XII Encontro Anual da Associação Nacional dos Cursos de Graduação em Administração

Tema: “Fatores críticos no Ensino de graduação em Administração”

Apresentação de trabalho

Título: “Avaliação de currículo de Administração: avaliação de dispositivos educacionais a partir do método de referencialização de Figari.”

(Modalidade: Comunicações sobre o tema “Gestão Acadêmica”)

Pesquisadora: Dra. Hilda Maria Cordeiro Barroso Braga.

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(11) 9131-1810 (cel.)End.: Alameda Itália, 169 – Jardim EuropaBragança Paulista – SP CEP. 12919-490.

Resumo

A progressiva modernização das organizações inseridas no processo de globalização tem implicado numa crescente pressão sobre seus recursos humanos, exigindo-lhes um perfil profissional cada vez mais abrangente no que diz respeito às habilidades gerenciais. Este fenômeno desencadeou processos de mudança nos cursos de Administração e negócios norte-americanos e europeus, representando grande desafio para aqueles cujo processo pedagógico enfatizava apenas os conteúdos. A repercussão dessa mudança de enfoque se deu gradativamente em outros países, sendo que, no Brasil, esse reflexo só foi percebido e assimilado pelas escolas de Administração que mantinham intercâmbio de professores e alunos com escolas do exterior.

Consciente desses fatores, este artigo apresenta uma reflexão sobre um método para avaliação de processos educacionais, o Método de Referencialização de Figari, que se apresenta como um dispositivo metodológico que favorece o processo de avaliação pela abordagem multifacetária e participativa para facilitar o processo de intervenção.

Considerando a atualidade dos temas ligados à avaliação no contexto educacional brasileiro, em que se verifica, em muitas áreas, pouca eficiência para os recursos investidos e uma forte pressão da sociedade por resultados efetivos do sistema educacional, tanto público como privado, parece-nos muito útil e atual apresentar um método de avaliação pouco conhecido ainda no contexto educacional brasileiro mas que parece coadunar-se aos propósitos e meios de avaliação, pois enfatiza o processo de construção dos referenciais da avaliação a partir da visão dos atores envolvidos no processo e, por conseqüência, relativiza os resultados da avaliação.

Nesse sentido é que a metodologia aqui estudada contribui para o trabalho educacional, porque respeita a identidade e os interesses de quem está sendo avaliado, uma vez que são os próprios atores envolvidos que trabalham na identificação dos referenciais, ou na maior parte deles, com os quais se procederá à avaliação.

Palavras-chave: avaliação qualitativa, avaliação de currículo de Administração.

Apresentação

Numa sociedade organizacional por excelência, em que todas as atividades são exercidas por intermédio de organizações e cuja complexidade contextual e conjuntural reflete-se no interior dessas organizações, tornando-as mais complexas, o papel do administrador passa a ser cada vez mais valorizado.

A Administração, pelo seu caráter multidisciplinar, simultaneamente acolhe e permite às outras disciplinas – Economia, Psicologia, Direito, Sociologia, entre

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outras – evoluir a partir da vivência de seus conceitos nas organizações. Graças a esse caminho de mão dupla é que a Administração efetivamente se torna o grande instrumento de ação das nações que aspiram ao desenvolvimento.

As funções do administrador são desenvolvidas em todos os tipos de organizações públicas e privadas, cujas dimensões vão desde a microempresa até os grandes conglomerados nacionais ou internacionais.

Todos os níveis de governo envolvem funções administrativas, seja na pequena prefeitura do interior ou na metrópole e também na empresa estatal. A rigor, nenhuma atividade humana que apresente a relação entre, no mínimo, duas pessoas, prescinde das funções administrativas – planejar, organizar, dirigir, avaliar e controlar. Modernamente, outras atividades e funções como negociação, gerenciamento de conflitos, monitoração de informações, liderança, comunicação interpessoal, empreendedorismo e outras são acrescidas e reconhecidas como atividades próprias do administrador.

A progressiva modernização das organizações inseridas no processo de globalização tem implicado numa crescente pressão sobre seus recursos humanos, exigindo-lhes um perfil profissional cada vez mais abrangente no que diz respeito às habilidades gerenciais. Este fenômeno desencadeou processos de mudança nos cursos de Administração e negócios norte-americanos e europeus, representando grande desafio para aqueles cujo processo pedagógico enfatizava apenas os conteúdos.

A repercussão dessa mudança de enfoque se deu gradativamente em outros países, sendo que, no Brasil, esse reflexo só foi percebido e assimilado pelas escolas de Administração que mantinham intercâmbio de professores e alunos com escolas do exterior.

Atualmente, a idéia freqüentemente veiculada nos fóruns de discussão sobre formação de profissionais para o cenário empresarial, é de que as escolas de Administração precisam preparar bons executivos para as empresas que vivem numa incessante competição, nos mercados globalizados. Nesse contexto, surge o novo perfil dos profissionais da administração em cargos executivos, em que o valor do profissional passa a ser medido por suas habilidades de empreender, solucionar problemas, lidar com informações, negociar, relacionar-se e comunicar-se, liderar e motivar equipes, além de compreender o seu negócio, isto é, demonstrar conhecimento técnico especializado.

A tônica atual para os cursos de cunho profissionalizante então está cada vez mais voltada ao desenvolvimento de habilidades e atitudes próprias de cada área profissional.

Estudioso dos processos de formação de profissionais, Wild (1997:96) traz uma colaboração importante ao mostrar que o aprendizado numa área tão aplicada quanto a Administração deve ser situacional, pois este fator influenciará

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decisivamente na compreensão que se busca dos fenômenos organizacionais. Para o autor,

“o conhecimento é a informação transformada, racionalizada e estruturada pelo receptor, e de diferentes modos influenciada pelas circunstâncias, percepções, experiências, ações, etc.”

As escolas de Administração, diante de tantas mudanças, estão passando atualmente pelo seu terceiro estágio de desenvolvimento – o primeiro com ênfase nos conteúdos, o segundo nos métodos de ensino. O desafio atual está no uso da tecnologia como meio de acesso a seus programas, bem como o apoio contínuo aos alunos – a educação continuada.

Nesta nova fase, a atuação do professor se transforma. Ao invés de ser aquele que comunica o conhecimento, ele passa a criar situações de aprendizado para seus alunos, proporcionando acesso direto às mais diversas fontes de informação relevantes (Wild, 1997).

A maneira de enfrentar essa mudanças parece não estar clara, para a maioria das faculdades de Administração no país. Com isso, correm o risco de ser superadas por outras organizações mais ágeis nas formas de oferta dos serviços educacionais à sociedade. Este é o desafio a que, neste momento, devem voltar suas atenções os dirigentes e corpo docente das escolas de nível superior, para continuar mantendo o espaço social que lhes compete.

Ao lado da eficiência técnica, aparecem também outras necessidades sobre sociedade com as quais o ensino superior não pode se omitir. As sociedades - nesse processo de internacionalização de mercados pela formação de blocos econômicos, fragilização do conceito Estado-nação, articulação da sociedade civil e reconstituição dos espaços comunitários, na busca de resolução de seus problemas e melhores formas de convivência (Dowbor, 1996) - abrem novas perspectivas no processo de reprodução social e na formação de um ser humano mais completo, em suas dimensões econômicas, culturais, sociais e lúdicas.

Este cenário aponta um outro desafio para as escolas de formação em nível superior, responsáveis pela formação dos jovens que formarão a elite intelectual do país. Além de implementar currículos capazes de promover o desenvolvimento profissional em consonância com o mercado, não podem negligenciar sua responsabilidade na formação integral do profissional e do cidadão, num processo contínuo e interligado.

Estes múltiplos desafios exigem competência técnica, comprometimento, discernimento e coragem para encontrar espaços de atuação e de resistência, numa sociedade com mecanismos poderosos e outros tantos mais sutis de auto-reprodução, padronização e exclusão.

A partir de uma clara consciência desses fatores, este artigo apresenta uma reflexão sobre um método para avaliação de processos educacionais, o Método

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de Referencialização de Figari, que se apresenta como um dispositivo1

metodológico que favorece o processo de avaliação pela abordagem de diversos ângulos: o institucional e macrossocial, o microssociológico e relacional (grupal), o instrumental e praxeológico2, que possam fornecer, ao final do processo, elementos diagnósticos que apoiem o trabalho de intervenção.

Trata-se de um método de avaliação de dispositivos educacionais3 a partir de um referencial, que será construído a partir de uma análise dos diversos elementos intervenientes no currículo, ou melhor, “(...) em função do desígnio e do desenho que os atores dele podem traçar.“ (Figari, 1996:36)

Entendemos que a importância de um método de avaliação do cotidiano escolar reside nas certezas que ele poderá imprimir à forma de construção do sistema de referências, a partir do qual se emitirá um juízo de valor. Com isso, o método de referencialização de Figari, pela ênfase no sistema de referências que presidirá a avaliação, se bem compreendido em sua aplicação, poderá ser de grande valor aos processos de avaliação das diversas situações educacionais.

Considerando a atualidade dos temas ligados à avaliação no contexto educacional brasileiro, em que se verifica, em muitas áreas, pouca eficiência para os recursos investidos e uma forte pressão da sociedade por resultados efetivos do sistema educacional, tanto público como privado, parece-nos muito útil e atual apresentar um método de avaliação pouco conhecido ainda no contexto educacional brasileiro4, mas que parece coadunar-se aos propósitos e meios de avaliação, pois enfatiza o processo de construção dos referenciais da avaliação a partir da visão dos atores envolvidos no processo e, por conseqüência, relativiza os resultados da avaliação.

No momento em que as instituições de ensino superior brasileiras, em todo o território nacional, são avaliadas sistematicamente, através de boa parte de seus cursos, a partir de referenciais surgidos da visão dos docentes especialistas em cada área e representantes das grandes instituições educacionais do país – notadamente as públicas – a avaliação, mais que um instrumento gerador de informações para nortear mudanças de percurso, parece apenas acentuar a discriminação entre os jovens estudantes de nosso país.

