ISBN 978-85-7846-455-4

A IMPORTÂNCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA POR MEIO DE REPRESENTAÇÕES MULTIMODAIS EM CRIANÇAS COM DEFICIÊNCIA

INTELECTUAL

Katiane Pereira dos SantosFaculdade São Braz

kati1841@hotmail.comEixo 2: Educação, diversidade e direitos humanos

Resumo: Pretende-se neste trabalho, abordar aspectos teóricos que norteiam a aprendizagem significativa da criança com deficiência intelectual, além de apresentar as representações multimodais como proposta metodológica de promoção desta aprendizagem. Este estudo representa o resultado da minha experiência profissional desenvolvida a partir de minhas práticas pedagógicas em uma turma de 3º ano do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino de Cambé, Paraná. Nesta turma estavam inclusos três alunos com deficiência intelectual, por isso, constatei a necessidade de proporcionar situações de aprendizagem significativas para todos. Como aporte teórico para o presente estudo foi descrita a teoria cognitiva de Ausubel, Novak e Hanesian (2000), que propõe a interação entre a nova informação e o conhecimento prévio dos alunos no processo de aprendizagem. Sendo assim, este trabalho teve como objetivo verificar a importância da aprendizagem significativa por meio de representações multimodais em crianças com deficiência intelectual. Este estudo pode auxiliar no processo de inclusão de alunos com deficiência intelectual no ensino regular.

Palavras-chave: Aprendizagem Significante. Dificuldades de Aprendizagem. Multimodos de Representação. Inclusão.

INTRODUÇÃOAntes de iniciarmos nossas reflexões é essencial compreender

tendo como aporte teórico a teoria cognitivista de Ausubel, Novak e Hanesian

(2000), que todo indivíduo adquire, armazena e organiza suas ideias de forma

específica, complexa e hierárquica.

Ausubel, Novak e Hanesian (2000), afirmava que a aprendizagem se

ancora em conceitos ou proposições relevantes, preexistentes na estrutura cognitiva

do aprendiz. A medida que novas ideias vão se relacionando com as ideias

existentes a aprendizagem se torna significativa, ou seja, a aprendizagem é um

processo que envolve a interação da nova informação abordada com a pré-estrutura

cognitiva do aluno.

Ausubel, Novak e Hanesian (2000), descrevem que a estrutura

cognitiva seria o conteúdo total e organizado de ideias de um determinado indivíduo;

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ou, no contexto da aprendizagem de certos conceitos, refere-se ao conteúdo e

organização de ideias na área particular de conhecimento. Desta forma, a estrutura

cognitiva de cada indivíduo é extremamente organizada e hierarquizada, no sentido

que as várias ideias se encadeiam de acordo com a relação que se estabelece entre

elas. Além disso, é nesta estrutura que se ancoram e se reordenam novos conceitos

e ideias que o indivíduo vai progressivamente internalizando e aprendendo. Toda

essa estrutura preexistente consiste em “subsunçores”, que representa o

conhecimento prévio que o indivíduo adquire a partir de suas vivências (AUSUBEL,

NOVAK; HANESIAN, 2000).

O termo “aprendizagem significativa” é o conceito central da teoria

da aprendizagem de David Ausubel. Segundo Moreira (2011 p. 2) “a aprendizagem

significativa é um processo por meio do qual, uma nova informação relaciona-se, de

maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da

estrutura de conhecimento do indivíduo”.

No período de janeiro/2017 a novembro/2017, atuei como docente

no ensino regular do 3º ano e me deparei com a realidade da inclusão na Escola

Pública: turmas numerosas, que passaram a receber alunos com deficiência

intelectual com grau leve de comprometimento. Estas turmas de 3º ano contavam

com o com o auxílio de uma professora de apoio que tinha como função atender

individualmente os alunos com deficiência intelectual (DI), fazendo leituras em voz

alta de enunciados e textos para melhor compreensão, auxiliando na resolução das

atividades, bem como nas explicações de conteúdos específicos, além de utilizar

recursos diferenciados quando necessário.

