Lp -

12976

"4 ••- .(

y4 -

» --

-i

21. • • .-

Ward Heneveld -

FILE COPY

JUNHO 1994

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

Pub

lic D

iscl

osur

e A

utho

rized

奮

.

,

嗎

e

.

Planejamento e Mônitoramento da Educação Primariano Sub-Saara Africano*

Ward Heneveld

Nota Técnica N" 14Divisão de Recursos Humanos e PobrezaDepartamento TécnicoRegião da ÁfricaBanco MundialWashington, D.C.

Traduzido por Haydn Pimenta

Sumario

Sí n t eeese

Agradecimentos...................................... ............ iv

Cap tulo 1. Introdução........................................... 1

Capítulo 2. Quadro conceitual: Problemas, Definições e Pressupostos. .... _.. _ 3

Capítulo 3. Uso do Quadro conceitual no Planejamento da Melhoria daQualidade da Educação Primária. .........._.....___- . 9

Capítulo 4. Uso do Quadro Conceitual para Análises Situacionais e AçõesSetoriais sobre a Qualidade da Educação Primária. ............ _12

Capítulo 5. Uso do Quadro Conceitual para o Monitoramento e Avaliação deReformas Educacionais_-.........--...-_-__-_-.-_-........15

Capítulo 6. Conclusões..._-................................ _ .. 18

Bibliografia.................................................... 20

Anexo 1: Fatores que Determinam a Eficácia Escolar ................... 36

Anexo 2: Indicadores de Escolas Primárias Eficazes em Zimbabwe. .- _---..--57

Anexo 3: Material para Estudo Setorial sobre a Qualidade da EducaçãoPrimária e Secundária em Madagascar ...................... 60

Anexo 4: Perfil de uma Escola Primária em CISCO Antananarivo-Ville,Madagascar 64r....................................._...

Síntese

Planejamento e Monitoramento da a cada um dos fatores relativos ao Sub-SaaraQualidade da Educação Primária no Sub-Saara Africano. O artigo então descreve, com algunsAfricano toma, como ponto de partida, a exemplos, como se pode usar o quadro conceitualconvicção de que melhorias na qualidade da de fatores, definições e indicadores da regiãoeducação devem considerar a escola como para planejar melhorias da qualidade daunidade de mudança. Por meio de uma revisão da educação, conduzir análises situacionais e açõesliteratura da pesquisa qualitativa sobre a setoriais sobre qualidade escolar, além demelhoria da escola e a literatura mais monitorar e avaliar reformas educacionais. Oquantitativa sobre a eficácia escolar, formula-se artigo termina com uma avaliação dos pontosum quadro conceitual que identifica fatores que, fortes e fracos deste material e a advertência deem geral, determinam a eficácia escolar. Com. que ele deva ser adaptado a cada lugar, para quebase na literatura, apresentam-se definições seja útil para a melhoria da qualidade dadetalhadas e indicadores relevantes concementes educação dos alunos africanos.

i

Agradecimentos

Planejamento e Monitoramento da Saara Africano por causa dos vários colegasQualidade da Educação Primária no Sub-Saara africanos que me deram a oportunidade deAfricano foi escrito como parte de-um Estudo do compartilhá-lo com eles. Educadores 'seniors' daDepartamento Técnico Regional para a África Gânibia, Malawi, Nigéria, Tanzânia e Zâmbia esobre a Administração Eficaz das Escolas. O Gerentes de Tarefas do Banco Mundial paraintuito e conteúdo deste trabalho fica a dever em esses países, utilizaram-se deste material nummuito ao estímulo e aconselhamento de colegas seminário EDI, em Lusaca, no início de 1993.do Banco Mundial e a pessoas dedicadas ao Desde então, as definições e indicadores daestudo sobre A Melhoria das Escolas, liderado eficácia escolar têm sido usados para informarpor Per Dalin, Diretor da IMTEC, Cooperativa atividades de planejamento e pesquisa na Guiné,Internacional de Ensino. Várias partes do estudo Quênia, Madagascar, Senegal e Uganda. Souforam revistas e comentadas por pessoas da particularmente grato a esses professores,comunidade, voltadas para o desenvolvimento da diretores de escolas, administradores eeducação internacional. especialistas em educação.

As definições e indicadores dos fatores Isto posto, digo que o relatório constituideterminantes da eficácia escolar, que são a parte um trabalho em andamento. Outro relatório quecentral do artigo, não existiriam, não fosse o procura comparar os fatores identificados nestetrabalho de Helen Craig, a Assistente de artigo com a experiência passada do Banco nosPesquisa, que me auxiliou na revisão da projetos de planejamento dedicados à melhoria daliteratura e organizou uma miríade de nótas qualidade de ensino está sendo preparado e aacumuladas. Ela e Othelo Gongar, que levou a aplicação do material continua sendo feita emefeito uma revisão sobre até que ponto os muitos dos países citados. Espero que aprojetos do Banco Mundial atendem a esses experiência com a utilização deste material nestefatores, trabalharam bem próximos a mim, campo de estudo conduza ao seu refinamento edurante grande parte dos anos de 1992 e 1993, ao compartilhamento de exemplos bem sucedidosna preparação do material utilizado na de como o material vem sendo utilizado para aformulação deste artigo. melhoria da qualidade da educação no Sub-Saara

Africano.Finalmente, entendo que o material

utilizado neste relatório possa ser útil ao Sub-

iv

1

Introduçãoo identificar os fatores que, em

A educação primária na África está em geral, determinam a eficácia dacrise. O rápido crescimento das matrículas e a escola, por meio de uma revisão daqueda da atividade econômica causaram sérios literarura de pesquisas relevantes;danos à qualidade das escolas. Maisrecentemente, as taxas de participação no Sub- o sugerir modos de utilização destaSaara Africano começaram a declinar em síntese de fatores genéricos namuitos países, na medida em que o tamanho análise, planejamento e avaliaçãodas populações supera a capacidade que os das atividades ligadas à reformapaíses têm de oferecer escola e na medida em educacionais, centrada na escola.que a qualidade da educação deteriora-se,atingindo um nível não aceito por muitos pais. A busca destes objetivos é cheia deAlém disso, o crescimento populacional faz perigos e está na dependência da compreensãocom que o número total de matrículas na escola do que significa qualidade da educação ebásica cresça continuamente. Cinco países da eficácia da escola. Uma definição exata eregião (Angola, Madagascar, Moçambique, amplamente aceita destes termos constitui umNigéria e Somália) registraram aumento de desafio. A "qualidade" da educação primáriamatrículas entre 1985 e 1990. Se o crescimento tem a ver com o que é ensinado, como épopulacional continuar e as taxas de ensinado, para que alunos e em que tipo departicipação aumentarem, a qualidade da ambiente. "Eficácia" refere-se aos resultadoseducação terá de ser melhorada. Vários da educação dada aos alunos. Dito isto, hágovernos reconhecem tal necessidade, porém a tantas definições de qualidade e eficáciamaioria dos governos e organismos quantos grupos interessados em educaçãofinanciadores têm buscado soluções para a (Hawes e Stephens, 1990, p. 9). No que secrise de qualidade da educação, por meio de refere à qualidade, este trabalho adota o pontoreformas de políticas educacionais e de vista definido inicialmente por C.E. Beebyinvestimentos em programas nacionais (1979) de que é possível saber-se quando acentralizados que dão suporte a essas reformas. qualidade da educação melhora e que, porEste enfoque não logrará êxito, sc as reformas conseguinte, o que se busca é "mudançanão reconhecerem que cada escola é um qualitativa". Na maior parte da literatura,sistema social em grande parte auto-suficiente encontram-se as notas de testes dos alunose autônomo e que, dentro das escolas, as como a medida do grau de conhecimento e depróprias salas de aula isolam, ainda mais, o qualificação adquirido nas escolas. Perém, há

- processo de aprendizagem o da influência qualificações, atitudes e valores que estes testesexterna. não conseguem medir, mas que as próprias

escolas procuram oferecer aos alunos. QuatroSão necessárias abordagens de diferentes tipos de resultados dos alunos foram

mudança educacional que considerem a escola definidos como indicadores de eficácia nestecomo a unidade de mudança. Este estudo trabalho (vide Anexo 1, p. 31). São eles,atende a essa necessidade. São dois os desempenho acadêmico, habilidades sociais,objetivos primordiais deste trabalho: sucesso econômico pós-escolar e participação

na escola até a conclusão do curso. Este último

1

indicador foi incluído como medida de eficácia, Capítulo 2, com a finalidade de mostrar comoespecialmente para a África, em razão da o esquema conceitual pode ser usado para oexistência de taxas de repetência e evasão monitoramento e avaliação da implementaçãoperturbadoras em quase todos os países da de atividades que busquem a melhoria eregião. De modo geral, as expectativas de eficácia das escolas primárias africanas. Asmelhoria da qualidade e eficácia da educação definições e indicadores dos dezesseis fatoresprimária na África serão satisfeitas, quando determinantes da eficácia escolar (Anexo 1)houver "melhoria no ambiente em que o aluno oferecem o conteúdo para cada uma destastrabalha com recursos pedagógicos, oferecidos seções metodológicas. O relatório termina compara este fim pelo sistema escolar, e (quando) observações sobre a aplicabilidade dasesse ambiente melhorado expressar-se sob a sugestões oferecidas ao Sub-Saara Africano.forma de ganhos perceptíveis de conhecimento,habilidades e valores obtidos pelo aluno (Ross Estas diretrizes de planejamento ee Mahick, 1990, p. 6). monitoramento da qualidade da educação não

são normativas. As pessoas envolvidas com aEste trabalho está organizado do educação primária no Sub-Saara Africano

seguinte modo: o Capítulo 2 discute o ficarão desapontadas, se procurarem, aqui,problema das condições escolares no Sub- uma resposta direta sobre como tornar maisSaara Africano e introduz o leitor aos eficaz a educação primária. Antes, o que aquipressupostos e esquema conceitual que dão a se apresenta é uma lista dos ingredientessubstância e orientação ao que se segue. o (definições e indicadores obtidos de pesquisasCapítulo 3 dá o plano geral do enfoque da realizadas em todo o mundo) e a identificaçãoutilização do esquema conceitual como um dos tipos de usos que se podem fazer delesinstrumento de planejamento, com a finalidade (diagnóstico, planejamento, avaliação). Ode apontar as condições que um determinado leitor(a) deve ser, ele ou ela próprio(a), opaís deseja alcançar em suas escolas, levando- cozinheiro(a), quem escolhe os ingredientes,se em conta sua situação vigente. O Capítulo 4 modificándo como desejar, e planejando seudescreve como pode ser utilizado o esquema uso, segundo as necessidades e grau deconceitual na análise da qualidade de escolas sofisticação das pessoas dedicadas ao sistemaprimárias individuais na África e como essas educacional em questão. Este texto ofereceanálises individuais podem ser utilizadas na exemplos e sugestões que não dizem às pessoasformulação de um quadro, mais geral, da o que fazer, mas procura ajudá-las a seremqualidade escolar em um dado sistema criativas, no que se refere ao uso das definiçõeseducacional. O Capítulo 5 elabora sobre as e indicadores dos fatores determinantes dadefinições e pressupostos, descritos no eficácia escolar.

2

2

0 Quadro Conceitual: Problemas, Definições ePressupostos

A maioria das escolas primárias no sistema educacional, a oferta de livros-textos eSUb-Saara Africano são vítimas de péssimas treinamento aos professores em exercício, oucondições de aprendizagem: prédios mesmo as matérias lecionadas. A maior partedilapidados ou semi-acabados, número desses esforços parece basear-se noinsuficiente de carteiras escolares, salas de aula pressuposto de que uma política nacional e asuperlotadas, pouco ou nenhum material provisão de insumos escolares serão suficientespedagógico, professores com baixa para mudar o que os professores fazem na salaqualificação ou motivação e recitação em coro de aula com seus alunos. Entretanto, o impactocomo método de instrução predominante. O das mudanças que se alicerçam em políticas eEstudo sobre Políticas Educacionais de 1988 ignorem a vida no interior das escolas sobre asdo Banco Mundial, intitulado Education in crianças é geralmente limitado.Sub-Saharan Africa: Policies for Adjustment,Revtalization, and Expansion chegou à Ivestimentos seguiram-se às iniciativasconclusão de que "as principais questões das políticas educacionais. Financiaram-seeducacionais da África, hoje, são a estagnação programas de construção de escolasdo número das matrículas e a erosão da recentemente, com expectativas de insumosqualidade," ambas intimamente relacionadas às oriundos da comunidade; formularam-se livros-péssimas condiçes das escolas. Os pais não se textos e materiais para professores que forammostram satisfeitos em mandar seus filhos -a publicados e distribuídos, buscando mudançasescolas que não funcionam bem, e os alunos curriculares ou uma nova língua de instrução;poe sua vez não aprenderão, se não houver as foram planejados e implementados programasnecessárias condições de aprendizagem. As de treinamento para a melhoria da qualidade docondições das escolas primárias africanas professor e melhoria administrativa que, empioram cada vez mais, num contexto de queda geral, são de curta duração e fora dos locais decontinuada da atividade econômica e de trabalho dos indivíduos. Os resultados, eminstabilidade política. termos efetivos - uso de novos materiais em

sala de aula, mudanças no comportamento doTentativas feitas recentemente para professor e melhoria do desempenho acadêmico

melhorar a qualidade da educação primária na - foram desalentadores.África, inclusive as financiadas pelo BancoMundial, têm se concentrado em reformas nas Em um esforço conjunto para opolíticas nacionais de educação, baseadas nos desenvolvimento do quadro conceitual e asresultados de pesquisas feitas nos últimos sugestões contidas neste trabalho, foramquinze anos que relacionam insumos revistos os planos de vinte e cinco projetoseducacionais ao desempenho do aluno. Em atuais do Banco Mundial para o Sub-Saaramuitos países, têm-se desenvolvido importantes Africano que visam a melhoria da qualidade dareformas educacionais que alteram o número educação primária, com o intuito de verificarde anos de duração da escola primária, a língua como eles se comparam aos fatores apontadosde instrução, a estrutura administrativa do nestas diretrizes (relatório no prelo). Uma

3-

Quadro Conceitual: Problemas, Definições e Pressupostos

simples apuração da frequência com que os Atualmente, cresce a demanda por essediferentes fatores foram considerados pelos conjunto mais amplo para ser utilizado maiscomponentes dos projetos revela que os eficazmente no nivel da escola (Departamentoinsumos de apoio vindos de fora da escola são de Avaliação de Operações, Banco Mundial,levados em conta em quase todos os projetos, 1993). A tendência atual em direção àmas o ambiente da escola e os fatores administração descentralizada da educação,relacionados ao processo ensino-aprendizagem maior atenção a melhores técnicas de ensino naforam considerados apenas em um ou dois sala de aula e avaliações em nível nacional queprojetos. A Tabela 1, abaixo, resume o número ofereçam "feedback" diretamente para asde projetos que incluem diferentes escolas e comunidades são todos sinais de quecomponentes. a politica educacional continua a evoluir, com

base na demanda dos clientes e no que se sabesobre educação eficaz.

Tabela 1. Número de Projetos do BancoMundial Consideram Fatores de Eficácia Ao rever os pressupostos subjacentesEscolar (N=25) aos atuais métodos de planejamento e

Números de avaliação, estas diretrizes oferecem uma

Insumos Escolares Projetos abordagem para o aperfeiçoamento das

Apoio Comunitário 20 políticas de reforma educacional e

Apoio de Supervisão 20 investimentos. Em primeiro lugar, o

Desenvolvimento do Professor 23 pressuposto de que uma política educacional é

Livros-Textos e Materiais 23 um instrumento eficaz de mudança educacional

Instalações 19 precisa ser relativizado pela compreensão deque as várias e complexas ligações entre a

Fatores Internos da Escola política educacional e o que os professores e

Liderança Eficaz 16 diretores de escola de fato fazem com os alunos

Aperfeiçoamento do Professor reduzem significativamente e podem mesmo

na Escola 8 eliminar o impacto da política educacional na

Flexibilidade e Autonomia prática de ensino. Em segundo lugar, o

Locais 14 pressuposto de que *a seleção da correta

Fatores do Ambiente Escolar 2 combinação de insumos resultará

Processo Ensino- 1 necessariamente em mudanças no desempenhoAprendizagem do aluno deve dar lugar à compreensão de queAvaliação/Exame 11 o processo educacional singular que se dá em

cada escola contribui significativamente para oaprendizado dos alunos. Por fim, o pressupostoimplícito na maioria dos programas de reforma

A combinação dos insumos escolares de que instalações e equipamentos, currículos,encontrada na maioria dos projetos representa comportamento do professor e práticas doum progresso significativo para o Banco sistema de administração são relativamenteMundial. Na década de 1960, os investimentos -inependetes ns tros esuimatoeram quase que exclusivamente canalizados sobre o desem enho do aluno deve serpara obras. Durante as décadas de 1970 e1980, na medida em que a pesquisa escolar substituído pela compreensão de que todos

1980 namedda m qe a esqisaesclar esses fatores se unem, dentro da escola, paraidentificava os livros-textos, treinamento esupervisão de professores e apoio comunitário fbrmar um sistema social que condiciona ocomo determinantes importantes do processo de aprendizagem que ali possa

ocorrer. Em suma, é o papel central da escoladesempenho do aluno, os projetos passaram a individualmente, em toda sua complexidade,incluir um conjunto de insumos mais amplo. que precisa receber mais atenção no

4

Quadro Conceitual: Problemas, Definições e Pressupostos

planejamento e avaliação da qualidade prédio - são aceitos tanto na África quanto noeducacional do Sub-Saara Africano. resto do mundo.