1 Dispositivo: definido nos dicionários como a forma particular como se distribuem os diversos órgãos de um aparelho, de uma máquina e, por extensão, o próprio mecanismo do aparelho. Gerard FIGARI. Avaliar: que referencial?. p. 30.

2 Praxeológico: refere-se, no campo das Ciências Humanas, à busca do conhecimento como superação de um ponto de vista tradicional sobre uma ação, a moral, a política, etc, para adquirir um novo ponto de vista – praxeológico, ou seja, o conhecimento a serviço da ação. É o conhecimento para a transformação do agir humano e do mundo. H. JAPIASSU. Introdução às Ciências Humanas. p. 134.

3 Dispositivo educacional: designa não apenas o quadro ou conjunto de uma atividade de formação, mas também a construção da ação coletiva, objeto de um projeto de aprendizagem ou de um processo de avaliação. Gerard FIGARI. Avaliar: que referencial?. p. 30-31.

4 O método de referencialização de Figari foi traduzido para a língua portuguesa em 1996, em Portugal.

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Não há como se conformar e aceitar os efeitos desses resultados, gerados a partir de referenciais externos, sem buscar a contrapartida: auto-conhecimento dos processos educacionais, com a valorização do que é próprio de cada instituição e sua contribuição para o meio social; o conhecimento das condições de seu corpo discente, para mapear os desvios de seus objetivos e metas e, num esforço conjunto da comunidade acadêmica, trabalhar na superação dessas dificuldades.

Com a finalidade de estudar o método de referencialização em sua prática, a autora aplicou-o a uma avaliação de uma situação particular – um processo de reformulação curricular de um curso de Administração, numa instituição particular confessional. Esta aplicação teve mero propósito didático, para facilitar a sua compreensão, revelando suas potencialidades e limites na avaliação de processos educacionais.

A intenção deste trabalho não é avaliar especificamente o desempenho do aluno ou o do docente, a instituição e o sistema educacional, mas refletir sobre uma metodologia de avaliação qualitativa de processos educacionais que não ignora dados quantitativos, que considera o conjunto de forças intencionais explícitas (e outras tantas ocultas) de todos os atores envolvidos e que pode estimular e alimentar a reflexão do processo em avaliação.

Este método, é importante ressaltar, poderá ser aplicado a diversas situações educacionais que tenham o propósito de mudanças qualitativas5. Trata-se também de uma metodologia de avaliação capaz de congregar os atores envolvidos num programa de formação em nível superior, num esforço crítico e reflexivo de avaliar as funções e virtudes do que fazem, e mais, avaliar, à luz do que pretendem e se comprometem, o que de fato fazem.

5 Mudança qualitativa como é tratada em Pedro DEMO, Avaliação qualitativa. , p. 2.

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I - Introdução.

Considerando que existem diversas concepções e ainda mais abordagens de avaliação, torna-se importante tecer aqui algumas considerações a respeito da ação e intenção de avaliar, como suporte à reflexão sobre a validade da aplicação do método de referencialização de Figari às diversas situações educacionais.

O método aqui apresentado pretende trabalhar a qualidade formal e política em Educação, a partir da procura de referenciais que vão surgindo de sucessivos questionamentos e do desvelamento de um sistema de coordenadas que vai sendo desenhado pelos atores do processo.

Avaliar significa afirmar valores, por isso se trata de atividade humana fortemente marcada por características políticas, ideológicas e econômicas, impulsionada por alguma necessidade da parte dos atores envolvidos no processo, sejam eles executores, beneficiários, financiadores ou reguladores. Esta necessidade é impulsionada, muitas vezes, por uma crise ou prenuncia uma crise, inclusive a de qualidade. Mas é importante salientar que o conceito de qualidade aqui transcende os princípios positivistas da Qualidade Total6, que propõe uma modelização da universidade segundo as empresas capitalistas, que se estruturam em torno da competição, eficiência, produtividade e lucro. Qualidade, aqui, define-se como em Demo (1996), para quem “qualidade” é processo de construção e participação; é questão de competência humana, que implica consciência crítica, capacidade de ação, saber e mudança em seu meio social.

As universidades particulares são, sob este aspecto, empresas que estão no mercado, competindo e comportando-se como tantas outras empresas prestadoras de serviço. A nomenclatura empresarial vai ganhando espaço nos documentos e então se vê referências relacionando “ensino” a “produto” e “aluno” a “cliente”.

Na linguagem empresarial, o processo educacional é sintetizado pela fórmula: a escola (o negócio) oferece aos clientes (os alunos) o produto (o ensino) pago, visando habilitação profissional (a formação), por meio da maximização de seus recursos (professores e infra-estrutura material).

6 Qualidade Total: Idéia amplamente divulgada nas sociedades globalizadas, a partir da acirrada competição, rápida superação de tecnologias de produção e apelo do consumidor por melhores produtos e serviços, que levam as organizações empresariais a desenvolver cada vez mais formas de eficiência competitiva, para a satisfação de seus interesses econômicos. Geraldo R. CARAVANTES et alii. Administração e Qualidade: a superação dos desafios. p. 61.

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Pensando academicamente, porém, são outros os elementos que se apresentam, e que não seguem a ótica do mercado empresarial. Os programas de Qualidade Total, por exemplo, referem-se freqüentemente às questões da satisfação do cliente, pois enfocam relações de mercado. Alunos e professores podem estar concordando em seus pontos de vista e necessidades de troca de informação, mas também estas relações podem ser concorrentes e antagônicas, abrindo espaços para um debate cujos resultados nem sempre significam o consenso. Na dinâmica da vida universitária, o consenso e o dissenso em torno de princípios, fundamentos e idéias é o esperado. É isto que anima o debate e a construção do conhecimento.

Em Educação, diferentemente do mundo empresarial, é fundamental a construção de ambiente receptivo às manifestações – mesmo as divergentes – dos interesses políticos, econômicos, éticos, sociais e humanos que compõem as relações na vida em sociedade.

No campo da Educação é preciso buscar os fundamentos de qualidade fora da ótica empresarial. Nesta perspectiva, Demo (1996) apresenta a noção de qualidade em três vertentes: a de humanização da realidade, a de participação democrática resumida na cidadania, e a dimensão cultural, entendida como competência para a construção de identidade.

A Educação então não pode ser concebida como venda de um produto – o ensino – mas como um processo estratégico de formação humana. No entender de Ottone & Tedesco (1992:19-21), a Educação

“não será, em hipótese nenhuma, apenas ensino, treinamento, instrução, mas especificamente formação, aprender a aprender, saber pensar, para poder melhor intervir, inovar”.

O processo educacional envolve também questões numa outra perspectiva do aluno, que não é meramente como cliente a quem se atende em suas necessidades. No processo educacional, nem sempre o aluno tem plena consciência de suas necessidades de formação e, por isso, rejeita uma série de conteúdos, atividades e metodologias que não dizem respeito a seus interesses, muitas vezes numa visão estreita da profissão e do potencial da Educação. Os alunos, em sua maioria, não percebem que a aprendizagem é um processo doloroso porque desestabiliza, muda os referenciais e exige esforço, persistência e abnegação.

Para compreender a dimensão da qualidade de um processo educacional é que o estudo sobre uma metodologia de avaliação ganha significado. É uma oportunidade de colaborar com uma dada realidade, que busca caminhos para implementar melhorias na formação dos alunos, mas que rejeita a imposição de macanismos de qualidade pela ótica pura e simples da racionalização e dos resultados quantitativos. O objetivo maior é identificar parâmetros de qualidade contextualizados e reconhecidos como pertinentes pelos atores dessa realidade.

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Esta proposta de estudo de uma metodologia de avaliação – o método de referencialização de Figari – não deve ser entendida como um instrumento a mais de controle e de intimidação, ou mesmo de ataque à imagem e auto-estima do avaliado, em função de seus resultados. Ao contrário, coloca-se como uma metodologia que agrega os atores, nos diversos momentos de reflexão sobre a ação pedagógica, suscitando formas de intervenção para a melhoria do processo.

A avaliação, conforme análise de Keim (2000), tem algo preestabelecido – referenciais e parâmetros considerados relevantes para alguma estrutura de poder – e nunca é isenta de intenções e nem neutra, uma vez que é um processo de enfrentamento, carregado de ideologias e de tensões, muitas vezes claras e outras tantas dissimuladas. Nesse sentido é que a metodologia aqui estudada contribui para o trabalho educacional, porque respeita a identidade e os interesses de quem está sendo avaliado, uma vez que são os próprios atores envolvidos que trabalham na identificação dos referenciais, ou na maior parte deles, com os quais se procederá à avaliação. Depreende-se então que, neste processo, cujos referenciais são construídos pelos próprios atores, neutralizam-se os efeitos negativos da avaliação – punição, imagem denegrida, discriminação – para criar um espaço de reflexão e ação em direção daquilo que o próprio grupo eleger como referenciais de qualidade em Educação.

Neste momento em que os nossos sistemas escolares dão lugar a toda espécie de avaliações, com métodos e finalidades diversas, mas predominantemente tecnicistas, visando ao controle e gerando discriminação, parece relevante a reflexão e o aprofundamento sobre o que se avalia, como fazer isso e como aproveitar seus resultados em uma outra perspectiva: em benefício da melhoria qualitativa do trabalho educacional em que atuamos, agregando os parceiros de ideal e disponíveis para o envolvimento e o compromisso.

O item que se segue, portanto, volta-se à explicação do método de referencialização de Figari, como alternativa de avaliação de dispositivos educacionais, de forma ampla, multifacetária e agregadora, de maneira a lidar com a diversidade das situações educacionais e seus desafios.

Para melhor compreensão da metodologia, esta será desenvolvida, passo a passo, em uma situação real - o processo de reformulação curricular do curso de Administração, pertencente a uma Universidade do interior paulista, no período de 1995 a 1998, que doravante será designado “curso de administração do interior paulista”.

II - Uma metodologia de avaliação de dispositivos educacionais: o método de referencialização de Figari

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Este item se propõe a descrever a metodologia de referencialização de Figari - os passos para a construção de instrumentos de avaliação do funcionamento de estruturas educativas, sejam instituições, organismos e serviços educacionais, estabelecimentos escolares, programas de apoio à formação de professores, currículos, etc.

