÃO 1
Avaliação: o ensino-aprendizagemcomo desafio
SEÇÃO 2
Interpretação de resultadose análises pedagógicas
SEÇÃO 3
A aprendizagem da língua escrita
SEÇÃO 4
Os resultados desta escola
SEÇÃO 5
Desenvolvimento de habilidades
Revista PedagógicaLíngua Portuguesa2º ano do Ensino Fundamental
Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás
S A E G O2012
Saego
ISSN 2238-0086
Sistema de Avaliação Educacional do Estado de Goiás
Revista PedagógicaLíngua Portuguesa
2º ano do Ensino Fundamental
Saego
ESTADO DE GOIÁSSECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
MARCONI PERILLOGovERnAdoR do ESTAdo dE GoiáS
THIAGO PEIXOTOSECRETáRio dE ESTAdo dA EdUCAção
ERICK JACQUESSUPERinTEndÊnCiA dE AComPAnhAmEnTo doS PRoGRAmAS inSTiTUCionAiS
RAPH GOMES ALVESSUPERinTEndÊnCiA dE inTEliGÊnCiA PEdAGóGiCA E foRmAção
MÁRCIA REJANE BRITOnÚClEo dA ESColA dE foRmAção
VALÉRIA MARQUESGERÊnCiA dE foRmAção CEnTRAl
JOSÉ FREDERICO LYRA NETTOSUPERinTEndÊnCiA dE PRoGRAmAS EdUCACionAiS ESPECiAiS
GIANNI CRISTIAN LEALGERÊnCiA dE inTEliGÊnCiA E infoRmAçõES EdUCACionAiS
WEYNE MAGALHÃES CARNEIROGERÊnCiA dE AvAliAção dE REdE dE EnSino
Thiago Peixoto, Secretário de Estado da Educaçã o
CARoS PRofESSoRES,É com muita alegria que apresentamos a vocês mais uma edição dos cadernos pedagógicos, fruto da aplicação da Prova goiás. No ano passado esta avaliação foi de grande importância para que pudéssemos aferir, com precisão, a profi ciência dos alunos da nossa rede. também nos possibilitou perceber os pontos que demandavam maior atenção, além de nos dar a chance de apresentar soluções através das boas práticas realizadas por cada um de vocês em sala de aula.
o resultado positivo desse esforço conjunto está aí, visível, nos enchendo de entusiasmo e renovando nossos ânimos para continuarmos com este trabalho sério que têm sido desempenhados por nós, da Secretaria de Educação, e por vocês, profi ssionais que são os verdadeiros responsáveis por todas as boas mudanças vividas até aqui.
E o trabalho continua! Esta edição dos cadernos pedagógicos contém as análises pedagógicas dos resultados alcançados no ano de 2012. com eles, esperamos fortalecer ainda mais as ações de formação e de produção de material a partir desses dados, já que temos tido as condições ideais para defi nir, com mais precisão e efi ciência, as intervenções e os ajustes necessários para a melhoria crescente da qualidade da educação na rede pública estadual.
Para que isso seja possível, também é imprescindível que, mais uma vez, toda a comunidade escolar, que tanto contribuiu para a boa aplicação das provas, se engaje na correta utilização dos resultados do SaEgo. Estes resultados nos dão a dimensão exata do alcance do trabalho executado na rede pública e, como já dissemos, orientam novas práticas e novas estratégias.
com este esforço conjunto, tenho certeza de que conseguiremos garantir às nossas crianças e jovens estudantes uma educação que lhe proporcione um futuro brilhante, repleto de oportunidades.
Sucesso a todos nós!
SumáRIo
INtERPREtação dE RESuLtadoS E
aNáLISES PEdagógIcaS PágINa 14
avaLIação: o ENSINo-aPRENdIzagEm como dESaFIo PágINa 10
dESENvoLvImENto dE habILIdadES
PágINa 63
oS RESuLtadoS dESta EScoLa PágINa 61
a aPRENdIzagEm da LÍNgua EScRIta PágINa 44
TRAJETóRiA
o SAEGoo Sistema de avaliação Educacional do Estado de goiás foi criado em 2011 e tem seguido
o propósito de fomentar mudanças em busca de uma educação de qualidade. Em 2012
avaliou os alunos do 2º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa (leitura e
escrita), e alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino médio
em Língua Portuguesa e matemática das escolas estaduais de goiás. Na linha do tempo a
seguir, pode-se verifi car a trajetória do Saego e, ainda, perceber como tem se consolidado
diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.
2011
107.707
2011
8.312
2012
2012
104.869
7.985
SÉries AVALiADAs:
2º ano EF, 5º ano EF 9º ano EF e 3ª série Em
ESTADUAL
FILANTRÓPICAS
N° De EstUDANtes AVALiADos
1
um importante movimento em busca da qualidade da
educação vem ganhando sustentação em paralelo às
avaliações tradicionais: as avaliações externas, que
são geralmente em larga escala e possuem objetivos
e procedimentos diferenciados daquelas realizadas
pelos professores nas salas de aula. Essas avaliações
são, em geral, organizadas a partir de um sistema
de avaliação cognitiva dos alunos e aplicadas, de
forma padronizada, a um grande número de pessoas.
os resultados aferidos pela aplicação de testes
padronizados têm como objetivo subsidiar medidas
que visem ao progresso do sistema de ensino e
atendam a dois propósitos principais: prestar contas à
sociedade sobre a eficácia dos serviços educacionais
oferecidos à população e implementar ações que
promovam a equidade e a qualidade da educação.
a avaliação em larga escala deve ser concebida
como instrumento capaz de oferecer condições
para o desenvolvimento dos estudantes e só tem
sentido quando é utilizada, na sala de aula, como
uma ferramenta do professor para fazer com que
os alunos avancem. o uso dessa avaliação de
acordo com esse princípio demanda o seguinte
raciocínio: por meio dos dados levantados, é
possível que o professor obtenha uma medida da
aprendizagem de seus alunos, contrapondo tais
resultados àqueles alcançados no estado e até
mesmo à sua própria avaliação em sala de aula.
verificar essas informações e compará-las amplia
a visão do professor quanto ao seu estudante,
identificando aspectos que, no dia a dia, possam
ter passado despercebidos. desta forma, os
resultados da avaliação devem ser interpretados
em um contexto específico, servindo para a
reorientação do processo de ensino, confirmando
quais as práticas bem-sucedidas em sala de aula
e fazendo com que os docentes repensem suas
ações e estratégias para enfrentar as dificuldades
de aprendizagem detectadas.
a articulação dessas informações possibilita
consolidar a ideia de que os resultados de
desempenho dos alunos, mesmo quando abaixo do
esperado, sempre constituem uma oportunidade
para o aprimoramento do trabalho docente,
representando um desafio a ser superado em prol
da qualidade e da equidade na educação.
Caro(a) Educador(a), a Revista Pedagógica apresenta os fundamentos, a metodologia e os resultados da avaliação,
com o objetivo de suscitar discussões para que as informações disponibilizadas possam ser debatidas e utilizadas
no trabalho pedagógico.
AvAliAção: o EnSino-APREndizAGEm Como dESAfio
10 Saego 2012
TRAJETóRiA
o SAEGoo Sistema de avaliação Educacional do Estado de goiás foi criado em 2011 e tem seguido
o propósito de fomentar mudanças em busca de uma educação de qualidade. Em 2012
avaliou os alunos do 2º ano do Ensino Fundamental em Língua Portuguesa (leitura e
escrita), e alunos do 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e da 3ª série do Ensino médio
em Língua Portuguesa e matemática das escolas estaduais de goiás. Na linha do tempo a
seguir, pode-se verifi car a trajetória do Saego e, ainda, perceber como tem se consolidado
diante das informações que apresentam sobre o desempenho dos estudantes.
2011
107.707
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8.312
2012
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7.985
SÉries AVALiADAs:
2º ano EF, 5º ano EF 9º ano EF e 3ª série Em
ESTADUAL
FILANTRÓPICAS
N° De EstUDANtes AVALiADos
Revista Pedagógica 11
o diagrama a seguir apresenta, passo a passo, a lógica do sistema de avaliação de forma sintética,
indicando as páginas onde podem ser buscados maiores detalhes sobre os conceitos apresentados.
Para ter acesso a toda a Coleção e a outras informações sobre a avaliação e seus resultados, acesse o site www.saego.caedufjf.net.
(Matriz de Referência) Página 16
Esse recorte se traduz em habilidades consideradas essenciais que formam a Matriz de Referência para avaliação.
Para realizar a avaliação, é necessário definir o conteúdo a ser avaliado. Isso é feito por especialistas, com base em um recorte do currículo e nas especialidades educacionais.
A avaliação em larga escala surge como um importante instrumento para reflexão sobre como melhorar o ensino.
A educação apresenta um grande desafio: ensinar com qualidade e de forma equânime, respeitando a individualidade e a diversidade.
A AvAliAção EdUCACionAl Em lARGA ESCAlA
12 Saego 2012
Os resultados da avaliação oferecem um diagnóstico do ensino e servem de subsídio para a melhoria da qualidade da educação.
As informações disponíveis nesta Revista devem ser interpretadas e usadas como instrumento pedagógico.
A análise dos itens que compõem os testes elucida as habilidades desenvolvidas pelos alunos que estão em determinado Padrão de Desempenho.
Com base nos objetivos e nas metas de aprendizagem estabelecidas, são definidos os Padrões de Desempenho.
As habilidades avaliadas são ordenadas de acordo com a complexidade em uma escala nacional, a qual permite verificar o desenvolvimento dos alunos.
(Escala de Proficiência) Página 20
(Composição dos cadernos) Página 19
Através de uma metodologia especializada, é possível obter resultados precisos, não sendo necessário que os alunos realizem testes extensos.
(Os resultados desta Escola) Página 61
(Itens) Página 33
(Padrões de Desempenho) Página 31
Desenvolvimento de Habili-dades - Página 61
Revista Pedagógica 13
2
mATRiz dE REfERÊnCiA
Para realizar uma avaliação, é necessário definir o
conteúdo que se deseja avaliar. Em uma avaliação
em larga escala, essa definição é dada pela
construção de uma matRIz dE REFERÊNcIa,
que é um recorte do currículo e apresenta as
habilidades definidas para serem avaliadas. No
brasil, os Parâmetros curriculares Nacionais
(PcN) para o Ensino Fundamental e para o Ensino
médio, publicados, respectivamente, em 1997 e
em 2000, visam à garantia de que todos tenham,
mesmo em lugares e condições diferentes, acesso
a conhecimentos considerados essenciais para o
exercício da cidadania. cada estado, município e
escola tem autonomia para elaborar seu próprio
currículo, desde que atenda a essa premissa.
diante da autonomia garantida legalmente em
nosso país, as orientações curriculares de goiás
apresentam conteúdos com características
próprias, como concepções e objetivos
educacionais compartilhados. desta forma, o
estado visa a desenvolver o processo de ensino-
aprendizagem em seu sistema educacional com
qualidade, atendendo às particularidades de seus
alunos. Pensando nisso, foi criada uma matriz
de Referência específica para a realização da
avaliação em larga escala do Saego.
a matriz de Referência tem, entre seus fundamentos,
os conceitos de competência e habilidade. a
comPEtÊNcIa corresponde a um grupo de
Esta seção traz os fundamentos da metodologia de avaliação externa do Saego 2012, a matriz de Referência, a Teoria de
Resposta ao item (TRi) e a Escala de Proficiência.
inTERPRETAção dE RESUlTAdoS E AnáliSES PEdAGóGiCAS
14 Saego 2012
AUTO ESCOLA
CARTEIRA DE HABILITAÇÃO
habilidades que operam em conjunto para a obtenção
de um resultado, sendo cada habILIdadE entendida
como um “saber fazer”.
