BRINCAR: UMA EXEPRINCIA DA TEORIA DE VYGOTSKY

Marcos Rafael Tonietto UFPR1

Flavia Gonzaga Lopes Vieira UFPR2

Deborah Helenise Lemes de Paula UFPR3 Monique Paola Wandembruck UFPR4

RESUMO

Fazendo uma breve comparao da sociedade atual com a antiga em relao s crianas, percebemos que, agora, estas esto sendo mais respeitadas e compreendidas dentro do seu desenvolvimento. Aps vrios estudos vem se pensando a criana como indivduo nico que ajuda na construo de sua prpria identidade e atua como sujeito ativo na construo do contexto social no qual esto mergulhadas. Quando pensamos nas crianas e no que seria prprio de seu mundo, uma das primeiras imagens que vem em nossas mentes a associao com a brincadeira, que uma situao na qual elas aprendem e constroem inmeros conhecimentos que as acompanham para o resto da vida. Durante uma brincadeira a criana formula um problema, procura solues, delimitando espao, tempo e funes de forma a transformar todo o meio que a cerca. Ela utiliza-se do seu mundo de faz-de-conta para imaginar a brincadeira e assim materializ-la com brinquedos (muitas vezes imaginrios) e atitudes. Durante a brincadeira, ela usa recursos prprios - o corpo -, associando-os com os recursos disponveis no ambiente, trazendo para o contexto do brincar situaes vivenciadas por ela ou por outras pessoas, construindo assim novos significados. O professor deve tratar a criana como tal e no como um adulto em miniatura. Portanto, ele precisa penetrar no mundo da brincadeira para utilizar a imaginao, a criatividade e o constante relacionamento que a criana tem consigo, com o meio e com os outros no brincar. E a partir da idia de desenvolvimento proposta por VYGOTSKY, este estudo prope o brincar como elemento da aprendizagem que pode atuar dentro da zona de desenvolvimento proximal proposta pelo autor para o desenvolvimento das crianas na Educao Infantil.

1 Licenciado em Educao Fsica UFPR.

Ps-graduando em Educao Fsica Escolar rafaeltonietto@hotmail.com 2 Licenciada em Educao Fsica - PUC/PR

Ps-graduanda em Educao Fsica Escolar flaviaglv@yahoo.com.br 3 Licenciada em Educao Fsica PUC/PR.

Graduanda em Pedagogia pela - UFPR Ps-graduanda em Educao Fsica Escolar deborah_helenise@hotmail.com 4 Licenciada em Educao Fsica PUC/PR.

Ps-graduanda em Educao Fsica Escolar moniquepaola2001@yahoo.com.br

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1. CONSIDERAES PEDAGGICAS SOBRE A HISTRIA DA CRIANA

Se formos analisar o papel da criana at nos sculos que antecedem o sculo XVIII, percebemos que a criana era desvalorizada e explorada para o trabalho, no contando com sua famlia e quando reconhecida como tal, era considerada simplesmente um incmodo ou algo que sempre sobrava. Acabava morta pela indiferena.

Por volta do sculo XVIII, a criana passou a ter valor de mercadoria, sendo vista como uma potncia econmica futura. Ou seja, ela cresceria, trabalharia e produziria riquezas para seu Estado. Tambm o defenderia quando necessrio. Ento, para as pessoas daquela poca, quanto mais filhos melhor.

Claro que esta quebra paradigmtica com relao criana proporcionou um tratamento melhor a ela, mas ainda assim, era entendida como um corpo que necessitava ser fortalecido para um trabalho futuro. A sua ludicidade no era reconhecida.

Ao longo da histria, prevaleceu por muito tempo a idia de que as brincadeiras deveriam ser reprimidas, pois eram vistas como distraes inteis. A escola era um local para aprender o que era importante de acordo com as necessidades sociais, tendo por fim o treinamento dos alunos que para o cumprimento de deveres. As crianas eram entendidas como adultos em miniatura e suas brincadeiras eram consideradas perdas de tempo.

2. O ATUAL CONTEXTO INFANTIL E O BRINCAR

A Escola um dos locais onde a criana passa maior parte do seu tempo. Sendo assim, faz-se necessrios espaos ldicos para suprir suas necessidades de brincar como tambm abertura e disponibilidade dos envolvidos: professores, orientadores, diretores, para tal.

A brincadeira est inserida na vida da criana. Na escola tem como funo o aspecto de auxiliar

no seu desenvolvimento enquanto ser humano, e a construo do conhecimento, aspectos esses que esto interligados.