2.1. Fundamentação da metodologia.

O processo de avaliação de uma reformulação curricular precisa ser tratado por uma abordagem teórica que permita a coleta e análise dos referenciais que qualificam um currículo de ensino profissional em nível superior, a partir do que pensam, recomendam e determinam os agentes envolvidos.

Pelo rastreamento de documentos, pronunciamentos e entrevistas com os atores – os que concebem a profissão, os que conduzem a educação numa dada área profissional, os que vivenciam o processo educativo (professor e aluno), e os que se beneficiam de seus resultados (o profissional e a sociedade) – pretende-se construir um corpo de referenciais para avaliação de um processo de reformulação curricular que, a partir da análise de uma situação particular, permitirá a reflexão sobre a potencialidade e limites de uma metodologia aplicável às situações de avaliação de dispositivos educacionais.

O trabalho pretende, através da aplicação a uma situação real, refletir sobre uma metodologia de avaliação de processo de reformulação curricular, em que se evidenciem seus efeitos – repercussões e impactos a caminho da construção de currículos que respondam favoravelmente às demandas da sociedade por profissionais de Administração.

O estudo pretende ainda provocar a auto-análise e auto-crítca dos atores sobre sua ação pedagógica, podendo, pelos seus resultados, remeter a alternativas para futuras avaliações qualitativas de processos de reformulação curricular em outras áreas de ensino.

Tendo por lastro estudos concretos, Figari (1996) descreve o processo de construção de dispositivos metodológicos que possibilitam desenvolver processos de avaliação, ou, mais precisamente, avaliar dispositivos educacionais a partir de um referencial.

Não é intenção do autor orientar a produção de documentos tidos como “referenciais”, nem mesmo propor, para cada situação estudada, um conjunto de objetivos a atingir, o que, inclusive, poderia ser interpretado como uma guia de avaliação de um dispositivo educativo. A intenção é elucidar o processo de construção das diferentes fases da referencialização, a partir das diferentes dimensões do problema, acompanhadas das justificações trazidas pelos dados existentes ou recolhidos, para a compreensão da operação por parte dos respectivos atores e parceiros.

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Os estudos de Figari (1996) contribuem sobremaneira para o esclarecimento das articulações entre as noções de referente e de referencialização, como instrumental aplicável ao processo de avaliação de situações educacionais.

Para lidar com a complexidade do processo educacional, Figari (1996) afirma que é indispensável a organização de um quadro de referências a partir dos quais se poderá desencadear a avaliação das especificidades e dos efeitos do processo .

O referencial propriamente dito, como se verificará no corpo deste trabalho, apresentar-se-á com toda a sua fragilidade e a efemeridade, uma vez que ele pertence aos seus autores e utilizadores, e ficará na dependência daquilo que cada entidade promotora decidir reconhecer-lhe.

Para a autora deste trabalho, a construção do corpo de referenciais é uma oportunidade de refletir com os atores sobre a ação pedagógica em processo, além de ser um elemento motivador para a intervenção.

O referencial, nesta situação, revela-se como um esquema de decodificação que se constrói como ponto de referência, a partir do qual se processará a análise de uma dada situação, emitindo-se um juízo de valor. Deve ficar claro, contudo, que um referencial, assim elaborado, pretende ser revelador ao suscitar algumas das representações de uma dada realidade, dinâmica e instável, perpetuamente inacabada e em processo de mudança, sem, entretanto, pretender esgotá-la.

A avaliação de um processo de reformulação curricular, por suposto, como qualquer outra avaliação, parte de um sistema de referências – o referencial – previamente estabelecido. A maior dificuldade na avaliação, então, segundo o autor, está em estabelecer uma metodologia que minimize as incertezas e favoreça a construção de um sistema de referências válido para os atores daquela situação particular, em um dado momento da vida acadêmica e num contexto específico. Este processo de fixação de um sistema de referências é que será chamado de “referencial”.

Resultante de certo número de trabalhos realizados pelo autor em instituições de ensino e que tratavam de avaliações de situações educacionais, o método propõe a construção, simultaneamente, do objeto da avaliação – o dispositivo educativo – e da perspectiva metodológica, que se designará por referencialização.

Este processo não é repetitivo, pois cada situação é única e pode revelar aspectos inesperados que despertem o interesse dos avaliadores e os estimulem a prosseguir.

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O aspecto efêmero dos referenciais, que são tão somente a história de cada “referencialização”, vivenciada pelos parceiros da avaliação, evita também a utilização dos resultados da avaliação como uma norma ou um padrão de medida, que viria a julgar erroneamente uma nova realidade por indicadores ultrapassados.

A validade dos referenciais, nesse sentido, está resumida no envolvimento maior ou menor dos atores com o processo, e seu compromisso com a intervenção resultante da referencialização. Esta, por sua vez, tem a finalidade de dar suporte à construção de instrumentos que sirvam para tratar as informações concernentes a uma dada situação, não podendo ser generalizada.

O referencial deve sua pertinência ao fato de conseguir expressar a identidade do dispositivo que, em si mesmo, representa um momento da realidade em evolução. Com isso, o referencial perde a razão de ser quando se completa o processo de avaliação.

Mas, em tudo isso, Figari (1996:180) diz que “(...) permanece o elemento cuja vocação consiste em ser universalmente aplicável: o método”.

Num processo de avaliação, a referencialização constitui a fase central do trabalho, uma vez que por ela se justificam os resultados, ainda que não de maneira absoluta, mas relativamente a um quadro hipotético justificado.

Considerando o interesse deste trabalho, a avaliação de um processo de reformulação curricular, Figari (1996:95) apresenta a noção de currículo, desde a origem das intenções de programação das seqüências de aprendizagem, a planificação das atividades educativas, o percurso do aluno no sistema, as relações entre o projeto (pedagógico) e os programas, conteúdos e metodologias aplicadas.

O currículo, para o autor, é uma estrutura dinâmica, que não pode ser qualificada apenas pelo agrupamento aleatório de conteúdos, mas deve ser encarado pelo seu papel estratégico na aquisição das competências, habilidades e atitudes que todos os sistemas educacionais visam a favorecer e, as alterações sofridas ao longo do tempo decorrem das insatisfações dos atores que vêem aquele currículo inadequado para atingir os objetivos esperados.

São essas preocupações e insatisfações que devem anteceder um processo de reformulação curricular, por meio do qual se tentará responder: qual o currículo necessário para determinadas necessidades de formação? Como se deve construí-lo? Quais são e como avaliar os impactos das mudanças sobre as habilidades, competências e atitudes esperadas no caso específico deste trabalho? E ainda: por que é que as mudanças não produziram os efeitos esperados?

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O processo de avaliação começa com a definição de quais interrogações devem ser privilegiadas. A análise das possíveis respostas a essas perguntas suscita outras reflexões e estudos, tais como a seleção e a organização da aprendizagem, as habilidades pedagógicas dos docentes, as metodologias utilizadas, a infra-estrutura disponibilizada, a forma de seleção e a origem dos candidatos, a análise dos discursos e documentos e a prática do cotidiano.

Estabelecido o quadro (o dispositivo) e fundamentado o método (a referencialização), parte-se para resolver o conjunto de problemas relativo à interpretação das informações fornecidas pelo dispositivo avaliado: o papel dos diferentes processos utilizados no ensino e na aprendizagem e o sentido que os atores da avaliação lhes atribuem.

A construção de um quadro de referências, a partir do qual se avaliará um processo de reformulação curricular, deve considerar uma reflexão sobre a inserção do curso em uma dada instituição, que por sua vez reflete uma sociedade, com seus aspectos econômicos, políticos, sociais, culturais e legais.

As preocupações podem percorrer desde o nível da microestrutura de um currículo, suas interfaces com o mercado de trabalho e outros cursos de mesma formação, até as superestruturas da sociedade e suas relações com as políticas mundiais para a educação, numa rede de interdependências.

Esclarecer cenários, delinear o contexto, identificar as escolhas de conteúdos e metodologias, a partir dos atores envolvidos, parece um caminho para identificar os referenciais para esta tarefa de avaliação.

A referencialização, como metodologia, favorece a análise das situações que alimentam o dispositivo educacional – objeto avaliado – o contexto educacional, profissional e social, o cotidiano da escola e do aluno - porque delimita o contexto, num ambiente amplo e multiforme.

O processo de referencialização deve finalmente levar à legitimidade dos resultados da avaliação, pois, em face dos numerosos referenciais disponíveis, num trabalho coletivo se buscará identificar e justificar os referenciais que presidirão aquela determinada avaliação (a quem pertencem) e, por conseqüência, seus resultados serão um suporte aos processos de intervenção.

2.2. O objeto avaliado: o dispositivo educacional

O método da referencialiazação é aplicável a qualquer situação educacional, que doravante será designada como dispositivo educacional. O dispositivo educacional que será avaliado pelo método da referencialização, neste trabalho, é o processo de reformulação curricular do curso de Administração do interior paulista, o qual será designado simplesmente como dispositivo educacional.

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Primeiramente se deve proceder à conceituação do objeto a ser avaliado, para que, com clareza, a aplicação da metodologia produza resultados coerentes e pertinentes com o objeto de interesse.

A intenção de realizar uma avaliação de um processo de reformulação

curricular supõe, primeiramente, o entendimento da idéia de currículo. O estudo das noções das estruturas educacionais suscita diversos sentidos. Estrutura, porém, evoca sobretudo uma instituição estabilizada, que pertence mais ao campo social e político do que ao da pedagogia.

Esta noção pode designar realidades muito diferentes: as macroestruturas, que se referem aos sistemas educacionais; as microestruturas, como as turmas ou os grupos de um curso; e as mesoestruturas, que são as organizações intermediárias – as instituições de ensino e os currículos organizados (Figari, 1996). O interesse particular deste trabalho está nas mesoestruturas, no seio das quais se encontram os fenômenos relativos à construção de currículos, bem como da avaliação dos recursos para o processo educacional.