Por exemplo, para adquirir a carteira de motorista
para dirigir automóveis é preciso demonstrar
competência na prova escrita e competência na
prova prática específica, sendo que cada uma
delas requer uma série de habilidades.
a competência na prova escrita demanda
algumas habilidades, como: interpretação de
texto, reconhecimento de sinais de trânsito,
memorização, raciocínio lógico para perceber
quais regras de trânsito se aplicam a uma
determinada situação etc.
a competência na prova prática específica, por
sua vez, requer outras habilidades: visão espacial,
leitura dos sinais de trânsito na rua, compreensão
do funcionamento de comandos de interação
com o veículo, tais como os pedais de freio e de
acelerador etc.
É importante ressaltar que a matriz de Referência
não abarca todo o currículo; portanto, não deve ser
confundida com ele nem utilizada como ferramenta
para a definição do conteúdo a ser ensinado em
sala de aula. as habilidades selecionadas para
a composição dos testes são escolhidas por
serem consideradas essenciais para o período
de escolaridade avaliado e por serem passíveis
de medição por meio de testes padronizados
de desempenho, compostos, na maioria das
vezes, apenas por itens de múltipla escolha. há,
também, outras habilidades necessárias ao pleno
desenvolvimento do aluno que não se encontram na
matriz de Referência por não serem compatíveis com
o modelo de teste adotado. No exemplo acima, pode-
se perceber que a competência na prova escrita
para habilitação de motorista inclui mais habilidades
que podem ser medidas em testes padronizados do
que aquelas da prova prática.
a avaliação em larga escala pretende obter
informações gerais, importantes para se pensar a
qualidade da educação, porém, ela só será uma
ferramenta para esse fim se utilizada de maneira
coerente, agregando novas informações às já obtidas
por professores e gestores nas devidas instâncias
educacionais, em consonância com a realidade local.
Revista Pedagógica 15
A casa da floresta
Numa cabana, à beira de uma grande floresta, vivia um lenhador com a mulher e três filhas. Um dia, de manhãzinha, ao sair para o trabalho, recomendou à mulher:
– Mande a menina mais velha levar o meu almoço, porque hoje vou voltar muito tarde. Vou levando um saco de lentilhas para ir marcando o caminho, e ela me encontrará facilmente. [...].
GRIMM, Wilhelm ; Jacob. Contos de Grimm. Texto em Português Maria Heloisa Penteado. 6 ed. São Paulo: Ática, 2004. Fragmento. (AL0255MG_SUP)
Quando aconteceu a história?
À noite.
À tarde.
De madrugada.
De manhãzinha.
mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍnGUA PoRTUGUESA - SAEGo2º Ano do EnSino fUndAmEnTAl
ComPETÊnCiAS dESCRiToRES
APRoPRiAção do SiSTEmA dE ESCRiTA
REConhECER AS ConvEnçõES dA ESCRiTA.
d1 Reconhecer as letras do alfabeto.
d2 distinguir letras de outros sinais gráficos.
d3 Reconhecer as direções da escrita.
d4 identificar uma mesma palavra escrita em diferentes padrões gráficos.
mAnifESTAR ConSCiÊnCiA fonolóGiCA
d5 identificar sons de sílabas iniciais, mediais ou finais que se repetem em palavras diferentes.
d6 identificar rimas.
lER PAlAvRAS.
d7 Relacionar palavra à figura e vice-versa.
d8 Relacionar frase à figura e vice-versa.
PRoCEdimEnToS dE lEiTURA
loCAlizAR E infERiR infoRmAçõES.
d9 localizar informação explícita em textos.
d10 identificar o tema ou o assunto global do texto.
d11 inferir uma informação em textos verbais.
tópico
o tópico agrupa por afinidade um conjunto
de habilidades indicadas pelos
descritores.
item
o item é uma questão utilizada nos testes de uma
avaliação em larga escala e se caracteriza por avaliar uma
única habilidade indicada por um descritor da matriz
de Referência.
mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍnGUA PoRTUGUESA2º ano do Ensino fundamental
Descritores
os descritores associam o conteúdo curricular a operações cognitivas,
indicando as habilidades que serão avaliadas por
meio de um item.
Elementos que compõem a matriz
16 Saego 2012
mATRiz dE REfERÊnCiA dE lÍnGUA PoRTUGUESA - SAEGo2º Ano do EnSino fUndAmEnTAl
ComPETÊnCiAS dESCRiToRES
APRoPRiAção do SiSTEmA dE ESCRiTA
REConhECER AS ConvEnçõES dA ESCRiTA.
d1 Reconhecer as letras do alfabeto.
d2 distinguir letras de outros sinais gráficos.
d3 Reconhecer as direções da escrita.
d4 identificar uma mesma palavra escrita em diferentes padrões gráficos.
mAnifESTAR ConSCiÊnCiA fonolóGiCA
d5 identificar sons de sílabas iniciais, mediais ou finais que se repetem em palavras diferentes.
d6 identificar rimas.
lER PAlAvRAS.
d7 Relacionar palavra à figura e vice-versa.
d8 Relacionar frase à figura e vice-versa.
PRoCEdimEnToS dE lEiTURA
loCAlizAR E infERiR infoRmAçõES.
d9 localizar informação explícita em textos.
d10 identificar o tema ou o assunto global do texto.
d11 inferir uma informação em textos verbais.
imPliCAçõES do SUPoRTE, do GÊnERo E/oU do EnUnCiAdoR nA ComPREEnSão do TEXTo
mobilizAR PRoCEdimEnToS dE lEiTURA dEmAndAdoS PoR difEREnTES SUPoRTES E GÊnERoS TEXTUAiS.
d12 interpretar texto com linguagem verbal e/ou não verbal.
d13 identificar o gênero do texto.
d14 identificar elementos da narrativa.
CoERÊnCiA E CoESão no PRoCESSAmEnTo do TEXTo
d15 Estabelecer relações causa/ consequência entre partes e elementos do texto.
PRoCEdimEnToS dE ESCRiTA
PRodUziR TEXToS AdEqUAdoS A difEREnTES SiTUAçõES ComUniCATivAS.
d16 Copiar frases respeitando o alinhamento e o direcionamento do texto na página.
d17Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavras ouvidas (com ou sem o apoio de imagens).
d18 Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases ouvidas.
d19 Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases a partir de gravuras.
d20Produzir textos de diferentes gêneros adequados às especificidades do gênero e aos contextos de comunicação.
Revista Pedagógica 17
TEoRiA dE RESPoSTA Ao iTEm (TRi)
a teoria de Resposta ao Item (tRI) é, em termos gerais, uma forma de analisar e avaliar
os resultados obtidos pelos alunos nos testes, levando em consideração as habilidades
demonstradas e os graus de dificuldade dos itens, permitindo a comparação entre testes
realizados em diferentes anos.
ao realizarem os testes, os alunos obtêm um determinado nível de desempenho nas
habilidades testadas. Esse nível de desempenho denomina-se PRoFIcIÊNcIa.
a tRI é uma forma de calcular a proficiência alcançada, com base em um modelo estatístico
capaz de determinar um valor diferenciado para cada item que o aluno respondeu em um
teste padronizado de múltipla escolha. Essa teoria leva em conta três parâmetros:
• Parâmetro "A"
a capacidade de um item de discriminar, entre os estudantes avaliados, aqueles que
desenvolveram as habilidades avaliadas daqueles que não as desenvolveram.
• Parâmetro "b"
o grau de dificuldade dos itens: fáceis, médios ou difíceis. os itens estão distribuídos
de forma equânime entre os diferentes cadernos de testes, possibilitando a criação de
diversos cadernos com o mesmo grau de dificuldade.
• Parâmetro "C"
a análise das respostas do aluno para verificar aleatoriedade nas respostas: se for
constatado que ele errou muitos itens de baixo grau de dificuldade e acertou outros de
grau elevado – o que é estatisticamente improvável, o modelo deduz que ele respondeu
aleatoriamente às questões.
o Saego utiliza a tRI para o cálculo de acerto do aluno. No final, a proficiência não depende
apenas do valor absoluto de acertos, depende também da dificuldade e da capacidade de
discriminação das questões que o aluno acertou e/ou errou. o valor absoluto de acertos
permitiria, em tese, que um aluno que respondeu aleatoriamente tivesse o mesmo resultado
que outro que tenha respondido com base em suas habilidades. o modelo da tRI evita
essa situação e gera um balanceamento de graus de dificuldade entre as questões que
compõem os diferentes cadernos e as habilidades avaliadas em relação ao contexto escolar.
Esse balanceamento permite a comparação dos resultados dos alunos ao longo do tempo
e entre diferentes escolas.
18 Saego 2012
CaDeRNo
Em Lígua Portuguesa - Leitura, são 49 itens, divididos em 7 blocos, com 7 itens cada.
Em Lígua Portuguesa - Escrita, são 24 itens, distribuídos em 12 blocos, com 4 itens cada.
4 blocos formam um caderno, 3 blocos de leitura com 21 itens mais 1 bloco de escrita com 4 itens, totalizando 25 itens.
ao todo, são 12 modelos diferentes de cadernos.
= 1 item
lEiTURA
ESCRiTA
i i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i ii i i i i i i
i i i i i ii i i i i ii i i i i ii i i i i i
iiii
iiiiiii
iii
iiii
iiii
iiiiiii
iiii
iiii
iiiiiii
iiii
iiii
iiiiiii
iiii
iiii
iiiiiii
iiii
iiii
iiiiiii
iiii
iiii
iiiiiiiiiiiiii
iiiiiii
iiii
ComPoSição doS CAdERnoS PARA A AvAliAção
Revista Pedagógica 19
a EScaLa dE PRoFIcIÊNcIa foi desenvolvida com o objetivo de traduzir medidas
em diagnósticos qualitativos do desempenho escolar. Ela orienta, por exemplo, o
trabalho do professor com relação às competências que seus alunos desenvolveram,
apresentando os resultados em uma espécie de régua onde os valores obtidos
são ordenados e categorizados em intervalos ou faixas que indicam o grau de
desenvolvimento das habilidades para os estudantes que alcançaram determinado
nível de desempenho.
Em geral, para as avaliações em larga escala da Educação básica realizadas no brasil,
os resultados dos alunos em Língua Portuguesa são colocados em uma mesma Escala
de Proficiência definida pelo Sistema Nacional de avaliação da Educação básica
(Saeb). No Saego, utiliza-se, para o 2º ano do Ensino Fundamental, a mesma Escala
de Proficiência em Leitura do Proalfa – Programa de avaliação da alfabetização – que
comPEtÊNcIaS dEScRItoRES menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Identificação de letras do alfabeto. d1, d2, d4 uso adequado da página. d3
aquisição de consciência fonológica. d5, d6 Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. * Leitura de palavras e pequenos textos. d7, d8
Localização de informações explícitas em textos. d9, Interpretação de informações implícitas em textos. d10, d11, d12, d14 coerência e coesão no processamento de textos. d15
Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. d13
PadRõES dE dESEmPENho - 2º aNo do ENSINo FuNdamENtaL
Reconhecimentodas Convenções
do Sistema Alfabético
Apropriações do Sistema Alfabético
leitura:Compreensão,
Análise e Avaliação
Usos Sociais da leitura e da
Escrita
* A habilidade envolvida nessa competência não é avaliada nessa etapa de escolarização, no Saego.
domÍNIoS
20 Saego 2012
compõe o Sistema mineiro de avaliação da Educação Pública (Simave), exceto no que
se refere à competência avaliação do leitor em relação aos textos, parte da referida
Escala, cujas habilidades não foram avaliadas no âmbito do Saego. Por permitirem
ordenar os resultados de desempenho, as Escalas são importantes ferramentas para a
interpretação dos resultados da avaliação.
a partir da interpretação dos intervalos da Escala, os professores, em parceria com a
equipe pedagógica, podem diagnosticar as habilidades já desenvolvidas pelos alunos,
bem como aquelas que ainda precisam ser trabalhadas em sala de aula, em cada etapa
de escolaridade avaliada. com isso, os educadores podem atuar com maior precisão
na detecção das dificuldades dos alunos, possibilitando o planejamento e a execução
de novas ações para o processo de ensino-aprendizagem. a seguir é apresentada a
estrutura da Escala de Proficiência.
comPEtÊNcIaS dEScRItoRES menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Identificação de letras do alfabeto. d1, d2, d4 uso adequado da página. d3
aquisição de consciência fonológica. d5, d6 Reconhecimento da palavra como unidade gráfica. * Leitura de palavras e pequenos textos. d7, d8
Localização de informações explícitas em textos. d9, Interpretação de informações implícitas em textos. d10, d11, d12, d14 coerência e coesão no processamento de textos. d15
Implicações do gênero ou suporte na compreensão de textos. d13
PadRõES dE dESEmPENho - 2º aNo do ENSINo FuNdamENtaL
Reconhecimentodas Convenções
do Sistema Alfabético
Apropriações do Sistema Alfabético
leitura:Compreensão,
Análise e Avaliação
Usos Sociais da leitura e da
Escrita
A gradação das cores indica a complexidade da tarefa.
ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA Em lÍnGUA PoRTUGUESA
Abaixo do Básico
Básico
Proficiente
Avançado
Revista Pedagógica 21
A ESTRUTURA dA ESCAlA dE PRofiCiÊnCiA
Na primeira coluna da Escala são apresentados
os grandes domínios do conhecimento em
Língua Portuguesa para toda a Educação
básica. Esses domínios são agrupamentos de
competências que, por sua vez, agregam as
habilidades presentes na matriz de Referência.
Nas colunas seguintes são apresentadas,
respectivamente, as competências presentes na
Escala de Proficiência e os descritores da matriz
de Referência a elas relacionados.
as competências estão dispostas nas várias linhas
da Escala. Para cada competência há diferentes
graus de complexidade representados por uma
gradação de cores, que vai do azul-claro ao azul-
escuro. assim, a cor azul-claro indica o primeiro
nível de complexidade da competência, passando
por um tom mais escuro e chegando ao nível mais
complexo, representado pela cor azul-escuro.
Na primeira linha da Escala de Proficiência,
podem ser observados, numa escala numérica,
intervalos divididos em faixas de 50 pontos,
que estão representados de zero a 1000.
cada intervalo corresponde a um nível e um
conjunto de níveis forma um PadRão dE
dESEmPENho. Esses Padrões são definidos
pela Secretaria de Estado da Educação e
representados em tons de verde. Eles trazem, de
forma sucinta, um quadro geral das tarefas que os
alunos são capazes de fazer, a partir do conjunto
de habilidades que desenvolveram.
Para compreender as informações presentes na
Escala de Proficiência, pode-se interpretá-la de
três maneiras:
• Primeira
Perceber, a partir de um determinado domínio,
o grau de complexidade das competências a ele
associadas, através da gradação de cores ao
longo da Escala. desse modo, é possível analisar
como os alunos desenvolvem as habilidades
relacionadas a cada competência e realizar uma
interpretação que contribua para o planejamento
do professor, bem como para as intervenções
pedagógicas em sala de aula.
• Segunda
Ler a Escala por meio dos Padrões de
desempenho, que apresentam um panorama do
desenvolvimento dos alunos em um determinado
intervalo. dessa forma, é possível relacionar as
habilidades desenvolvidas com o percentual de
estudantes situado em cada Padrão.
• Terceira
Interpretar a Escala de Proficiência a partir da
abrangência da proficiência de cada instância
avaliada: estado, SRE, município e escola.
dessa forma, é possível verificar o intervalo
em que a escola se encontra em relação às
demais instâncias.
22 Saego 2012
idEnTifiCAção dE lETRAS do AlfAbETo
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
uma das primeiras hipóteses que a criança pode formular com relação à língua escrita é a de que escrita
e desenho, são uma mesma coisa. Sendo assim, quando solicitada a escrever,por exemplo, “casa”, a
criança pode simplesmente desenhar uma casa. Quando começa a ter contato mais sistemático com
textos escritos, observando-os e vendo-os ser utilizados por outras pessoas, a criança começa a perceber
que escrita e desenho são coisas diferentes, reconhecendo as letras como os sinais que se deve utilizar
para escrever. Para chegar a essa percepção, a criança deverá, inicialmente, diferenciar as letras de
outros símbolos gráficos, como os números, por exemplo. uma vez percebendo essa diferenciação, um
próximo passo será o de identificar as letras do alfabeto, nomeando-as e sabendo identificá-las mesmo
quando escritas em diferentes padrões.
0 a 250 pontos
Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 250 pontos, as habilidades relativas a esta competência
ainda não foram desenvolvidas pelos alunos.
250 a 350 pontos
os alunos que se encontram nos intervalos da Escala compreendidos entre 250 e 350 se encontram
em fase inicial de desenvolvimento da competência de identificar letras do alfabeto. Eles demonstram
diferenciar letras de outros sinais gráficos e, portanto, já as identificam.
Para auxiliar na tarefa de acompanhar o desempenho dos alunos, na seção desenvolvimento de habilidades, há uma
análise representativa relacionadas às habilidades de localizar e inferir informações, abordando a perspectiva do seu
ensino para esta etapa e sugestões de atividades e recursos pedagógicos que podem ser utilizados pelo professor. A
escolha desse exemplo foi baseada em um diagnóstico que identificou algumas habilidades que apresentaram baixo
índice de acerto no 2º ano do Ensino fundamental nas avaliações educacionais realizadas em anos anteriores.
domÍnioS E ComPETÊnCiAS
ao relacionar os resultados a cada um
dos domínios da Escala de Proficiência e
aos respectivos intervalos de gradação de
complexidade de cada competência, é possível
observar o nível de desenvolvimento das
habilidades aferido pelo teste e o desempenho
esperado dos alunos nas etapas de escolaridade
em que se encontram.
Esta seção apresenta o detalhamento dos níveis
de complexidade das competências (com suas
respectivas habilidades), nos diferentes intervalos
da Escala de Proficiência. Essa descrição focaliza o
desenvolvimento cognitivo do estudante ao longo
do processo de escolarização e o agrupamento
das competências básicas ao aprendizado da
Língua Portuguesa para toda a Educação básica.
Revista Pedagógica 23
350 a 400 pontos
amplia-se a fase inicial de aquisição no intervalo que vai de 350 a 400 pontos da Escala. Neste intervalo,
os alunos demonstram identificar letras do alfabeto.
400 a 450 pontos
o desenvolvimento desta competência é avançado no intervalo de 400 a 450 pontos. os alunos alocados
neste intervalo demonstram identificar letras do alfabeto escritas em diferentes tipos e padrões.
450 a 50 pontos
No intervalo de 450 a 500 pontos, os alunos já desenvolveram a competência c1- Identificação de
letras do alfabeto. Esses alunos reconhecem as letras do alfabeto, maiúsculas e minúsculas, escritas em
diferentes padrões e tipos (letras de imprensa ou manuscritas).
USo AdEqUAdo dA PáGinA
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Essa competência faz parte do reconhecimento das convenções gráficas e inclui saber que a leitura se
faz da esquerda para a direita e de cima para baixo.
0 a 250 pontos
Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 250 pontos, as habilidades relativas a esta competência
ainda não foram desenvolvidas pelos alunos.
250 a 450 pontos
alunos localizados nas faixas entre 250 e 450 pontos da Escala demonstram estar em etapa inicial de
desenvolvimento da competência de usar corretamente a página escrita, nas direções da esquerda para
a direita e de cima para baixo.
acima de 450 pontos
alunos localizados em faixas de proficiência acima de 450 pontos demonstram já ter desenvolvido a
competência de utilizar a página de forma adequada. Por ser esta uma competência bastante elementar
não se encontram níveis intermediários de desenvolvimento da mesma.
AqUiSição dE ConSCiÊnCiA fonolóGiCA
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
a consciência fonológica é importante para que os alunos compreendam que existe correspondência
entre o que se fala e o que se escreve. as habilidades relacionadas a essa competência englobam
identificar rimas, sílabas iniciais e finais das palavras e o número de sílabas de uma palavra.
24 Saego 2012
0 a 300 pontos
Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 300 pontos, as habilidades relativas a esta competência
ainda não foram desenvolvidas pelos alunos.
300 a 400 pontos
alunos localizados nas faixas de proficiência entre 300 e 400 pontos se encontram numa etapa inicial de
desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de aquisição da consciência fonológica.
os alunos desta faixa identificam rimas e sílabas que se repetem no início ou fim de palavras.
400 a 500 pontos
os alunos que se localizam em faixas de proficiência que estão entre 400 e 500 pontos desenvolveram
habilidades mais sofisticadas, ligadas à aquisição da consciência fonológica. além das habilidades
ligadas aos níveis de proficiência anteriores esses alunos contam sílabas de uma palavra.
500 a 550 pontos
os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos estão em processo de
desenvolvimento das habilidades relacionadas à aquisição da consciência fonológica. além das
habilidades relacionadas às faixas de proficiência anteriores, esses alunos são capazes de identificar
semelhanças em sílabas mediais e rimas mais complexas e/ou distantes no texto.
acima de 550 pontos
alunos com proficiência acima de 550 pontos já desenvolveram as habilidades relacionadas à aquisição
da consciência fonológica. Esta é uma competência importante no processo de alfabetização, visto
que os alunos que a desenvolveram percebem e discriminam as sequências de sons que constituem
uma palavra.
REConhECimEnTo dA PAlAvRA Como UnidAdE GRáfiCA
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Essa competência refere-se à capacidade de o aluno identificar o espaçamento entre palavras na
segmentação da escrita e contar o número de palavras que compõe um pequeno texto.
0 a 300 pontos
Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 300 pontos, as habilidades relativas a esta competência
ainda não foram desenvolvidas pelos alunos.
300 a 450 pontos
os alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 300 e 450 pontos estão em etapa inicial
de desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de reconhecimento da palavra como
unidade gráfica. Esses alunos estão desenvolvendo a percepção de que, diferentemente da fala, que se
apresenta como um fluxo contínuo, na escrita é necessário o uso de espaços entre as palavras.
Revista Pedagógica 25
acima de 450 pontos
alunos que se encontram em faixas de proficiência superiores a 450 pontos já desenvolveram as
habilidades relacionadas ao reconhecimento da palavra como unidade gráfica. Esses alunos contam as
palavras de um texto, por exemplo. Por ser esta uma competência bastante elementar, não se encontram
níveis intermediários de seu desenvolvimento.
lEiTURA dE PAlAvRAS E PEqUEnoS TEXToS
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Em geral, ao iniciar o processo de alfabetização, os alunos leem com maior facilidade as palavras
formadas por sílabas no padrão consoante/vogal, isso porque, quando estão se apropriando da base
alfabética, as crianças constroem uma hipótese inicial de que todas as sílabas são formadas por esse
padrão. Posteriormente, em função de sua exposição a um vocabulário mais amplo e a atividades nas
quais são solicitados a refletir sobre a língua escrita, tornam-se hábeis na leitura de palavras compostas
por outros padrões silábicos e frases.
0 a 350 pontos
Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 350 pontos, as habilidades relativas a esta competência
ainda não foram desenvolvidas pelos alunos.