Mesmo contando com a presença do professor de apoio em sala,

percebi que caberia a mim a responsabilidade de conduzir estes alunos a uma

aprendizagem significativa, a fim de facilitar o acesso destes alunos ao

conhecimento que seria exposto a toda turma. Replanejar e repensar minha prática

seria uma ação inevitável e necessária para que eu conseguisse promover práticas

para uma aprendizagem significativa, ou seja, para melhorar a assimilação de

conceitos relevantes por parte de todos os alunos, sem exceção.

Em minhas práticas sempre utilizei diferentes recursos para ensinar,

mas, com a presença de alunos com DI em sala de aula, foi necessário repensar

sobre a prática e a intencionalidade, a fim de conquistar a aprendizagem de todos os

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alunos sem distinção. Em minha concepção como educadora, o aluno com DI

precisa ser estimulado e motivado a aprender, estando em um ambiente acolhedor,

no qual, os colegas sejam incentivados a respeitar e ajudar o colega quando

solicitado. Além disso, o professor deve conscientizar o próprio aluno com DI, que o

esforço e a força de vontade são peça chave para que ele possa evoluir. Além

disso, Falconi e Silva (2002, p. 4) complementam que,

O deficiente intelectual necessita aprender a ser e a viver como realmente é: uma pessoa com direitos e deveres, que necessita ser educado de forma significativa a fim de ser capaz de valorizar a visão positiva de si mesmo e estimular seu desejo e confiança para conquistar competência intra e interpessoal.

É importante reforçar que a deficiência intelectual é classificada

como um conjunto de problemas que afeta o intelecto de um indivíduo, porém, não

altera as demais funções do cérebro como muitos acreditam. É caracterizada pelos

déficits de inteligência, ou seja, quando o quociente de inteligência (QI) do indivíduo

é inferior a 70, valor considerado limite.

Os indivíduos que apresentam o diagnóstico de DI necessitam de

tratamentos especiais e acompanhamento médico em diversas especialidades como

fonoaudiologia, fisioterapia, pedagogia e outros, que auxiliarão nas suas

dificuldades, buscando minimizar os défcits que surgem e que poderão surgir.

Porém, nem sempre uma criança diagnosticada com deficiência intelectual recebe

este tratamento especial ou tem um contínuo acompanhamento médico.

Antes de qualquer ação, além da preparação do ambiente, conforme

pontuado anteriormente, cabe ao professor, sondar e valorizar os conhecimentos

prévios de todos os alunos de modo a aproveitá-los para que os mesmos façam

relações e assim, gradativamente, consigam assimilar novos conceitos.

Tornar uma aprendizagem significativa implica utilizar de diversos

modos de representações para ensinar um conteúdo em específico. Este conteúdo

precisa ser assimilado, internalizado e relacionado aos “subsunçores” que o aluno

traz consigo. Esta prática é fundamental para que ocorra de fato a inclusão e

aprendizagem de todos os alunos.

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Objetivo Geral

Verificar a importância da aprendizagem significativa por meio de

representações multimodais em crianças com deficiência intelectual no processo de

inclusão no ensino regular.

Objetivos Específicos:

a) Descrever o conceito e processo teóricos da deficiência intelectual;

b) Relacionar a teoria cognitiva de Ausubel com a aprendizagem significativa

de alunos com deficiência intelectual;

c) Analisar as representações multimodais no processo de aprendizagem

significativa de alunos com deficiência intelectual;

d) Verificar a relevância das representações multimodais no processo de

aprendizagem significativa de alunos com deficiência intelectual.