Para definir com clareza o objeto da avaliação, Figari (1996) propõe o emprego do termo dispositivo, noção esta que evoca as características de um sistema mais próximo dos atores da educação, do ensino ou da formação.

O termo dispositivo, ora utilizado, é definido como um conjunto de meios planejadamente dispostos com vistas a um determinado fim, como também a forma particular como se distribuem os diversos órgãos de um aparelho, de uma máquina7 e, por extensão, o próprio mecanismo ou aparelho. Por extensão, o aparelho apenas designará a parte visível do dispositivo, quer dizer, o próprio aparelho – o organismo, o curso, o programa de conteúdos ou de ações devidamente registrados e divulgados.

No primeiro sentido, quer dizer a forma como se dispõem os elementos, ou ainda, os diferentes fenômenos relativos à construção do dispositivo – a análise dos dados que determinam a situação de uma ação educacional, a participação dos atores, os modos de escolha e tomada de decisão sobre conteúdos e metodologias, etc. Para Crozier e Friedberg, apud Figari (1996:30-31), o dispositivo educacional designa o “construto da ação coletiva”, que se concretiza por um projeto de aprendizagem e se modifica por indicações resultantes de um processo de avaliação, mesmo não intencional.

“O dispositivo, tantas vezes circunstancial e efêmero, é um produto do nosso tempo: marcado de tecnicidade, procura a eficácia, verifica os resultados. Em educação e em formação, se não estiver referido a um campo de conhecimento identificado ou a um sistema de valores coerente, o dispositivo pode tornar-se um objecto de manipulações e um mecanismo ilegível e inoperante” (Figari, 1996:32).

7 Novo Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa. p. .598.

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As instituições universitárias vêm sendo constantemente pressionadas para acompanhar as necessidades do mercado produtivo, tanto em quantidade de pessoal habilitado como também pela formação de profissionais com o domínio de habilidades, competências e atitudes específicas demandadas por esses mesmos mercados.

Os críticos do atual ensino superior, na área de formação de profissionais, apontam para os cenários futuros e o papel do ensino superior, que prepara no momento atual, os profissionais que irão atuar daqui a quatro ou cinco anos e permanecerão no mercado, pelo menos, por mais trinta anos.

Essa tarefa se torna bastante complexa para as instituições de ensino superior, uma vez que envolve uma constante atualização de equipamentos laboratoriais, formação contínua de professores com domínio de metodologias e estratégias próprias para o processo de aprendizagem, e que está, por isso mesmo em constante defasagem em relação às rápidas mudanças do mercado produtivo.

As instituições também convivem com contradições que parecem insuperáveis, ao reconhecerem a necessidade de uma maior individualização dos procedimentos de ensino e de formação, principalmente em função das características dos alunos egressos do ensino médio. Por outro lado, estão estruturadas para um ensino superior massificado – pela manutenção de classes numerosas, massificação das metodologias, sucateamento de equipamentos e laboratórios, relativa valorização de seu corpo docente, limitações orçamentárias, etc. Também sofreu a pressão interna e ações de seu corpo acadêmico, na busca da realização mais plena de seu papel de instituição formadora, que ultrapassa os limites das demandas de mercado.

Diante de tantas dificuldades enfrentadas pelas instituições de ensino superior, os processos de criação de cursos e as reformulações subseqüentes tendem a ocorrer como uma atividade de remediação em resposta às imposições legais ou a distorções curriculares evidentes, ou mesmo para tentar reproduzir os modelos bem sucedidos em outras instituições, como se os alunos, professores e infra-estrutura fossem os mesmos.

Apesar dos inúmeros e complexos problemas, não se pode esperar que as soluções sejam encontradas nos organismos externos ou mesmo pela simples reforma das estruturas institucionais. Boa parte delas, segundo Figari (1996:31),

“(...) deve ser encontrada na modificação profunda das práticas de formação e de ensino, assim como ao nível da organização dos dispositivos que permitam a realização de procedimentos sociocognitivos adaptados às situações”.

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A avaliação de um dispositivo ou de um processo de alteração desse mesmo dispositivo deve compreender um espaço que vai desde a posição desse dispositivo em uma dada instituição, até o espaço individual de seus alunos – limitações, potencial e motivação pessoal. Trata-se de encontrar um instrumento que compreenda e releve, num dado espaço temporal, as finalidades, os grandes objetivos, as necessidades operacionais e as motivações de seus agentes frente a um dispositivo educacional. É o desafio de captar a ação educacional em processo.

2.3. As dimensões da avaliação.

As interrogações a respeito do dispositivo educacional, segundo Figari (1996), podem ser organizadas em três dimensões, que parecem poder englobar o conjunto das características e problemáticas envolvidas num processo de reformulação de dispositivo educacional.

A primeira dimensão compreende as determinações que induzem às escolhas dos componentes do dispositivo e que justificam a prática deste de um determinado modo e não de outro. Encontram-se assim, nesta categoria, os procedimentos que têm em conta dados sobre o meio (fatores econômicos) e características dos atores (fatores sociais), que levam e induzem a diagnósticos (insucesso escolar, desinteresse pela formação e pelos estudos) e às buscas de soluções (meios acrescidos, dispositivos de reforço). A esse conjunto, o autor chama de o induzido (Figari, 1996).

A segunda dimensão é a que busca explicar, acompanhar e orientar a elaboração do dispositivo. A referencialização supõe, então, compreender a construção do dispositivo a partir da observação das representações, comportamentos e evoluções que irão definir a ação educativa propriamente dita. Figari (1996) designa a isto de o construído.

A última dimensão surgirá da observação e interpretação das formas evidentes das ações, assim como de seus efeitos. Estamos tratando aqui de avaliar a produção do processo de reformulação de um dispositivo. É de fundamental importância analisar as características desse dispositivo alterado frente a seus efeitos e resultados pois, através deles – o produzido – a qualidade do processo de reformulação do dispositivo será analisada e valorada.

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A avaliação se processará, então, através das três dimensões – o induzido, o construído e o produzido. O induzido tem a função diagnóstica que avalia e interpreta os dados da situação. O construído, por sua vez, trata da função de regulação ao acompanhar e corrigir os processos de elaboração. Por fim, o produzido se refere à função somativa8 que ultrapassa a ação educativa, ao avaliar sua produção pelas competências desenvolvidas e pelo reconhecimento social (Figari, 1996).

O problema que se coloca então é como elaborar um sistema de referências que dê conta de compreender os elementos das três dimensões referidas, inferindo sobre causas e conseqüências com consistência, ainda que tendo em mente que o processo de alteração de um dispositivo educacional é um processo único, com uma lógica própria na produção de seus efeitos.

A busca de pontos concretos e abstratos de referências deve anteceder o processo de inteligibilidade temporal de uma determinada ação. Sem a clareza dos referencias, a partir dos quais se emite um juízo de valor, o processo de avaliação tende a se reduzir a um processo de controle, completamente estranho à sua realidade contextual e temporal.

As dificuldades encontradas no processo de construção de referências não estão necessariamente na metodologia ou nos instrumentos, mas apontam para a captação das intenções que presidem a construção de um projeto, ou o dispositivo educacional. Estas intenções podem ser indefinidas e até infinitas, e antecedem à elaboração dos objetivos, das estratégias e dos programas muito bem definidos ou o quanto possível, uma vez que se esforçarão por traduzir essas finalidades e intenções, a partir do que os atores compreendem, para tornar essas intenções operacionalizáveis.

”(...) se a avaliação implica uma verdadeira situação de comunicação, os materiais que se podem recolher para um tratamento posterior residem nas margens da organização formal (do discurso, da situação, da ação...), e mais ainda no não dito do que no enunciado.” (ADMEE, 1990, apud Ardoino, 1996:21).

Captar os dados que estão à margem de todo o processo formal exige uma abordagem de avaliação clínica, ao associar a escuta à observação, além de exigir a constante interpretação.

8 A estratégia de avaliação somativa é aquela que usa os dados, no final das atividades, com o objetivo de aferir os resultados do ensino, da aprendizagem ou da instituição como um todo, a fim de que o administradores decidam se devem fechar cursos, criar novos cursos ou simplesmente tomar decisões sobre mudanças no planejamento da instituição. E. C. B. MACHADO. “Avaliação dos cursos de Administração como estratégia de melhoria da qualidade de ensino”. p. 49-56.

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Os processos inscritos numa temporalidade, ao serem avaliados, apresentam-se muitas vezes polêmicos e, por sua vez, acarretam alterações nos procedimentos de recolha e análise dos dados. Para essa situações (Ardoino, 1996) não se recomendam os instrumentos empregados na avaliação clássica, mais apropriada às situações onde o que se pretende é o controle.

“A avaliação de uma situação, desde que esta não se encerre na medida, é, no fundo, um trabalho de ordem etnológica que confere um estatuto positivo à intersubjetividade, criando literalmente a noção de objeto-sujeito” (Ardoino, 1996:22).

Continua ainda o autor, afirmando que nesses casos não há como se esperar uma homogeneidade na construção dos referenciais, mas sim reconhecer o caráter multirreferencial, ou a heterogeneidade dessa construção.

III – Etapas do processo de referencialização: a aplicação da metodologia de Figari no processo de reformulação curricular do curso de Administração do interior paulista.

A avaliação de dispositivos educacionais é um processo desafiador porque envolve, em grande parte, a própria avaliação institucional, ao devassar o cotidiano de professores, alunos e decisores. A autora deste trabalho, que atuou como avaliadora no processo, acredita, porém, que a abertura de espaço para avaliação, como ocorreu nos diversos encontros realizados para reflexão sobre o curso de Administração reformulado, representou um grande avanço, revelando a maturidade do grupo.

Muitas críticas foram feitas ao processo de reformulação curricular, desde os alunos até a Reitoria, mas foram reconhecidos também seus avanços. Ressalvados os poucos professores descrentes no sucesso das mudanças, a maioria colaborou com o processo, oferecendo opiniões e sugestões.

O momento mais desafiador neste processo foi a efetivação das mudanças, isto é, a concretização, na prática, daquilo que foi aceito pelo grupo como necessário.