350 a 450 pontos
Nesta faixa se encontram os alunos que começam a desenvolver as habilidades relacionadas à
competência de ler palavras e pequenos textos. Esses alunos conseguem ler palavras formadas por
sílabas canônicas (padrão consoante/vogal).
450 a 500 pontos
alunos que se encontram em faixas de proficiência entre 450 e 500 pontos leem palavras formadas não
apenas pelo padrão consoante/vogal, mas também por padrões silábicos mais complexos, diferente do
padrão consoante /vogal.
acima de 500 pontos
alunos que se encontram em faixas de proficiência acima de 500 pontos demonstram ter desenvolvido as
habilidades relacionadas à competência de ler palavras e pequenos textos. Esses alunos não encontram
maiores dificuldades no processo de decodificação de palavras que compõem pequenos textos, ainda
que as mesmas apresentem padrões silábicos diversos.
26 Saego 2012
loCAlizAção dE infoRmAçõES EXPlÍCiTAS Em TEXToS
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Essa competência diz respeito à habilidade de o aluno ler textos e buscar informações que se apresentam
claramente expressas na superfície textual. Ela pode apresentar diferentes níveis de complexidade desde
localizar informações em frases até fazer essa localização em textos mais extensos e de diversos gêneros.
0 a 450 pontos
Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 450 pontos, as habilidades relativas a esta competência
ainda não foram desenvolvidas pelos alunos.
450 a 500 pontos
alunos com proficiência entre 450 e 500 pontos localizam informações explícitas em frases e/ou textos
curtos, de gênero familiar. Esses alunos localizam, por exemplo, uma informação em uma poesia com
poucos versos, ou em um convite.
500 a 550 pontos
os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos localizam informações em textos um pouco
mais extensos e que apresentem várias informações dentre as quais será necessário selecionar
aquela solicitada.
550 a 600 pontos
os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos localizam informações em textos mais extensos,
mesmo quando o gênero ou o tipo textual são menos familiares aos contextos mais imediatos de vida
desses alunos.
acima de 600 pontos
alunos com proficiência acima de 600 pontos localizam informações em textos mesmo quando essas
informações se apresentam sob a forma de paráfrases.
inTERPRETAção dE infoRmAçõES imPlÍCiTAS Em TEXToS
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Fazer inferências é uma competência bastante ampla e que caracteriza leitores mais experientes, que
conseguem ir além daquelas informações que se encontram na superfície textual, atingindo camadas
mais profundas de significação. Para realizar inferências, o leitor deve conjugar, no processo de produção
de sentidos, as pistas oferecidas pelo texto aos seus conhecimentos prévios e à sua experiência de
mundo. Essa competência envolve uma gama extensa de habilidades, tais como: inferir informações
em textos não verbais, em textos que conjugam linguagem verbal e não verbal, inferir o sentido de uma
palavra ou expressão e inferir informações e o assunto em textos exclusivamente verbais.
Revista Pedagógica 27
0 a 400 pontos
Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 400 pontos, as habilidades relativas a esta competência
ainda não foram desenvolvidas pelos alunos.
400 a 500 pontos
alunos com proficiência entre 400 e 500 pontos apresentam um nível bastante elementar de
desenvolvimento das habilidades relacionadas à competência de interpretar informações implícitas em
textos. Esses alunos realizam inferências a partir da leitura de textos não verbais, como tirinhas e histórias
em quadrinhos e, ainda, inferem o sentido de palavras ou expressões mais familiares.
500 a 550 pontos
os alunos que se encontram na faixa de proficiência entre 500 e 550 pontos desenvolveram habilidades
mais complexas, relacionadas à competência de interpretar informações implícitas como, por exemplo, a
habilidade de inferir o assunto de que trata um texto curto, de temática familiar.
550 a 650 pontos
alunos que apresentam níveis de proficiência entre 550 e 650 pontos interpretam informações que
necessitam de inferências mais sofisticadas como, por exemplo, inferir o sentido de uma palavra pouco
usual, que requeira a compreensão do contexto no qual a palavra se insere.
acima de 650 pontos
os alunos com proficiência acima de 650 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades ligadas à
realização de inferências.
CoERÊnCiA E CoESão no PRoCESSAmEnTo dE TEXToS
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Essa competência diz respeito às habilidades de identificar, em textos que predominam sequências
narrativas ou expositivas, marcas linguísticas (como advérbios, conjunções etc.) que expressam relações
de tempo, lugar causa e consequência e recuperar o antecedente ou o referente de um determinado
elemento anafórico (pronome, elipse ou designação de um nome próprio) destacado no texto. ou seja,
deve demonstrar que compreendeu a que se refere esse elemento.
0 a 500 pontos
Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 500 pontos, as habilidades relativas a esta competência
ainda não foram desenvolvidas pelos alunos.
500 a 600 pontos
alunos com proficiência entre 500 e 600 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas
à identificação dos elementos que permitem o estabelecimento da coesão textual. Esses alunos
28 Saego 2012
estabelecem, por exemplo, relações de causalidade em textos que conjugam linguagem verbal e
não verbal.
600 a 650 pontos
alunos com proficiência entre 600 e 650 pontos estabelecem relações mais complexas entre partes de
um texto como, por exemplo, identificar o referente de um pronome pessoal em texto verbal.
650 a 700 pontos
alunos com níveis de proficiência entre 650 e 700 pontos estabelecem relações entre elementos que se
encontram mais distantes no texto e/ou que são referenciados por meio de elipses.
acima de 700 pontos
alunos com níveis de proficiência superiores a 700 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades
referentes ao estabelecimento da coesão e coerência textuais.
imPliCAçõES do GÊnERo oU SUPoRTE nA ComPREEnSão dE TEXToS
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Essa competência envolve habilidades cujo desenvolvimento permite ao leitor uma participação mais
ativa em situações sociais diversas, nas quais o texto escrito é utilizado com funções comunicativas reais.
o nível de complexidade que essa competência pode apresentar dependerá da familiaridade do leitor
com o gênero textual, portanto, quanto mais amplo for o repertório de gêneros de que o aluno dispuser,
maiores serão suas possibilidades de perceber o gênero e finalidade dos textos que lê, os quais podem
ser identificados a partir de seu modo de apresentação e/ou conteúdo.
0 a 350 pontos
Nos intervalos representados pela cor cinza, 0 a 350 pontos, as habilidades relativas a esta competência
ainda não foram desenvolvidas pelos alunos.
350 a 500 pontos
os alunos com proficiência entre 350 e 500 pontos iniciam o desenvolvimento de habilidades relacionadas
a essa competência. Esses alunos identificam gêneros textuais mais familiares quando esses gêneros se
apresentam em sua forma estável como, por exemplo, uma receita culinária organizada em ingredientes
e modo de preparo ou, ainda, a habilidade de identificar a finalidade de texto curto, de gênero familiar.
500 a 550 pontos
os alunos com proficiência entre 500 e 550 pontos demonstram ter desenvolvido, além das habilidades
relacionadas ao nível anterior, outras mais sofisticadas como, por exemplo, a habilidade de identificar a
finalidade de textos de gêneros menos familiares.
Revista Pedagógica 29
550 a 600 pontos
os alunos com proficiência entre 550 e 600 pontos desenvolveram, além das habilidades relacionadas
aos níveis anteriores, outras, mais sofisticadas, que lhes permitem considerar as implicações do suporte
no processo de compreensão dos textos. Esses alunos identificam o gênero de textos de maior circulação
social que se apresentem com características gráficas diferentes daquelas de sua forma estável de
circulação social como, por exemplo, uma receita culinária sem a separação entre ingredientes e forma
de preparo.
acima de 600 pontos
os alunos com proficiência acima de 600 pontos demonstram ter desenvolvido as habilidades
relacionadas à competência de considerar as implicações do suporte e do gênero na compreensão dos
textos. Esses alunos identificam, por exemplo, a finalidade de um texto verbal de temática menos familiar
ao universo infantil.
30 Saego 2012
Além disso, as competências e habilidades agrupadas nos Padrões não esgotam tudo aquilo que os alunos
desenvolveram e são capazes de fazer, uma vez que as habilidades avaliadas são aquelas consideradas essenciais
em cada etapa de escolarização e possíveis de serem avaliadas num teste de múltipla escolha. Cabe aos
docentes, através de instrumentos de observação e registro utilizados em sua prática cotidiana, identificarem outras
características apresentadas por seus alunos que não são contempladas pelos Padrões. isso porque, a despeito
dos traços comuns a estudantes que se encontram em um mesmo intervalo de proficiência, existem diferenças
individuais que precisam ser consideradas para a reorientação da prática pedagógica.
*o percentual de respostas em branco e nulas não foi contemplado na análise.
AvançadoProficienteBásicoAbaixo do Básico
PAdRõES dE dESEmPEnho ESTUdAnTil
os Padrões de desempenho são categorias
definidas a partir de cortes numéricos que
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com
base nas metas educacionais estabelecidas pelo
Saego. Esses cortes dão origem a quatro Padrões
de desempenho – abaixo do básico, básico,
Proficiente e avançado –, os quais apresentam o
perfil de desempenho dos alunos.
desta forma, estudantes que se encontram em um
Padrão de desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
ações pedagógicas mais especializadas, de modo
a garantir o desenvolvimento das habilidades
necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado indica o
caminho para o êxito e a qualidade da aprendizagem
dos estudantes. contudo, é preciso salientar que
mesmo os alunos posicionados no Padrão mais
elevado precisam de atenção, pois é necessário
estimulá-los para que progridam cada vez mais.
São apresentados, a seguir, exemplos de itens*
característicos de cada Padrão.
Revista Pedagógica 31
Estudantes que se encontram no Padrão de desempenho abaixo do
básico desenvolveram habilidades relacionadas exclusivamente ao
domínio apropriação do sistema de escrita graças ao desenvolvimento
dessas habilidades, diferenciam letras de outros sinais gráficos e
percebem que existem relações entre fala e escrita, sendo essas
habilidades importantes no processo de alfabetização, mas não
suficientes para a efetivação desse processo.
É necessário que esses estudantes avancem no desenvolvimento de
habilidades que permitam compreender como se dão as relações entre
fala e escrita, para que possam compreender o que leem.
até 350 pontos
AbAiXo do báSiCo
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
32 Saego 2012
AL0503MG
Aplicador, ler para o aluno SOMENTE a informação que apresenta o desenho de um
megafone .
Faça um X no quadrinho que apresenta SOMENTE letras.
Revista Pedagógica 33
o item avalia a habilidade de reconhecer letras, diferenciando-as de
outras formas de representação, como desenhos, números e outros
sinais utilizados na escrita. Nesse caso, os alunos deveriam identificar,
dentre as alternativas de resposta, aquela na qual aparecem apenas
letras. São apresentadas aos estudantes alternativas nas quais
aparecem exclusivamente números, desenhos e outra na qual as
letras aparecem misturadas a números e/ou desenhos. Para acertar
o item, os alunos deveriam selecionar aquela na qual aparecem
apenas letras.
os alunos que marcaram a alternativa a (0,5%), possivelmente,
ainda não diferenciam letras de desenhos, pois na alternativa são
apresentados apenas desenhos.
aqueles alunos que marcaram a alternativa b (0,9%) demonstraram
não diferenciar letras de números, pois naquela alternativa aparecem
apenas números.
os alunos que marcaram a alternativa c (96,8%), que é o gabarito,
demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois na
alternativa são apresentadas exclusivamente letras.
os alunos que escolheram a alternativa d (0,8%) podem ter
encontrado dificuldade em observar que na opção aparecem, além
de letras, outras formas de representação, como os números e
os desenhos. Nesse caso, a dificuldade encontrada pelos alunos
pode ter sido a de atender à orientação de marcar a opção na qual
aparecem “SomENtE LEtRaS”.