Metodologia

O presente estudo é caracterizado como qualitativo. Pesquisas

qualitativas enfatizam a natureza socialmente construída da realidade, a relação

íntima entre o pesquisador e o que é estudado, e as restrições situacionais que

contornam a informação. Eles procuram respostas para questões que enfatizam

como experiência social é criada e recebem significado (DENZIN; LINCON apud

MORETTI-PIRES; SANTOS, 2012). Além do mais, o presente estudo também é

caracterizado como um estudo de revisão de literatura, que avalia a obra

bibliográfica de uma área específica, acumulando, criticando e discutindo

informações sobre a temática pesquisada (MOREIRA apud FARES et al., 2011).

Referencial Teórico

O termo deficiência intelectual tem sua origem nos primeiros anos do

século XXI, que surgiu para substituir o termo já existente “deficiente ou retardo

mental”. O termo, deficiente mental, começou a ser utilizado pela medicina para

classificar, denominar e conceituar aqueles que possuíam um problema no seu

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desenvolvimento mental, de modo específico na área cognitiva. Os indivíduos que

apresentavam comprometimentos demonstravam dificuldades em relação a

autonomia e independência, bem como na sua adaptação ao meio social.

A partir do século XIX, passou-se a levar em conta as

potencialidades do indivíduo que apresentava algum tipo de deficiência e, aos

poucos, estudiosos da área da psicologia e da pedagogia envolveram-se com a

questão e realizaram as primeiras intervenções educacionais, principalmente nos

países da Europa. Na década de 1960, foi proposto um paradigma sustentado na

integração das pessoas com deficiência, o que promoveu a implantação da

educação inclusiva nas escolas. O que, como dizem Glat, Fontes & Pletsch (2007),

representou um processo de transformação das concepções teóricas e das práticas

da Educação Especial, passando o atendimento educacional a ser realizado em

classes especiais.

Aranha (2001) relata que o paradigma de serviços, como passou a

ser denominado, seguia a filosofia da normalização, sendo a integração uma forma

de preparação dos alunos com deficiência para sua adaptação ao ensino regular.

Não obstante, não ocorria a inclusão de fato, uma vez que a escola regular educava

apenas aqueles com condições de acompanhar as atividades, sem preocupação

com as necessidades individuais daqueles que apresentavam algum tipo de

deficiência. E este panorama logo começou a enfrentar críticas, pois a maioria dos

alunos com deficiência, assim como relata Bueno (2001) continuavam segregados

em escolas ou classes especiais, por não apresentar condições de ingresso nas

turmas regulares.

Atualmente, o conceito de deficiência intelectual mais divulgado nos

meios educacionais tem como base o sistema de classificação da Associação

Americana de Deficiência Intelectual e Desenvolvimento – AAIDD. A definição

apresentada pela AAIDD (2010), é compreendida como uma condição caracterizada

por importantes limitações, tanto no funcionamento intelectual, quanto no

comportamento adaptativo, que está expresso nas habilidades adaptativas

conceituais, sociais e práticas, manifestadas antes dos dezoito anos de idade.

No Brasil, em meados da década de 1990, começaram as

discussões em torno do novo modelo de atendimento escolar, denominado inclusão

escolar. Esse novo conceito surgiu como uma reação contrária ao processo de

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integração, e sua efetivação prática tem gerado muitas controvérsias e polêmicas.

Deste modo, o conceito de inclusão passou a ser desenvolvido na educação

especial de forma diferente do conceito de integração, no entanto, eles têm a

mesma proposta, que é inserir os alunos que apresentam necessidades

educacionais especiais no ensino regular.

Bueno (2001) defende que o conceito de integração passa a ideia de

que a pessoa para ser inserida na escola regular, deve estar em condições para

isso, ou em condições de corresponder às solicitações feitas pela escola, fato que

ocorria anteriormente em que pretendia-se preparar o aluno para o ensino regular.

Nesse sentido, não se questiona sobre o papel e a função da escola, pois é ela

quem dita o modelo que o aluno deve seguir. O conceito de inclusão considera a

inserção de alunos por meio de outro ângulo, isto é, considera a existência de

inúmeras diferenças: sejam pessoais, linguísticas, culturais, sociais etc., e, ao

reconhecê-las, mostra a necessidade de mudança do sistema educacional que, na

realidade, não se encontra preparado para atender a essa população.