De qualquer forma, é importante registrar que os atores envolvidos no processo de reformulação curricular do curso de Administração do interior paulista estiveram sempre disponíveis e interessados nos resultados.

Este trabalho contou também com o apoio da Reitoria, que se manifestou favorável ao estudo, frisando que seus resultados deveriam reverter-se em benefícios para o próprio curso em estudo e outros nos quais houvesse ambiente favorável à instauração de um processo semelhante.

A seqüência, doravante desenvolvida, consta da explicação das etapas da referencialização aplicado ao currículo do curso de Administração reformulado, para, em seguida, proceder a avaliação.

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Etapa 1 – A origem do pedido.

As preocupações dos docentes envolvidos no processo de reformulação curricular do curso de Administração da Faculdade do interior paulista representaram um pedido capaz de animar o processo de avaliação. Este conjunto de preocupações tinham por foco o perfil do profissional de Administração em formação, o processo de aprendizagem adequado ao perfil do aluno ingressante, a incorporação de valores éticos e humanos na formação do futuro profissional e outros temas que serão explicitados ao longo do capítulo.

Essas indagações, por si só, não constituem um quadro de avaliação, porque a referencialização não consiste apenas em responder a questões previamente formuladas. É necessário estudar este conjunto de questionamentos de maneira a identificar, juntamente com os atores envolvidos, que dimensões estão envolvidas no pedido e quais informações estão disponíveis para elucidá-las.

Nesta primeira etapa do processo de referencialização, evidenciam-se os interesses dos promotores do pedido, para cuja análise o avaliador deve buscar obter o maior número de fontes de informação disponíveis. Estas, porém, não se esgotam neste momento, uma vez que, desencadeado o processo de avaliação, outras fontes poderão surgir e outras serão induzidas, de maneira a responder melhor o dispositivo que se pretende avaliar.

Quadro 1 – Síntese do Pedido.

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Questões da avaliação ( o pedido) Dimensões do dispositivo a avaliar

1. O currículo de Administração reformulado favorece à formação do profissional nos moldes da atual política para a educação superior e tendências futuras?

1.1. Curricular (currículo mínimo x flexibilidade curricular).

1.1. Ênfase em disciplinas de desenvolvimento de habilidades (perfil do administrador).

1.2. Monitoramento do mercado de trabalho regional.

1.3. Análise do mercado profissional e tendências futuras.

1.4. Perfil dos professores (Qualificação acadêmica e experiência profissional na área de Administração).

2. O currículo de Administração reformulado favorece o crescimento do aluno, na perspectiva de superação de suas dificuldades escolares?

2.1. Processo Seletivo.2.1. Conjunto de disciplinas de formação geral.2.2. Atividades curriculares que visem ao

desenvolvimento de competências e revisão de conteúdos do Ensino Médio.

2.3. Professores habilitados para trabalhar o desenvolvimento de habilidades e competências.

3. O currículo de Administração reformulado favorece o melhor desempenho dos alunos no Exame Nacional de Cursos – Provão?

3.1. Nível de abrangência dos conteúdos da área de Administração.

3.2. Defasagem de conteúdos.3.3. Desenvolvimento de habilidades de análise

crítica e síntese.3.4. Visão interdisciplinar dos conteúdos.3.5. Capacidade de comunicação escrita.3.6. Capacidade de compreensão de texto.

4. O currículo de Administração reformulado favorece maior interação entre o curso e o mercado de trabalho?

4.1. Atividades de estágio.4.2. Visitas técnicas.4.3. Professores com experiência profissional

em Administração.4.4. Presença de profissionais da região no

corpo docente.4.5. Convênios e parcerias com empresas da

região, para convênios.4.6. Relacionamento da IES com seus ex-

alunos.

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5. O currículo de Administração reformulado favorece a educação para a responsabilidade social, para a participação política e o exercício da cidadania?

5.1. Presença de ações que favorecem a reflexão e o cultivo de valores éticos (professados pela IES).

5.2. A influência das disciplinas de formação humana contribuem para a formação integral do aluno.

5.3. Presença/participação de atividades comunitárias no processo pedagógicas do curso.

5.4. Participação de professores e alunos nas atividades de extensão comunitária.

5.5. Formação/postura dos professores.

Etapa 2 – O Projeto de Avaliação

O projeto de avaliação é o trabalho de transformar os questionamentos apresentados no pedido numa proposta de dispositivo de avaliação, que compreende uma proposta de abordagem metodológica e suas respectivas orientações.

Este é um processo bem elaborado, que ultrapassa a mera tentativa de responder perguntas de forma pontual, mas, mais do que isso, supõe a interação entre quem faz o pedido – uma entidade, um grupo de pessoas representativas de uma comunidade acadêmica, grupos de interesse – e os atores, que passam a ter a oportunidade de se tornarem parceiros (Figari,1996:156) na tarefa de construir um projeto de avaliação que ultrapasse a ação pontual, buscando o sentido dos fenômenos para todos os atores envolvidos.

O avaliador, com os atores, através deste processo, estudará o dispositivo educacional a partir de um conjunto de referências que podem explicar a sua criação, as reformulações e pretensões futuras. Num segundo momento, procurarão elencar categorias para flagrar os momentos importantes e significativos do dispositivo, conferindo-lhe identidade.

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A metodologia da referencialização não tem a obrigatoriedade de fornecer resultados exaustivos sobre o modo de funcionamento ou mesmo sobre a adequação dos meios em relação aos objetivos esperados, ou ainda sobre as especificidades do dispositivo em relação a outros da mesma área. Espera-se, porém, construir, pela ação conjunta do avaliador e dos atores do processo, um sistema de referências, que constitui a primeira fase do estudo. Num segundo momento, a partir das características valorizadas no sistema de referências, rastrear as informações disponíveis e interpretar o corpo de informações disponíveis. Nesse sentido, Demo (1989:28) reflete que:

“A ciência é somente um modo possível de ver a realidade, nunca único e final. As próprias disciplinas acadêmicas representam recortes parciais de uma realidade complexa”.

Assim, esta proposta de avaliação reconhece suas limitações, mas também suas possibilidades reais de colaborar com o processo educacional.

O conhecimento do dispositivo educacional – a reformulação curricular que se está avaliando – deve remeter às finalidades que presidem a existência do dispositivo, ou melhor, o avaliador deve tomar conhecimento das orientações que presidem sua realização, desde o nível macro até o micro, as motivações para a reformulação curricular e como esta se processou.

Para o conhecimento do sistema de referências a que se submete o dispositivo educacional aqui estudado, buscar-se-á , por exemplo, informações sobre os objetivos da educação superior explicitadas pela “Declaração Mundial sobre Educação Superior no Século XXI”68, as políticas educacionais brasileiras para o ensino superior, o currículo mínimo do curso de Administração fixado pelo MEC, as orientações da Comissão de Especialistas do Curso de Administração da SESu/MEC e as características de outros cursos de Administração reconhecidos, pela sociedade, como de alta qualidade.

Por outro lado, o processo de avaliação deverá também empenhar-se na descrição do dispositivo educacional na sua especificidade, que o distingue em relação a qualquer outro na região.

68 Este texto é resultado da Conferência Mundial sobre Educação Superior no século XXI: Visão e Ação, em Paris, na sede da UNESCO, de 5 a 9 de outubro de 1998, onde ministros, autoridades educacionais, cientistas e representantes de aproximadamente 200 países refletiram sobre o futuro da educação superior no próximo século. Nesse encontro aprovaram a Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI: Visão e Ação, bem como o Marco Referencial de Ação Prioritária para a Mudança e o Desenvolvimento da Educação Superior. Declaração Mundial sobre Educação Superior no século XXI: visão e ação. p. 11-27.

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Faz parte do projeto de avaliação também a explicitação das abordagens metodológicas para estudo e análise do corpo de informações. O estudo do dispositivo educacional, segundo Figari (1996), pode recorrer a métodos de análise de conteúdo de documentos descritivos, tais como o projeto pedagógico do curso, no qual constem o perfil profissiográfico, o elenco de disciplinas e respectivos programas, descrição e funcionamento das atividades, etc., bem como a análise de documentos prescritivos (legais), como o texto do currículo mínimo, as diretrizes curriculares e outros documentos similares.

Na análise do funcionamento, o autor recomenda o seguinte procedimento: apelar para o recurso da observação através de visitas de estudo, entrevistas com professores e alunos, bem como a análise de seus efeitos através da verificação dos resultados escolares, o questionamento dos atores e parceiros (alunos, professores, entidades empregadoras, etc).

Ressalta-se que boa parte das metodologias de coleta de informação exige a interação do avaliador e demais atores envolvidos com o dispositivo educacional, num processo dialógico em que o pesquisador, segundo Saul (1995:60-61),

“(...) deveria:. abandonar a tradicional arrogância em diferentes sintaxes culturais, adotar a humildade dos que realmente querem aprender e descobrir;. romper com a assimetria das relações sociais geralmente impostas entre o entrevistador e o entrevistado; e. incorporar pessoas das bases sociais como indivíduos ativos e pensantes dos esforços de pesquisa”.

Quadro 2 – Síntese do Planejamento da Avaliação.

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Objetos da avaliação(questões de estudo)Categorias gerais

Dimensões reagrupadas a partir de cada categoria

Proposta metodológica para cada conjunto de dimensões

• Impactos da reformulação curricular nas condições pedagógicas

O Projeto Pedagógico e:

• a organização curricular (formação geral e específica/flexibilidade);

• a formação humana;

• as metodologias de ensino-aprendizagem;

• a interação teoria e prática;

• condições de estudo;

• processo de avaliação;

• a infra-estrutura material e de pessoal de apoio;

• política institucional para o ensino de graduação;

• mecanismos de interação com o mercado de trabalho.

• Análise de conteúdo de documentos: projeto pedagógico do curso, programas de disciplina, plano de aulas.

• Análise de conteúdo em entrevistas com professores, alunos, coordenadores, pessoal de apoio.

• Observação (professores e alunos).

• Aplicação de questionários.