Resumindo, as diretrizes para a Em segundo lugar, por tomar comomelhoria da qualidade educacional aqui pressuposto que a relação entre asapresentadas baseiam-se nos seguintes características escolares e o desempenho dopressupostos: aluno indicada pela pesquisa se repetirá na

África, estas diretrizes ignoram, em grandeA política educacional é um parte, o desempenho do aluno. Achamos que,instrumento necessário, mas se as escolas podem ser mudadas para sebastante limitado, no que se tornarem mais de acordo com o que os achadosrefere à melhoria da qualidade da de pesquisa dizem que devem ser, melhorias doeducação. desempenho do aluno virão a seguir. Estas

diretrizes deixam para pesquisa futura a• A escola e a sala de aula, não os verificação da conecção entre as mudanças nas

professores, nem a infra-estrutura escolas que as diretrizes podem ajudar a causarde administração do sistema, são e seu impacto sobre os resultados do aluno.as unidades-chave de análise no Diagnósticos nacionais de educação queplanejamento e intervenções para incluam considerações especificas sobre asa melhoria da qualidade da definições próprias de um país acerca doseducação. fatores primordiais poderiam constituir valioso

instrumento para essa pesquisa.• A escola como um sistema social,

isto é, a interação entre todos os A base para as abordagens de análise,elementos de uma escola, exerce planejamento e avaliação esboçada aqui é umsignificativa influência sobre a quadro conceitual, retirado da literatura deaprendizagem do aluno, pesquisas que caracterizam escolas eficazes.influência essa que vai muito As definições de fatores do quadro conceituralalém daquela produzida pela foram escolhidas com o que se pôde identificarprovisão de insumos específicos do contexto das escolas primárias africanasàs escolas. como passíveis de serem incorporadas a elas

(Anexo 1). Entretanto, como são todasDuas outras crenças orientaram este escolhidas com base em resultados de

trabalho. Em primeiro lugar, o considerável pesquisas internacionais, elas tendem a servolume de pesquisa sobre eficácia e melhoria genéricas. O leitor não se deve iludir,escolares é aplicável às escolas do Sub-Saara imaginando que os fatores, definições eAfricano muito embora a maioria das indicadores definidos projetem um tipo depesquisas tratem de países industrializados. O escola ideal para o Sub-Saara Africano.quadro conceitual produzido por este estudopara ser usado no Sub-Saara Africano baseia- O quadro conceitual consiste em umase numa revisão dessas pesquisas (veja a rede interligada de dezesseis fatores,Bibliografia). Até aqui, o limitado volume de organizados em quatro grupos, que influenciampesquisa sobre a eficácia e melhoria escolares, os resultados do aluno. Os fatores e suaslevado a efeito em países em desenvolvimento, interrelações estão representados no diagramaconfirma esta aplicabilidade. Este fato não é sistêmico da Figura 1. Os "Insumos de Apoio"surpreendente, uma vez que os elementos fluem para cada escola, onde as "Condicõesbásicos de uma escola - professores, alunos, Viabilizadoras", o "Ambiente Escolar" e oconteúdo prescrito, horário organizado, o "Processo de Ensino/Aprendizagem" com-

binam-se para produzir os resultados do aluno.

5

Figura 1: Esquema Conceitual: Fatores Determinantes da Eficácia Escolar

oA Escola: Fatores Relacionados à Eficácia M.

3.0 AMBIENTE ESCOLARo

3.1 Altas Expectativas do Aluno3.2 Atitudes Positivas do Professor C43.3 Ordem e Disciplina3.4 Currículo Organizado3.5 Recompensas e Incentivos

1.0 INSUMOS DE APOIO

1.1 Forte Apoio dos Pais e Comunidade 5.0_RESULTADOS_DO1.2 Apoio Eficaz do Sistema Educacional 2.0 CONDIÇOES DE VIABILIDADE 5R UTO1.3 Material de Apoio Adequado

1.3.1 Atividades de Desenvolvimento de 2.1 Liderança Eficaz 5.1 ParticipaçãoPessoal Frequentes e Adequadas 2.2 Corpo Docente Capacitado 05.2 Desempenho Acadêmico

1.3.2 Livros-Textos e Outros Materiais 2.3 Flexibilidade e Autonomia 5.3 Habilidades SociaisSuficient<s 2.4 Muito Tempo na Escola 5.4 Sucesso Econmico

1.3.3 Instalações Adequadas 5.4_Sucesso_Econômico

4.0 PROCESSO DE ENSINO/APRENDIZAGEM

FATORES CONTEXTUAIS4.1 Carga Horária Elevada Internacionais

CARACTERISTICAS DAS CRIANÇAS 4.2 Variedade de Estratégias de Ensino Culturais4.3 Deveres de Casa Frequentes Políticos4.4 Avaliação do Aluno e "Feedback" Frequentes Econômicos

Quadro Conceitual: Problemas, Definições e Pressupostos

Os resultados do aluno caracterizam-se dequatro maneiras - Participação, Desempenho • Seu regime de trabalho (horas/diaAcadêmico, Habilitações Sociais, Sucesso na escola).Econômico - indo, portanto, bem além daestreita confiança em testes aplicados ao aluno Entre os dezesseis fatores, o "Corpoque prevalecem na maioria dos países Docente Capaz" é diferente de "Atitudesafricanos. Estes quatro resultados são definidos Positivas do Professor", que é um dos fatoresde maneira breve e geral na última página do determinantes do "Ambienie Escolar".Anexo 1, embora eles não sejam tratados emmais detalhe nestas diretrizes. Enquanto os fatores da eficácia escolar

são considerados aplicáveis em abstrato àsOs fatores determinantes da eficácia escolas primárias africanas, a seleção e

escolar estão embutidos num contexto que formulação de definições bem como osinclui fatores institucionais, culturais, políticos indicadores foram feitos tendo em mente oe econômicos. As instituições em torno do contexto africano. Foram revistos e revisadossistema educacional, incluindo-se os por educadores africanos com grandeMinistérios de Educação, condicionarão a experiência sobre a África e pela equipe quemaneira como funciona o sistema educacional. trabalha com educação no Banco Mundial. OValores e práticas educacionais também leitor deve lembrar-se, ainda, de que ocondicionam o modo pelo qual os dezesseis desenvolvimento deste material abriga umafatores influenciam os resultados dos alunos, grande possibilidade de erros. Em primeiroassim como as condições políticas e lugar, deve-se dizer que os resultados daeconômicas influenciam o modo pelo qual o pesquisa não são definitivos sobre quaisquersistema educacional funciona e os insumos que dos fatores, mesmo em países industrializados.recebe. Ao mesmo tempo em que também agem E, desses resultados, foi feita uma seleção dosdiretamente sobre as crianças, os fatores fatores significativos que deveriam sercontextuais têm sido considerados fatores considerados em relação à África. Em segundoexógenos no quadro conceitual e não são lugar, sem dúvida, as definições e indicadorestratados em detalhe aqui. devem refletir alguns dos viéses dos

formuladores. Por exemplo, fatores domésticosCom base na revisão da literatura, que afetam o ensino são ignorados neste

foram identificadas definições para cada um enfoque e fatores amenos como "liderança",dos dezesseis fatores e indicadores genéricos "ambiente escolar" e "variedades de estratégiasforam identificados para cada uma das de ensino" são enfatizados. Em terceiro lugar,definições (Anexo 1). Por exemplo, uma das a aparente defasagem entre as condições das"Condições Viabilizadoras" é um ."Corpo escolas primárias africanas fez com que algunsDocente Capaz". Um corpo docente capaz é comentaristas se perguntassem se os fatoresdefinido pelo (com os indicadores entre são, de fato, relevantes para as escolas daparênteses): África. Por exemplo, é mesmo possível falar-se

de "um corpo docente capaz" em um país, onde• O conhecimento dos professores 80% dos professores não tiveram treinamento

(domínio do assunto demon- específico e onde seus vencimentos são bemstrado); inferiores a um salário de subsistência? Dadas

• Sua experiência (mais de um ano essas possibilidades de viés e erro, o leitor devede magistério); lembrar-se que os planejadores e pesquisadores

têm de escolher suas próprias definições e" Sua estabilidade (anos de indicadores dos fatores e decidir sobre como

permanência na escola); utilizá-los num certo contexto nacional oulocal.

7

3

Uso do Quadro Conceitual no Planejamento daMelhoria da Qualidade Educação Primária

O planejamanto da reforma seu estado físico, seja suaeducacional utilizando o quadro conceitual operação (por conseguinte, deexige que se tomem duas medidas. uma análise - qualitativa daPrimeiramente, as definições e indicadores têm situação);de ser traduzidos em um relato concreto erealístico das condições almejadas para as • A possibilidade de recursos eescolas primárias do sistema. Após isso, os energia adicionais que possam serprocessos de implementação que criarão a direcionados para as mudançasmaioria dessas condições nas escolas têm de nas escolas.ser planejados, inclusive a especificação dosrecursos necessários, mudanças na estrutura Tais condições de capacitaçãoorganizacional e tempo exigido. O modo pelo encontram-se em ordem decrescente dequal o sistema educacional desenvolve essas importância. Sem a vontade política doduas medidas dependerá da abertura política e governo de buscar a melhoria da educação dosdo tempo e recursos disponíveis para o alunos, serão completamente impossíveisplanejamento. mudanças bem sucedidas da situação nas

escolas. Se administradores educacionais,Se o processo de seleção e definição professores e pais não se dispuserem a

das condições que um sistema procura contribuir com o processo de decisão sobre osestabelecer em suas escolas primárias for rumos das mudanças, também será altamenteproduzir mudanças significativas na educação, improvável que as escolas venham a melhoraresse processo requer, então, o seguinte: muito aquilo que fazem, especialmente porque

não será utilizado o rico conhecimento dessas• Um compromisso constante do pessoas sobre as escolas e o contexto que as

governo nacional de ampliar a envolve. Por fim, se hover maiorigualdade de acesso e apoio à disponibilidade de recursos, haverá maioreducação; estímulo às mudanças que podem ser

provocadas pelas outras três condições.• O envolvimento de autoridades

responsáveis pela formulação da O quadro conceitual foi aplicado aopolíticas, administradores de planejamento em alguns países. Por exemplo,educação, professores e pais (ou no início de 1992, como parte dos preparativosseus representantes) no processo para um esperado empréstimo do Bancode planejamento; Mundial, cerca de trinta educadores de alto

nível do Zimbabwe passaram quatro dias na• Conhecimento explícito das identificação dos fatores de eficácia que

condições vigentes na escola, seja desejavam estabelecer para as escolas

8

Uso do Quadro Conceitual no Planejamento

primárias e secundárias do país. Dentre os de professores no local trabalho e supervisão,participantes, incluiam-se dezoito Diretores os quais seriam factíveis se se dispusesse deAssistentes Regionais do Ministério da um pequeno financiamento operacionalEducação e representantes sindicais dos adicional. Ao organizar essa lista, osprofessores, da associação dos diretores de participantes continuamente se referiam àsescola, escolas de formação de professores, limitações de recursos e aos hábitosalém de representantes das unidades de operacionais vigentes, à medida que debatiam aplanejamento, supervisão e de currículo do inclusão ou não inclusão de certas condições eministério. Contaram, também, com a quantidades (uma cadeira, um livro-texto paraassitência de educadores do Overseas dois alunos) ou frequências (diariamente, umaDevelopment Administration (ODA), do vez por quinzena), atribuidas às condições queConselho Britânico e do Banco Mundial. No eles, de fato, haviam levado em conta.primeiro dia, discutiram as metas da educação Contrabalançavam, ativamente, nas discussões,zimbabweana e os meios à sua disposição para o ideal e a realidade de seu sistemaalcançá-las. No segundo dia, todos foram até educacional, na medida que estabeleciamuma área rural e visitaram duas escolas objetivos para o futuro.primárias ou duas escolas secundárias (uma demanhã, outra à tarde), com a finalidade de criar O evento de Zimbabwe produziu boauma experiência compartilhada em escolas resposta, na medida em que envolveu pessoalpobres do Zimbabwe. Os dois últimos dias de alto nível voltado para a educação e levouforam dedicados a atividades de grupos de em conta a realidade dos recursos e atrabalho, para organizar listas de condições que perspectiva de um empréstimo do Bancodesejavam fossem estabelecidas nas escolas do Mundial. Infelizmente, após o "worskhop", opaís. As condições almejadas foram governo do Zimbabwe optou por não habilitar-distribuídas em cinco categorias: Prédios, se ao empréstimo - a vontade política, fora doRecursos, Corpo Docente, Aprendizagem e setor educacional, não foi capaz de enxergarAdministração. Os resultados desse esforço esse processo de completa mudança na época.estão apresentados no Anexo 2. Embora o processo de planejamento do

Zinbabwe tenha sido bastante econômico emO nível de especificidade e praticidade suas demandas de tempo e recursos, continua

dessas condições no Zimbabwe é marcante. em discussão se ele tem condições de contribuirNos prédios, eles prevêem "uma despensa ou para a melhoria de suas escolas. Desde então,guarda-louça para cada sala de aula" e eventos semelhantes, embora com propósitos"abastecimento de água potável a, pelo menos, variados, têm sido organizados, com êxito, com500 metros da escola", expectativas realisticas, servidores do Ministério da Educação de

adas as condições e localização das escolas Uganda, com uma equipe de pesquisa doprimárias rurais. Os alunos devem contar com Ministério da Educação Nacional de"um livro-texto de cada matéria para cada dois Madagascar e com um grupo de professoresalunos", "um caderno de exercícios, por primários do Quênia.matéria, para cada aluno" e "uma caneta, umlápis e uma régua para cada aluno". Sua tarefa É possível vizualizar-se outrosem Inglês deve incluir, pelo menos, duas horas enfoques mais elaborados e, talvez, maisde leitura e uma hora de linguagem oral por eficazes. Por exemplo, num ambiente políticosemana e, em matemática, exercícios escritos mais abertamente exigente, o processo dediários. Os alunos devem ser avaliados de planejamento poderia envolver grupos locais dealgum modo, pelo menos, uma vez por professores e membros de comunidades, naquinzena. Com a finalidade de dar suporte a discussão sobre as condições mais desejáveisesses processos de aprendizagem na escola, o para as escolas. Muitos grupos poderiamgrupo identificou expectativas de treinamento empreender o tipo de evento levado a efeito

9

Uso do Quadro Conceitual no Planejamento

pelos educadores do Zimbabwe e os resultados suporte administrativo das mudanças. E, empoderiam, então, ser tabulados e analizados, de terceiro lugar, o plano precisa identificar osmodo a conter as opiniões da clientela tipos de insumos necessários no nivel daampliada. De modo semelhante, um escola, para melhorar a qualidade escolar. Élevantamento em aberto das necessidades no preciso dar ênfase na criação das condiçõesnível das escolas poderia ser projetado e que permitirão às pessoas ligadas a cada escolaaplicado e os resultados poderiam ser a criarem as condições que o sistema tenhautilizados como insumos por líderes e decidido perseguir. Isto significa dar maisplanejadores educacionais ao definirem as atenção às aptidões da escola e aos processoscondições a serem buscadas em suas escolas de implementação, e menos à exataprimárias. especificação de cada um dos insumos exigidos

no nível do sistema. Por exemplo, os atuaisSe um sistema educacional tiver esforços de mudança na educação primária do

determinado as condições que deseja trabalhar Sub-Saara Africano, frequentemente,para melhorar suas escolas e estabelecido enfatizam melhorias nos projetos e provisão demetas para quantidades e frequências, o materiais de aprendizagem e incluempróximo estágio será estabelecer os processos especificações para o projeto, conteúdo ede mudança mais eficazes para alcançar as duração de atividades de treinamento domudanças desejadas no nível da escola. No professor em serviço. Um projeto centrado naZimbabwe, o passo seguinte começou com escola deveria substituir essas atividadesdiscussões entre servidores de alto nível do orientadas para o sistema, com planos menosMinistério da Educação. Com a ajuda de um estruturados para processos integrados queconsultor, esboçaram um programa que se ajudariam os corpos docentes a definirem suasutilizaria de inspetores existentes, como próprias necessidades de treinamento, no quefacilitadores de equipes de mudança de todo o se refere a material que se espera venham acorpo docente e de orçamentos regionais, utilizar ou que possam, eles mesmos, criar.programados anualmente, para atividades demelhoria da escola. Preparativos posteriores O planejamento de condições concretasforam paralizados, assim que o governo que um sistema deseja criar em suas escolasdecidiu-se por não procurar habilitar-se a um deve iniciar-se pela definição, por parte dofinanciamento externo para o desenvolvimento próprio sistema, dessas condições no nível daeducacional, escola. Se as condições da escola - insumos,

ambiente e processos de ensino/ aprendizagemOs mecanismos de planejamento - forem operacionalmente definidas e acordadas

utilizados para que um plano de execução crie de antemão, o planejamento estará centrado naas desejadas condições no nível da escola tem sua criação, não importa quem participe e nãode produzir um plano que satisfaça um importa a quantidade de tempo e recursosdeterminado número de exigências. Em investida nos preparativos para a melhoria daprimeiro lugar, o plano deve suscitar a qualidade das escolas. Os projetos e programasampliação da compreensão e comprometimento resultantes desse processo serão mais eficazes,para com as mudanças por parte dos uma vez que os processos de planejamento eprofessores, pais e administradores do sistema. implementação do projeto serão forçados aEm segundo lugar, o plano deve incluir e responder diretamente a esses objetivosprojetar um sistema eficaz e factível para o estabelecidos no nível da escola.