As conquistas relacionadas a Educação Especial, tomou forma nos

instrumentos internacionais que passaram a orientar a reformulação dos marcos

legais de todos os países, inclusive no Brasil. Na década de 90 todos esses

princípios foram reforçados e explicitados nos textos subsequentes, inspirados em

documentos internacionais como a proposta de Educação para Todos Jomtien –

Tailândia em 1990 e a Declaração de Salamanca - Espanha ,1994.

De acordo com a Declaração de Salamanca (BRASIL,1994), o conceito de inclusão

é um desafio para a educação, uma vez que estabelece que o direito à educação é

para todos e não só para aqueles que apresentam necessidades educacionais

especiais, como podemos observar no trecho abaixo:

As escolas devem acolher todas as crianças, independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem-dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de populações distantes ou nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas (Brasil, 1997, p. 17 - 18).

A Declaração de Salamanca apresenta a ideia, de que todos os

alunos, sempre que possível devem aprender juntos, independentemente de suas

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capacidades. Ao mesmo tempo, também leva em consideração os indivíduos que

precisam de um atendimento diferenciado, em casos excepcionais, nos quais, a

educação regular não pode satisfazer às necessidades educativas ou sociais.

Este documento trouxe um avanço importante, ao chamar a atenção

dos governantes para a necessidade de aplicar todo o investimento possível para o

redimensionamento das escolas, para que possam atender, com qualidade, todas as

crianças, a despeito de suas diferenças e /ou dificuldades. Todavia, não podemos

ser ingênuos a ponto de julgar que a inclusão é um processo fácil e que uma

mudança significativa nas possibilidades educacionais das pessoas que apresentam

deficiência está se dando, como afirmam os documentos oficiais (FERREIRA e

FERREIRA, 2004 apud OLIVIERA e MIRANDA, 2006).

Em suma, por meio dos escritos aqui apresentados, é possível supor

que a deficiência intelectual não é um transtorno médico, nem um transtorno mental,

embora possa ser codificada em uma classificação médica das doenças ou em uma

classificação de transtornos mentais. Como afirma AAMR (2006), também não é

uma condição estática, e permanente, refere-se à um estado particular de

funcionamento que começa na infância, é multidimensional e é afetado

positivamente pelos apoios individualizados. Porém, mesmo tendo se avançado no

entendimento dessa condição, o processo de inclusão das crianças/adolescentes

com deficiência ainda tem encontrado resistência na sociedade

Para diagnosticar a deficiência mental, deve-se analisar o indivíduo

em sua totalidade, ou seja, estudar todo o seu organismo e suas funções, além do

seu comportamento e suas relações. Muitas crianças, mesmo apresentando

características similares a de um indivíduo com deficiência intelectual, seguem no

ensino regular sem diagnóstico e sem atendimento especializado, muitas das vezes

por falta de informação da parte da equipe pedagógica ou percepção da família.

Vale ressaltar que o diagnóstico também não garante o atendimento

adequado a estas crianças, principalmente na escola pública, visto que há grande

demanda de alunos com necessidades especiais na escola regular e a

impossibilidade financeira, estrutural e pessoal faz do atendimento especializado

uma “utopia”. Diante desta realidade surgiu a seguinte questão: como promover a

aprendizagem de alunos com deficiência intelectual em uma sala regular muitas das

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vezes numerosa, sem o auxílio contínuo e paralelo de atendimentos especializados

e profissional de apoio?

Falconi e Silva (2002, p.9) afirma que,

Considerando as dificuldades que os alunos com deficiência intelectual apresentam e a necessidade do desenvolvimento de estratégias de aprendizagem elaborada, que visam atender e facilitar o desenvolvimento de todos os alunos, é necessário que o professor ao planejar suas aulas tenha o conhecimento de qual prática está utilizando para atender as diferenças sem excluir a participação do aluno no conteúdo trabalhado em sala.