• Análise dos Relatórios do MEC/INEP sobre desempenho no “Provão”.

• Entrevista com os professores responsáveis pelo Estágio Supervisionado e Empresa Jr.

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• Impactos da reformulação curricular no desempenho docente

• Processo de recrutamento;

• Adequação da formação dos professores;

• Processo de atualização na área profissional e no exercício da docência;

• O docente e a experiência profissional em Administração;

• Competência didático-pedagógica;

• Inter-relacionamento entre os professores (interdisciplinaridade);

• Postura ética do professor (compromisso com o curso, os alunos, os professores, a instituição, a profissão de Administrador);

• Condições de trabalho (apoio material, remuneração, ambiente de trabalho, tipo de contrato);

• Apoio institucional para o permanente desenvolvimento docente.

• Análise de documentos (curriculum vitae e ficha de acompanhamento docente).

• Análise da avaliação docente.

• Observação no cotidiano escolar.

• Análise de conteúdo dos discursos (conversas informais e entrevistas).

• Análise da infra-estrutura material e de pessoal à atividade docente.

• Entrevistas com os professores ( individuais e coletivas).

• Análise do cotidiano escolar (disparidade entre o discurso e a prática em sala de aula; o compromisso em relação ao curso e aos alunos e o realizado).

• Análise das decisões políticas sobre a atividade docente.

• Impactos da reformulação curricular no desempenho e formação do corpo discente.

• Perfil dos alunos ingressantes;

• Expectativa dos alunos em relação ao curso;

• Condições de estudo;

• Desempenho no curso;

• Desempenho no Provão;

• Postura ética do aluno;

• Perfil do formando (desenvolvimento de habilidades, colocação profissional e perspectivas futuras);

• Desempenho profissional dos ex-alunos;

• O aluno e o exercício da cidadania

• Análise de documentos (Relatórios do Processo Seletivo, Relatório da avaliação discente).

• Aplicação de questionários.

• Análise dos discursos nas entrevistas individuais e coletivas e conversas informais.

• Observação no cotidiano.

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Este quadro síntese representa a conclusão do Planejamento da Avaliação: definição dos objetos da avaliação, representados por três grandes categorias; as dimensões de cada categoria; e a indicação de uma proposta metodológica para o estudo dessas dimensões.

O Quadro representa o recorte que a avaliadora estabeleceu para prosseguir a referencialização, através do desenvolvimento do Plano de Estudo do processo de reformulação curricular do curso de Administração do interior paulista.

Etapa 3 - O Plano de Estudo

Esta etapa do trabalho consiste em transformar as preocupações, explicitadas no pedido, em processos de construção de critérios para a avaliação, ou seja, do plano estratégico para o plano científico. Trata-se, pois, de organizar um plano de descrição do dispositivo – o currículo reformulado – que permita fornecer não só uma análise das suas características visíveis, mas também um rol de questões que se colocam à avaliação:

1. estabelecer as dimensões do problema analisado;2. proceder ao ajuste das questões inicialmente formuladas;3. estabelecer as linhas de investigação e a construção do corpo do

trabalho;4. e definir os modos de tratamento e de análise das informações.

A organização do Plano de Estudo implica a retomada das questões iniciais a respeito do dispositivo educacional, para se definir as formas de tratamento que caberão a cada uma. A referencialização, portanto, passa por uma reflexão prévia sobre cada uma das questões inicialmente formuladas.

O plano de trabalho da referencialização supõe uma reflexão sobre cada uma das questões colocadas no pedido para se estabelecer as dimensões do problema: é a fase da problematização. Deve-se, no entanto, ter presente a importância de se respeitar as questões iniciais (o pedido), para não se perder o propósito que animou o processo de avaliação. Ao mesmo tempo, cada questão deve levar à construção de um corpo de referências – um referencial de avaliação.

O questionamento inicial, na seqüência, será dividido em subquestões que traduzem escolhas prévias sobre o que se espera responder. Fica evidente, neste momento, que o procedimento metodológico de avaliação não supõe esgotar a análise do fenômeno, mas privilegiar escolhas a partir dos interesses dos atores.

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O terceiro passo consiste, a partir das subquestões, em organizar sistematicamente a investigação, visando identificar as fontes de informação e estabelecer os métodos de coleta de dados: análise documental, questionários, entrevistas, depoimentos, observação e outros que sejam pertinentes à natureza do trabalho.

A referencialização supõe procurar as informações disponíveis ou identificar os elementos em relação aos quais a avaliação vai progredindo. Para cada dimensão do problema se buscará identificar as fontes de informação, sejam elas invocadas, quando já existem, ou induzidas, quando se tratar de buscar informações pelo questionamento, diálogo ou observação.

Retomando a primeira questão do pedido de avaliação do curso de Administração reformulado, por exemplo, que diz respeito: “às novas condições pedagógicas propostas pela reformulação curricular formal e sua conseqüente implantação ao longo de quatro anos: seus impactos na formação profissional demandada pelo mercado e sociedade em geral”, proceder-se-á, no plano formal, à análise do Projeto Pedagógico, no qual são explicitados o perfil profissiográfico pretendido, os objetivos gerais e específicos do curso, os programas das disciplinas e respectivos ementários, metodologias e estratégias de ensino, sistemas de avaliação, etc.

Buscar-se-á também dialogar com os atores que participaram do processo de reformulação curricular, com o objetivo de captar as informações sobre as intenções, motivações pessoais e ações não previstas no plano formal.

O currículo formal é apenas a parte visível de uma construção complexa, determinada pelo contexto social, econômico, político e cultural. Nasce das escolhas pessoais, coletivas ou institucionais na ordenação e estruturação de um dispositivo e da implementação de mecanismos para sua viabilização, como resultado de um pedido ou desejo institucional de atuar nesta ou naquela área.

Por isso, a avaliação de um dispositivo assim produzido passa primeiramente pela reconstituição da história destas determinações, dos projetos e mecanismos que foram surgindo para atender a uma intenção. Procurar-se-á sempre encontrar o sistema de referências em relação ao qual esta construção complexa surge, como funciona e, a partir da compreensão de suas interações, analisar o seu sentido. É sempre uma análise situacional, restrita a um determinado contexto, mas capaz de explicar alguns fenômenos envolvidos no desenrolar da formação, tais como as motivações que levam às escolhas de conteúdos, metodologias, ambientes, as produções docente e discente que ultrapassam o programado, dando condições aos atores, a partir desses conhecimentos, para o desenvolvimento de futuras estratégias de ação.

Dos modos de tratamento e análise.

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É importante ressaltar que esta metodologia de avaliação não pretende ser exaustiva e nem conclusiva em seus resultados. O processo de avaliação é relativo porque é um empreendimento humano, embora intencional, está limitado à compreensão que os atores têm do fenômeno.

Compreender uma situação onde as pessoas interagem, segundo Saul (1995:45) requer buscar significados subjetivos a partir das opiniões e ideologias com as quais as pessoas interpretam os fatos, observar como reagem aos fatos e situações. Com isso, o enfoque recai sobre os processos e não sobre os resultados, de maneira que a informação possibilite a reformulação racional da ação pedagógica.

Contribuindo sobre a idéia de avaliação qualitativa, Abramowicz (1996:56) afirma:

“(...) abordagem da avaliação qualitativa que privilegia o fenômeno educacional sob o ângulo de sua imprevisibilidade, flexibilidade e que, portanto, não permite limitá-lo a uma moldura tecnicista, desarticulada de valores.”

Os estudos sobre processos devem registrar os sucessos em sua evolução, em seu estado de progresso. É observar as situações, indagando aos participantes - os atores - sobre seus julgamentos, interpretações e perspectivas. A avaliação qualitativa requer metodologias sensíveis às diferenças, portanto as mais variadas e flexíveis. Torna-se importante, segundo ainda a mesma autora (p.56) “(...) o contexto, os processos, a subjetividade, os pequenos números, o caso único.”

A referencialização, enquanto metodologia de avaliação centrada em processo, vai evoluindo à medida em que, a cada etapa, surjam elementos relevantes para a avaliação do dispositivo.

A compreensão da situação, a partir dos que nela atuam – valores, interpretações e aspirações – pode fornecer um conjunto de informações que alimentem as reflexões, a discussão e o debate, criando condições mais favoráveis à intervenção.

Quadro 3 – Ajuste das dimensões de cada categoria.

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Objetos da avaliação As dimensões de estudo

1. Os impactos da reformulação curricular nas condições pedagógicas

• O perfil profissiográfico e a formação profissional• O perfil profissiográfico e a formação para a cidadania• Os campos de estudo e os objetivos dos conteúdos• Os campos de estudo e a organização curricular• As metodologias de ensino-aprendizagem• Recursos didático-pedagógicos• Apoio às atividades didático-pedagógicas• A tipologia e modalidades de avaliação da aprendizagem• A natureza da avaliação da aprendizagem

2. Os impactos da reformulação curricular no desempenho docente

• O recrutamento e processo de seleção docente• Habilidades didático-pedagógicas • A formação acadêmica do docente• Experiência profissional em Administração• Desenvolvimento profissional• Desenvolvimento para a docência• A prática docente (preparação de aulas, desenvolvimento das aulas, relacionamento com outros professores e disciplinas, relacionamento com os alunos)• A prática docente e a postura ética• Apoio às atividades docentes (programas de formação para a docência, infra-estrutura material e pessoal, política de contratação e remuneração, política de fixação do docente).

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3. Os impactos da reformulação curricular no desempenho discente

• O perfil do ingressante quanto às expectativas com o curso e a instituição)• As formas de ingresso: processo seletivo, transferência de curso ou portador de diploma de curso superior• Competências cognitivas de ingresso• O perfil do estudante e as condições de estudo: tempo de dedicação, local adequado para estudo, apoio pessoal, ambiental e material• O estudante e o desempenho nas disciplinas: a forma de aprovação, tempo para a conclusão do curso• O estudante e o desempenho no Provão: interesse pela prova, análise das dificuldades e evolução do desempenho de 96 a 98• O estudante e seu compromisso como o curso, atividades acadêmicas gerais, com os colegas, com as causas da comunidade local e geral• O perfil do egresso e o sucesso profissional• O ex-aluno e as evidências do exercício da cidadania• A percepção (avaliação) que o ex-aluno tem da instituição, do curso e da carreira profissional escolhida• O ex-aluno e seu vínculo com a instituição, com a educação continuada e a atividade docente

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Etapa 4 – O referencial de avaliação.