10

4

Uso do Quadro Conceitual para AnálisesSituacionais e Ações Setoriais Sobre a Qualidadeda Educação Primária

A maioria das avaliações da qualidade Nos países industrializados, há umada educação no Sub-Saara Africano tem-se significativa base de pesquisa sobre escolasapoiado em análises quantitativas do eficazes e melhoria da escola. A literaturadesempenho corrente em um determinado sobre escolas eficazes busca dar atenção aossistema. Estatísticas de todo esse sistema são fatores que influenciam os resultados noutilizadas para gerar indicadores tais como desempeho do aluno e a literatura sobre arelações aluno/professor e aluno/livro-texto, melhoria da escola aborda os processos quecom a finalidac de mostrar como ele funciona. ajudam a escola a tornar-se mais eficaz.Na realidade, esses indicadores mostram, Estudos feitos, nas duas últimas décadas, nosapenas, como o sistema está dotado. Com Estados Unidos, Grã-Bretanha, Holanda efrequência, a análise da qualidade do sistema Escandinávia desenvolveram e refinaramrepousa nos dados de desempenho acadêmico metodologias qualitativas para avaliar comodo aluno, que compara as notas de testes a ocorre a mudança na escola e determinar queindicadores, para determinar que variáveis do fatores, no nível da escola, produzem melhoriasaluno e professor estão mais intimamente na qualidade da educação. Nos últimos cincoligadas ao desempenho do aluno (Fuller, 1986; anos, uma série de estudos interligados foiLockheed and Verspoor, 1991; Ross and realizada em Bangladesh, Colômbia e EtiópiaPostlethwaite, 1992). Há pouco esforço, se é (Dalin et ali, 1992), utilizando-se deque há algum, para a exploração da dinâmica metodologias qualitativas, desenvolvidas emqualitativa da interação entre as condições países industrializados (Miles and Huberman,existentes dentro da escola. Em consequência, 1984; e Huberman and Miles, 1984). Outrasos pesquisadores frequentemente fazem pesquisas qualitativas foram realizadas emrecomendações gerais sobre o desenho do Burundi, Tailândia, Paquistão e Zimbabweprograma, com base em uma avaliação estéril (vide Bibliografia). Além disso, o Institutodo que dizem os números. Tais generalizações Internacional de Planejamento Educacionalpodem super-simplificar decisões sobre a voltou sua atenção para a avaliação da eficáciareforma. Por exemplo, há forte evidência de escolar (Carron and Chau, esboço; Ross andpesquisa, dando conta de que a presença de Postlethwaite, 1992).livros-textos influenciam positivamente odesempenho escolar. Entretanto, a dinâmica e a A formulação do quadro conceitual deeficácia do uso dos livros na escola não são fatores que determinam a eficácia da escolabem entendidas. Para que a reforma fundou-se, em boa medida, no tipo de trabalhoeducacional e o projeto de programa sejam bem assinalado acima. Em particular, apoiamo-nossucedidos, essas análises qualitativas devem no desenvolvimento de uma metodologia deser enriquecidas com informações qualitativas "estudo de caso estruturado", com o intuito desistemáticas sobre a dinâmica das escolas. desenvolver um enfoque específico para

examinar as escolas primárias africanas,

11

Uso do Quadro Conceitual para Análises Situacionais

utilizando o quadro conceitual (Miles, 1990). estudadas, a equipe de OV passará aoUma aplicação piloto desta metodologia está planejamento detalhado dos métodos deem curso em Madagascar. coleta, codificação e estruturação das

informações desses fatores.A metodologia para um exame

detalhado dos processos escolares compõe-se (v) Utilizado-se do materialde uma série de visitas a escolas, preparado, os OV devem visitar,individualmente, com a finalidade de compor preferencialmente em duplas, as escolasuma base de informações sobre as condições de de sua amostra por três vezes, cadaviabilidade, ambiente escolar e processos de visita durando entre dois e três dias.ensino/aprendizagem que caracterizam o Durante as visitas, os OV tomarão notassistema. O tamanho da amostra pode ser - não preencherão questionários - e,pequeno, dada a intensidade de métodos durante a noite, deverão iniciar ausados, e as generalizações precisam ser codificação de suas notas, de acordo comajustadas ao número e tipo de escolas o que relacionem a cada um dos fatores.estudadas. Uma vez que as amostras são muitopequenas, as escolas selecionadas devem (vi) Após a primeira e segundarefletir as principais situações de contraste, de visita, as equipes deverão finalizar amodo a ilustrar as diferenças. Cada visita a codificação de suas notas, passando suasuma escola, exceto a última, deverá ser seguida informações para formatos resumidos,de codificação e processamento de dados, para fins de discussão e análise. Devemanálises preliminares dos dados e planejamento também começar a formular hipótesesda visita seguinte. O processo pode ser sobre o que dizem os dados acerca dasdelineado do seguinte modo: condições críticas da escola. Com base

na análise feita após cada visita, deverão(i) Composição de uma equipe de ser identificadas lacunas nos dados,campo de "Observadores Viajantes" anotando-as como pontos a serem(OV) para conduzir os estudos. Tal focalizados na visita seguinte.equipe deve incluir pessoas de grandeexperiência de magistério, não tendo (vii) Após a terceira visita, os OVnecessariamente com treinamento formal deverão fazer um perfil de cada escola,em pesquisa. organizado de acordo com os fatores de

eficácia selecionados para o estudo (e, se(ii) Seleção, feita pela equipe de possível, discutir o perfil com o corpocampo, mas consultando também os docente da escola). Os OV deverão, porresponsáveis pela tomada de decisões no fim, ajustar os estudos de caso de cadasistema, dos fatores presentes no quadro escola, de modo a extrair conclusõesconceitual que a experiência sugere sobre os problemas e possibilidades desejam (a) mais importantes no sistema melhoria existentes no nível da escola doeducacional em questão e (b) mais sistema estudado.sensíveis à mudança dentro do contexto.

(viii) Está em curso, uma aplicação(iii) Nova revisão e refinamento inicial desta metodologia em Mada-das definições e indicadores gascar. O Anexo 3 apresenta o materialselecionados, de modo a ajustá-los ao produzido para a pesquisa a ser con-sistema educacional em estudo. duzida lá. Em primeiro lugar, usando um

plano geral de perfil dos objetivos de(iv) Uma vez selecionados e aprendizagem do aluno ao final do 5°revistos os fatores de eficácia das escolas grau, a equipe de pesquisa preparou um

12

Uso do Quadro Conceitual para Análises Situacionais

resumo das metas e objetivos das escolas dados consiste em codificar cada entradaprimárias (Anexo 3.1). Utilizando esses em cada uma das notas do pesquisador,objetivos como produtos projetados do segundo o fator a que se refira, darsistema, foram identificados os fatores entrada a todas as notas por meio de umdeterminantes desses resultados, fator da tabela resumida, resumir aslançando mão da própria experiência da notas na tabela e, após isso, tirar umaequipe de pesquisa e as definições e conclusão acerca do estado correnteindicadores apresentados neste relatório daquele fator naquela escola (Anexo 3).(Anexo 3.1). A equipe identificou Uma vez analisados todos os fatores deindicadores para a busca de cada fator, uma escola, deverá ser escrito um brevedurante , o trabalho de campo. Seis estudo de caso de cada escola. Após isso,equipes de dois pesquisadores já deverá ser feita uma meta-análise depassaram três dias em cada uma das-seis todos os estudos de caso, de modo aescolas primárias e secundárias de uma verificar-se que conclusões podem seramostra completa de trinta e seis escolas. tiradas sobre os fatores estudados naO processamento de suas notas já se amostra das escolas. Após ter sidoiniciou e serão escritos estudos de caso completado o trabalho substantivo emdas trinta e seis escolas, segundo o plano Madagascar, será preparado um relatóriogeral (Anexo 3). O processamento dos sobre essa metodologia.

13

5

Uso do Quadro Conceitual para oMonitoramento e Avaliação de ReformasEducacionais

O quadro conceitual oferece um ponto caso de uma breve visita feita a uma escolade partida para o monitoramento e avaliação primária de Madagascar que é relatada node sistemas educacionais ao longo do tempo. Anexo 4. Se o corpo docente daquela escolaUtilizando-se das metodologias esboçadas nos tivesse sabido que condições eramCapítulos 3 e 4, os administradores consideradas importantes em sua escola e qualeducacionais, pessoas encarregadas do era o nível de provisão esperado pelo governo,planejamento e pesquisadores são capazes de as observações feitas poderiam ter fornecido aselecionar os fatores que consideram base para a discussão com o corpo docenteimportantes, bem como acompanhar a sobre as áreas fortes e as áreas que necessitamdinâmica desses fatores nas escolas. melhorias. Na medida em que a metodologia éInformações individuais sobre a escola podem simples e informal, supervisores escolaresser coletadas e utilizadas por supervisores e podem utilizá-la para avaliar o que aconteceinspetores, escola por escola, para que cada com respeito às diferentes condições da escola.escola obtenha um "feedback" de sua Este enfoque poderia reduzir a ênfase que hojeoperação. Os dados podem ser ainda se dá no monitoramento de questesagregados pelos avaliadores do sistema para a administrativas que caracteriza a maioria dasobtenção de um quadro representativo do - visitas de inspetores africanos às escolas.funcionamento da escola no sistema. Quandocombinado com outros instrumentos para As definições e indicadores foram,avaliação do desempenho escolar tais como também, utilizadas pelo Departamento Federallevantamentos nacionais, pesquisa "produção- de Serviços de Inspeção da Nigéria, parafunção" e pesquisas mais formais de avaliar a qualidade de 200 "boas"escolasobservação em sala de aula, o material aqui secundárias nigerianas. Desenvolveu-se umapresentado pode adicionar uma dimensão questionário de cinquenta e dois itens, baseadoqualitativa importante para o entendimento do nas dezesseis variáveis identificadas e"significado cultural", definido localmente, das definidas, usando o quadro conceitual.diferentes combinações de fatores escolares Treinaram-se inspetores para administrar o(Fuller and Clark, s.d.). A finalidade das questionário; este foi usado na base de umdiferentes atividades de monitoramento e ensaio, onde foram coletados dados de umaavaliação determinará o tempo, recursos e amostra de 155 escolas estaduais,rigor metodológicos exigidos para executá-las consideradas as melhores pelos departamentosde modo eficaz. estaduais de educação, e de todas as 46

escolas secundárias federais. Através daEm nível mais simples, o quadro pode definição de qualidade em termos operacionais

auxiliar inspetores escolares e "conselheiros antes de levar a efeito essas inspeções, opedagógicos" a ordenar seus comentários estudo concluiu que a maioria das escolas nãosobre as visitas regulares às escolas, como no satisfazia aos critérios definidos. O relatório

14

Uso do Quadro Conceitual para Monitoramento e Avaliação

final (Serviços de Inspeção Federal, 1993) diretamente, ao desempenho do aluno. Aodescreve seus achados e sugere medidas invés, procuram levantar a presença e agovernamentais. dinâmica das condições identificadas como

O quadro conceitual pode, também, condutoras à educação eficaz. Enquantoser utilizado para orientar o monitoramento e a supervisores e agentes de mudança devemavaliação de um programa ou projeto de atentar para a criação das condiçõesreforma que esteja sendo implementado. Se fbr desejadas, o monitoramento e avaliação,este o caso, deve-se estabelecer una Unidade orientados para o processo, não são suficientesde Monitoramento e Avaliação ou contratar-se para determinar se a mudança é bem sucedida.os serviços de uma instituição de educação Além de ser útil na observação e orientaçãosuperior. Esta' unidade terá de estabelecer das melhorias das condições da escola, omeios quantitativos e qualitativos para quadro conceitual também pode ser usado paraacompanhar a implementação do pròijeto, delinear e conduzir avaliações do desempenhoincluindo visitas periódicas a escolas do aluno. Para isto, é necessário um projeto deselecionadas para monitorar o processo de pesquisa mais formalizado do que os de outrosmudança. Os métodos de pesquisa de campo enfoques de monitoramento e avaliação; umjá esboçados podem ser utilizados para dar projeto que relacione mudanças nosestrutura a essa coleta, processamento e indicadores a mudanças no desempenho doanálise de dados. Ao longo do tempo, o nível aluno. Este tipo de avaliação pode verificar se,de implementação e as mudanças nas num dado sistema, escolas melhoroperações escolares, no que se refere aos classificadas quanto aos fatores de eficáciaindicadores de eficácia, devem ser observáveis. desejados têm melhor desempenho do queSe problemas forem encontrados, medidas escolas pior classificadas e se, quandocorretivas podem ser tomadas. Por exemplo, ocorram mudanças, as escolas quenum projeto que introduzia livros-textos em desenvolveram as características desejadasescolas primárias que não os possuíam há estão produzindo melhores resultados demuitos anos, poderia constar as seguintes aprendizagem do que antes. Sem dúvida, paraquestões sobre implementação: Os livros saber o nível de aprendizagem na escola, oschegaram à escola? Quantos chegaram? Os pesquisadores devem cuidar para que aprofessores os utilizam? Como?_ Que impacto avaliação dê atenção às características doscausaram os livros no clima escolar e no estudantes e o ambiente de seus lares.processo de ensino/aprendizagem? Ao mesmotempo, neste exemplo e tomando-se os itens Uma Avaliação em Nível Nacional édos indicadores do quadro conceitual, as um tipo de enfoque para a avaliação devisitas de monitoramento poderiam determinar resultados que obteve aceitação nos últimosse a presença de livros-textos mudou o número anos. Numa Avaliação Nacional, sãoe a qualidade dos deveres passados aos alunos utilizados quadros de amostragem para(tanto para trabalho na escola quanto para comparar características da escola e docasa), o sentimento do professor de ser capaz sistema com notas de aproveitameto do aluno,de lecionar de modo eficaz, relatos dos alunos com a finalidade de verificar como o sistemasobre sua percepção do compromisso e está funcionando e que característicascuidados por parte de seus professores, a explicam as diferenças de desempenho. Háfrequência com a qual os diretores revêem o uma crescente literatura sobre as metodologiasdesempenho dos alunos e o nível de usadas e os resultados obtidos nas Avaliaçespreparação e colaboração em que se engajam Nacionais (Lockheed and Larach, 1993), masos professores. as diretrizes aqui apresentadas não

procuraram resumi-las.As formas de monitoramento e

avaliação descritas não se referem,

15

Uso do Quadro Conceitual para Monitoramento e Avaliação

Os propósitos da pesquisa sobre que lidam com a educação a utilizar o que járesultados, utilizando o quadro conceitual, se sabe para compreender, planejar eparecem com os das pesquisas que foram implementar programas de educação primáriadelineadas para, em primeiro lugar, de melhor qualidade no Sub-Saara Africano.desenvolver o quadro conceitual. Através Na medida em que maiores conhecimentosdesses estudos, a serem conduzidos por sobre o significado dos fatores do Sub-Saarapesquisadores treinados, as escolhas quanto às Africano forem obtidos, através da pesquisacondições a serem criadas nas escolas serão que leve em conta os resultados do aluno, oconfirmadas, explicadas mais detalhadamente, conjunto de fatores de eficácia escolar, asou questionadas e, talvez, rejeitadas. Enquanto definições e os indicadores deverão presentes,isso, estas dirftrizes destinam-se a ajudar aos sem dúvida, ser revistos.

16

6

Conclusões

A gênese da preparação destas fracos. Em primeiro lugar, até que ponto podediretrizes foi o reconhecimento de que os ser aplicável ao Sub-Saara Africano umesforços atualmente feitos para melhorar a conjunto de condições de eficácia escolar que,qualidade e eficácia da educação primária no em sua maior parte, tenha sido derivado daSub-Saara Africano não foram bem sucedidos. experiência de países industrializados? EmAo mesmo tempo, chama a atenção a segundo lugar, que validade mostram ter ascapacidade de recuperação dos sistemas definições como guia de planejamento no Sub-educacionais africanos diante da enorme Saara Africano, quando, mesmo em paísesprivação de recursos, e a sugestão advinda das industrializados, é raramente aplicado opesquisas sobre escolas eficazes e melhoria da conhecimento aqui resumido sobre eficáciaescola nos países industrializados de que a escolar?qualidade escolar não é, primordialmente, unaquestão de disponibilidade de recursos. É precisamente pela complexidade de

aplicação deste material a um sistemaEstas diretrizes possuem uma série de educacional que estas diretrizes têm enfatizado

pontos fortes. Elas se alicerçam na experiência a necessidade de sua adaptação a cada local. Aglobal, ilustrada pela literatura de pesquisas utilidade das definições e indicadores dependeque está listada na bibliografia. Foi-lhe dada de como as pessoas de um dado sistemamelhor consistência, de modo informal, pela educacional vão relacioná-los uns aos outros eexperiência africana da equipe que as de como vão utilizá-los. Os responsáveis peloformulou. O material procura ser abrangente e planejamento e formulação de políticas devemfoi organizado e escrito de modo a ser envolver professores, diretores de escola eacessível a todos os educadores. Dentro da supervisores na aplicação de definições elimitada exposição que as definiçõs e indicadores a qualquer sistema educacional.indicadores de eficácia tiveram, a percepção é Além disso, deve haver um diálogo criticode que eles refletem esses pontos fortes, continuo acerca de sua validade eembora, quando aplicados num contexto aplicabilidade às escolas primárias do sistema.especifico, a validade dos indicadores Usando a experiência e os conhecimentos dasselecionados como contribuidores pessoas que nele trabalham e procuramsignificativos para os resultados no melhorar a qualidade de suas escolasdesempenho do aluno ainda seja uma questão primárias, o esquema aqui apresentado podede julgamento, amparado pela evidência levar à melhoria da eficácia escolar.empirca formal e pessoal.