Para fazer com que uma aprendizagem seja efetivamente

significativa, o professor deve conduzir o aluno a fazer relações dos seus

“subsunçores” (conhecimentos prévios) e os conhecimentos apresentados. Sem

este processo de relação, a aprendizagem não tem significado.

Na concepção de Moreira (2011, p. 2),

O subsunçor pode ter maior ou menor estabilidade cognitiva, pode estar mais ou menos diferenciado, ou seja, mais ou menos elaborado em termos de significados. Contudo, como o processo é interativo, quando serve de ideia-âncora para um novo conhecimento ele próprio se modifica adquirindo novos significados, corroborando significados já existentes.

Este processo facilita que as informações sejam armazenadas no

cérebro de forma organizada, formem uma hierarquia de conceitos, com os aspectos

mais específicos de um tema ligados aos conceitos mais gerais. Os “subsunçores”

podem ser bastante desenvolvidos ou limitados, como diz Moreira (2011), conforme

a frequência em que ocorre a aprendizagem significativa, adquirindo novos

conceitos, os subsunçores ficam mais elaborados, podendo inclusive servir de

subsunçores para novas informações. Estes, são interrelacionados e

hierarquicamente organizados, e formam a estrutura cognitiva que possui uma

estrutura dinâmica caracterizada por dois processos principais: de diferenciação

progressiva e de reconciliação integradora.

A diferenciação progressiva, segundo Moreira (2011), é o processo

de atribuição de novos significados a um subsunçor, que advém de sucessivas

utilizações desse subsunçor, dando significado a novos conhecimentos. Já a

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reconciliação integradora é o processo dinâmico simultâneo ao da diferenciação

progressiva na qual há eliminação de diferenças aparentes, resoluções de

inconsistências, integração de significados e superordenações do que se aprende

dentro da estrutura cognitiva. Mas uma criança com deficiência intelectual possui

subsunçores?

Segundo Pfanner (2008), especialista em doenças nervosas e

mentais, a criança, apesar de possuir uma alteração no funcionamento intelectual

inferior à média e dificuldades no que diz respeito às assimilações de suas

experiências, fazer abstração do pensamento e gestão consciente de seus próprios

instrumentos mentais, irá recorrer as representações e experiências assimiladas

para ter em si uma aprendizagem significativa, o que leva a afirmar que sim a

criança com deficiência intelectual possui subsunçores. Pfanner (2008, p. 99)

exemplifica que,

Não se aprende a leitura (tanto o sujeito normal como aquele com deficiências) tentando reconhecer cada letra em particular, depois as sílabas, as palavras e as frases, mas escolhendo, ou melhor, favorecendo o desenvolvimento de capacidades cognitivas, sintéticas e rápidas (gnosias) que tornam possível a compreensão de figuras gráficas complexas (as palavras e as frases), ricas de significado. É o significado, somente útil na comunicação, que permite o interesse e a aprendizagem das unidades elementares (por exemplo, as letras e as palavras).

Nesta mesma linha Ausubel, Novak e Hanesian (2000), apresentam

três tipos de aprendizagem significativa: a representacional, a de conceitos e a

proposicional. A aprendizagem representacional é basicamente uma associação

simbólica primária que atribui significados a símbolos. A aprendizagem de conceitos

é uma extensão da representacional, mas em um nível mais abrangente e abstrato.

A aprendizagem proposicional, que é o inverso da representacional, tem como

objetivo principal promover uma compreensão sobre uma proposição por meio da

soma de conceitos mais ou menos abstratos. Portanto, para que a aprendizagem

significativa ocorra, a estrutura cognitiva organiza-se de modo hierárquico, partindo

de conceitos mais gerais para conceitos mais específicos. A teoria de Ausubel leva

em conta a história do indivíduo e ressalta o papel dos docentes na proposição de

situações que favoreçam a aprendizagem. De acordo com ele, há duas condições

para que a aprendizagem significativa ocorra: o conteúdo a ser ensinado deve ser

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potencialmente revelador e o estudante precisa estar disposto a relacionar o material

de maneira consistente e não arbitrária.