97+3percentual de acerto
96,8%
A B C D
0,5% 0,9% 96,8% 0,8%
34 Saego 2012
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
os estudantes do Padrão básico ainda não desenvolveram habilidades
essenciais para que possam ser considerados alfabetizados, pois se
encontram em fase inicial do processo de decodificação e atribuição de
sentidos para a leitura. Esses estudantes começam a interagir de forma
mais efetiva com textos de gêneros mais familiares, que circulam no
contexto escolar, pois desenvolveram habilidades de leitura de palavras
mais complexas. também conseguem integrar texto verbal e não verbal
para compreenderem o que lêem.
Estudantes que apresentam um Padrão de desempenho básico ainda
encontram dificuldades em compreenderem o que leem pelo fato de
não terem desenvolvido habilidades ligadas ao estabelecimento de
relações lógico-discursivas entre partes de um texto e também aquelas
necessárias à realização de inferências, que permitem ir além da
superfície textual.
de 350 a 400 pontos
báSiCo
Revista Pedagógica 35
Questão P030070BH
Aplicador, ler para o aluno SOMENTE as informações que apresentam o desenho de um
megafone .
Leia a frase abaixo.
O GATO USA BOTAS.
Faça um X no desenho que mostra o que está escrito nessa frase.
36 Saego 2012
o item avalia a habilidade de ler frases. a leitura de frases requer
que os alunos não apenas decodifiquem as palavras que compõem
a frase, mas que estabeleçam relações de sentido entre essas
palavras. o item apresenta como suporte uma frase formada por
uma estrutura simples – sujeito, verbo e objeto direto – o que
contribui para que possa ser considerado de fácil resolução.
os alunos que marcaram a primeira alternativa (6,9%) podem ter lido
apenas a palavra gato, que é parte da frase.
os alunos que marcaram a segunda alternativa, (3,7%) provavelmente,
não conseguiram ler nenhuma palavra da frase, pois a mesma não
faz referência a um menino.
alunos que marcaram a terceira alternativa, (85,3%) daqueles que
realizaram o teste, demonstraram ter desenvolvido a habilidade
avaliada pelo item, pois associaram a frase à imagem que
ela descreve.
alunos que marcaram a última alternativa, (3%) provavelmente, leram
apenas a palavra botaS, que aparece no final da frase.
85+15percentual de acerto
85,3%
A B C D
6,9% 3,7% 85,3% 3%
Revista Pedagógica 37
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
os estudantes que se encontram no Padrão proficiente desenvolveram
habilidades de leitura que permitem considerá-los alfabetizados. Esses
estudantes desenvolveram habilidades relacionadas à mobilização
de procedimentos de leitura demandados por diferentes suportes e
gêneros textuais.
Esses estudantes leem palavras com diferentes graus de complexidade,
localizam informação explícita em textos de gêneros familiares, além
de reconhecerem a finalidade de textos pertencentes a esses gêneros.
além disso, compreendem o sentido global do texto a partir de
inferências pelo título e por meio de imagens.
as habilidades relativas à realização de inferências e de estabelecimento
de relações entre partes de um texto começam a ser desenvolvidas
por esses estudantes, o que permite afirmar que dispõem de condições
básicas para que sejam considerados alfabetizados.
a ampliação do contato com gêneros textuais variados deve ser um
dos objetivos das intervenções pedagógicas junto a estudantes que
apresentam esse Padrão de desempenho
de 400 a 500 pontos
PRofiCiEnTE
38 Saego 2012
Questão AL0255MG
Aplicador, ler para o aluno SOMENTE a informação que apresenta o desenho de um
megafone .
Leia o texto abaixo.
A casa da floresta
Numa cabana, à beira de uma grande floresta, vivia um lenhador com a mulher e três filhas. Um dia, de manhãzinha, ao sair para o trabalho, recomendou à mulher:
– Mande a menina mais velha levar o meu almoço, porque hoje vou voltar muito tarde. Vou levando um saco de lentilhas para ir marcando o caminho, e ela me encontrará facilmente. [...].
GRIMM, Wilhelm ; Jacob. Contos de Grimm. Texto em Português Maria Heloisa Penteado. 6 ed. São Paulo: Ática, 2004. Fragmento. (AL0255MG_SUP)
Quando aconteceu a história?
À noite.
À tarde.
De madrugada.
De manhãzinha.
Revista Pedagógica 39
a habilidade avaliada pelo item é a de identificar elementos de uma
narrativa. Nesse caso, o elemento a ser identificado é o tempo no
qual os fatos narrados ocorrem. o texto que dá suporte ao item é um
fragmento de uma narrativa na qual são apresentados a orientação
– trecho da narrativa que apresenta o cenário no qual a narrativa se
desenvolverá e os personagens que dela participarão – e o início
da complicação. a linguagem utilizada é simples e a localização do
tempo em que os fatos têm início pode ser feita logo na segunda
linha do texto.
os alunos que marcaram a alternativa d (79,7%) dos que realizaram
o teste, demonstraram ter desenvolvido a habilidade avaliada, pois
identificaram o tempo que se passar a história: “de manhãzinha”.
os alunos que marcaram as alternativas a (5,1%), b(9,1%) ou c (5,6%),
podem ter feito essa escolha, pois o lenhador faz referência ao fato
de que voltará muito tarde do trabalho. Esses alunos, provavelmente,
tiveram dificuldade de compreender o texto, por não considerar
a informação, na segunda linha, sobre o tempo em que os fatos
narrados ocorreram.
80+20percentual de acerto
79,7%
A B C D
5,1% 9,1% 5,6% 79,7%
40 Saego 2012
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Estudantes que se apresentam um nível de proficiência compatível com
o Padrão avançado desenvolveram habilidades importantes à formação
do leitor.
Esses estudantes estabelecem uma interação com textos de gêneros
familiares e vocabulário acessível à faixa etária que lhes permite localizar
informações explícitas e realizar inferências básicas, como o sentido de
uma palavra ou expressão e o sentido global de um texto. além disso,
estabelecem relações elementares - como as de causalidade - entre
partes de um texto e demonstram uma familiaridade com uma variedade
de gêneros textuais, uma vez que conhecem a finalidade desses textos.
acima de 500 pontos
AvAnçAdo
Revista Pedagógica 41
Questão P030119C2
Aplicador, ler para o aluno SOMENTE a informação que apresenta o desenho de um
megafone .
Leia o texto abaixo.
O sapo apressado
Era uma vez, um sapo que queria subir uma escada. A escada era muito alta e ele, muito vagaroso, levou sete anos nessa tarefa. Ele ia subindo e sentia-se feliz, mesmo sendo vagaroso, pois avistava o final da escada.
Quando estava quase chegando no último degrau, ficou tão ansioso e eufórico que caiu, rolando escada abaixo.
Todo dolorido e machucado, disse a si mesmo:
– Ora, ora, o que faz a pressa!
TOLEDO, Adriana. Uma história por dia. Santa Catarina: Bicho Esperto, p.186. (P030119C2_SUP)
De acordo com esse texto, o sapo caiu da escada porque
chegou no último degrau.
era muito vagaroso.
ficou ansioso e eufórico.
ficou dolorido e machucado.
42 Saego 2012
a habilidade avaliada por este item é a de localizar uma informação
explícita em um texto. Essa habilidade pode ser avaliada de
diferentes formas, uma vez que uma informação pode estar explícita
no início, no meio ou ao final de um texto, assim como pode ser
reescrita nas alternativas de maneira parafraseada. No item em
questão, espera-se que o aluno encontre uma informação que está
situada ao final do texto.
os alunos que selecionaram a primeira alternativa, (11,7%)
possivelmente, localizaram no texto a informação “chegando no
último degrau”, mas não consideraram o que foi solicitado pelo
comando do item que era o motivo que levou o sapo a cair da
escada e não o fato de ele ter atingido seu objetivo de subida.
os alunos que marcaram a segunda alternativa (16,5%) podem
ter considerado somente a primeira caracterização dada ao sapo
na segunda linha, “muito vagaroso”, desconsiderando as demais
informações presentes no texto.
os alunos que escolheram a terceira alternativa, (56,8%) demonstram
ter compreendido o que foi solicitado pelo comando do item e
identificaram corretamente no trecho “ficou tão ansioso e eufórico
que caiu”, o motivo que levou o sapo a despencar escada abaixo.
Nesse caso, os alunos tinham que completar literalmente o comando
com a resposta dessa alternativa.
os alunos que optaram pela última alternativa, 14,4%, provavelmente,
não observaram no texto que ficar dolorido e machucado foi uma
consequência do tombo que o sapo tomou na escada e não o que
o levou a cair.
57+43percentual de acerto
56,8%
A B C D
11,7% 16,5% 56,8% 14,4%
Revista Pedagógica 43
3
diferentemente da língua falada, que envolve processos espontâneos, a língua escrita
coloca-se como uma forma derivada de comunicação associada a um processo de
evolução tecnológica nas comunidades que a utilizam, e cuja aprendizagem pode ser
considerada mais dependente de intervenções de caráter intencional e sistemático.
Isso se deve ao fato de que a imersão no meio humano requer, a princípio, apenas o
desenvolvimento da linguagem oral, haja vista a existência de comunidades que ainda
hoje são ágrafas, ou seja, não desenvolveram um sistema de escrita.
Se a modalidade falada da língua tem como único pré-requisito a presença do ser
humano, a modalidade escrita da língua, se comparada à modalidade oral, surge muito
recentemente na história da humanidade, tendo sido necessária a acumulação de
conhecimentos e tecnologia em face de demandas socioeconômicas para se descobrir
que as palavras são constituídas de unidades menores do que uma sílaba, as quais são
responsáveis pelas diferenças de significados.
assim, ao confrontarmos oralidade, leitura e escrita, constamos que a escrita apresenta
características próprias, tais como a dimensão gráfica, o ritmo e a possibilidade de o
emissor rever sua produção.
Nesse sentido, destaca-se o processo de alfabetização ocorrido no seio da escola,
o qual envolve práticas de ensino específicas, as quais visam permitir que a criança
desenvolva habilidades associadas à língua escrita, que lhe permitam circular com
desenvoltura em uma sociedade letrada. Esse processo pressupõe o ensino de certas
normas que se ligam à aprendizagem da ortografia e de gêneros textuais que circulam
na sociedade.
A APREndizAGEm dA lÍnGUA ESCRiTA
44 Saego 2012
A AvAliAção Em lARGA ESCAlA dA ESCRiTA
a incorporação da avaliação da escrita nas
avaliações educacionais em larga escala revela um
avanço nas políticas de avaliação, uma vez que, ao
se avaliar a escrita, obtém-se um diagnóstico mais
completo da qualidade da educação ofertada pela
rede pública de ensino.
E, ao se tratar de uma avaliação da escrita para o
ciclo de alfabetização, esse diagnóstico se torna
ainda mais rico, pois pode-se ter uma visão mais
ampla e completa do processo de aprendizagem
da língua escrita por crianças das séries iniciais do
Ensino Fundamental.
assim, por se conhecer o nível de alfabetização
em que os alunos se encontram, torna-se possível
o desenvolvimento de estratégias que garantam
a cada um dos alunos consolidar os princípios
básicos da alfabetização.