- Há evidências de que este materialAo mesmo tempo, a formulação dos possa ser criticamente adaptado a diferentes

fatores que caracterizam a eficácia escolar na ambientes. Quando o esboço dos fatores,África, tal como sugerem estas diretrizes, definições e indicadores foram discutidos compossuem importantes pontos fracos, os quais educadores africanos e outros, o debate sobredevem ser reconhecidos por quem as utiliza. eles comumente se incendiava quase quePostas como questões retóricas, há dois pontos imediatamente. Essa discussão se dá comoprincipais que definem este enfoque dos pontos deve ser, se os fatores selecionados devem ser

17

relevantes aos contextos locais e experiênciasindividuais próprias. Estas diretrizes têm aintenção de provocar esta reflexão entre osresponsáveis pela formulação de políticas eplanejamento, professores, diretores de escolae outros educadores no Sub-Saara Africano,com a finalidade de ajudá-los a organizar suaexperiência, para que possam delinear modosmais eficazes de educar os jovens africanos.

18

Bibliografia

Referencias Citadas

Armitage, J., J. Ferreira Gomes, D. Holsinger, and R. Helio Leite (1984). "School Quality andAchievement in Rural Brazil." Draft mimeo. Paper presented at the World Bank, November.

Arriagada, A. (1981). "Determinants of Sixth Grade Student Achievement in Colombia." Mimeo.Washington, D.C.: World Bank, Education Department.

Arriagada, A. (1983). Determinants of Sixth Grade Student Achievement in Peru. Mimeo.Washington, D.C.: World Bank, Education Department.

Bamburg, Jerry, D., and Richard L. Andrews (1989). "Putting Effective Schools Research to Work:The Process of Change and the Role of the Principal." In B. Creemers, T. Peters, and D. Reynolds(eds.). School Effectiveness and School Improvement. Amsterdam: Swets and Zeitlinger.

Beebout, H. (1972). The Production Surface for Academic Achievement: An Economic Study of theMalaysian Secondary Education. Ph.D. dissertation, University of Wisconsin.

Berliner, D., and U. Casanova (1989). "Effective Schools: Teachers Make a Difference." Instructor99(3): 14-15.

Bibby, J., and M. Peil (1974). "Secondary Education in Ghana: Private Enterprise and SocialSelection." Sociology ofEducation 47: 399-418.

Blum, Robert E. (1990). Effective School Practices: A Research Synthesis. Portland, Oregon:Northwest Regional Educational Laboratory.

Bolam, Raymond (1983). Strategies for School Improvement. Paris: Center for Educational Researchand Innovation, Organisation for Economic Co-operation and Development.

Brubaker, H., and R. Partine (1986). "Implementing Effective Schools Research: The Audit ProcessHigh School Observations." Paper presented at AERA conference.

Bryk, Anthony S., and Steven Raudenbush (1992). Hierarchical Linear Models: Applications andData Analysis Methods. Newberry Park, CA: Sage.

Carnoy, M. (1971). "Family Background, School Inputs, and Students' Performance in School: TheCase of Puerto Rico." Mimeo. Palo Alto, CA: Stanford University.

Carnoy, M., and H. Thias (1974). "Second Tunisia Education Research Project." Draft mimeo.Washington, D.C.: World Bank.

Carter, C., and J. Klotz (1990). "What Principals Must Know Before Assuming the Role ofInstructional Leader." NASSP Bulletin 74(525): 36-41.

19

Center of Educational Research and Innovation (1981). "International School Improvement Project."Final report for the first planning conference, Paris: OECD. Unpublished.

Cespedes, A. (1984). Peru Primary Education Project: Staff Appraisal Report. Washington, D.C.:World Bank.

Chubb, John E., and Terry M. Moe (1990). Politics, Markets and America 's Schools. Washington,D.C.: Brookings Institution.

Chung, Fay (1992). "Recent Developments in Research into School Effectiveness in Zimbabwe."Paper presented at conference on Schooling Effectiveness: Cross-National Findings, HarvardUniversity, Cambridge, Massachusetts, 10-12 September 1992.

Clark, D. (1983). How Secondary School Graduates Perform in the Labor Market: A Study ofIndonesia (SWP No. 615). Washington, D.C.: World Bank.

Creemers, Bert, Ton Peters, and Dave Reynolds (eds.) (1989). School Effectiveness and SchoolImprovement. Amsterdam: Swets and Zeitlinger.

Creemers, Bert, and Dave Reynolds (1989). "The Future Development of School Effectiveness andSchool Improvement." In B. Creemers, T. Peters, and D. Reynolds (eds.), School Effectivenessand School Improvement. Amsterdam: Swets and Zeitlinger.

Crisci, Pat E., and others. (1986). "An Achievement Formula that Applies the Correlates of EffectiveSchools and the Recommendations of the 'Excellence' Reports to Predict, Monitor, and PromoteStudent Achievement." A paper presented at the Annual Meeting of the American EducationalResearch Association (San Francisco, CA, April 16-20).

Cummings, William K. (1992). "Reflections on Effectiveness in Education." Paper presented atconference on Schooling Effectiveness: Cross-National Findings, Harvard University, Cambridge,Massachusetts, 10-12 September 1992.

Cummings, William K., M. Romli Superman, and I. M. Thoyib (1992). "The Indonesian SchoolPrincipal: Broadening Responsibility." Paper prepared for IEES-EPP Workshop, Jodjakarta, 28June-2 July 1992.

Currie, J. (1977). "Family Background, Academic Achievement and Occupational Status in Uganda."Comparative Education Review 21: 14-27.

Dale, Jack D. (1990). "Critical Dimensions of Principals' Performance."

Dalin, Per, in cooperation with Tekle Ayano, Anbesu Biazen, Mumtaz Jahan, Matthew Miles, andCarlos Rojas. (1992). Draft International Report How Schools Improve. Oslo, Norway: IMTEC.

Davis, John. (1989). "Effective Schools, Organizational Culture, and Local Policy Initiatives." In M.Holmes and others (eds.). Educational Policy for Effective Schools. Toronto: OISE Press.

20

de Regt, J. (1982). Haiti: Staff Appraisal Report (Basic Education Project). Washington, D.C.: The

World Bank.

Durojaiye, M. (1974). "The Role of Non-Cognitive Factors in School Learning of Uganda SecondarySchool Pupils." West African Journal ofEducational and Vocational Measurement 2(1): 35-39.

Duttweiler, Patricia Cloud and Sue E. Mutchler (1990). Weaving a New Paradigm: Steps toOrganizing for Excellence. Austin, Texas: Southwest Educational Development Laboratory.

Echart, E., J. Meir; R. Manuelli, and M. Binimelis (1976). Los Determinantes de la Educacion enArgentina. Buenos Aires: ECIEL.

Edmonds, Ronald (1979). "Effective Schools for the Urban Poor." Educational Leadership 37: 15-24.

Farrell, Joseph P. (1989). "International Lessons for School Effectiveness: The View from theDeveloping World." In M. Holmes and others (eds.). Educational Policy for Effective Schools.Toronto, Ontario: OISE Press.

Federal Inspectorate Services (1993). "Quality Assessment Inspection of 200 Good NigerianSecondary Schools, 9-19th May 1993." Lagos, Nigeria: Federal Ministry of Education.

Frederic, J. M. (1987). Measuring School Effectiveness: Guidelines for Educational Practitioners.

Fullen, Michael G. with S. Stiegelbauer (1991). The New Meaning of Educational Change. NewYork: Teachers College Press, and Toronto: OISE Press.

Fuller, Bruce (1986). "Raising School Quality in Developing Countries: What Investments BoostLearning." Discussion Paper No. 2. Washington, D.C.: The World Bank.

Fuller, Bruce, and Prema Clarke (draft). "Raising School Effects While Ignoring Culture?" HarvardUniversity, Cambridge, Massachusetts.

Fuller, Bruce, and Hua Haiyan (1992). "When Girls Learn More Than Boys: Do Teaching PracticesInfluence Achievements in Botswana?" Paper presented at conference on Schooling Effectiveness:Cross-National Findings, Harvard University, Cambridge, Massachusetts, 10-12 September 1992.

Fuller, Bruce, and Conrad W. Snyder (1991). "Vocal Teachers, Silent Pupils? Life in BotswanaClassrooms." Comparative Education Review 35(2): 274-94.

Fuller, W., and A. Chantavanich (1976). A Study ofPrimary Schooling in Thailand: Factors AffectingScholastic Achievement of the Primary School Pupils. Bangkok: Office of the National EducationCommission.

Gibbs, Greg K. (1989). "Effective Schools Research: The Principal as Instructional Leader. WithAnnotated Bibliography."

Golstein, Harvey (1987). Multi LevelModels in Educational and Social Research New York: OxfordUniversity Press.

21

Good, Thomas L. (1989). "Using Classroom and School Research to Professionalize Teaching." In B.Creemers, T. Peters, and D. Reynolds (eds.). School Effectiveness and School Improvement.Amsterdam: Swets and Zeitlinger.

Haddad, Wadi D., Martin Carnoy, Rosemary Rinaldi, and Omporn Regel (1990). "Education andDevelopment: Evidence for New Priorities." Discussion Paper No. 95. Washington, D.C.: TheWorld Bank.

Hallinger, Phillip (1989). "Developing Instructional Leadership Teams in High Schools." In B.Creemers, T. Peters, and D. Reynolds (eds.). School Effectiveness and School ImprovementAmsterdam: Swets and Zeitlinger.

Hamilton, S. (1986). Indicators of School Effectiveness: Schooling Outcomes in EcologicalPerspective. Hathaway, Walter E. 1983. "Effective Teachers in Effective Schools." A paperpresented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (Montreal,Quebec, April 11-15).

Hawes, Hugh, and David Stephens (1990). Questions of Quality: Primary Education andDevelopment. Essex, England: Longman.

Heyneman, Stephen (1976). "Influences on Academic Achievement: A Comparison of Results fromUganda and More Industrialized Societies." Sociology ofEducation, July.

Heyneman, Stephen, and D. Jamison (1980). "Student Learning in Uganda: Textbook Availability andOther Factors." Comparative Education Review 24: 206-20.

Heyneman, Stephen, D. Jamison, and X. Montenegro (1983). "Textbooks in the Philippines:Evaluation of the Pedagogical Impact of a Nationwide Investment." Education Evaluation andPolicy Analysis 6(2): 139-50.

Holmes, Mark, Kenneth A. Leithwood, and Donald Musella (eds.) (1989). Educational Policy forEffective Schools. Toronto, Ontario: OISE Press.

Hopkins, D. (ed.) (1987). Improving the Quality of Schooling: Lessons from the OECD InternationalSchool Improvement Project. East Sussex: Falmer Press.

Huberman, Michael A., and Matthew B. Miles (1984). Innovation Up Close: How SchoolImprovement Works. New York: Plenum.

Jamison, D. (1978). "Radio Education and Student Repetition in Nicaragua." Washington, D.C.: TheWorld Bank (Reprint Series No. 91).

Jamison, D., B. Searle, K. Galda, and S. Heyneman (1981). "Improving Elementary MathematicsEducation in Nicaragua: An Experimental Study of the Impact of Textbooks and Radio onAchievement." Journal of Educational Psychology 73(4): 556-67.

Jatoi, Haroona (1992). "Gender of Teachers and Teaching Practices in Pakistani Schools." A paperpresented at the conference on Schooling Effectiveness: Cross-National Findings, HarvardUniversity, Cambridge, Massachusetts, 10-12 September 1992.

22

Joyce, Bruce, R., Richard H. Hersh, and Michael McKibbin (1983). The Structure of SchoolImprovement. New York: Longhorn.

Klees, S. (1975). "Television and Other Determinants of Scholastic Achievement in MexicanSecondary Education." (mimeo). Ithaca, N.Y.: Cornell University, Economics Department.

Klitgaard, R., K. Siddiqui, M. Arshad, N. Niaz, and M. Khan (1985). "The Economics of TeacherEducation in Pakistan." Comparative Education Review 29(1): 97-110.

Lee, Valerie E., and Marlaine E. Lockheed (1990). "The Effects of Single-Sex Schooling on StudentAchievement and Attitudes in Nigeria." Comparative Education Review 34(2): 209-32.

Levin, Henry M. (1991). "Effective Schools in Comparative Focus." In P. Altbach, R. Arnove, and G.Kelly (eds.), Emergent Issues in Education: Comparative Perspective. Albany, N.Y.: StateUniversity of New York Press.

Levin, Henry M., and Marlaine E. Lockheed (eds.) (June, 1991). "Effective Schools in DevelopingCountries." PHREE Background Paper Series, Washington, D.C.: Education and EmploymentDivision, Population and Human Resources Department, The World Bank.

Levine, Daniel U. (1990). "Update on Effective Schools: Findings and Implications from Research andPractice." Journal ofNegro Education 59(4): 577-84.

Levine, Daniel U. (January, 1991). "Creating Effective Schools: Findings and Implications fromResearch and Practice." Phi Delta Kappan 72(5): 3 89-93.

Levine, Daniel U., and Lawrence W. Lezotte (1990). Unanswered Effective Schools: A Review andAnalysis ofResearch and Practice. Madison, WI.: National Center for Effective Schools Researchand Development.

Levinger, Beryl (1989). "Malnutrition, School Feeding and Educational Performance, Notes,Comments." No. 186. Paris: United Nations Children's Fund.

Lezotte, Lawrence W. (1986). "School Effectiveness: Reflections and Future Directions." A paperpresented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association (SanFrancisco, CA, April 16-20.)

Lezotte, Lawrence W., and Beverly A. Bancroft (April, 1985). "School Improvement Based onEffective Schools Research: A Promising Approach for Economically Disadvantaged and MinorityStudents."

Lockheed, Marlaine E., and Deborah Bloch (1990). A World Bank Policy Paper: Primary Education.- Washington, D.C.: The World Bank.

Lockheed, Marlaine E., and Andre Komenan (1988). "School Effects on Student Achievement inNigeria and Swaziland." A working paper (WPS 71) by Education and Employment, Populationand Human Resources Department, The World Bank, Washington, D.C.

23

Lockheed, Marlaine E., and Andre Komenan (1989). "Teaching Quality and Student Achievement inAfrica: The Case of Nigeria and Swaziland." Teaching and Teacher Education 5(2): 93-113.

Lockheed, Marlaine E., and Linda P. Larach, Editors (October, 1993). "Performance Monitoring inEducation, Assessing Learning Achievement: An Operations Sourcebook." Two volumes.Washington, D.C.: Education and Social Policy Department, World Bank.

Lockheed, Marlaine E., and Nicholas T. Longford (1989). "A Multilevel Model of SchoolEffectiveness in a Developing Country." A World Bank Discussion Paper, No. 69. Washington,D.C.: The World Bank.

Lockheed, Marlaine E., and Adriaan M. Verspoor, and Associates (1991). Improving PrimaryEducation in Developing Countries. New York: Oxford University Press.

Longford, Nicholas T. (1987). "A Fast-Scoring Algorithm for Maximum Likelihood Estimation inUnbalanced Mixed Models With Nested Random Effects." Biometrika 74: 817-27.

Loxley, W. (1984). "Quality of Schooling on the Kalahari." (mimeo). Paper read, Comparative andInternational Education Society, Houston.

Messec, Jerry L. (1990). Language Issues and National Educational Systems: Experiences in AfricanDeveloping Nations. In D.Chapman and C. Carrier (eds.). Improving Educational Quality: AGlobal Perspective. Connecticut: Greenwood Press.

Miles, Matthew B., and A. Michael Huberman (1984). Qualitative Data Analysis: A Sourcebook ofNew Methods. Beverly Hills, CA: Sage.

Mortimore, Peter, Pamela Sammars, Loise Stoll, David Lewis, and Russell E. Cob (1988). SchoolMatters. Berkeley: University of California Press.

Mortimore, Peter (1991). "School Effectiveness Research: Which Way at the Crossroads." SchoolEffectiveness and School Improvement 2(3): 213-29.

Nasoetion, N., A. Dajalil, I. Musa, and S. Soelistyo (1976). The Development of EducationEvaluation Models in Indonesia. Paris: International Institute for Educational Planning,UNESCO.

Nielsen, H. Dean (1992). "Research on Multigrade Teaching in Belize: Current Practice, TeacherAttitudes, and Student Achievement." Paper presented (first draft) at conference on SchoolingEffectiveness: Cross-National Findings, Harvard University, Cambridge, Massachusetts, 10-12September 1992.

Operations Evaluation Department (OED) (1993). The World Bank's Role in Human ResourceDevelopment in Sub-Saharan Afica: Education, Training and Technical Assistance. Report No.12144. Washington, D.C.: World Bank.

Ornstein, A. (September, 1990). "School Size and Effectiveness: Policy Implications." Urban Review22(3): 239-45.

24

Perry, Patricia, David Chapman, and C. Wesley Snyder, Jr. (1992). "Quality of Teacher Worklife andClassroom Practices in Botswana." Paper presented at conference on Schooling Effectiveness:Cross-National Findings, Harvard University, Cambridge, Massachusetts, 10-12 September 1992.

Prophet, Robert B., and Patricia M. Rowell (1990). "The Curriculum Observed." In C. Snyder Jr. andP. Ramatsui (eds.). Curriculum in the Classroom: Context of Change in Botswana's JuniorSecondary School Instructional Programme. Botswana: Ministry of Education - MacmillanBotswana Publishing Co.

Psacharopoulos, G., and A. Zabalza (1984). The Destination and Early Career Performance ofSecondary School Graduates in Colombia. Washington, D.C.

Purkey, Stewart C., and Marshall S. Smith (March, 1983). "Effective Schools: A Review." TheElementary School Journal 83(4): 427-52.

Raudenbush, Stephen W. (1992). "Primary School Effects in Thailand: Some Basic Results andConclusions." Paper presented at the conference for Schooling Effectiveness: Cross-NationalFindings, Harvard University, Cambridge, Massachusetts, 10-12 September.