Considerando que a avaliadora recebeu um pedido que comporta várias questões a respeito do processo de reformulação curricular; em seguida formulou um projeto de avaliação para responder ao conjunto de questionamentos a partir de referenciais; estabelece um plano organizador do estudo, pelo detalhamento das dimensões do problema, posto como questões a serem avaliadas. Estabelece instruções de investigação e prevê os modos de tratamento das informações colhidas no âmbito desse quadro. Todo esse processo, desde o início e as demais etapas que o procedimento permita avançar é a referencialização.

Verifica-se, nesse processo, que as questões inicialmente propostas pelo pedido, ao serem tratadas, constituem-se no primeiro referente e estruturam os primeiros questionamentos. Entretanto, não podem se constituir nas únicas categorias de um referencial de avaliação, porque à medida que se avança na análise das informações colhidas, esse conjunto de dados vai afetando o sentido dos primeiros questionamentos e fundamenta um novo conjunto de categorias.

Com isso, o referencial propriamente dito, que pertence aos atores enquanto avaliadores, é um forma momentânea captada pelo processo de referencialização, mas torna-se um documento de referência que propõe a matriz mais pertinente para tratar as informações sobre a reformulação curricular (Figari, 1996).

O referencial oferece, então, um quadro em que as categorias vão sendo constituídas em função dos resultados obtidos no momento da investigação que precedeu a sua primeira formulação.

Esse quadro evoluiu de uma primeira formulação, em que o referencial dependia das questões colocadas no pedido, para uma segunda formulação, na qual os referenciais passam a depender das finalidades do dispositivo educacional analisado, ou pelo menos, daqueles que a referencialização pôde fazer emergir.

Chega-se então ao termo da construção do referencial (Figari,1996), quando se torna possível, a partir das operações anteriores de formulação e de fundamentação dos critérios, em nome dos quais o avaliador apresentará resultados, juízos, opiniões ou decisões para intervenção.

O indicador, para Figari (1993) constitui a própria informação, a partir do momento em que esta é designada como objeto de estudo. Trata-se de estabelecer as bases de dados a partir dos quais se pode estabelecer as relações entre os indicadores.

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O indicador se define também como uma categoria intelectual de apreensão de uma dada realidade (Barbier, 1985). Neste sentido, verifica-se a dificuldade de se justificar sua representatividade. Ela só se justifica por ser uma escolha dos atores, a partir do olhar sobre o dispositivo avaliado.

O indicador, por fim, é a concretização de um critério, e se constituirá no instrumento privilegiado da avaliação (Bonniol e Genthon, 1989), não sendo mais que um elemento metodológico intermediário da avaliação. Cada indicador deverá remeter a um conjunto de informações (materiais e procedimentos) que, por sua vez, permitirão o desenvolvimento da avaliação. O essencial reside na escolha da metodologia, que então definirá o conjunto de indicadores.

A referencialização deverá suscitar os referenciais que auxiliarão os atores na compreensão, ainda que relativa, de quais aspectos alterados de fato foram relevantes: estrutura curricular, formação de professores, formação dos alunos, inserção dos alunos no mercado de trabalho e exercício da cidadania.

Para demonstrar o modo operatório do método – a metodologia – utilizadas as informações da reformulação curricular do curso de Administração da Faculdade particular do interior paulista, aplicadas aos quatro momentos do processo de referencialização: o primeiro no qual surge o pedido que condiciona o quadro de estudo; o segundo, a elaboração do projeto de avaliação, que constitui a proposta da organização de operação formulada pelos avaliadores; o terceiro, o plano de estudo, que consiste na tradução metodológica do projeto de avaliação, formulando um primeiro corpo de hipóteses e prevendo o modo de tratamento da informação; e o quarto, a formulação das categorias a partir do referencial explícito da avaliação propriamente dita, que será apresentado a seguir no quadro 4.

Quadro 4 - Referencial de Avaliação do currículo do curso de Administração

1. Avaliação dos impactos da reformulação nas condições pedagógicas.Dimensões Categoria

Indicadores1. Perfil profissiográfico e

a formação profissional em Administração

• O perfil profissiográfico do curso e a formação profissionala) atende à formação geral do Administradorb) atende à formação técnico-instrumental da Administraçãoc) atende às necessidades do mercado empresarial regional

2. Perfil profissiográfico e a formação para cidadania

• O perfil profissiográfico do curso e a formação para a cidadaniaa) currículo se desenvolve de forma contextualizadab) currículo favorece o envolvimento com a comunidade localc) aluno participa das decisões que impactam o curso de Administraçãod) incentiva a criticidade

e) Os campos de estudo e seus objetivos

• Os campos de estudo e suas finalidadesa) dissemina conhecimentos geraisb) dissemina conhecimentos específicos e atualizados de Administraçãoc) desenvolve as habilidades para gestãod) favorece a integração do conhecimentoe) favorece a interação teoria e prática

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f) desenvolve conteúdos essencialmente práticos de Administraçãog) os conteúdos privilegiam a realidade do aluno

f) Os campos de estudo e a organização curricular

• A organização curriculara) garante o equilíbrio entre a formação geral e a formação específicab) contempla encadeamento dos conteúdos ao longo do cursoc) favorece o equilíbrio entre teoria e práticad) prevê o estágio supervisionado ao longo do cursoe) contempla atividades de apoio ao estudo do alunof) favorece a interdisciplinaridadeg) respeita a condição e ritmo de estudo do aluno

g) As metodologias de ensino-aprendizagem

• As metodologias de ensino-aprendizagem e a formação em Administraçãoa) favorecem a autonomia de estudo do alunob) instigam a busca de novos conhecimentosc) incentivam o bom desempenho do alunod) favorecem a interação teoria e práticae) favorecem a interação professor-alunof) favorecem a interação aluno-alunog) criam espaço de crítica e emancipaçãoh) valorizam o conhecimento extracurricular e a cultura do alunoi) atendem às características individuais dos alunos

h) Avaliação da aprendizagem

• A avaliação e o processo de aprendizagema) a prática de avaliação é processual e diversificadab) a prática de avaliação é coerente com as metodologias de ensino-

aprendizagem utilizadasc) integra-se ao processo de aprendizado do aluno

2. Avaliação dos impactos da reformulação curricular no desempenho docente.

Dimensões Categoria Indicadores

1. Do recrutamento e processo de seleção

• O processo de recrutamento e seleção docente e a formação em Administraçãoa) verifica o domínio de conteúdo na disciplina pretendidab) analisa a experiência profissional na áreac) avalia o domínio de habilidades didático-pedagógicas para classes numerosasd) analisa da experiência docente anteriore) analisa a titulação docente

2. Das habilidades didático-pedagógicas

• As habilidades didático-pedagógicas para formação em Administraçãoa) Domina as habilidades didático-pedagógicas para a formação em Administraçãob) Domina as estratégias de ensino-aprendizagem para classes numerosasc) utiliza estratégias de ensino-aprendizagem variadasd) avalia o processo de aprendizagem de forma coerente com o plano desenvolvido

3. Da formação do docente

• A formação do docente e o curso de Administraçãoa) Favorece a evolução da titulação do quadro docenteb) Contempla a aderência entre a formação acadêmica e a área de ensinoc) prefere que o docente tenha experiência profissional na área que ensinad) promove o desenvolvimento acadêmico-profissional continuado

3. Avaliação dos impactos da reformulação curricular no desempenho discente.

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Dimensões Categoria Indicadores

1. Do perfil do ingressante

• Das expectativas do ingressantea) vê boas perspectivas para a carreira profissional em

Administraçãob) reconhece a qualidade do curso de Administração da IES• O aluno e as formas de ingresso no cursoa) submete-se a processo seletivo para Administração em 1ª opçãob) solicita transferência de outro curso da USF para Administraçãoc) preenche vagas ociosas como portador de diploma de curso

superiord) preenche vaga ociosa por transferência de outras instituições

• O aluno e as competências cognitivas de ingressoa) Tem boa capacidade de compreensão em leiturab) domina a expressão escritac) revela conhecimentos geraisd) cultiva o hábito de leiturae) é bem informadof) ) possui raciocínio lógico bem desenvolvidof

2. Do perfil do estudante

• O estudante e suas condições de estudoa) estuda exclusivamenteb) trabalha para manter seus estudosc) trabalha para manter a família

• O estudante e sua dedicação aos estudosa) estuda regularmenteb) estuda para as avaliaçõesc) estuda além do solicitado pelo professord) tem satisfação com o estudo

• O estudante e seu ambiente domiciliar de estudoa) estuda em condições ambientais adequadas (conforto físico,

privacidade, etc.)b) dispõe de recursos didáticos (livros, etc.)

c) dispõe de recursos tecnológicos (computador, internet, e-mail, etc.)

• O estudante e o apoio institucional ao estudoa) dispõe do apoio de professores além do horário de aulab) dispõe do apoio de instrutores e monitores

c) dispõe de salas-ambiente para estudo (equipamentos de informática disponíveis, ambientes de simulação, “home theater”, etc

d) dispõe de biblioteca atualizada e diversificadae) estuda em classe com número de alunos adequado

f) assiste às aulas em ambientes adequados (instalações confortáveis, iluminação e ventilação, acústica, recursos audiovisuais disponíveis)

• O aluno e o rendimento escolara) procura superar suas dificuldadesb) aproxima-se do perfil profissiográfico do cursoc) apresenta desempenho no Provão coerente com seu

desempenho escolar

• O aluno e o compromisso com o cursoa) participa efetivamente das atividades regulares do curso

b) participa efetivamente das atividades extraclasse, promovidas

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pelo curso (visitas técnicas, jornadas e semanas de estudo, palestras, ação comunitária, etc.)

c) participa das atividades institucionais (atividades promovidas fora do âmbito do curso, de natureza atístico-cultural, esportiva, pastoral, ação comunitária e de convívio)

d) compromete-se com os colegas (trabalhos em equipe, apoio a colega com dificuldade de aprendizagem, problemas diversos, atitudes solidárias)

e) participa dos espaços de discussão político-acadêmicas.