A ESCRiTA no SAEGo 2012
Para a implementação da avaliação, foi construída
uma matriz de referência que orientou a
elaboração dos itens do teste, ou seja, o elemento
que indica “o que” será avaliado. Na matriz de
Referência de Língua Portuguesa, as habilidades
de escrita aferidas pelo SaEgo estão elencadas
no tópico v, Procedimentos de escrita, e totalizam
5 descritores:
• d16 – copiar frases respeitando o alinhamento
e o direcionamento do texto na página;
• d17 – utilizar, como escritor, o princípio
alfabético na escrita de palavras ouvidas (com
ou sem o apoio de imagens);
• d18 – utilizar, como escritor, o princípio
alfabético na escrita de frases ouvidas;
• d19 – utilizar, como escritor, o princípio
alfabético na escrita de frases a partir
de gravuras;
• d20 – Produzir textos de diferentes gêneros
adequados às especificidades do gênero e aos
contextos de comunicação
Quanto ao “como avaliar”, na avaliação da escrita
são utilizados itens politômicos. Esse tipo de
item não pressupõe a existência de uma única
opção ou situação correta, mas sim diferentes
possibilidades de acerto ou concordância. assim,
as respostas são ordenadas considerando uma
progressão dos acertos.
a seguir, são apresentados exemplos de itens
para cada uma das habilidades de escrita avaliada
pelo Saego.
Revista Pedagógica 45
• d16 – Copiar frases respeitando o alinhamento e o direcionamento do texto na página
os itens originários desse descritor avaliam se os estudantes dessa etapa de escolaridade já conseguem
fazer uso adequado de uma página de caderno com margens e pautas (linhas), ou seja, avaliam se eles já
sabem respeitar os limites estabelecidos pela página e, também, se já dominam os princípios da direção
da escrita - da esquerda para a direita e de cima para baixo.
a seguir, um exemplo de item que avalia essa habilidade.
Item 1 – D16 – Uso adequado da página na cópia de uma frase
46 Saego 2012
• d17 – Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de palavras ouvidas (com ou sem o apoio de imagens1)
os itens que avaliam essa habilidade são elaborados de duas formas distintas:
1. apresenta-se aos estudantes uma imagem e, ao mesmo tempo, eles escutam o nome da imagem
falada pelo aplicador, conforme se pode verificar no exemplo abaixo.
2. o aplicador apenas dita a palavra que deve ser escrita pelos estudantes. vide exemplo abaixo.
Item 2 – D17 – Escrita de palavra com o apoio de imagem
Item 3 – D17 – Escrita de palavra sem o apoio de imagem
1 As imagens dos itens tomados como exemplo foram retiradas do caderno do Aplicador, pois, no caderno de testes dos estudantes não aparecem as instruções de aplicação.
Revista Pedagógica 47
• d18 – Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases ouvidas
Para avaliar essa habilidade, os estudantes escutam uma frase ditada pelo aplicador, a qual, de modo
geral, se organiza em ordem direta (Sujeito + verbo + complemento), sem serem muito longas.
Nesse item, avaliam-se aspectos ortográficos (realização dos fonemas em grafemas, hipossegmentação
e hipersegmentação), assim como o uso de maiúscula no início da frase. No entanto, o domínio da
acentuação gráfica, separação de sílabas e pontuação não é avaliado, pois essas convenções da escrita
ainda estão em processo de desenvolvimento nessa etapa de escolaridade.
a seguir, um exemplo para esse descritor.
Item 4 – D18 – Escrita de frase ditada
48 Saego 2012
• d19 – Utilizar, como escritor, o princípio alfabético na escrita de frases a partir de gravuras
Para avaliar essa habilidade, apresenta-se uma imagem aos estudantes para a qual solicita-se que
se escreva uma frase que conte o que acontece na cena observada. Nesse tipo de item, o estudante
precisa criar e não apenas copiar uma frase. assim, a realização dessa tarefa envolve a interpretação da
imagem, domínio vocabular, a capacidade de transpor os fonemas em grafemas e um domínio mínimo
da organização sintática de uma frase.
Nesse tipo de item são considerados, portanto, aspectos relacionados à coerência da frase em relação
à imagem, assim como os aspectos relacionados ao domínio da ortografia.
veja, a seguir, um exemplo de item.
Item 5 – D19 – Escrita de frase a partir da observação de uma imagem
Revista Pedagógica 49
• d20 – Produzir textos de diferentes gêneros adequados às especificidades do gênero e aos contextos de comunicação
os itens associados a esse descritor podem apresentar duas situações de produção distintas:
1. apresenta-se um determinado contexto comunicacional específico, para o qual o aluno deve produzir
um texto de um gênero específico. Para essa etapa de escolaridade foram considerados bilhete e
lista. conforme exemplos a seguir.
Item 6 – D20 – Escrita de um texto pertencente ao gênero bilhete
Item 7 – D20 – Escrita de uma lista com elementos sugeridos pelo enunciado
50 Saego 2012
2. apresenta-se um suporte não verbal, geralmente, uma tirinha ou hQ, solicitando que o aluno produza
uma pequena narrativa a partir da imagem. Nessa situação, tem-se como foco a tipologia textual. a
seguir, um exemplo de item para essa situação.
os itens que contemplam a produção de pequenos textos permitem que se avaliem diferentes dimensões/
aspectos envolvidas(os) na sua realização, que são tratados como sendo itens diferentes.
Esses aspectos considerados são:
• aspecto 1 – análise discursiva (adequação à proposta) – nessa ótica é verificado se o aluno produziu o
texto conforme os padrões pré-estabelecidos pelo gênero textual elencado (bilhete, lista ou narrativa);
• aspecto 2 – análise linguística (elaboração do texto) – nessa perspectiva observa-se os aspectos
ortográficos e morfossintáticos do texto elaborado pelo aluno.
Item 8 – D20 – Escrita de narrativa com base em uma sequência de imagens
Revista Pedagógica 51
AvançadoBásicoIntermediárioInicial
PAdRõES dE dESEmPEnho ESTUdAnTil Em ESCRiTA
os Padrões de desempenho são categorias
definidas a partir de cortes numéricos que
agrupam os níveis da Escala de Proficiência, com
base nas metas educacionais estabelecidas pelo
SaEgo. Esses cortes dão origem a quatro Padrões
de desempenho – Inicial, Intermediário, básico
e avançado –, os quais apresentam o perfil de
desempenho dos estudantes.
desta forma, estudantes que se encontram em um
Padrão de desempenho abaixo do esperado para
sua etapa de escolaridade precisam ser foco de
ações pedagógicas mais especializadas, de modo
a garantir o desenvolvimento das habilidades
necessárias ao sucesso escolar, evitando, assim, a
repetência e a evasão.
Por outro lado, estar no Padrão mais elevado
indica o caminho para o êxito e a qualidade da
aprendizagem dos estudantes. contudo, é preciso
salientar que mesmo os estudantes posicionados
no Padrão mais elevado precisam de atenção,
pois é necessário estimulá-los para que progridam
cada vez mais.
52 Saego 2012
Estudantes que se encontram no Padrão INIcIaL de escrita demonstram
ter desenvolvido habilidades básicas de utilização de uma página de
caderno com margens. Esses estudantes, ao copiarem uma frase,
escrevem usando a página de cima para baixo, entretanto não respeitam
as margens esquerda e/ou direita da folha e, ao fazerem a mudança de
linha, não reiniciam a cópia no canto esquerdo.
Quando solicitados a escreverem uma palavra formada exclusivamente
por sílabas no padrão consoante/vogal, esses estudantes produzem
escritas nas quais aparecem grafemas que têm alguma relação com a
palavra solicitada, embora não seja possível ao leitor identificar qual a
palavra escrita sem conhecê-la previamente.
Estudantes que se encontram no Padrão INIcIaL de escrita ainda
não são capazes de utilizá-la de modo a ser compreendida por um
possível interlocutor.
até 400 pontos
iniCiAl
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Revista Pedagógica 53
Esse item avalia a habilidade de o estudante
utilizar, como escritor, o princípio alfabético na
escrita de palavras ouvidas e com o apoio de
imagens (d17). Nesse caso, solicitou-se ao aluno
a escrita da palavra SaboNEtE, palavra formada
por sílabas canônicas (consoante + vogal).
a complexidade associada à escrita dessa
palavra pode se relacionar, primeiramente,
a sua extensão, pois se trata de uma palavra
formada por quatro sílabas. Em segundo lugar,
deve ser considerado o fato de a palavra se
iniciar com a letra “S” cuja realização sonora
depende de seu posicionamento na palavra. No
caso de SaboNEtE, o grafema “S” corresponde
ao fonema /s/, pois inicia uma palavra e seguida
da vogal “a”. outro aspecto a ser considerado
é a palavra terminar com a vogal “E”, que,
devido a variedades linguísticas regionais, por
estar posicionada no fim da palavra, pode se
realizar como “i”.
Nesse exemplo, o estudante apresenta cinco
desvios ortográficos: troca do “S” pelo “c”, na
primeira sílaba; omissão da terceira sílaba “NE”
e da vogal final “E”. Em face disso, a escrita
desse aluno pode ser classificada como silábico-
alfabético (ora com uma letra representando uma
sílaba, ora com uma letra representando um som),
o que não compromete a leitura.
a troca do “S” pelo “c” sugere que o estudante
reconhece o som do grafema na palavra, mas
ainda não consegue representá-la graficamente,
no contexto em que aparece nessa palavra.
a supressão da sílaba “NE” pode ser devida à
extensão da palavra ou, ainda, ao fato de, durante
a leitura pelo aplicador, o estudante considerar
que sua sonoridade é inerente à sílaba que a
antecede ou sucede. Já a omissão do “E” na sílaba
final mostra que o estudante compreende que
apenas o grafema t, representa a sílaba.
54 Saego 2012
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Estudantes que se encontram no Padrão INtERmEdIáRIo de escrita
demonstram um maior domínio das habilidades de uso da página, pois,
ao copiarem uma frase, respeitam os limites das margens superior e
inferior, esquerda e direita realizando, ainda, a mudança de uma linha a
outra de forma adequada. Esses estudantes, entretanto, ainda podem
omitir palavras ao realizarem a cópia.
apresentam uma evolução significativa em relação àqueles estudantes
que se encontram no padrão inicial, uma vez que já escrevem
palavras formadas por sílabas simples de forma alfabética. Podem,
eventualmente, omitir ou acrescentar letras à palavra. Iniciam a escrita
de palavras compostas por sílabas diferentes do padrão consoante/
vogal, desde que essas palavras não apresentem dígrafos.
Quanto à produção de textos adequados a diferentes situações
comunicativas, esses estudantes escrevem listas, nas quais os
elementos aparecem na imagem apresentada pelo suporte.
além disso, necessitam desenvolver habilidades ligadas à textualidade,
à organização de sentenças de forma coerente e legível, produção de
textos de diferentes gêneros como o bilhete e narrativa a partir de uma
sequência imagética. trata-se de tarefas a serem objetos de investimento
das práticas pedagógicas na etapa subsequente de escolarização para
que esses estudantes possam fazer uso, de forma mais proficiente, da
escrita para fins de interação.
de 400 a 500 pontos
inTERmEdiáRio
Revista Pedagógica 55
a escrita apresentada pelo aluno nesse item
encontra-se no Padrão INtERmEdIáRIo, uma
vez que esse estudante conseguiu escrever,
ortograficamente, a palavra PIPoca, composta por
três sílabas canônicas (padrão consoante/vogal).
Esse vocábulo apresenta um nível de complexidade
baixo por ser composto por sílabas simples e sem
relação de concorrência entre as vogais e as
consoantes que a compõem.
56 Saego 2012
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Estudantes que se encontram no Padrão báSIco de escrita demonstram
ter consolidado as habilidades relativas ao uso da página escrita, uma
vez que, ao copiarem uma frase, o fazem respeitando as margens
superior e inferior, esquerda e direita, realizam a mudança de uma
linha a outra de forma adequada, copiando todas as palavras da frase
apresentada como modelo.