Raudenbush, Stephen W., Suwanna Eamsukkawat, Ikechuku Di-Ibor, Mohamed Kamil and WimolTaoklan (April, 1992). "On-the-Job Improvements in Teacher Competence: Policy Options andTheir Effects on Teaching and Learning in Thailand." A working paper (WPS 889) prepared byEducation and Employment, Population and Human Resources Department, The World Bank,Washington, D.C.

Raudenbush, Stephen W., Somsri Kidchanapanish, and Sang Jin Kang (1991). "The Effects ofPreprimary Access and Quality on Educational Achievement in Thailand." ComparativeEducation Review 35(2): 255-73.

Reimers, Fernando (1992). "Influences on Student Achievement in Pakistan." Paper presented at theconference for Schooling Effectiveness: Cross-National Findings, Harvard University, Cambridge,Massachusetts, 10-12 September 1992.

Reimers, Fernando (1992). "The Role of Multigrade Education in Honduras." Paper presented at theconference for Schooling Effectiveness: Cross-National Findings, Harvard University, Cambridge,Massachusetts, 10-12 September 1992.

Riddell, Abby Rubin, and Levi Martin Nyagura (1991). "What Causes Differences in Achievement inZimbabwe's Secondary Schools?" A working paper (WPS 705) by Education and Employment,Population and Human Resources Department, The World Bank, Washington, D.C.

Ross, Kenneth N., and Lars Mahlck (1990). Planning the Quality of Education: The Collection andUse of Data for Informed Decision-making. Paris: UNESCO/Pergamon Press.

Ross, Kenneth N., and T. Neville Postlethwaite (1992). Indicators of the Quality of Education: Asummary of a National Study of Primary Schools in Zimbabwe. IIEP Research Report No. 96.Paris: International Institute of Educational Planning.

25

Rowley, S. Dunham (1992). "Multigrade Classrooms in Pakistan: How Teacher Conditions andPractices Affect Student Achievement." Paper presented at the conference for SchoolingEffectiveness: Cross-National Findings, Harvard University, Cambridge, Massachusetts, 10-12September 1992.

Rugh, Andrea (1992). "Culture, Schooling Effectiveness and Change: Examples from Pakistan." Paperpresented at the conference for Schooling Effectiveness: Cross-National Findings, HarvardUniversity, Cambridge, Massachusetts, 10-12 September 1992.

Rugh, Andrea (1992). "Multi-Grade Classes and Visibility: Implementing Change in the NorthwestFrontier of Pakistan." Paper presented at the conference for Schooling Effectiveness: Cross-National Findings, Harvard University, Cambridge, Massachusetts, 10-12 September 1992.

Rutter, Michael, Barbara Maughan, Peter Mortimore, Janet Ouston, with Alan Smith (1979). FifteenThousand Hours. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Ryan, J. (1973). Educational Resources and Scholastic Outcomes: A Study of Rural PrimarySchooling in Iran. Ph.D. Dissertation, Stanford University.

Scheerens, Jaap, and Bert Creemers (1989). "Towards a More Comprehensive Conceptualization ofSchool Effectiveness." In Bert Creemers, T. Peters, and D. Reynolds (eds.). School Effectivenessand School Improvement. Amsterdam: Swets and Zeitlinger.

Schiefelbein, E., and J. Farrell (1973). Factors Influencing Academic Performance Among ChileanPrimary Students (mimeo). Santiago: Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educacion.

Schiefelbein, E., and J. Farrell (1982). Eight Years of Their Lives: Through Schooling to the LabourMarket in Chile. Ottawa: International Development Research Centre.

Schiefelbein, E., and J. Farrell (1984). "Education and Occupational Attainment in Chile: The Effectsof Educational Quality, Attainment and Achievement." American Journal of Education 125-62.

Schwille, John, Thomas Eisemon, Francois Ukobizoba, Robert Prouty, John Lawrence, JuvenalNdayikeza and Deogratias Kana (September, 1990). "Facing Up to the Dilemmas of Quality: TheLessons of BRIDGES Research in Burundi." A BRIDGES Research Report Series, Cambridge,MA.

Schwille, John, and Christopher Wheeler (1992). "Variable Role of the State in Education: The ThaiExperience." International Journal of Educational Research, 17(2), 1992.

Schwille, John, Christopher Wheeler, Chinnapat Bhumirat, Thomas Eisemon, Robert Prouty, andFrancois Ukobizoba (1992). "The Variable Role of the State Revisited: Management for SchoolEffectiveness in Thailand and Burundi." Paper presented at the conference for SchoolingEffectiveness: Cross-National Findings, Harvard University, Cambridge, Massachusetts, 10-12September 1992.

Shann, M. (1990). Making Schools More Effective: Indicators for Improvement. Massachusetts:Boston University.

26

Smith, Wilma F., and Richard L. Andrews (1989). Instructional Leadership: How Principals Make aDiference. Alexandria, Virginia: Association for Supervision and Curriculum Development.

Snyder, Conrad Wesley Jr., and Philemon T. Ramatsui (eds.) (1990). Curriculum in the Classroom:Context of Change in Botswana's Junior Secondary School Instructional Programme. Botswana:Ministry of Education - Macmillan Botswana Publishing Co.

Stella, Arthur W. (1988). Effective Schools Research: Practice and Promise. Fastback 276.Bloomington, Indiana: Phi Delta Kappa Educational Foundation.

Tangyong, Agus F., Wahyudi, Roy Gardner, and Hugh Hawes (1989). Quality Through Support forTeachers: A Case Study From Indonesia. A joint publication by The Office of Educational andCultural Research and Development, Ministry of Education and Culture, Republic of Indonesiaand the Department of Comparative and International Education, Institute of Education, Universityof London.

Tatto, Maria, N.G. Kularatna, and Annie Woo (1992). "The Influence of Teacher and PupilBackgrounds on Teacher Education Impact in Sri Lanka." Paper presented at conference onSchooling Effectiveness: Cross-National Findings, Harvard University, Cambridge, Massachusetts,10-12 September 1992.

Tatto, Maria, N.G. Kularatna, and Annie Woo (1992). "The Sources of Schooling Effectiveness in SriLanka: The Impact of the Context of Schooling on Teaching Practice and Pupil Achievement."Paper presented at conference on Schooling Effectiveness: Cross-National Findings, HarvardUniversity, Cambridge, Massachusetts, 10-12 September 1992.

Taylor, Barbara 0., and Daniel U. Levine (1991). "The Effective Schools Projects and School-BasedManagement." Phi Delta Kappan 72(5): 394-97.

Teddie, Charles, and others (1987). "Contextual Differences in Effective Schooling in Louisiana." Apaper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association,Washington, D.C., April 20-24.

Urwick, James, and Sanusi Usman Junaidu (1991). "The Effects of School Physical Facilities on theProcesses of Education: A Qualitative Study of Nigerian Primary Schools." InternationalEducational Development 11(1): 19-29.

Verspoor, Adriaan (1989). "Pathways to Change: Improving the Quality of Education in DevelopingCountries." World Bank Discussion Paper 53, Washington, D.C.

Warwick, Donald (1992). "School Organization in Pakistan: Administration, Management, orLeadership?" Paper presented at conference on Schooling Effectiveness: Cross-National Findings,Harvard University, Cambridge, Massachusetts, 10-12 September 1992.

Warwick, Donald, and Fernando Reimers (1992). "Teacher Training in Pakistan: Value Added orMoney Wasted?" Paper presented at conference on Schooling Effectiveness: Cross-NationalFindings, Harvard University, Cambridge, Massachusetts, 10-12 September 1992.

Warwick, Donald, Maria Tatto, and N.G. Kularatna (1992). "The Impact of Teacher Education in SriLanka and Pakistan: A Preliminary Comparison." Paper presented at conference on Schooling

27

Effectiveness: Cross-National Findings, Harvard University, Cambridge, Massachusetts, 10-12September 1992.

Wheeler, Christopher W., Stephen Raudenbush, and Aida Pasigna (June, 1989). "Policy Initiatives toImprove Primary School Quality in Thailand: An Essay on Implementation, Constraints, andOpportunities for Educational Improvement." A report (No. 5) prepared for the BRIDGES reportsenes.

Windham, G. (1970). "Occupational Aspirations of Secondary School Students in Sierra Leone."Rural Sociology 35(1): 40-53.

World Bank (1988). Education in Sub-Saharan Africa: Policies for Adjustment, Revitalization, andExpansion. Washington, D.C.: The World Bank.

Youdi, R. (1971). An Exploratory Study ofAchievement and Attitudes ofHigh School Students in theCongo: An Aspect of Socialization for National Development. Ph.D. Dissertation, StanfordUniversity.

Referencias Addicionais

Anderson, Lorin W., and Robert B. Burns (1989). Research in Classrooms: The Study of Teachers,Teaching, and Instruction. Oxford, England: Pergamon Press.

Andrews, Richard L. (1989). "Teacher and Supervisor Assessment of Principal Leadership andAcademic Achievement." In B. Creemers, T. Peters, and D. Reynolds (eds.) School Effectivenessand School Improvement. Amsterdam: Swets and Zeitlinger.

Bamburg, Jerry D., and Richard L. Andrews (1991). "School Goals, Principals and Achievement."School Effectiveness and School Improvement 2(3): 175-91.

Beeby, C.E. (1968). The Quality of Education in Developing Countries. London: Oxford UniversityPress.

Benavot, Aaron (May, 1992). "Curricular Content, Educational Expansion, and Economic Growth."Comparative Education Review 36(2): 150-93.

Berman, P. (1981). "Educational Change: An Implementation Paradigm." In R. Lehming, and M. Kane(eds.). Improving Schools: Using What We Know. Beverly Hills, CA: Sage.

Blum, Robert E., and Jocelyn A. Butler (1987). "Onward to Excellence: Teaching Schools to UseEffective Schooling and Implementation Research to Improve Student Performance." A paperpresented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association, Washington,D.C., April 20-24.

Burnett, I. Emett Jr., and Anita M. Pankake, Anita (1990). "The Effective Elementary SchoolPrincipal: Theoretical Bases, Research Findings and Practical Implications." A paper presented atthe Annual Meeting of the Mid-South Educational Research Association, New Orleans, LA,November 14-16.

28

Carron, Gabriel, and Tau Ngoc Chau (draft). The Quality of Primary Schools in DifferentDevelopment Contexts. Paris: International Institute of Educational Planing.

Carter, Carolyn J., and Jack Klotz (April, 1990). "What Principals Must Know before Assuming theRole of Instructional Leader." NASSP Bulletin: 36-41.

Chapman, David W., and Carol A. Carrier (eds.) (1990). Improving Educational Quality: A GlobalPerspective. Connecticut: Greenwood Press.

Chapman, David W., and Carol A. Carrier (1990). "Introduction: Improving Educational Quality inDeveloping Countries." In D. Chapman and C. Carrier (eds.). Improving Educational Quality: AGlobal Perspective. Connecticut: Greenwood Press.

Claffey, Joan M. (1990). "The Donor Role in Instructional Improvement." In D. Chapman and C.Carrier (eds.). Improving Educational Quality: A Global Perspective. Connecticut: GreenwoodPress.

Coleman, Peter, and Joan Collinge (1991). "In the Web, Internal and External Influences AffectingSchool Improvement." School Effectiveness and School Improvement 2(4): 262-85.

Commonwealth Secretariat (1991). Improving the Quality of Basic Education. London: EducationProgram, Commonwealth Secretariat.

Dalin, Per. (1978). Limits to Educational Change. New York: St. Martin's Press.

Dalin, Per, and Val D. Rust (1983). Can Schools Learn? Great Britain: NFER-Nelson.

Dantley, Michael E. (1990). "The Ineffectiveness of Effective Schools Leadership: An Analysis of theEffective Schools Movement from a Critical Perspective." Journal of Negro Education 59(4):585-98.

David, J.L., and P.M. Shields (1991). "From Effective Schools to Restructuring: A LiteratureReview." Menlo Park, CA: SRI International. Prepared for U.S. Department of Education,Contract No. LC90035001.

Dreeben, Robert (1970). The Nature of Teaching: Schools and the Work of Teachers. Glenview,Illinois: Scott, Foresman and Co.

Eisemon, Thomas Owen (1988). "The Consequences of Schooling: A Review of Research on theOutcomes of Primary Schooling in Developing Countries." Education Development DiscussionPaper No. 3, Montreal, Quebec: Center for Cognitive and Ethnographic Studies, McGillUniversity. Prepared for Harvard University Basic Research and Implementation In DevelopingEducation Systems Project (BRIDGES).

Elmore, R.F. (ed.), and Associates (1990). Restructuring Schools: The Next Generation ofEducational Reform. San Francisco: Jossey-Bass.

29

Freiberg, H. Jerome (1989). "Multidimensional View Qf School Effectiveness." Educational ResearchQuarterly 13(2): 35-46.

Fullan, Michael G. (1987). "Implementing Educational Change: What We Know." A paper preparedfor The World Bank seminars, Planning for the Implementation of Educational Change.

Fullan, Michael G., and Matthew B. Miles (June, 1992). "Getting Reform Right: What Works andWhat Doesn't." Phi Delta Kappan.

Garrido, Jose Luis Garcia (1986). International Yearbook of Education (Vol. xxviii): PrimaryEducation on the Threshold of the Twenty-First Century. Paris: UNESCO.

Greenland, Jeremy (ed.) (1983). The In-Service Training of Primary School Teachers in English-Speaking Africa. London: Macmillan.

Halsey, Philip (1987). "School Improvement in the United Kingdom." In D. Hopkins (ed.). Improvingthe Quality ofSchooling. East Sussex: The Falmer Press.

Harbison, Ralph W., and Eric A. Hanushek (1992). Educational Performance of the Poor: Lessonsfrom Rural Northeast Brazil. New York: Oxford University Press.

Havelock, R.G., and M. Havelock (1973). Training for Change Agents: A Guide to the Design ofTraining Programs in Education and Other Fields. Ann Arbor, MI: University of Michigan,Institute for Social Research, Center for Research on Utilization of Scientific Knowledge.

Havelock, R. G., and Michael A. Huberman (1977). Solving Educational Problems: The Theory andReality ofInnovation in Developing Countries. Paris: UNESCO.

Heck, Ronald H. (Spring, 1992). "Principals' Instructional Leadership and School Performance:Implications for Policy Development." Educational Evaluation and Policy Analysis 14(1): 21-34.

Heck, Ronald H., George A. Marcoulides, and Patrick Lang (1991). "Principal InstructionalLeadership and School Achievement: The Application of Discriminant Techniques." SchoolEffectiveness and School Improvement 2(2): 115-35.

Heneveld, Ward, and Parween Hasan (October, 1989). "Evaluation of Sind School ImprovementProgramme." A report prepared for the Aga Khan Foundation, Geneva.

Holmes, Mark (1989). "School Effectiveness: From Research to Implementation for Improvement." InM. Holmes and others (eds.) Educational Policy for Effective Schools. Toronto: OISE Press.

Jaeger, Richard M. (ed.) (1988). Complementary Methods for Research in Education. Washington,D.C.: AERE.

King, Kenneth (1991). Aid and Education in the Developing World: The Role of the Donor Agenciesin Educational Analysis. Essex, England: Longman Group.

Last, G.C. (February, 1983). "Thoughts on the Question of Quality in Education in Ethiopia." AnInternal Discussion Paper, Washington, D.C.: The World Bank.

30

Leithwood, Kenneth A. 1989. "School System Policies for Effective Schools." In M. Holmes andothers (eds.) EducationaLPolicy for Effective Schools. Toronto: OISE Press.

Lieberman, Ann (ed.) (1990). Schools as Collaborative Cultures: Creating the Future Now. NewYork: The Falmer Press.

Lieberman, Ann, Linda Darling-Hammond, and D. Zuckerman (1991). Early Lessons in RestructuringSchools. New York: National Center for Restructuring Education, Schools, and Teaching.Teachers College, Columbia University.

Louis, Karen Seashore, and BetsAnn Smith (1991). "Restructuring Teacher Engagement and SchoolCulture: Perspectives on School Reform and the Improvement of Teacher's Work." SchoolEffectiveness and School Improvement 2(1): 34-52.

Mandeville, Garrett K., and Eugene Kennedy (1991). "The Relationship of Effective SchoolsIndicators and Changes in the Social Distribution of Achievement." School Effectiveness andSchool Improvement 2(1): 14-33.

Miles, Matthew B. (1981). "Mapping the Common Properties of Schools." In R. Lehming, and M.Kane (eds.). Improving Schools: Using What We Know. Santa Monica, CA: Sage.

Miles, Matthew B. (1990). "New Methods for Qualitative Data Collection and Analysis: Vignettes andPre-Structured Cases." Qualitative Studies in Education 3(1): 37-51.

Miles, Matthew B., E. Farrar, and B. Nuefeld (1983). Review of Effective Schools Programs Vol. 1:Review of Effective Schools Research: The Message for Secondary Schools. Vol. II: The Extent ofAdoption of Effective Schools Programs. Vol. III: Effective Schools Programs in High Schools:Implications for Policy, Practice and Research. Cambridge, MA: Huron Institute.

Minnesota State Department of Education (1989). Minnesota Educational Effectiveness Program.

Montero-Sieburth, Martha (April, 1989). "Classroom Management: Instructional Strategies and theAllocation of Learning Resources." A BRIDGES Research Report Series, No. 4.

Mortimore, Peter (1991). "School Effectiveness Research: Which Way At the Crossroads?" SchoolEffectiveness and School Improvement 2(3): 213-29.