Moreira (2011) amplia o conceito trazido por Ausubel, Novak e

Hanesian (2000), dizendo que a aprendizagem significativa pode se distinguir entre

três formas: por subordinação, por superordenação e modo combinatório. Quando

os novos conhecimentos adquirem significados para o indivíduo que aprende, por

um processo de ancoragem cognitiva em conhecimentos prévios relevantes e gerais

preexistentes em sua estrutura cognitiva, temos a aprendizagem subordinada. Mas,

quando há um processo de abstração, indução, síntese que levam a novos

conhecimentos, subordinando assim aqueles que lhes deram origem, temos a

aprendizagem superordenada. A aprendizagem combinatória se dá quando a

atribuição de significados implica a interação com vários outros conhecimentos.

Para haver a consolidação do conhecimento, se faz necessário que

o professor considere que é essencial promover condições como a seleção de

materiais que levem o aluno com deficiência intelectual à significação dos

conteúdos, ou melhor, à substantividade. Neste sentido, a programaticidade

(organização do conteúdo) do geral ao mais específico conhecimento, também

precisa existir. Desta forma é possível fazer a análise conceitual, de forma a não

sobrecarregar o aluno com deficiência intelectual com informações desnecessárias.

Compreendendo qual conhecimento o aluno com deficiência

intelectual traz consigo para a sala de aula, o professor poderá construir o

conhecimento fazendo relação com os conhecimentos já existentes, dando espaço

para novas compreensões. Sendo assim, em nosso entendimento, o processo de

aprendizagem precisa ser minucioso e cauteloso visto que a aprendizagem de um

aluno com deficiência intelectual acontece de forma diferente em relação ao aluno

sem deficiência.

A promoção de uma aprendizagem significativa independe da

limitação que o aluno com deficiência intelectual possa ter, ainda que a criança

possua subsunçores limitados, pode fazer deles uma “ponte” para novos

conhecimentos, cabendo ao professor fazer a diferenciação neste processo de

aprendizagem diferenciado. Conforme MEC (1999),

[...] nem todos os alunos e alunas se apresentam com a mesma bagagem, da mesma forma, no que se refere às aprendizagens já por eles efetivadas. Todos os

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alunos e alunas têm capacidades, interesses, ritmos, motivações e experiências diferentes, que mediatizam seu processo de aprendizagem, fazendo que seja único e diferente, em cada caso.

Pfinner (2008, p. 94) aponta ainda, que a representação mental é,

antes de tudo, representação dos objetos percebidos e das relações físicas de

distância, intervalo e localização espacial. As primeiras sínteses perceptivas,

conceituadas por ele como sínteses entre informações visuais, auditivas, táteis, etc.,

isto é, intermodais permitem a atribuição de significado, e o persistir da experiência

através dos mecanismos de representação e da memória.

Prain e Waldrip (2006) dizem que as múltiplas representações se

referem à prática de representar o mesmo conceito de diferentes maneiras, incluindo

verbal, gráfica, numérica, dentre outras. Neste sentido, multimodos estão

relacionados à integração destes diferentes modos de representação.

Estas representações são uma constituinte essencial do movimento

intencional, dirigido à um objetivo (práxis), que precisa justamente de uma imagem

mental para um correto programa espaço-temporal. Trata-se de um processo para

toda ação e tornando posteriormente possível um controle dos resultados. (Pfinner,

2008, p. 94). Neste sentido, o papel do professor é imprescindível, pois além da

preocupação com a seleção dos diferentes modos de representações do que se

pretende ensinar, é necessário ter cuidado no processo de seleção do material, para

garantir que o mesmo seja potencialmente significativo para o aluno. Desta forma

Pfinner (2008, p. 95) salienta que,

O retardo mental comporta também uma redução representativa e, portanto, um déficit de capacidade de sínteses cognitivo – afetivas e de fantasia. Esses processos podem ser estimulados de muitos modos: a lembrança de imagens, o desenho, a narrativa, a recitação, os meios de comunicação, os exercícios de esquema corpóreo o relaxamento, os jogos topológicos, etc.