No que se refere à escrita de palavras, escrevem de forma convencional
aquelas compostas por sílabas no padrão consoante/vogal e formadas
por outros padrões silábicos, inclusive aquelas que apresentam dígrafos,
sílabas terminadas em r ou em ditongos.
começam a desenvolver habilidades de escrita de frases, pois a partir
de uma gravura, produzem uma escrita com alguma plausibilidade em
relação à cena apresentada, embora a mesma possa apresentar, ainda,
problemas de legibilidade.
Pode-se afirmar que esses estudantes se apropriaram da base alfabética
que organiza o sistema de escrita em Língua Portuguesa, dominando,
inclusive, alguns princípios ortográficos.
além disso, avançam com relação às habilidades de produção textual,
escrevendo listas com ou sem o apoio de imagens e bilhetes.
de 500 a 600 pontos
báSiCo
Revista Pedagógica 57
os itens que avaliam a habilidade de o estudante
produzir textos de diferentes gêneros adequados
às especificidades do gênero e aos contextos de
comunicação, d20, avaliam duas dimensões: a
discursiva, que observe a apropriação do gênero
por parte do aluno; e a linguística, que observa as
questões relativas ao registro escrito (ortografia,
sintaxe etc.).
analisando a escrita apresentada nesse exemplo,
considerando a dimensão linguística, percebe-se
que o estudante encontra-se alocado no Padrão
báSIco, uma vez que ainda comete alguns
desvios ortográficos:
• Linha 2 – “nosso” no lugar de “nós”;
• Linha 3 – omissão da vogal “o” em “depois”
(“depis”);
• Linhas 4 e 5 – “parques” ao invés de “parque”.
Esse aluno demonstra já ter se apropriado da base
alfabética que organiza o sistema de escrita da
Língua Portuguesa, pois os desvios presentes em
sua escrita não prejudicam a inteligibilidade de
sua mensagem. No entanto, ele ainda se encontra
em processo de apropriação de questões como
concordância (caso de “parques” no lugar de
“parque”, como explicitado acima) e pontuação
(vide a ausência de vírgula após o vocativo na
primeira linha).
58 Saego 2012
menor 200
200 250 300 350 400 450 500 550 600 650 maior 700
Estudantes que se encontram no Padrão avaNçado de escrita utilizam
de forma adequada a página ao realizarem a cópia de uma frase.
Escrevem de forma convencional palavras compostas por padrões
silábicos diversos, mesmo que essas apresentem dígrafos, marcas
de nasalização e/ou ditongos. Entretanto, é importante lembrar que a
apropriação das regras ortográficas do sistema de escrita em Língua
Portuguesa deve ser objeto das práticas de ensino ao longo de todo
o processo de escolarização, uma vez que é comum surgirem dúvidas
quanto à ortografia de algumas palavras.
Quanto à escrita de frases, estudantes que se encontram nesse padrão
já produzem sentenças plausíveis em relação a uma cena apresentada
e começam a desenvolver habilidades de uso de letras maiúsculas no
início da frase e sinais de pontuação ao término da mesma.
No que se refere à produção textual, esses estudantes escrevem uma
história a partir de sequência de imagens.
acima de 600 pontos
AvAnçAdo
Revista Pedagógica 59
considerando o desdobramento de um item
avaliando duas dimensões, tomou-se o mesmo
exemplo apresentado no padrão anterior para
ilustrar o Padrão de desempenho avançado.
Nesse caso, analisa-se a dimensão associada ao
domínio das características de um determinado
gênero textual.
o gênero bilhete, uma forma de comunicação
clara e rápida, na qual se emite uma mensagem
para pedir, agradecer, oferecer, informar, desculpar
ou perguntar, geralmente em um pequeno papel,
foi o gênero escolhido para avaliar a habilidade
de os alunos produzirem textos de diferentes
gêneros adequados às especificidades textuais e
ao contexto de comunicação solicitado pela tarefa,
indicado na matriz de Referência pelo d20.
É sabido que o bilhete é um gênero textual
simples e sem regras imutáveis de elaboração,
porque cada locutor pode produzi-lo conforme
sua necessidade. assim, o conteúdo dos
bilhetes depende da mensagem que a pessoa
quer deixar e, em diversos casos, pode
apresentar desenhos.
No entanto, esse gênero apresenta uma estrutura
padrão adotada na maioria das situações
comunicacionais, a exemplo da proposta por esse
item, no qual se pede a escrita de um bilhete
convidando um amigo para um passeio em um
parque de diversões.
Esse padrão canônico, normalmente, iniciado por
um vocativo (expressão usada para dirigir-se a
alguém, que deve vir no início do bilhete, também
chamado de saudação); corpo/conteúdo do bilhete
(que é a mensagem que se pretende passar) e
assinatura, (após o corpo do bilhete). além desses
três elementos, pode haver a presença do local e
da data, normalmente abreviada e colocada no final
do bilhete e/ou uma despedida, ambos opcionais.
Nesse exemplo, o aluno escreveu um texto de
acordo com o assunto proposto no enunciado,
apresentando a estrutura completa do bilhete,
demonstrando adequação à proposta, um dos
aspectos observados dentro da dimensão desse
descritor, ou seja, no que concerne ao aspecto 1
(domínio do gênero), esse estudante possui escrita
que o posiciona no Padrão avaNçado.
60 Saego 2012
4
os resultados desta escola no Saego 2012 são apresentados sob seis aspectos, sendo que quatro deles estão impressos
nesta revista. os outros dois, que se referem aos resultados do percentual de acerto no teste, estão disponíveis no
Portal da Avaliação, pelo endereço eletrônico www.saego.caedufjf.net. o acesso aos resultados no Portal da Avaliação
é realizado mediante senha enviada ao gestor da escola.
oS RESUlTAdoS dESTA ESColA
Revista Pedagógica 61
RESUlTAdoS diSPonÍvEiS no PoRTAl dA AvAliAção
• Percentual de acerto por descritor:
apresenta o percentual de acerto no teste para cada uma das habilidades avaliadas.
Resultados por estudante:
É possível ter acesso ao resultado de cada estudante na avaliação, sendo informado
o Padrão de desempenho alcançado e quais habilidades ele possui desenvolvidas
em Língua Portuguesa para o 2º ano do Ensino Fundamental. Essas são informações
importantes para o acompanhamento de seu desempenho escolar.
RESUlTAdoS imPRESSoS nESTA REviSTA
• Proficiência média
apresenta a proficiência média desta escola. o objetivo é proporcionar uma visão das
proficiências médias e posicionar sua escola em relação às médias.
• Participação
Informa o número estimado de estudantes para a realização do teste e quantos,
efetivamente, participaram da avaliação na sua escola.
• Percentual de estudantes por Padrão de desempenho.
Permite acompanhar o percentual de estudantes distribuídos por Padrões de
desempenho na avaliação realizada.
• Percentual de estudantes por nível de proficiência e Padrão de desempenho
apresenta a distribuição dos estudantes ao longo dos intervalos de proficiência na
sua escola. os gráficos permitem identificar o percentual de alunos para cada nível
de proficiência em cada um dos Padrões de desempenho. Isso será fundamental para
planejar intervenções pedagógicas, voltadas à melhoria do processo de ensino e à
promoção da equidade escolar.
62 Saego 2012
o artigo a seguir apresenta uma sugestão para o trabalho de uma competência em sala de aula. A proposta é que
o caminho percorrido nessa análise seja aplicado para outras competências e habilidades. Com isso, é possível
adaptar as estratégias de intervenção pedagógica ao contexto escolar no qual atua para promover uma ação
focada nas necessidades dos alunos.
5
dESEnvolvimEnTo dE hAbilidAdES
Revista Pedagógica 63
"A habilidade de
Localizar informações
explícitas em um
texto é a que vem
se revelando mais
simples para os
alunos, enquanto as
demais habilidades
são mais lentamente
desenvolvidas. "
o PRoCESSo dE loCAlizAR E dE infERiR infoRmAçõES nA AlfAbETizAção
o processo de alfabetização nos três primeiros anos do Ensino
fundamental compreende um conjunto de competências a serem
construídas pelos alunos dessa etapa de escolarização. dentre elas,
a matriz de Referência de língua Portuguesa para a 2ª série/3º ano
do Ensino fundamental sinaliza dois procedimentos básicos a serem
incorporados nas práticas de leitura pelos alunos: localizar e inferir
informações e mobilizar procedimentos de leitura demandados por
diferentes suportes e gêneros textuais. neste texto, o foco incidirá
sobre o primeiro desses procedimentos.
na atividade de localizar e inferir informações, espera-se que,
progressivamente, o alfabetizando seja capaz de:
• localizar informações explícitas em textos que lê;
• inferir informações que estão implícitas no texto que leu;
• identificar o tema ou o assunto global de um texto lido.
Essas habilidades são essenciais ao leitor, pois contribui para que ele:
• recupere facilmente, após a leitura, uma informação presente
no texto, permitindo-lhe, entre outras ações, anotar um
dado importante ali apresentado e/ou verificar se o que foi
compreendido é exatamente o que consta no material lido;
• articule as informações que estão impressas na superfície do
texto com aquelas que não estão ali colocadas, com base nas
pistas e marcas disponíveis, mas que precisam ser consideradas
para que haja a compreensão do conteúdo do texto e das
intenções de seu autor;
• coordene e hierarquize as informações explícitas e implícitas no
texto, a fim de depreender qual é o tópico principal ali tratado.
64 Saego 2012
deve-se ressaltar que essas habilidades não estarão
plenamente desenvolvidas ao final da 2ª série/3º ano do Ensino
fundamental, pois muitos aspectos precisam ser considerados
nesse processo – por exemplo: acesso a múltiplos materiais de
leitura; sistematicidade de experiências de leitura; participação
em situações de leitura de gêneros textuais diversificados;
conhecimentos sociais, culturais e científicos, entre outros – e
envolvem a vivência do aluno no contato, no uso e na análise
linguística de diferentes suportes (livros, revistas, jornais etc.) e
gêneros textuais (carta, notícia, poema, conto, receita culinária,
entre outros).
Além disso, estudos recentes mostram que o desenvolvimento
dessas habilidades não acontece da mesma forma e na
mesma velocidade. A habilidade de localizar informações
explícitas em um texto é a que vem se revelando mais simples
para os alunos, enquanto as demais habilidades são mais
lentamente desenvolvidas.
Essa constatação implica no maior investimento do professor em
propostas de leitura, contemplando textos diversos, que, além de
solicitar a localização de informações explícitas no texto, desafiem os
alunos em duas direções: a) à inferência de informações implícitas,
com base em pistas textuais, ou seja, nas informações explícitas
no texto; b) à articulação entre essas informações e os objetivos
comunicativos do autor: a quem o autor pretende atingir? qual é o
seu foco no texto? o que diz a esse respeito?
Ao fazê-lo, o professor estará contribuindo para a formação do leitor
em fase inicial de Alfabetização, pela promoção do desenvolvimento
de procedimentos básicos de leitura.
Revista Pedagógica 65
"Ao saber localizar
e inferir informações,
de forma cada vez
mais autônoma,
essas crianças podem
também se beneficiar
das informações
que leem em
diferentes suportes e
gêneros textuais"
desenvolvimento de habilidades na sala de aula
A habilidade de localizar informação explícita em textos consiste
na capacidade de o leitor, a partir das marcas/pistas dispostas na
superfície textual, ou seja, de dados explícitos, encontrar informações
de que necessita, a fim de atender a diferentes propósitos
comunicativos: responder a questões formuladas pelo professor;
validar suas respostas, apontando a localização da informação no
texto; conferir se o que entendeu é o que realmente consta no texto,
entre outros.