3. Do perfil do egresso

• O ex-aluno e a inserção no mercado de trabalhoa) é solicitado pelo mercado de trabalhob) integra-se a curto prazo ao mercado profissional c) sente-se satisfeito com o desempenho/sucesso profissional

• O ex-aluno e o exercício da cidadaniaa) participa dos movimentos sociais na comunidade localb) participa da vida política de sua cidadec) defende a ética social, a partir de sua competência profissional

• O ex-aluno e a avaliação do curso e da carreira profissionalavalia satisfatoriamente a carreira de Administradorreconhece o papel do curso de Administração da IES no seu

desempenho/sucesso profissionalencaminha suas críticas/sugestões para o aprimoramento do curso de Administração, após sua inserção no mercado profissional

• O ex-aluno e as atividades de natureza acadêmicaa) continua a estudar por conta própria

b) cursa programas de pós-graduação lato e stricto sensuc) faz cursos de outra naturezac)

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Conclusões

Este estudo sobre a aplicabilidade da metodologia de referencialização de Figari ao currículo do curso de Administração do interior paulista reformulado, além de possibilitar o retrato dos avanços e das limitações da reformulação curricular ocorrida de 1995 a 1998, deixou algumas lições, não inéditas no cenário educacional, mas que ainda não tinham sido vividas, anteriormente, pelo grupo de professores e alunos envolvidos neste processo.

A avaliação do que foi a aplicação da referencialização possibilitou aos participantes perceber a abrangência e riqueza da situação avaliativa que, no cotidiano, passa desapercebida aos menos atentos, embora participantes do processo. A aplicação da metodologia de avaliação ultrapassou as expectativas da avaliadora, que buscava, num primeiro momento, verificar a potencialidade do método, mas foi além. Uma vez percebida a intenção e a metodologia, o processo foi partilhado por um grupo de atores – principalmente professores e alunos – que, numa contribuição valiosa, dispuseram-se a refletir, criticar e propor novas formas de atuação para o curso em avaliação.

Nos momentos da avaliação em que foram explicitadas suas finalidades – um exercício acadêmico de um lado, e, de outro, a oportunidade de avaliar, de fato, a ação pedagógica de um curso – verificou-se um clima de expectativa de mudanças, principalmente entre os alunos, que demonstraram sentir-se respeitados, ao perceberem que, na avaliação, estava implícita a intenção de promover as condições para um melhor desempenho dos alunos, dando-lhes voz e ver.

Ao mesmo tempo que alguns professores permaneceram em atitude passiva diante do que se fazia, por acreditarem, manifestadamente, tratar-se da reprodução de mais uma situação de controle, surpreendentemente, outros tomaram a iniciativa de proceder a avaliação de certas práticas do curso, mesmo sem seguir a metodologia que tão cuidadosamente buscamos implementar. Mesmo assim, tivemos o cuidado de analisar os resultados e verificar de que maneira poderiam contribuir com nosso trabalho.

Teve ainda, este trabalho, o mérito de sensibilizar, a partir dos resultados que buscamos socializar, a cada um dos que efetivamente colaboraram no processo, estimulando-os a enfrentar os problemas com conhecimento de causa. Mas esses efeitos ultrapassaram o grupo envolvido, tanto que, no início deste trabalho, foi dito que havia a intenção de divulgar seus resultados para animar futuras reformulações de processos pedagógicos neste ou em outros contextos, e já existe demanda para isso.

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A autora acredita na força da avaliação, desenvolvida num clima de diálogo, confiança e entusiasmo, como instrumento de superação das dificuldades e transformação da realidade. Neste sentido, a metodologia de avaliação pela referencialização tem um mérito indiscutível: facilita a cumplicidade entre os atores, uma vez que a busca dos referenciais de avaliação é trabalho coletivo, permeado por conversas, discussões, confissões e desabafos. Esta cumplicidade se estende para além da avaliação, pois supõe o convite a todos os participantes à utilização dos resultados e à escolha deste ou daquele caminho para a superação dos problemas.

Na dinâmica do cotidiano escolar vivenciam-se constantes consensos e dissensos – principalmente no relacionamento entre os professores e no relacionamento professor-aluno. Nestes embates, assiste-se à defesa de idéias que, muitas vezes, não se aplicam à realidade circundante. Nesse sentido, essas discussões não chegam a modificar a ação pedagógica. Esta oportunidade de avaliar o processo de reformulação curricular pela referencialização, ao contrário, fez convergir uma série de discussões sobre informações concretas dos corpos docente e discente e de suas condições de trabalho.

Este processo de conscientização da realidade em que atua, força o corpo docente a tomar posições – aceitar o desafio de fazer um bom trabalho, ou o melhor possível, nestas condições. Para outros, o processo se mostrou uma oportunidade de aprendizado: num primeiro momento causou alguma perplexidade mas, em seguida, mostrou-se animador e estimulante, porque revelou caminhos a serem percorridos coerentes com as necessidades de nossos alunos, as condições de infra-estrutura da instituição e os objetivos do curso de Administração.

Alguns professores, comprometidos com suas próprias crenças, posições, programas e conteúdos, não participaram e não se envolveram. Acredita-se que esta postura é muito mais uma defesa de interesses que um boicote às ações para a melhoria do curso. Pelo lado do professor, alguns lutam pela manutenção de suas disciplinas e programas, porque acreditam estarem fazendo o melhor; outros, porque não querem assumir maior carga de trabalho, refazendo programas, preparando novas aulas; outros ainda se esquecem do curso e das características da formação profissional para defenderem apenas a importância de suas disciplinas.

Esta avaliação revelou também um pouco dos sentimentos e expectativas dos alunos, por possibilitar momentos de informalidade em que ocorreram desabafos e confissões. Os alunos ingressantes mostram pouca percepção a respeito do compromisso e esforço que lhes compete – esperam tudo da escola e dos professores. Ao final do curso, muitos se dão conta do que não fizeram e lamentam a oportunidade perdida. Com esse quadro, o compromisso de trabalhar pelo aluno, da primeira à última série, precisa ser assumido por todos – a instituição, os professores e o próprio aluno.

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De qualquer forma, esta metodologia de avaliação demonstrou sua aplicabilidade e utilidade ao final do processo, ao ser capaz de identificar o referencial de qualidade do curso, de forma contextualizada e reconhecido como pertencente ao grupo. Por isso, seus resultados já impulsionaram determinadas ações. Os professores são os que mais resistem aos mecanismos de imposição que, via de regra, uma avaliação externa impõe. Nesta situação particular, a aplicação da metodologia criou oportunidades muito ricas de reflexão sobre a ação pedagógica, retirando dos atores as propostas de intervenção e o compromisso com as mudanças, que não ocorrem se os atores não acreditarem na importância delas.

Fica um alerta, também, aos que futuramente pretendam se utilizar desta metodologia: o ponto a que chegamos foi uma das representações possíveis da realidade em estudo, no período 1995 a 1998. Se retomadas a partir daquele período, aquelas representações já terão novas configurações e a referencialização deverá continuar avançando para captar esse novo momento.

Outra faceta que se revela pela aplicação da referencialização é que um conjunto de indicadores construído com pouco envolvimento dos atores, ao ser submetido ao grupo, traduz muito pouco do processo educacional. Este fato fez com que a avaliadora decidisse por eliminar os indicadores que se encontravam nesta situação. Permaneceram somente os conjuntos de indicadores que os atores reconheciam como sendo válidos – significativos e representativos – do curso de Administração reformulado.

É importante relembrar que na referencialização se trabalha com uma multiplicidade de referenciais que vão surgindo sucessivamente, através das reflexões conjuntas a respeito do contexto estudado. Coube, então, à avaliadora, tentar contemplar as dimensões mais representativas, relevando outras, para que se pudesse chegar ao termo do quadro de avaliação.

Neste processo, o avaliador poderá continuar contribuindo, quando, junto com os demais atores, se dispuser a estudar os encaminhamentos pertinentes a partir dos resultados obtidos.

Da avaliadora também foi exigido o papel de mediadora, além da articulação do grupo, nos momentos de tensão e resistência. Foi preciso ceder em alguns momentos à vontade de alguns professores, sem perder a perspectiva de outras oportunidades. Pode-se afirmar que este trabalho implicou também em paciência e persistência no caminhar, para não perder a oportunidade maior: avaliar para melhorar.

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A aplicação da metodologia exigiu dedicação, esforço e persistência da avaliadora, uma vez que se propôs a ultrapassar a superficialidade e aparências, para buscar intenções, motivações e outros sentimentos que interferem no agir humano. Deste fato, justificam-se o tempo e o esforço despendidos, condições estas que, se não existissem, não levariam a metodologia a colaborar de fato para potencializar o trabalho dos atores.

Ressalta-se também, neste trabalho, a participação de professores, alunos e funcionários no âmbito do curso de Administração do interior paulista, no período analisado, que estiveram sempre dispostos a colaborar.

Muito se avançou no processo pedagógico do curso de Administração de 1995 a 1998, não por mérito individual – seja da instituição, da direção do curso, dos professores ou dos alunos dedicados. Ao contrário, foi a força do grupo, neutralizando as fraquezas e potencializando as qualidades, a responsável por tudo o que se conseguiu. Com isso, apesar de todo o esforço despendido, chegamos a um momento de maturidade do grupo, no sentido de termos trabalhado conjuntamente para avaliar o que vimos fazendo, sem pudor ou melindres, mas conscientes de que para mudar é preciso conhecer; melhorar significa mais esforço – do professor e do aluno; fazer e construir é mais do que um trabalho isolado, é encontrar parceiros, é estimular pelo entusiasmo em relação ao que se acredita, é não desistir, mas persistir sempre.

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