Brincar favorece a auto-estima da criana e a sua interao com o mundo que a rodeia, proporcionando situaes de aprendizagem e desenvolvimento de suas capacidades cognitivas. Por

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meio de jogos a criana aprende a agir, tem sua curiosidade estimulada e exercita sua autonomia (VYGOTSKY, 1984; FREIRE, 1989; VASCONCELOS, 2002).

As brincadeiras so ferramentas que desafiam a criana facilitando suas descobertas e a compreenso de que o mundo est cheio de possibilidades e oportunidades para a expanso da vida com alegria, emoo, prazer e vivncia grupal. Brincar fonte de lazer, mas fonte de conhecimento que nos possibilita a considerar o brincar parte integrante da atividade educativa.

Portanto o presente trabalho visa encontrar elementos que justifiquem a utilizao do brincar como elemento do processo ensino-aprendizagem.

3. UMA PERSPECTIVA VYGOTSQUIANA

Vrias pesquisas tm procurado demonstrar a importncia do brincar para o processo de ensino-aprendizagem, justificando-o como um meio eficaz para a aprendizagem. Nesta pesquisa buscou-se sistematizar o brincar para que ele assuma significado dentro do mbito escolar. A sistematizao tenta de forma embasada resgatar a idia de Vygotsky (1984) de Zona de Desenvolvimento Proximal para verificar se: durante o brincar as crianas observadas criam uma zona de desenvolvimento proximal definido por este autor.

Dessa forma poderemos: - Elucidar sobre a importncia do brincar como elemento que assume significado no processo

ensino aprendizagem em contexto escolar que respeite a crianas como tal; - Verificar a aplicabilidade da brincadeira para compreenso de um conhecimento.

Vygostsky buscou em suas pesquisas analisar a evoluo cultural do homem e entender o desenvolvimento psicolgico do indivduo. Embora suas pesquisas tenham sido realizadas a mais de meio sculo, vemos a atual aplicabilidade de sua teoria. Para Vygostky apud Coll et al. (1983, p.10) as funes psicolgicas superiores so fruto do desenvolvimento cultural, que acompanham o indivduo ao longo de sua vida.

Para facilitar a compreenso do assunto em questo recorremos idia do autor sobre nveis de desenvolvimento; um real, j adquirido ou formado, que determina o que a criana j capaz de fazer por si prpria, e um potencial, sendo, a capacidade de aprender com outras pessoas.

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A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura na zona de desenvolvimento proximal - distncia entre aquilo que a criana faz com a interveno de um outro indivduo e o que ela capaz de fazer sozinha; potencialidade para aprender, que no a mesma para todas as pessoas; ou seja, distncia entre o nvel de desenvolvimento potencial e o real - nas quais as interaes sociais so centrais, estando ento, ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-relacionados. Assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como por exemplo, quando a criana utiliza-se do mundo de faz-de-conta para representar o mundo real no qual est inserida (OLIVEIRA, 1993).

O brincar dar fundamentos para o desenvolvimento cognitivo a partir da internalizao dos objetivos postos pelo professor durante uma interao social dos conhecimentos atravs de materiais determinados pela cultura, sendo que o processo se constri de fora para dentro. Para Vygotsky (1984), a atividade do sujeito refere-se ao domnio dos instrumentos de mediao, inclusive sua transformao por uma atividade mental.

Ele considera a criana um ser interativo. Segundo ele, os pequeninos utilizam-se das interaes sociais como formas de construo de saberes: aprendem a regra do jogo, atravs dos outros e no como o resultado de um engajamento individual na soluo de problemas. Vemos aqui a necessidade dos docentes pensarem a brincadeira a partir de objetivos e mtodos bem definidos para que esta torne-se um instrumento pedaggico.

4. O MUNDO DO FAZ DE CONTA

Quando Vygotsky (1984) discute o papel do brinquedo, refere-se especificamente brincadeira de "faz-de-conta, como brincar de casinha, brincar de escolinha, brincar com um cabo de vassoura como se fosse um cavalo. Faz referncia a outros tipos de brinquedo, mas a brincadeira "faz-de-conta" privilegiada em sua discusso sobre o papel do brinquedo no desenvolvimento.