Essas ações envolvem o manuseio das informações que estão
objetivamente presentes no texto, em quantidade (extensão do
texto) e transparência (apresentadas tal qual solicitado ou por meio
de paráfrase), bem como o conhecimento que o aluno apresenta
em relação ao tema e ao gênero textual. Com isto, verifica-se que
o desenvolvimento da habilidade localizar informação explícita em
textos ocorre de modo progressivo, com o refinamento, pelo aluno,
de estratégias de recuperação da informação.
nesse processo, parece notável que o aluno seja capaz de,
gradativamente, localizar informações adequadas,
a. atendendo à elaboração de respostas que sejam encontradas
tal qual solicitadas nos enunciados;
b. atendendo à solicitação de respostas que sejam encontradas
por meio de paráfrase do que foi solicitado nos enunciados;
c. articulando dados selecionados de diferentes partes do texto,
para elaborar uma resposta ao enunciado proposto;
d. considerando as particularidades de um determinado
gênero textual;
e. associando diferentes formas de linguagem (matemática,
cartográfica, imagética etc.).
Para tornar mais claro o que se demanda do aluno em cada uma
das cinco situações acima, apresenta-se um exemplo de proposta
de atividade de leitura que pode se desenvolvida em turmas de
66 Saego 2012
Alfabetização, explorando os gêneros textuais “Receita culinária” e
“lista de compras”, com foco na habilidade de localizar informações
explícitas em textos.
• Atividade 1
Uma certa cozinheira decidiu preparar o seguinte alimento:
TOrTA dE LiQuidificAdOringredientes: • 1 ovo • 6 colheres (sopa) bem cheias de farinha de trigo • 5 colheres (sopa) de queijo ralado • 1 pitada de orégano • 1 colher (sobremesa) de fermento em pó. • 1/2 cebola • 1 xícara de chá de leite • 1/2 xícara de chá de óleo • 1 pitada de sal
recheio: • Pode ser carne picadinha, frango desfiado, sardinha
refogada, linguiça acebolada ou queijo e presunto.
Modo de preparo: 1. Coloque todos os ingredientes no liquidificador e
bata bem. Se ficar muito mole, acrescente mais farinha de trigo, para adquirir consistência.
2. Acenda o forno para pré-aquecer em temperatura média.
3. Unte um pirex com óleo, derrame um pouco da massa para cobrir o fundo, depois acrescente todo recheio e cubra com o restante da massa.
4. Leve ao forno para assar por 30 minutos.
Tempo de Preparo: 35 minutos.Rendimento: 6 porções. Receita enviada por: Ana Paula de S. Oliveira.
TUdo GoSToSo. Torta de liquidificador. disponível em: <http://www.tudogostoso.com.
br/receita/1362-torta-de-liquidificador.html>. Acesso em: 10 dez. 2012.
depois de ler o texto, de forma silenciosa, e acompanhar a leitura de
seu professor, responda:
Revista Pedagógica 67
Qual o nome do alimento que a cozinheira quer preparar?
foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual solicitada no enunciado.
esse alimento, depois de pronto, serve quantas pessoas?
foco na letra “b”: resposta encontrada por meio de paráfrase do que
foi solicitado no enunciado: serve pessoas = rende porções.
Para preparar esse alimento, do que a cozinheira precisará?
foco na letra “a”: resposta encontrada tal qual solicitada no enunciado.
É um alimento doce ou salgado? Que pistas lhe ajudaram a
descobrir isso?
foco na letra “c”: resposta que depende da articulação de dados
selecionados de diferentes partes do texto.
Que parte do texto ajudará a cozinheira a saber como fazer
esse alimento?
foco na letra “d”: reposta que envolve as particularidades de um
gênero textual, a “Receita Culinária”.
o que demora mais: o tempo de preparar o alimento ou de assá-lo?
focos na letra “c”: resposta que depende da articulação de dados
selecionados de diferentes partes do texto: 35 minutos para o preparo
final e 30 minutos para assar.
• Atividade 2
observe, agora, a lista de compras dessa cozinheira:
1 sabonete
1 dúzia de ovos
1 pacote de macarrão
1 kg de farinha de trigo
1 garrafa de suco de uva
1 pacote de queijo ralado
6 pães
1 esponja
1 kg de arroz
1 pacote de orégano
1 litro de leite
1 lata de óleo
1 cebola
1 lata de fermento em pó
68 Saego 2012
Responda:
ela está comprando tudo de que precisa para preparar o alimento?
Por quê?
foco na letra “c”, com maior nível de complexidade: resposta que
depende da articulação de dados selecionados de uma das partes
da receita com o conteúdo explícito de outro gênero textual, a “lista
de Compras”.
Depois de preparar o prato, o que vai sobrar mais: ovo ou cebola?
foco na letra “e”, com maior nível de complexidade: resposta depende
da associação de diferentes formas de linguagem (matemática: 1 ovo/1
dúzia de ovos; 1 cebola/ ½ cebola), considerando dados de uma das
partes da receita com os da “lista de Compras”.
Além das questões propostas, outras tantas poderiam ser elaboradas,
explorando o funcionamento discursivo dos dois gêneros envolvidos
(quem escreve? Para quem escreve? Para que escreve? onde
circulam? Como se organizam? etc.), o que pode favorecer o
desenvolvimento de outras competências destacadas na matriz
de Referência de língua Portuguesa para a 2ª série/3º ano do
Ensino fundamental.
Para finalizar, é importante ressaltar que, nesse processo de
aprendizagem, além do que já foi mencionado anteriormente,
as conquistas dos alunos se mostram dependentes da extensão
do texto (do menor para o maior) e da complexidade textual (de
gêneros textuais mais simples para os mais complexos, como é o
caso daqueles que se estruturam pela exposição e argumentação,
tais como os verbetes de dicionários e enciclopédias e os artigos
científicos e de opinião). Por isso, é essencial que diferentes suportes
e gêneros textuais sejam explorados em sala de aula, a exemplo do
que aqui se apresentou.
Revista Pedagógica 69
A importância da prática de leitura no início da vida escolar
no dia a dia do leitor, ser competente para localizar e inferir informações
é essencial, pois, em diferentes situações de leitura, demanda-se dele
a recuperação de informações de textos já lidos, para responder a
questões que lhe são formuladas, para comprová-las, para repeti-las
a outra pessoa, entre outros usos, além da inferência de informações
que não estão explícitas no texto e da identificação do tema ou do
assunto global de um texto lido.
Essas ações também são constantemente solicitadas aos alunos dos
primeiros anos do Ensino fundamental, na escola e fora dela, o que
reforça sua importância como objeto de ensino, pelo professor, e de
desenvolvimento, pelos alunos em fase de Alfabetização. Ao saber localizar
e inferir informações, de forma cada vez mais autônoma, essas crianças
podem também se beneficiar das informações que leem em diferentes
suportes e gêneros textuais, tanto para aprender os conteúdos escolares,
quanto para satisfazer sua curiosidade, fora da escola, sobre qualquer tema,
e ainda discernir entre o que é um fato apontado pelo autor, no texto, e o
posicionamento que o autor assume diante desse fato, o que envolve uma
ação de interpretação e de avaliação crítica, ainda que de forma inicial. Por
tudo isso, ser competente nessas ações deve ocupar um lugar de destaque
na etapa inicial de aprendizado da leitura, sem desmerecer as demais,
servindo inclusive de suporte para o desenvolvimento de outras habilidades.
A despeito dessa importância, de modo geral, ao planejar atividades que
buscam desenvolver a competência de localizar e inferir informações, os
professores priorizam a localização de informações explícitas em textos
que o aluno lê. Sem dúvida, essa atividade é essencial, mas é preciso que
o estudante saiba também articular as informações que estão impressas
na superfície do texto com aquelas que não estão ali colocadas, com
base nas pistas e marcas disponíveis, com vistas à produção de sentido.
Somado a isso, aprender a coordenar e a hierarquizar as informações
explícitas e implícitas no texto, a fim de depreender qual é o tópico
principal ali tratado, revela-se igualmente produtivo.
70 Saego 2012
"as aulas de leitura
precisam contemplar,
de forma equilibrada
e progressiva, as
habilidades envolvidas
na localização
e inferência de
informações, assim
como a graduação
da extensão dos
textos explorados
e da complexidade
dos temas abordados
e suportes e
gêneros escolhidos"
nesse sentido, as aulas de leitura precisam contemplar, de
forma equilibrada e progressiva, as habilidades envolvidas na
localização e inferência de informações, assim como a graduação
da extensão dos textos explorados e da complexidade dos temas
abordados e suportes e gêneros escolhidos. É na conjunção
desses aspectos que o planejamento do ensino de língua
Portuguesa, com foco nas competências e habilidades previstas
para os anos iniciais do Ensino fundamental, deve ocorrer.
de modo esquemático, o professor pode considerar a seguinte
sequência básica no estudo de diferentes suportes e gêneros textuais:
- exploração das condições de produção do material em questão
(quem escreveu? Para quem escreveu? Por que escreveu? Para que
escreveu? onde circula? Como se organiza, de modo geral? etc.);
- estabelecimento de objetivos de leitura do material (ler para
descobrir, comparar, concordar, discordar etc.) e levantamento de
hipóteses sobre o que pode ser o tema/assunto do texto e o que o
aluno sabe a esse respeito;
- leitura do suporte ou gênero, atentando para a possibilidade de
variação nessa prática (individual, em dupla, coletiva, pelo professor,
de forma silenciosa, em voz alta etc.);
- comprovação (ou não) das hipóteses levantadas, novidades
encontradas no texto e satisfação (ou não) dos objetivos de leitura
da turma;
- exploração de informações explícitas do texto;
- exploração de informações implícitas, que as marcas do texto
permitem levantar, e de outros materiais de leitura, que podem servir
para esclarecer o que não foi compreendido;
- recuperação do esquema percorrido pelo autor em seu texto, ou
seja, qual o seu objetivo e como ele organizou as informações para
alcançá-lo (o texto trata do quê? o que se diz sobre isso?).
Revista Pedagógica 71
REiToR dA UnivERSidAdE fEdERAl dE JUiz dE foRAHENRIQUE DUQUE DE MIRANDA CHAVES FILHO
CooRdEnAção GERAl do CAEdLINA KÁTIA MESQUITA DE OLIVEIRA
CooRdEnAção TÉCniCA do PRoJEToMANUEL FERNANDO PALÁCIOS DA CUNHA E MELO
CooRdEnAção dA UnidAdE dE PESqUiSATUFI MACHADO SOARES
CooRdEnAção dE AnáliSES E PUbliCAçõESWAGNER SILVEIRA REZENDE
CooRdEnAção dE inSTRUmEnToS dE AvAliAçãoRENATO CARNAÚBA MACEDO
CooRdEnAção dE mEdidAS EdUCACionAiSWELLINGTON SILVA
CooRdEnAção dE oPERAçõES dE AvAliAçãoRAFAEL DE OLIVEIRA
CooRdEnAção dE PRoCESSAmEnTo dE doCUmEnToSBENITO DELAGE
CooRdEnAção dE dESiGn dA ComUniCAçãoJULIANA DIAS SOUZA DAMASCENO
RESPonSávEl PElo PRoJETo GRáfiCoEDNA REZENDE S. DE ALCÂNTARA
goIáS. Secretaria de Estado da Educação.
Saego – 2012/ universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, caEd.
v. 1 ( jan/dez. 2012), Juiz de Fora, 2012 – anual.
aRaÚJo, carolina Pires; mELo, manuel Fernando Palácios da cunha e; oLIvEIRa, Lina Kátia mesquita de; REzENdE, Wagner Silveira.
conteúdo: Revista Pedagógica de Língua Portuguesa – 2º ano do Ensino Fundamental.
ISSN 2238-0086
cdu 373.3+373.5:371.26(05)
Igreja Nosso Snhor do Bonfim - Pirenópolis
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