Murphy, Joseph (1990). "Instructional Leadership: Focus on Curriculum Responsibilities." NASSPBulletin 74(525): 36-41.

Mwamwenda, Tuntufye, and Bernadette B. Mwamwende (1987). "School Facilities and Pupils'Academic Achievement." Comparative Education 23(2): 225-35.

Oakes, Jeannie (1989). "What Educational Indicators? The Case for Assessing the School Context."Educational Evaluation and Policy Analysis 11(2): 18 1-99.

Odden, A. 1990. "Class Size and Student Achievement: Research-Based Policy Alternatives."Educational Evaluation and Policy Analysis 12(2): 213-27.

31

Ogbu, Osita M., and Mark Gallagher (1991). "On Public Expenditures and Delivery of Education inSub-Saharan Africa." Comparative Education Review 35(2): 295-318.

Organization for Economic Co-operation and Development (OECD) (1989). Schools and Quality: AnInternational Report. Paris: OECD.

Ornstein, Allan C. (October, 1990). "A Look at Teacher Effectiveness Research - Theory andPractice." NASSP Bulletin 74(528): 78-88.

Pierce, Lorraine Valdez. (1991). Effective Schools for National Origin Language Minority Students.Washington, D.C.: American University, Mid-Atlantic Equity Center.

Postlethwaite, T. Neville, and Kenneth N. Ross (1992). Effective Schools in Reading: Implications forEducational Planners. The Hague, The Netherlands: The International Association for theEvaluation of Educational Achievement.

Raiche, Joseph J. (ed.) (1983). School Improvement: Research-Based Components and Processes forEffective Schools. Minneapolis, Minnesota: The Educational Cooperative Service Unit of theMetropolitan Twin Cities Area.

Rosenholtz, Susan J. (May, 1985). "Effective Schools: Interpreting the Evidence." American JournalofEducation 93(3): 353-88.

Rossmiller, Richard A. (1986). "Achieving Equity and Effectiveness in Schooling." A paper presentedat the International Intervisitation Programme in Educational Administration (Hawaii, August 10-14, Fiji, August 17-21, and New Zealand, August 24-29). Prepared at the National Center onEffective Secondary Schools, University of Wisconsin.

Sagor, Richard D., and Janet L. Curley (1991). "Collaborative Action Research: Can It ImproveSchool Effectiveness." A paper presented at the American Educational Research Association,Chicago, IL, April 3-7.

Saxl, E.R., Matthew B. Miles, and Ann Lieberman (1990). Assisting Change in Education: ATraining Program for School Improvement Facilitators. Washington, D.C.: Association forSupervision and Curriculum Development.

Scheerens, Jaap (1990). "School Effectiveness Research and the Development of Process Indicators ofSchool Functioning." School Effectiveness and School Improvement 1(1): 61-80.

Scheerens, Jaap (1991). "Process Indicators of School Functioning: A Selection Based on the ResearchLiterature on School Effectiveness." Studies in Educational Evaluation 17: 371-403.

Schmuck, R.A., and P.J. Runkel (1985). The Handbook of Organization Development in Schools.Third Edition, Pal Alto: Mayfield.

32

Schwille, John (1992). "Building BRIDGES Between the Literature and Research on SchoolEffectiveness: Moving Forward and Looking Back." Paper presented at the conference forSchooling Effectiveness: Cross-National Findings, Harvard University, Cambridge, Massachusetts,10-12 September 1992.

Schwille, John, A. Beeftu, R. Navarro, R. Prouty, S. Raudenbush, W. Schmidt, M. Tsang, and C.Wheeler (1986). Recognizing, Fostering and Modeling the Effectiveness of Schools asOrganizations in Third World Countries. Literature Review prepared for Project Bridges. EastLansing: Michigan Sate University, Office for International Networks in Education andDevelopment.

Schwille, John, Thomas Eisemon, Francois Ukobizoba, Richard Houang, DeeBong Kwon, and RobertProuty (January, 1991). "Is Grade Repetition Always Wasteful? New Data and UnansweredQuestions." A BRIDGES Research Report Series, No. 7., Cambridge, MA.

Shaeffer, Sheldon (1990). Educational Change in Indonesia: A Case Study of Three Innovations.Ottawa, Canada: The International Research Centre.

Shaeffer, Sheldon (1991). "School and Community Collaboration for Educational Change." A Reportof an International Institute for Educational Planning (IIEP) Seminar, Cipanas, Indonesia, 29 May- 6 June. Paris: UNESCO.

Sharpes, Donald K. (ed.) (1988). International Perspective on Teacher Education. New York:Routledge.

Stephens, David (1991). "The Quality of Primary Education in Developing Countries: Who Definesand Who Decides?" Comparative Education 27(2): 223-33.

Tanguiane, Sema (1990). International Yearbook of Education (Vol. XI): Literacy and Illiteracy inthe World: Situation, Trends and Prospects. Paris: UNESCO.

Taylor, Arthuryne, and Barbara Valentine (1985). What Research Says About Series, Number 1,Data-Search Reports. Washington, D.C.: National Education Association, Research Division.

Teddlie, Charles, Sam Stringfield, Robert Wimpelberg, and Peggy Kirby (1989). "ContextualDifferences in Models for Effective Schooling in the USA." In B. Creemers, T. Peters, and D.Reynolds (eds.). School Effectiveness and School Improvement. Amsterdam: Swets and Zeitlinger.

Thiagarajan, Sivasailam (1990). "An Integrated Approach to Primary Teacher Support and Training."In D. Chapman and C. Carrier (eds.). Improving Educational Quality: A Global Perspective.Connecticut: Greenwood Press.

Valentine, Jerry W., and Michael L. Bowman (1988). "Audit of Principal Effectiveness: A Method forSelf-Improvement." NASSP Bulletin 72 (508): 18-26.

van de Grift, W. (1990). "Educational Leadership and Academic Achievement in ElementaryEducation." School Effectiveness and School Improvement 1(3): 26-40.

33

van de Grift, W., and Th. Houtsee (1991). "Principals and School Improvement." School Effectivenessand School Improvement 2(1): 53-70.

Virgilio, Irene, Charles Teddlie, and Jeffrey Oescher, Jeffrey. (1991). "Variance and ContextDifferences in Teaching at Differentially Effective Schools." School Effectiveness and SchoolImprovement 2(2): 152-68.

Vivian, Helen Wilson (March, 1989). "Improving Schools Through Application of 'Effective Schools'Research." A paper presented at the Annual Meeting of the American Educational ResearchAssociation, San Francisco, CA, March 27-31.

Vulliamy, Graham (1987). "Environmental Education in Third World Schools: Rhetoric or Realism?"The Environmentalist 7(1): 11-19.

Westbury, Ian, and Arno A. Bellack (eds.) (1971). Research Into Classroom Processes: RecentDevelopments and Next Steps. New York: Teachers College Press.

Wimpelberg, Robert K., and others (1987). "Sensitivity to Context: The Past and Future of EffectiveSchools Research." A paper presented at the Annual Meeting of the American EducationalResearch Association, Washington, D.C., April 20-24.

Windham, Douglas M. (1990). "Economics, Instructional Development, and the Enhancement ofEducational Efficiency." In D. Chapman and C. Carrier (eds.). Improving Educational Quality: AGlobal Perspective. Connecticut: Greenwood Press.

Witte, John F., and Daniel J. Walsh (Summer, 1990). "A Systematic Test of the Effective SchoolsModel." Educational Evaluation and Policy Analysis 12(2): 188-212.

Wynne, Edward, A. (1989). "Managing Effective Schools: The Moral Element." In M. Holmes andothers (eds.). Educational Policy for Effective Schools. Toronto: OISE Press.

Young, Rufus, Jr. (1989). "The Development of Effective Schools: A Process for an Effective SchoolModel." In B. Creemers, T. Peters, and D. Reynolds (eds.). School Effectiveness and SchoolImprovement. Amsterdam: Swets and Zeitlinger.

34

Anexo 1: Fatores Determinantes de EficáciaEscolar

Tabela 1.1 Insumos de Apoio: Apoio dos Pais e da Comunidade

Apoio dos Pais e da ComunidadeDefinição: Os Pais e a Comunidade dão apoio eficaz quando:

1. O aluno frequenta a escola com saúde e aptidão para aprender.2. Os pais e a comunidade dão apoio financeiro e/ou material para a operação da escola.3. Há comunicação frequente entre o corpo docente e os pais.4. Os membros da comunidade e os pais auxiliam na instrução.5. A comunidade desem enha um papel com significativa autoridade na escola.

Requisitos Indicadores1. Saúde e aptidão para a. Não há desnutrição de proteínas e energia, fome, deficiências de micro-

aprendizagem nutrientes entre os escolares.b. Não há doenças, infestação de parasitos e problemas de audição e visão

entre os escolares.c. A qualidade do programa e o número de crianças envolvidos nos

programas pré-escolares formais locais são altos.d. Há evidência de leitura, conversações e brincadeiras dirigida no lar.

2. Apoio financeiro a. Significativas contribuições monetárias ou em espéciee/ou material (p.ex. materiais de construção, terrenos, alimento para os professores)

são evidentes, além das taxas estabelecidas pelo governo.B. Um trabalho significativo na preparação do terreno, construção do

prédio e materiais de construção é evidente.

3. Comunicação a. Eventos escolares públicos e conversas entre pais e professores sãofrequente entre o frequentes e de alta qualidade.corpo docente e os b. Comunicações aos pais, feitas pelo corpo docente, são frequentes epais significativas.

c. Contatos positivos de iniciativa dos pais com o corpo docente sãofrequentes.

4. Auxilio à instrução a. Os pais e a comunidade frequentemente servem como tutores,pelos membros da fontes de informações e/ou audiência para o trabalho acadêmico docomunidade e pelos aluno.pais b. Os pais apóiam a idéia dos deveres de casa e os monitoram.

5. Papel da a. O papel, funções e autoridade da comissão/conselho de supervisãocomunidade na local são claras e de comum acordo.condução da escola b. A comissão/conselho encontra-se com frequência e toma decisões.

35

Table 1.2 Insumos de Apoio: Apoio Eficaz do Sistema Educacional

Apoio Eficaz Provindo do Sistema EducacionalDefinição: O apoio do sistema educacional às escolas individuais é eficaz quando:

1. O sistema delega autoridade e responsabilidade de promover melhorias às próprias escolas.

2. O sistema comunica suas expectativas (exerce pressão) de obter resultados acadêmicos exitosos.

3. O sistema oferece serviços às escolas e as ajuda a serem bem sucedidas.

4. O sistema monitora e avalia o desempenho acadêmico das escolas e seus esforços paramelhoria.

Requisistos Indicadores1. Delegação de a. O sistema possui uma política claramente definida que delega à

autoridade e escola autoridade para decidir sobre horários escolares,responsabilidade equipamento e material necessários, esquemas de trabalho e

métodos de ensino preferidos.

2. Comunicação de a. O sistema estabeleceu padrões de desempenhoem termos deexpectativas competências ou habilidades do aluno.

b. O sistema estabeleceu critérios que determinam a eficácia escolar.c. Líderes educacionais, postos acima do nível da escola, comunicam

frequentemente e publicamente a meta de excelência para a escola.

3. Provisão de serviços a. Supervisores escolares informam ao corpo docente sobre práticasde ensino promissoras assistem na experimentação dessas práticas.

b. O sistema oferece continuo aconselhamento e treinamento paraadministradores e professores.

c. O sistema fornece recursos necessários à consecução das metas deensino.

d. O sistema protege as escolas das turbulências políticas.

4. Monitoramento e a. O sistema avalia o desempenho acadêmico de cada escola e seusavaliação esforços para mudança, e ambos reconhecem os êxitos e oferecem

apoio para suplantar os pontos fracos.

36

Tabela 1.3 Insumos de Apoio: Material de Apoio AdequadoMaterial de Apoio Adequado

Definição: O material de apoio para uma escola é adequado em termos de eficácia quando:

1. Livros-textos e outros materiais para leitura em linguagem apropriada econteúdos relevantes estão disponíveis em quantidade suficiente para uso de todos os alunos.

2. Os professores possuem manuais de orientação que especificam o quê e como ensinar efornecem materiais de diagnóstico e avaliação para serem usados com os alunos.

3. Os alunos dispõem de papel e instrumentos suficientes para praticar adequadamente o que éensinado.

4. A escola dispõe de salas de aula suficientes para acomodar as classes de tamanhoadequado ao ensino.

5. As salas de aula são equipadas com quadro-negro e giz, carteiras sufucientes para todos osalunos e material visual de apoio ao ensino.

Requisitos Indicadores1. Livros-textos e outros a. Todas as crianças podem identificar seus livros-textos, (mesmo

materiais de leitura se compartilhados), e descrever o conteúdo com precisão.b. Todos os alunos são capazes de identificar outro material de

leitura, sabem onde encontrá-lo e dizer a última coisa queleram.

2. Manual do professor a. Todos os professores podem mostrar a qualquer pessoa oManual do Professor e explicar como utilizá-lo.

b. O Manual do Professor contém material sobre a matéria, comoensiná-la e os meios de avaliação.

3. Papel e material de escrita a. Os alunos possuem um caderno (ou seção de um caderno) paracada matéria e lápis e caneta funcionando.

4. Salas de aula a. Há salas de aula suficientes para acomodar, com conforto,todos os alunos matriculados, em classes de tamanhocompatível com as normas do governo.

5. Equipamentos de sala de a. Há um quadro-negro utilizável e giz suficiente.aula b. Há carteiras suficientes para acomodar todos

os alunos matriculados.

37

Tabela 2.1 Condições Viabilizadoras: Lideran Eficaz

Liderança EficazDefinição: Há liderança eficaz na escola quando:

1. O Diretor(a) verifica que os recursos estão disponíveis para oferecer apoio adequado aosprofessores, materiais de aprendizagem suficientes e instalações bem conservadas e adequadas àaprendizagem.2. O Diretor(a) estabelece altos padrões de instrução:

a. afirmando claramente, em termos concretos, a missão da escola, as metas curriculares epráticas de ensino esperadas.

b. expressando claramente e com frequência altas expectativas em relação aos alunos e o foco daescola e ensino como sendo sua finalidade primordial.

c. coordenando e administrando o processo de aprendizagem.3. O Diretor(a) comunica-se regular e eficazmente com os professores, pais e outras pessoas dacomunidade.4. O Diretor(a) mantém grande visibilidade e fácil acesso aos alunos, professores, pais e outraspessoas da comunidade.

Requisitos Indicadores

1. Disponibilidade a. Os professores têm alguma forma de compensação, para que sede recursos concentrarem no ensino.necessários b. Os professores e alunos dispõem de materiais adequados (livros- textos,

papel, lápis, giz, materiais e equipamentos complementares) de modo apossibilitar variações nos métodos de ensino.c. O tamanho da classe e as salas de aula correspondem às normas fixadaspelo governo.d. Os prédios e pátios escolares são mantidos de forma atrativa e dispõem desuprimentos de água.

2. Estabelecimento a. As conversações e apresentações do Diretor(a) regularmente fazemde altos padrões de referência à confiança nas habilidades dos alunos e à aprendizagem.ensino b. O Diretor(a) é capaz de discorrer sobre as metas curriculares da escola e os

comportamentos de sala de aula que ele/ela considera constituem um bomensino.c. Há ocorrência mínima de interrupções de aula (p.ex. reuniõesadministrativas, recessos longos, atrasos do professor e absenteismo).d. O Diretor(a) e Vice-Diretor(a) visitam frequentemente as salas de aula efazem reuniões visando o aperfeiçoamento dos professores.e. O Diretor(a) revê, com frequência o desempenho do aluno (por nível ematéria).f. O Diretor(a) revê, com frequência, o desempenho dos professores e de seusprogramas curriculares.

3. Comunicação a. As reuniões do corpo docente são frequentes e produtivas.regular e eficaz com b. A comunicação com professores é frequente e construtiva.professores, pais e c. Eventos escolares públicos são frequentes e produtivos.comunidade d. O envolvimento do Diretor(a), em atividades comunitárias extra-escolares é

frequente e construtivo.

38

4. Grande visibili- a. O envolvimento do Diretor(a) em atividades comunitárias extra-escolares édade e fácil acesso frequente e construtivo.

b. A interação do Diretor(a) com alunos individualmente e em assembléiasescolares é frequente e construtivac. O Diretor(a) encontra-se informalmente disponível na escola, fora de seuGabinete.d. O contato com o Diretor(a) por iniciativa dos pais é frequente e construtivo.

39

Tabela 2.2 Condições Viabilizadoras: Corpo Docente Capaz

Corpo Docente CapazDefinição: Os professores de uma escola são considerados capazes quando:

1. Têm o domínio do material que ensinam (conhecimento).

2. Ensinam já há alguns anos (experiência).

3. A maioria deles têm lecionado juntos já há algum tempo na escola (estabilidade).

4. A maioria é constituída de professores de tempo integral (tempo integral). Professores em

tempo integral são aqueles que passam todo o dia escolar, trabalhando em carga total de ensino.

Requisitos Indicadores1. Conhecimento a. Todos os professores concluíram, pelo menos, a escola secundária

b. Todos os professores demonstram ter o domínio da matéria que ensinam,(p.ex., receberiam nota alta em um teste baseado na matéria que lecionam).

2. Experiência a. A maioria dos professores ensina há mais de um ano.

3. Estabilidade a. Há baixa taxa de rotatividade de professores a cada ano.

4. Tempo Integral a. A maioria dos professores está presente na escola durante o dia escolar eleciona na maior parte do tempo.

40

Tabela 2.3 Condições Viabilizadoras: Flexibilidade e AutonomiaFlexibilidade e Autonomia

Definição: A escola possui suficiente flexibilidade e autonomia para ser eficaz quando:

1. O corpo docente da escola pode determinar como o período escolar e recursos são utilizadospara melhorar o desempenho acadêmico.