Para o autor, ao reproduzir o comportamento social do adulto em seus jogos, a criana est combinando situaes reais com elementos de sua ao fantasiosa. Esta fantasia surge da necessidade

da criana, em reproduzir o cotidiano da vida do adulto da qual ela ainda no pode participar ativamente. Porm, essa reproduo necessita de conhecimentos prvios da realidade exterior, deste

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modo, quanto mais rica for a experincia humana, maior ser o material disponvel para as imaginaes que iro se materializar durante o brincar. Vemos que durante uma brincadeira individual ou em grupo, construda uma srie de conhecimentos e vrias habilidades so desenvolvidas, alm de serem criadas diversas estratgias para solucionar os conflitos emocionais. Considerando importante esta construo da criana e privilegiando o brincar, mesmo assim necessria uma ateno especial. Durante a brincadeira a criana usa recursos do prprio corpo associando com os recursos disponveis no ambiente e traz para o contexto do brincar, situaes vivenciadas por ela ou por outra pessoa (imitao), construindo assim novos significados. Para classificar esta idia Oliveira (2000, p.55) cita Pedroza ao afirmar que:

As crianas constroem suas brincadeiras, recortando pequenas aes das outras, ajustando-se a elas, quer seja repetindo-as integralmente ou parcialmente, quer seja acrescentando-lhes algo e, at, substituindo parte delas. Cada uma das crianas parece fazer uma certa previso do que brincadeira e age nessa direo, mas cada instante confrontada com as aes, das outras crianas e o efeito de suas prprias aes.

O comportamento das crianas em situaes do dia a dia , em relao aos seus fundamentos, o contrrio daquele apresentado nas situaes de brincadeira. A brincadeira cria zona de desenvolvimento proximal da criana que nela se comporta alm do comportamento habitual para sua idade, o que vem criar uma estrutura bsica para as mudanas da necessidade e da conscincia, originando um novo tipo de atitude em relao ao real. Na brincadeira, aparecem tanto as aes na

esfera imaginativa numa situao de faz-de-conta, como a criao das intenes voluntrias e as formaes dos planos da vida real, constituindo-se assim, no mais alto nvel do desenvolvimento pr-

escolar (VYGOTSKY, 1984). Na brincadeira a criana passa a dirigir seu comportamento pelo mundo imaginrio, isto , o

pensamento est separado dos objetos e a ao surge das idias. Sendo assim, do ponto de vista do desenvolvimento psicolgico, a brincadeira de faz de conta assemelha-se a um pensamento abstrato.

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5. CONSTRUINDO UMA PRTICA

A metodologia utilizada neste estudo utilizou uma abordagem fenomenolgica num paradigma interpretativo de carter qualitativo visando descrever os fenmenos observados. Para atingir os objetivos deste estudo, foi realizada uma pesquisa bibliogrfica e uma pesquisa de campo, que pretendem dialogar entre si, de uma forma dialtica interdependente, ou seja, se transformam conforme seu desenvolvimento. importante frisar que no se trata aqui de uma pesquisa terminada; ela vai servir de elemento para auxiliar na formao e atualizao dos profissionais envolvidos no processo de ensino aprendizagem.

A populao foi composta por alunos da srie Pr II com idade entre 4 e 5 anos - da Escola Hnika situada na cidade de Curitiba no bairro Novo Mundo.

A coleta de dados deu-se atravs de uma pesquisa participante onde o pesquisador propunha atividades que privilegiassem o conhecimento por meio da brincadeira. Para tanto houve a anotao dos fenmenos observados para a partir deles discutir sobre os resultados apresentados e assim propor uma concluso.

No iniciar da brincadeira foi realizada uma enquete sobre o assunto da aula (sinais de trnsito) e percebeu-se que a maioria dos alunos conhecia os sinais de trnsito, porm poucos compreendiam seu significado. Com o desenvolvimento da atividade primeiramente as crianas brincavam por brincar, no tinham conhecimento de que a brincadeira teria objetivos e significados pedaggicos.

Para que o interesse aumentasse utilizou-se do faz-de-conta (elemento do mundo imaginrio da criana j comentado e utilizado na teoria do desenvolvimento de Vygotsky), onde alguns alunos eram os coelhos e outros o lobo. Fatores que facilitaram o interesse e a participao por parte de todos.

5.1. Vivenciando uma brincadeira Coelho sai da toca

O professor inicia a atividade identificando o que os alunos conhecem sobre sinal de trnsito, comentando sobre a importncia de se respeitar os sinais de trnsito e suas conseqncias para a

segurana dos indivduos.

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A brincadeira constitui-se em tocas, coelhos e lobo. A toca formada por dois alunos que de mos dadas formaro um circulo. Dentro deste circulo ter um aluno que ser o coelho. O lobo ser um aluno que no possuir toca, porm tentar conquistar uma toca quando for possvel. Num primeiro momento a atividade ser realizada com comandos de voz. O professor dar alguns comandos que devero ser cumpridos pelos alunos. Os comandos so: Coelho sai da toca e Toca sai do coelho. Quando o primeiro comando for dado, os coelhos devero sair de suas tocas e procurar outra, antes que o lobo entre em uma das tocas. O segundo comando, os alunos que formam as tocas, devero formar outras tocas com outros companheiros. Nos dois casos, o coelho que ficar sem toca passar a ser o lobo. No segundo momento a brincadeira modifica-se e o professor utilizar cartes com as cores

vermelha, amarela e verde. O carto vermelho no permite que os coelhos saiam de suas tocas. Quando o amarelo for mostrado, os alunos devero trocar de tocas, mas neste caso o lobo poder entrar em uma toca, j com o carto verde, os coelhos possuem passe livre, ou seja, saem de suas tocas livremente e o lobo no pode entrar.