Estes apontamentos levam a concluir, que cada indivíduo possui um

caminho cognitivo particular para a construção do significado. Ressalta-se, neste

sentido, a pluralidade representacional, pois algumas dessas representações são

mais inteligíveis para determinados aprendizes, de acordo com Franzoni, Laburú &

Silva, (2011). Logo, proporcionar diferentes modalidades semióticas como estratégia

instrucional é uma ação produtiva para que a mensagem seja compreendida, visto

que o significado se encontra distribuído por entre as diversas representações

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(Jaipal, 2010). Com isso, amplia - se espaço para que os aprendizes alcancem

níveis cognitivos mais elevados em seus pensamentos (Patterson & Norwood,

2004).

Considerações Finais

O objetivo do presente estudo foi verificar a importância da

aprendizagem significativa por meio de representações multimodais em crianças

com deficiência intelectual auxiliando assim, no processo de inclusão deste aluno no

ensino regular. O referencial teórico aponta que as representações multimodais

representam um recurso fundamental no processo de inclusão de alunos com

deficiência intelectual no ensino regular, visto que este recurso auxilia na relação

que o indivíduo faz entre seus subsunçores e o conceito ensinado.

Os autores Laburú e Silva (2011) trazem reflexões importantes que

podem ser resumidos nos seguintes apontamentos: 1) A aquisição dos

conhecimentos que utilizam de uma variedade de representações apresenta, para

muitos alunos, uma dificuldade adicional para a aprendizagem dos conteúdos que

ultrapassa a utilizada pela linguagem verbal natural, porém o planejamento criterioso

com base nos subsunçores destes alunos, pode auxiliar na reflexão sobre o que

ensinar e como ensinar; 2) Os símbolos, esquemas etc. formam uma linguagem de

códigos, regras e significados próprios que precisam ser aprendidos para os

conceitos correlacionados serem elaborados; 3) Uma deficiente destreza das

linguagens simbólicas científicas pelo aprendiz encobre não só dificuldades

conceituais associadas à formação do signo, mas igualmente prejudica o

entendimento mais geral do conteúdo estudado; 4) A produção intelectual dos

alunos tende a alcançar uma qualidade radicalmente diferente caso tenham a

oportunidade de descobrir em distintos registros e no uso discursivo integrado de

múltiplos modos de representação a organização intelectual que devem expressar;

ou seja, aprendizes submetidos a um processo de negociação das questões

representacionais, surgidas da provocação de transformações de registros e da

necessidade de re-representar o mesmo conceito em diversos modos, ao mesmo

tempo em que são instigados a integrá-los num discurso compreensível, tendem a

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demonstrar melhor entendimento conceitual do que aqueles que não têm ocasião de

assim o fazer.

Ao observarmos tantos modos de representação, percebemos que a

aprendizagem, mesmo sendo um processo complexo de cada indivíduo, pode ser

proporcionada a alunos com deficiência intelectual. Entender a deficiência intelectual

é possibilitar que avanços aconteçam a partir de uma aprendizagem significativa. O

conhecimento precisa ter sentido, ser significativo e ter significado para o aluno, que

por sua vez, também precisa estar aberto a aprender. Ao apresentar multimodos de

representações o professor oportuniza ao aluno que o mesmo identifique, se

identifique e se aproxime do conteúdo inicialmente distante e desconhecido.

É por meio dos escritos apresentados, que a aprendizagem mesmo

sendo um processo complexo de cada indivíduo, pode ser proporcionada a alunos

com deficiência intelectual. É possível desenvolver o conhecimento, mesmo que em

“curtos passos” quando se há dedicação, compreensão e comprometimento por

parte do professor e exista a busca pelo conhecimento necessário.

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