2. A escola é capaz de obter recursos de vários grupos interessados.Requisitos Indicadores

1. Processo de decisão a. O(a) Diretor(a) e professores são capazes de identificar decisõescooperativo, exercido por eles tomadas, em relação ao horário escolar, como livros-pelo(a) Diretor(a), e textos e outros materiais são usados, técnicas de avaliação doprofessores sobre aluno e outros processos escolares (aperfeiçoamento docente,processos escolares atividades extra-curriculares, etc.)específicos.

a. O(a) Diretor(a) é capaz de demonstrar que os insumos escolares,2. Independência na aquisição provindos dogoverno, comunidade e pais são alocados, segundo

e distribuição de recursos, a avaliação feita pela escola de suas necessidades educacionais.segundo as decisõestomadas na escola.

41

Tabela 2.4 Condições de Valorização: Número suficiente de dias e horas expendidas na escola

Muito Tempo Na EscolaDefinição: A eficácia escolar torna-se mais possível, quando os alunos passam mais dias por ano naescola e são mais ativamente engajados em jornadas escolares mais longas.

Requisitos Indicadores1. O número estabelecido de dias e a. O número de dias letivos e a carga horária são altos e

horas diárias é alto equivalentes aos de outros sistemas educacionaisprodutivos.

2. A escola está em funcionamento a. A escola está em funcionamento e operando, durante odurante o número de dias e horas número de dias e horas diárias pré-estabelecidos.diárias pré-estabelecidos

42

Tabela 3.1 Ambiente Escolar: Altas Expectativas para com os AlunosAltas Expectativas para com os Alunos

Definiçao: Há altas expectativas para com os alunos em uma escola quando:

1. Há, no âmbito da escola, um nítido conjunto de metas acadêmicas e de comportamento social,que são continuamente monitoradas.

2. O(a) Diretor(a) e os professores comunicam aos alunos e aos pais que esperam trabalho árduodos alunos e que estes sejam bem sucedidos.

3. Há muitas oportunidades para que o aluno assuma responsabilidades.

4. Os níveis anteriores de aproveitamento anteriores dos alunos confirmam que eles atingiram altospadrões de desempenho.

Requisitos Indicadores1. Metas acadêmicas a. O(a) Diretor(a) e professores são capazes de descrever as metas

e de comportamento para terceiros e o fazem frequentemente para os alunos e pais.social claros b. O(a) Diretor(a) e professores monitoram, regularmente, o

progresso dos alunos em direção a essas metas.

2. Comunicação das a. As tarefas dadas aos alunos são em quantidade suficiente e emexpectativas nível de dificuldade adequado para consolidar e ampliar a

capacidade dos alunos.b. As expressões de confiança dos professores nas habilidades dos

alunos são frequentes e adequadas.

3. Oportunidades para o a. Frequentemente, são dadas aos alunos responsabilidades relativasexercício de a atividades escolares, disciplina, cama e mesa (no caso deresponsabilidade pelos internatos), tutoria e levantamento de recursos financeiros.alunos b. Os alunos executam as responsabilidades a eles

delegadas a contento.

4. Níveis anteriores de a. Os históricos acadêmicos recentes comparam-se favoravelmentedesempenho às médias nacionais.

43

Tabela 3.2 Ambiente Escolar: Atitudes Positivas do Professor

Atitudes Positivas do Professor

Definição: Há atitudes positivas do professor quando:

1. Os professores têm confiança em sua capacidade de ensino.

2. Os professores assumem um compromisso com o ensino e se preocupam com os alunos.

3. Os professores se esforçam para melhorar a escola e ajudam-se, mutuamente, com os problemasde ensino.Requisitos Indicadores

1. Confiança a. Os professores exibem e relatam seu sentimento de que são capazes deensinar bem.

b. Os professores sentem-se à vontade com os materiais de aprendizagem etêm idéias sobre o ensino, integrando-as às tarefas de ensino.

2. Compromisso e a. A maioria dos alunos relatam que os professores estão comprometidos compreocupação o ensino e se preocupam com eles (os alunos) pessoalmente.

b. Os professores estabelecem altos padrões de trabalho e comportamento edão, eles próprios, o exemplo.

c. Professores, administradores e pais dizem que a escola é lugar de atenção edesvelo.

d. Há baixo absenteismo e pontualidade dos professores.

3. Cooperação a. Os professores planejam cooperativamente atividades escolares e de ensino.b. Os professores trocam idéias entre si.c. Os professores e administradores trabalham em conjunto em questões de

interesse da escola.

44

Tabela 3.3 Clima Escolar: Ordem e DisciplinaOrdem e Disciplina

Definição: Ordem e disciplina são evidentes em uma escola eficaz quando:

1. As salas de aula e classes são bem organizadas.

2. Normas e regulamentos escolares são claramente articulados e aceitos tanto por professoresquanto por alunos e mantidos de forma equitativa.

Requisitos Indicadores1. Salas de aula e classes a. Há carteiras e assentos disponíveis para todos os alunos.

bem organizadas b. Os níveis de ruído externo e claridade são adequados àaprendizagem.

c. As rotinas de sala de aula são tranquilas e eficazes:(i) as aulas iniciam-se pontualmente;(ii) regras e procedimentos de classe são claros e obedecidos;(iii) tarefas, materiais e suprimentos estão prontos antes da aula;(iv) uma disciplina equânime e coerente é aplicada rapidamente esem desordem a todos os alunos;(v) comportamento positivo é reforçado; e(vi) os professores resolvem quase todos os problemasdisciplinares.

2. Normas e regulamentos a. Há um código de conduta, escrito, que é do conhecimento dosescolares professores e dos alunos.

b. Procedimentos disciplinares são rotineiros, rápidos e focalizamo comportamento dos alunos.

c. Alunos e professores comparecem às aulas regularmente,segundo um calendário escolar previamente estabelecido.

d. Quase não há evidência de comportamento inadequado e asinstalações escolares são limpas e bem conservadas.

45

Tabela 3.4 Ambiente Escolar: Currículo Organizado

Currículo Organizado

Definição: Um currículo é bem organizado, quando:

1. A escola enfatiza a aquisição de habilidades básicas.

2. A escola define objetivos de aprendizagem que são condizentes com as estratégias de ensino, comos materiais disponíveis e uma sequência integrada de temas perpassando as diversas

séries.

3. Os recursos de aprendizagem disponíveis permitem aos professores adaptarem o currículo àsnecessidades dos alunos e a produzirem materiais de ensino/aprendizagem locais.

Requisitos Indicadores1. Aquisição de habilidades a. Os professores são capazes de identificar habilidades básicas em

básicas cada matéria e de demonstrar como garantem o domínio dessashabilidades pelos alunos.

b. Os alunos são bem sucedidos nos testes que enfatizam as habili-dades básicas, especialmente operações aritméticas e alfabe-

tização.

2. Esquema sistemático de a. A escola possui um esquema de trabalho abrangente escrito quetrabalho identifica os objetivos da aprendizagem e materiais que

satisfatoriamente estão disponíveis e todos os professores sãocapazes de relatar o que lecionam em termos desse esquema.

3. Recursos de a. Os materiais, tanto os fornecidos quanto os preparados em nívelaprendizagem local, identificados no esquema de trabalho, estão disponíveis e são

usados pelos professores.b. Os professores preparam seu próprio material de sala de aula

(p.ex., exercícios, projetos,testes regulares).

46

Tabela 3.5 Ambiente Escolar: Prêmios e Incentivos

Prêmios e IncentivosDefinição: A escola faz uso de prêmios e incentivos quando há reconhecimento público, claramentedefinido do sucesso acadêmico na escola.

Requisitos Indicadores1. Padrões acadêmicos a. Os padrões que definem do êxito acadêmico são claros e conhecidos

claros. por todos os professores e alunos.

2. O êxito acadêmico é a. A escola usa regularmente símbolos, cerimônias e prêmios parareconhecido oficialmente reconhecer o sucesso acadêmico.

47

Tabela 4.1 Processo de Ensino/Aprendizagem: Tempo suficiente dedicado à aprendizagemTempo Suficiente Dedicado à Aprendizagem

Definição: A escola tem tempo suficiente dedicado à aprendizagem quando:

1. A quantidade de tempo dedicado à aprendizagem é maximizada.

2. O tempo em sala de aula é usado de modo eficaz.

* a quantidade de tempo que um aluno despende na atividade de uma aprendizagem, durante a qual ele/ela alcançauma taxa elevada de sucesso

Requisitos Indicadores1. Tempo de aprendizagem a. Os eventos escolares escolares são organizados de modo a evitar-se

na escola maximizado a interrupção da aprendizagem.b. A alocação do tempo para as matérias é claramente definida e

utilizada pelos professores.c. O dia escolar e cada uma das aulas iniciam-se no horário.d. Tempo extra de aprendizado é fornecido aos alunos que queiram ou

necessitem.e. Há politicas firmes e estabelecidas com respeito a atrasos,

absenteismo e comportamento apropriado em sala de aula tanto paraprofessores quanto alunos.

f. os alunos cumprem as tarefas determinadas com alto grau desucesso.

2. Uso eficaz do tempo de a. Tempo dedicado a outras atividades que não de aprendizagem nasaprendizagem em sala de salas de aula é mínimo.aula. b. Os professores mantêm um ritmo animado de instrução com claras

indicações de quando parar e começar e rápidas introduções dostópicos.

c. Os professores são conscientes das necessidades de toda a turmaquanto ao andamento das lições, fornecendo assistência individual aoaluno, determinando e supervisionando os trabalhos de sala de aula eestimulando trabalhos fbra de sala de aula para os alunos queprecisam.

d. Os professores corrigem e devolvem rapidamente os deveres etestes dos alunos.

48

Tabela 4.2 Processo de Ensino/Aprendizagem: Variedade de Estratégias de Ensino

Variedade de Estratégias de EnsinoDefinição: Em escolas eficazes, os professores empregam estratégias de ensino alternativas paraajustar melhor as diferenças entre os alunos e a natureza do material empregado.

Requisitos Indicadores1. Engajamento ativo dos alunos, a. Os professores usam variadas técnicas de ensino, inclusive

através do uso de variadas tarefas e deveres individuais, discussão em sala, trabalho emtécnicas de ensino grupo, explicações, exercícios, questões, e tutoria entre alunos

de idades diferentes.b. Quando disponível, os professores fazem uso do rádio interativo

e/ou materiais programados.c. Os alunos são ativamente engajados nas atividades de salas de

aula.

49

Tabela 4.3 O processo de Ensino/Aprendizagem: Deveres de Casa Frequentes

Deveres de Casa FrequentesDefinição; Os deveres de casa vem sendo usados de modo eficaz quando são dados mais de uma vezpor semana para alunos da quarta série em diante, feitos por todos os alunos, corrigidos e comentadoscom cada aluno pelos professores.

Requisitos Indicadores1. Os deveres são passados, a. O dever de casa é passado e é feito pelos alunos. O conteúdo e

feitos e o "feedback" é frequência do dever de casa é adequado à idade e ao ambientefornecido. familiar dos alunos.

b. Os professores corrigem e dão "feedback" aos alunos, em todosos deveres de casa feitos.

50

Tabela 4.4 Processo de Ensino/Aprendizagem: Avaliação do Aluno e "Feedback"Frequentes

Avaliação do Aluno e "Feedback" FrequentesDefinição: A avaliação do aluno e "feedback"são eficazes, quando:

1. Ocorrem regularmente e de modo integrado na sala de aula, escola em níveis do sistema.

2. O objetivo central é oferecer "feedback" disgnóstico aos alunos, professores e administradores.

3. O "feedback"é dado aos alunos imediatamente na sala de aula e continuamente ao longo dotempo.

Requisitos Indicadores1. Avaliação e "feedback" a. A escola e o sistema dispõem de um claro cronograma de execução

regulares e integrados. e monitoramento de verificação do progresso acadêmico.b. A avaliação do desempenho do aluno, em todos os níveis, está de

acordo com os objetivos de ensino para avaliação do aluno.c. A escola mantém registros do desempenho dos alunos, utilizando

rotinas simples de coleta, estocagem e relatório dessas informações.

2. Avaliação feita para a. Os professores e administradores usam os resultados de testes,fins de diagnóstico. relatórios das diversas séries e registros de frequência para localizar

e dar resposta a problemas potenciais.b. Essa informação também é utilizada para revisões periódicas do

esquema de trabalho curricular da escola.

3. O "feedback" é a. Os professores monitoram o progresso dos alunos frequentemente,imediato e contínuo por meio de testes, arguições, interação formal ou informal e

respostas escritas e orais.b. Os professores oferecem imediato "feedback" às respostas em sala

de aula e a trabalhos escritos, combinando igualmente elogios ecríticas construtivas.

51

Tabela 5.1 Resultados do Aluno: Participação

Participação

Definição: A escola é eficaz quando a participação do aluno é alta no que se refere à:

1. Frequência

2. Continuidade e

3. ConclusãoRequisitos Indicadores

1. Frequência a. A frequência diária é alta em todas as séries, para ambos os sexos, por todoo ano escolar.

2. Continuidade a. O número de alunos repetentes em cada série é baixo.b. A infrequência a cada dia e a desistência durante o ano escolar e entre as

diversas séries são baixas.c. É grande o número de alunos que continuam na escola secundária após

concluírem, com sucesso, a última série do primário.

3. Conclusão a. O porcentual de alunos que entram na primeira série e completam com êxitotoas as séries do primeiro grau é alto.

52

Tabela 5.2 Resultados do Aluno: Desempenho Acadêmico

Desempenho AcadêmicoDefinição: Uma escola é eficaz quando uma alta porcentagem de alunos que deixam a escola

demonstram ter:

1. Capacidade de ler e escrever.

2. Facilidade com aritmética e

3. Habilidade na resolução de problemasRequisitos Indicadores

1. Alfabetização a. A maioria dos alunos executa bem os testes padronizados quemedem a capacidade em linguagem, próprias de sua série.

2. Capacidade Numérica a. A maioria dos alunos executa bem os testes padronizados quemedem a capacidade aritmética, própria de sua série.

3. Habilidade na solução de a. Nos testes padronizados, a maioria dos alunos demonstram terproblemas. capacidade pensante em grau mais elevado do que a própria de

sua faixa etária (p.ex. habilidades de Bloom em compreensão,

aplicação, análise, síntese e avaliação).

53

Tabela 5.3 Resultados do Aluno: Habilidades SociaisHabilidades Sociais

Definição: Uma escola é eficaz quando os alunos que deixam a escola:

1. Expressam crenças racionais, empíricas e igualitárias sobre como se deve haver em sociedade("atitudes modernas").

2. Demonstram que sabem interagir, de modo eficaz, com seus colegas e adultos.

3. Em algum momento, envolvem-se de modo produtivo, na vida social e política de sua comunidadeou nação.

Requisitos Indicadores1. Atitudes modernas a. Os alunos mais velhos são capazes de expressar suas crenças de

modo intelegível aos adultos.b. Os alunos mais velhos exibem notas altas nos testes baseados

em sua cultura e que medem atitudes modernas.

2. Eficácia interpessoal a. Os alunos demonstram ter habilidades interpessoais eficazesentre si e com adultos, dentro e fora da escola.

3. Envolvimento a. A maioria dos ex-alunos da escola envolvem-se em atividadescomunitário. voluntárias de desenvolvimento.

b. A maioria dos ex-alunos participam de "processosdemocráticos", inclusive eleições.

54

Tabela 5.4 Resultados do Aluno: Sucesso Econômico

Sucesso EconômicoDefinição: Uma escola é eficaz quando os que concluíram seus cursos:

1. Após deixar a escola tendem a ganhar mais do que outras pessoas da mesma faixa etária e

2. Mostram ter produtividade mais alta em seu trabalho do que outros de sua faixa etária.Requisitos Indicadores

1. Ganhos a. Os níveis de renda dos graduados da escola são mais altos do que(i) aqueles de pessoas de idade semelhante na comunidade que nãoconcluíram a escola e(ii) o nível de renda média nacional para graduados da escolaprimária.

2. Produtividade a. O produto fisico dos graduados da escola em relação a umaquantidade de trabalho, é maior do que o produto médio estimado depessoas com educação primária completa.

55

Definições dos Fatores dos Resultados do Aluno

5.1 Participação

A escola é eficaz quando a participação do aluno é elevada no que se refere à frequência diária,promoção anual, porcentagem de ingressantes na primeira série se formam na escola primária e acontinuidade na escola secundária.

5.2 Desempenho Acadêmico

A escola é eficaz quando uma alta porcentagem de alunos que deixam a escola demonstram tercapacidade de ler e escrever, facilidade em aritmética e habilidade na resolução de problemas.

5.3 Habilidades Sociais

A escola- é eficaz quando os alunos que deixam a escola expressam crenças racionais, empíricas eigualitárias sobre o funcionamento da sociedade; demonstram ter conhecimento sobre como interagir demodo eficaz com seus colegas e adultos; e, em algum momento, tornam-se envolvidos, de maneiraprodutiva na vida social e política de sua comunidade e nação.

5.4 Sucesso Econômico

A escola é eficaz, quando os que concluíram seus cursos demonstram ter produtividade mais alta emseu trabalho e, consequentemente, ganham.mais do que outros da mesma faixa etária com semelhanteformação e desempenho acadêmico.