Quando algum dos alunos no conseguia compreender o que fazer a partir do estmulo visual (qualquer das cores) os colegas procuravam auxiliar para que houvesse um melhor desenvolvimento da brincadeira, estes tambm funcionavam como mediadores no processo ensino-aprendizagem. Caso esse auxlio no fosse suficiente o professor explanava novamente a atividade.

interessante ressaltar que os alunos demonstraram gosto pela atividade no seu decorrer e que pediram para que essa brincadeira fosse repetida em outras aulas para que pudessem brincar mais.

Ao final da atividade os alunos foram dispostos em crculo para que ocorresse o feedback da atividade e neste momento um dos alunos comentou que aquela atividade era dos sinais do sinaleiro e que ele j sabia que isso tinha a ver com o carro. Outro comentou que o amarelo era ateno. Foram observados diferentes comentrios quando indagados sobre o significado das cores do semforo, sobre o vermelho perguntaram para que servia e aps o professor comentar que era parar um dos alunos

disse que se no pra o carro bate e todo mundo morre. Observamos que apesar da dramatizao do menino ele iniciou o entendimento da importncia dos sinais de trnsito para o bom convvio social e

segurana dos indivduos, e da mesma forma ele conseguiu utilizar os elementos da brincadeira para relacionar com o cotidiano escolar.

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6. ENCAMINHAMENTOS FUTUROS

Na perspectiva deste trabalho vemos aqui a importncia de ressaltar dois aspectos: 1. A interveno do professor; 2. Interao entre os alunos.

A interveno propiciou trabalhar dentro da zona de desenvolvimento proximal, pois os alunos tinham com o auxilio do professor e dos colegas, potencial de conhecer o funcionamento do semforo e sua importncia para o bom convvio social. Esse potencial se tornou real para alguns dos alunos aps a realizao da atividade e do feedback. Desta forma, mostrou-se a necessidade de o professor estar intervindo com objetivos e mtodos definidos para que se possa desenvolver um excelente trabalho pedaggico, formando indivduos competentes para a transformao social.

Conclumos a partir deste trabalho que o brincar pode ser um riqussimo elemento para o processo de ensino aprendizagem. No que ele seja a soluo para os problemas da escola, mas no vemos porque no valoriz-lo.

O professor ao trabalhar com a criana no pode simplesmente proibi-la de brincar durante as aulas, pelo contrrio ele deve se utilizar desse mundo riqussimo de criatividade e imaginao para melhor desenvolver o processo de aprendizagem. Ainda nos dias de hoje observa-se que alguns educadores referem hora de brincar ao recreio e nunca durante as aulas. Por exemplo: no seria muito mais interessante aprender a contar pulando amarelinha?

Percebemos ento que o brinquedo pode ser um poderoso aliado no processo-ensino aprendizagem de acordo com a maneira que utilizado, lembrando tambm que a criana necessita brincar por prazer, em liberdade. Sendo assim e como diz Feire (1989, p.39), ela poder decidir sobre o uso dos seus recursos cognitivos para resolver os problemas que surgem no brinquedo, sem dvida alguma chegar ao pensamento lgico de que necessita para aprender a ler escrever e contar.

Alm disso, vimos que no brincar as crianas podem recriar o mundo que esto inseridos e a

partir dele podem discutir sua relao com este mundo e com os outros, de forma a estarem desenvolvendo-se em uma zona de desenvolvimento proximal.

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REFERNCIAS

COLL, C. et al. Desenvolvimento Psicolgico e Educao: Psicologia da Educao. Porto Alegre: Artmed, 1996.

FREIRE, J. B. Educao de Corpo Inteiro: Teoria e Prtica da Educao Fsica. So Paulo: Scipione, 1989.

OLIVEIRA, M. K. Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento Um Processo Histrico, So Paulo: Scipione, 1993.

OLIVEIRA, V. B. O brincar e a criana do nascimento aos seis anos. Petrpolis: Vozes, 2000.

VASCONCELOS, M. S. Brinquedo, Aprendizagem e o Desenvolvimento da Inteligncia Reflexiva. Temas em Educao I Livro das Jornadas 2002. Curitiba: Futuro, 2002.

VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. Martins Fontes: So Paulo, 1984.