Anexo 2: Indicadores de Escolas PrimáriasEficazes no Zimbabwe

Em um encontro em Gweru, Zimbabwe, em janeiro de 1992, cerca de 30 educadores de altonível daquele país desenvolveram indicadores de desempenho, recomendados para uso em planejamentoe avaliação da eficácia de escolas rurais primárias e secundárias no Zimbabwe. Apresentamos, abaixo,os indicadores para escola primária, divididos entre aqueles que constituem uma eficácia básica eplena. Desde que foram desenvolvidos, estes indicadores têm ajudado a orientar o planejamentopraticado pelo Ministério da Educação do Zimbabwe.

Os indicadores abrangem o seguinte:

PRÉDIOS:

Uma sala de aula para cada classe.

Um gabinete completo para o(a) diretor(a), com caixa-forte, cofre e despensa.

Uma sala de professores, com, pelo menos, o tamanho de uma sala de aula.

Uma despensa ou guarda-louça em cada sala de aula.

Uma coleção de livros de referência para os professores.

Moradia para os professores, segundo regulamentação do governo.

Lavatórios e sanitários para.alunos e professores, segundo regulamentaçõs.

Reservatório de água limpa, dentro de uma área de no máximo 500 metros da escola.

RECURSOS:

Os alunos devem dispor de:

• carteira com assento para cada um,• um livro-texto para cada dois alunos,• um caderno de exercícios para cada matéria, por aluno.• material (um lápis,. uma caneta, uma borracha, por aluno).

57

Cada sala de aula deve dispor de:

• um quadro-negro, com régua, giz e apagador,• área para mostras (quadros para afixação).

Cada professor deve dispor de:

• uma carteira/mesa e cadeira,• um dicionário,• um roteiro de curso e manual do professor para cada matéria.

CORPO DOCENTE:

Manutenção dos níveis vigentes de qualificação.

Um professor por classe.

Os(as) diretores(as) devem encontrar-se com o Inspetor do Distrito Educacional

(IDE) ou seus Inspetores de Ensino (IE) pelo menos uma vez por semestre.

O aperfeiçoamento do corpo docente deve consistir de pelo menos:

• uma hora por semana na escola,o duas horas por semestre no distrito,o duas horas por semestre no nível do circuito para dois professores por escola.• duas horas por semestre para diretores(as).

APRENDIZ4GEM:

O progresso de cada aluno deve ser avaliado, pelo menos, uma vez porquinzena.

Pelo menos 50% do tempo dos alunos deve ser dedicado ao ensino interativo (estudoindependente, discussão, trabalho de projeto, solução de problemas).

Pelo menos 50% do trabalho escrito dos alunos deve ser trabalho original.

Cada aluno dever escrever pelo menos

• um exercício por semana em cada arca da linguagem e matéria de conteúdo,• um exercício por dia em temas de linguagem (Inglês, Shona, Ndebele).

Trabalhos de alfabetização e numéricos devem incluir

• leitura por, pelo menos, duas horas por semana• uma hora por semana de trabalho oral sobre temas de linguagem,

58

* exercícios diários em trabalhos numéricos.

Trabalho de reforço/extensão deve ser oferecido, tal como previsto na circular daSPS.

ADMINISTRAÇÃO:

A supervisão regional deve prever visitas satisfatórias da seguinte maneira:

• do Inspetor do Distrito Educacional (DDE) a cada escola pelo menos una vez acada ano;

• do Diretor de Ensino (DE) a cinco escolas por circuito por;• visitas distritais pelo Diretor Regional de Ensino, pelo menos uma vez ao ano.

O diretor(a) de cada escola deverá administrar, de modo eficaz:

• assegurando que a escola se conforme aos padrões governamentais relativos aocurriculo;

• assegurando a organização de atividades de aprendizagem por meio de:

• auditoria profissional a cada semestre,- cronograma e alocação dos professores corretos,• inspecção semanal dos registros escolares,- reuniões regulares do corpo docente (antes, no meio e no fi-nal do semestre),

• reuniões departamentais (três por semestre),• apoio ao trabalho dos professores, através de a) observaçãodas aulas, duas vezes por semestre e aconselhamento profis-sional e b) discussões semanais sobre esquemas de trabalho ecadernos de exercícios.

A COMUNiDADE:

Um Conselho de Desenvolvimento Escolar, com composição, comissões e número dereuniões em conformidade com as regulamentações governamentais.

Cada escola deve manter, anualmente, um Dia em Aberto, um Dia para Discursos e Prêmiose um Dia de Consultas.

Consulta de pais e professores em cada classe, uma vez por semestre.

59

Anexo 3: Material para Estudo Setorial sobre aQualidade da Educação Primária e Secundáriaem Madagascar

Anexo 3.1: Metas e Objetivos

Estudo sobre a Melhoria do Ensino Primário e Secundário em Madagascar

RESUMO DO PERFIL DE SAÍDA (7- SÉRIE)

RESUMO DO PERFIL DE SAIDA DA

Ao sair da escola primária, o aluno deve ser METAS

capaz de fazer as seguintes cinco coisas:

ADQUIRIR concepção científica do....................... ...................... , mundo.1°) Utilizar os instrumentos essenciais de.Dnirendizaem: .eitur.a. e.srit..lculo..re.soluçãQ d.e..

............................................ DSNOVE..ratvddDESENVOLVER a criatividade20) Comunicar-se corretamente em MALGAXE. individual e coletiva.

.n ...................................... resouç o... .. .... .. . .l~c .. . . .... .. ... ...... ...

:4° Apreciar os diferentes valores: sociais, culturais, --.esoirituais. morais e ambientais.. ......................................... AS U I se sdv rse efn rASSUMIR seus deveres e defender

seus direitos na vida.5°) Desenvolver, em si, o desejo de aprender aaD.renier 9.aDren.der a ser.

60

Anexo 3.2 Rede de Fatores-Chaves que Determinam a Eficácia da Escola Malgaxe

Estudo sobre a Melhoria do Ensino Primário e Secundário em Madagascar

studos sobre a melhoria qualitativa do ensino primário e REDE DE FATORES CHAVES QUE DETERMINAM A Proposa do gnipo técnicosecundário em Madagascar EFICÁCIA DA ESCOLA MALGAXE iJulho de 1993

INSUMOS ESCOLA -PRODUTOS

1.1 Irltéio es~olar .2 8.1fluncional e vo /prrclassAcios

essenciais de1. qipmno2.4 2. . ir-et/2.2 7

- denMaerial didkico C eiras escolarea 2 a / Manual/ Olíizaçao cálculo. resol.suficiente individ. auf tes dplina prf (a) do temo de de problemas

fundamnenial estudoJ

t t t ._/_u____ialcornunicar-e

7.4 corretamen-e emDeveres Malgaxe

.....- 3.2 4.1 6.2 7.2 frequenles1.6nisveglfst ......--- ' D~rtde~snt Auadona00 Coop%a~ DiversidadenagtosMdwmáida assistide pelo entre de 8.3

Diretor os professores métodos 7.3 Avaliaç5o Aplicar na vidade ehsino frequente do _I- os ceimnos

aluno -4 adquiridos naqueýWescolc

1.4ntrcmbos5.2 Camunic~B 3.'4.2 Enqada 5.1 _ 5.2 (+diagnstco) ecl

freuete ecoa/ia - das meta a=s Prmsionaliza00 ment p~dg per- Cofaç Dedica~escola/ecomnidades - alunos e pais da funço de mene ae- na aptidlo e menço

Direto guad pelo Dire. a nia 5 3 1-4

Valorização do Apreciar os.5~aedoalu eroço do -diferentes valores.

aluno sociais. cuiturais.espiritusus, nwwais.

3 3 Fiaaaikd - 3 RainçA, ,-lrixar caDs meti retnr aan em nível dU i niu, rslgalle

escoleas e aociaia sequ&é a o avali#;lio UNdwC.mimentua A expeativa da 54

---- C E lizaçl - Desenvohe em ai1.7Alientçiodo aluno o gasto e o deseja

- e aua poivelde qaede aaprender e

ependeg a ser

CONTEXT

Anexo 3.3: Plano Geral para o Estudo de Caso de uma Escola

Estudo sobre a Melhoria do Ensino Primário e Secundário em Madagascar

Principais Quesitos de Pesquisa que Orientam os Estudos de Caso

I. Que fatores, no nível da escola, mais influenciam a eficácia das escolas primárias e secundáriasem Madagascar?

II. Qual é a realidade atual (condições) desses fatores nas escolas, e como interagem entre si naescola?

Plano Geral

1. 0 ContextoA. Descrição da comunidade

1. Tamanho e distribuição da população2. Características fisicas3. Descrição sócio-econômica da população

B. Descrição geral da escola1. Idade e localização2. Tamanho (número de professores; número de alunos)3. Planta da escola4. Condições atuais (Fatores 1.1 e 1.2)

H. Insumos escolaresA. Provenientes do GovernoB. Provenientes da comunidade (Fatores 1.3 - 1.7)

III. Fatores escolaresA. Liderança

1. 0 Diretor(a) da Escola (Fator 3)2. Expectativas de Desempenho do Muno (Fator 5)3. Condições de Trabalho Ótimas (Fator 8)

B. Os professores1. Competência do professor (Fator 4)2. Atitudes do professor (Fator 6)

C. Materiais de aprendizagem (Fator 2)D. Processos de Ensino/Aprendizagem (Fator 7)

IV. Resultados escolaresA. Participação (Fator 9)B. Resultados acadêmicos (Fator 10)

V. ConclusõesA. Resumo dos fatores-chave que influenciam o desempenho dessa escola (selecionados

dentre os identificados na análise acima)B. Como esses fatores-chave se relacionam entre si (A rede de fatores que explicam o

desempenho dessa escola).

62

Anexo 3.4 Formato para Processamento de Dados Qualitativos sobre Fatores que Influenciam aEficácia Escolar

Estudo sobre a Melhoria do Ensino Primário e Secundário em Madagascar

TRATAMENTO DE DADOS QUALITATIVOS

Nome da Escola:

Fator:

Dados brutos Resumo dos pontos principais Conclusão (ões)sobre este fator

63

Anexo 4: Perfil de uma Escola Primária emCISCO Antananarivo- Ville, Madagascar

(Com base em uma visita de 1 hora e meia, 28 de outubro de 1992.)

Erigido sobre uma colina, nos subúrbios de Tana, o prédio original dessa escola data de antes de1920. O prédio original tinha salas interligadas, dispostas em torno dele e há outro prédio um pouco acima.A escola dispõe de dois anexos, postos a certa distância, que comportam cerca da metade dos alunos,porém não os visitamos. Todos os prédios que avistamos estão em más condições de conservação, e osalunos mais novos, espremidos em duas pequenas salas, para as quais a única fonte de luz advém da portae de uma abertura fechada, próxima a ela. A Diretora, uma mulher idosa, que dirige a escola desde ametade da década de oitenta, era ativa, interessada em educação e, aparentemente, mantinha boas relaçõescom o corpo docente. Durante o tempo em que permanecemos na escola, pudemos observar o seguinte:

Apoio Comunitário: Poucos sinais de apoio comunitário, a não ser 1.500 francos ao ano malgaxes, pagospelos pais; prédio em más condições de conservação; um dos bancos, com quatro meninos, quebrou emnossa presença; as vigas de sustentação do teto pareciam poder cair a qualquer momento; em vista dasituação dos três locais, pode-se presumir que a coordenação do envolvimento de pais e obtenção dosinsumos seria dificil.

Apoio Proveniente do Sistema: O meu guia naquela província não sabia onde era essa escola (ou qualquerdas três); esqueci de perguntar sobre as visitas de supervisão; na escola, todos os professores possuiammanuais do professor novos, que continham horas de reunião e matéria dada por semana e semestre; osprofessores pareciam familiarizados com esse material; ninguém parecia ter participado de um "workshop"no local trabalho recentemente, embora não tenha perguntado especificamente a respeito.

Apoio Material: Ninguém dispunha de livros-textos; todos possuiam alguns cadernos, embora não tenhapedido para contá-los; os professores tinham, à mão, manuais novos; não me recordo, se os alunos TI e T2tinham lousas; o espaço das salas de aula parecia adequado para as três últimas séries, não para asprimeiras duas que se localizavam em pequenas salas com luz proveniente, apenas, da porta; a Diretorarevelou que o teto gotejava terrivelmente; os bancos eram frágeis e não preenchiam o espaço das salasmaiores; em alguns bancos sentavam-se quatro alunos, embora parecessem comportar apenas trêsconfortavelmente; os quadros-negros estavam em boas condições, contendo alas móveis de cada lado.

Liderança Eficaz: A Diretora pareceia ter o controle da escola; todos os professores mostravam trabalhoescrito sobre o quadro-negro (um professor portava todo o material de todas as matérias naquele dia); aoperguntá-la, a Diretora disse usar o dinheiro dos pais para material relacionado ao ensino; os professoresdispunham de giz e materiais para escrita própria suficientes; não indaguei a ela sobre como conseguia oque me parecia ser uma organização razoavelmente uniforme de materiais de aula e de tempo pelos

64

professores; nenhuma informação de como e com que frequência ela se comunicava com a comunidade;óbvia relação amistosa e satisfatória com os professores.

Corpo Docente Capaz: Dos três ou quatro professores que indaguei, todos tinham algum tipo decertificado (na medida que o dia ia passando, tornei-me confuso com todos os tipos de certificadodisponíveis): aparentemente, não havia professores novos; todos pareciam ter mais de cinco anos deexperiência de ensino e estar, já há algum tempo, na escola; a Diretora já se encontrava lá havia quinzeanos, embora fosse diretora apenas nos últimos 5 a 7 anos; todos os professores, ao que parece, eram detempo integral, o que significa que lecionavam durante toda a manhã; não havia sinais de excedentes(professores designados para a escola, mas em número superior ao necessário de um professor por classe),embora deixasse de perguntar sobre duas pessoas que se encontravam assentadas no gabinete.

Flexibilidade e Autonomia: O horário e o esquema de trabalho para cada matéria parecia estarrigorosamente previsto nos novos manuais (cada semana está disposta de acordo com as datas deste ano);não pude detectar qualquer sinal de outras atividades selecionadas que sugiram o exercicio de autonomia,embora duvide que o governo intrometesse de um modo ou de outro. Há quase total independência naobtenção de recursos - a escola estabelece níveis de taxas, determina se e quando cada família paga edecide sobre que quantia de recursos deve despender.

Muito tempo na Escola: A escola parecia obedecer o horário prescrito, embora a Diretora fosse imprecisasobre qual dos dois horários previstos nos manuais fosse seguido; acredito que haja alguma demora noinício das aulas, no começo da manhã, especialmente se, como ela mesma disse, a Diretora passe, primeiro,num dos anexos toda manhã.

Altas Expectativas dos Alunos: não encontrei sinais de altas expectativas, mas não perguntei,explicitamente, sobre expectativas; meu guia disse-me que a escola tinha a reputação de ostentar resultadosabaixo da média.

Atitudes Positivas dos Professores: Nenhum dos professores estava ausente; todos pareciam gostar dosalunos e a tratá-los individualmente, pelo menos quando lecionavam; os padrões estabelecidos nãopareciam muito altos; não encontrei qualquer sinal de cooperação entre professores.

Ordem e Disciplina: Os assentos estavam razoavelmente descongestionados, embora houvesse casos desuperlotação; todos os alunos pareciam muito bem comportados; uma das classes sentou-se com braçoscruzados. Todas as classes faziam uma saudação ensaiada, em Francês, para os visitantes. Como foi dito,um dos professores tinha todo o matéria para o dia(s) escrita no quadro-negro; outros tinham, também,matéria pré-classe escrita no quadro. Não havia sinais de existência de código de comportamento escritopara o âmbito da escola, mas o padrão de comportamento entre as classes era semelhante, sugerindo aexistência de um código de comportamento informal. Ao chegarmos, estavam em recreio, e havia barulho.Os tamanhos das classes a mim reportados correspondiam bastante bem ao número de alunos por mimcontados em duas salas de aula, portanto, não creio que a infrequência seja problema.

Curriculo Organizado: Não passei o dia perguntando a um dos professores pela designação dashabilidades que ensinavam; o esquema abrangente de trabalho está presente no manual; não percebiqualquer sinal de que a escola tivesse feito qualquer tentativa de enriquecê-lo ou adaptá-lo a ela própria.

Recompensas e Incentivos: Nenhuma informação

65

Carga Horária Elevada: O professor parecia ter seu tempo organizado. Duas outras professoreslecionavam segundo um plano, mas não pareciam estar muito preocupadas com o tempo; os alunosvoltavam rápido a seus assentos, depois do recreio (ao chegarmos durante o recreio, pensei que fosseprolongar-se; talvez sim , se não tivéssemos chegado).

Variedade de Estratégias de Ensino: Os métodos de ensino que eu observei são (a) os alunos copiam o queestá escrito no quadro-negro; (b) o professor passa as informações; e ( c) o professor pede a cada aluno querecite (muitos alunos levantavam as mãos anciosas por participar, embora alguns alunos errassem e osprofessores conduzissem a situação encorajando-os). Os alunos pareciam capazes de esperar pacientementepela atenção do professor (especialmente com nossas interrupções), embora quando fossem solicitados aparticipar, o fizessem com vivacidade. Todos os alunos tinham de 2 a 4 anotações em seus livros deexercícios, uma vez que o período escolar havia começado duas semanas antes, mas apenas a professoraT5 havia corrigido os trabalhos nos cadernos, com notas e vistos. Ela disse ter agido assim, de modo aprepará-los para o exame deste ano.

Deveres de Casa: Não percebi sinais de dever de casa. Esta é a segunda semana de aula.

Avaliação do Aluno e "Feedback"Frequentes: Ao perguntar sobre avaliação em sala, a Diretorarespondeu-me haver uma por semestre; sugeri breves e frequentes arguições, como modo de verificação,pelos professores, do progresso das classes e ela pareceu tomar a sugestão como novidade.

66