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VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 2273-2280

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VIVÊNCIAS ACADÊMICAS COM FOCO NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NA

PERSPECTIVA DA BIDOCÊNCIA

SILVANA MATOS UHMANN1

Universidade Federal de Santa Maria – UFSM

Agência financiadora: PROLICEN

Refletir a relevância de um trabalho colaborativo desenvolvido em sala de aula

inclusiva aponta contribuições significativas dos envolvidos. Sabe-se que o sistema

educacional é complexo e que necessita de um intenso envolvimento dos sujeitos escolares

para que se efetue significativamente a inclusão. Neste sentido, necessita-se de estratégias de

ensino que contribuam para a remoção das dificuldades que o dia-a-dia em sala de aula

apresenta. A aproximação entre a universidade e a escola, ou seja, entre acadêmicos ainda em

formação inicial e os profissionais que atuam nas instituições de ensino para um trabalho

colaborativo desenvolvido na escola mostrou-se possível ao contribuir com a realidade a ser

enfrentada por acadêmicos no futuro. Questões foram vivenciadas num período de quatro

meses, por meio de observações descritas em diário de campo, assim como participações nas

atividades em uma escola pública da cidade de Santa Maria, RS, por acadêmicos do curso de

Educação Especial da Universidade Federal de Santa Maria, com o objetivo de pesquisar e

atuar conjuntamente em sala de aula com os profissionais da instituição. Quanto aos

resultados, a aproximação trouxe contribuições significativas na formação continuada e

também inicial dos professores, bem como ajudou na aprendizagem dos alunos envolvidos na

pesquisa. Nisso, possibilitou um trabalho conjunto a ser desenvolvido em sala de aula

inclusiva na perspectiva da bidocência, em que a participação de mais um profissional

docente em parceria com o professor regente da turma possam contribuir com e para o ensino

e aprendizagem dos alunos.

Introdução e metodologia

Sabe-se que a história da educação foi marcada por um longo período de exclusão, em

que só as pessoas ditas “normais” possuíam acesso. Meados da década de 1950, estas pessoas

movimentaram-se para conquistar um espaço de direito à aquisição de saberes, mesmo que

ainda segregados da maioria das pessoas. Surgiram assim as heterogêneas escolas especiais e

as escolas regulares. Nos últimos anos iniciou-se uma caminhada à necessidade de uma escola

inclusiva que atendesse a todos sem distinção e, com igualdade de oportunidade para melhoria

da educação inclusiva.

Ao pensar numa educação inclusiva pleiteada por leis e legislações, fica claro que o

desafio proposto às escolas e seus profissionais. Trata-se de um processo que necessita tempo

para adaptações, de infra-estrutura, de organização curricular, de planejamento e pesquisa por

saberes diferenciados de todos os envolvidos para que se efetive significativamente a

inclusão.

1 Acadêmica do 6º semestre do curso de Educação Especial – Licenciatura Plena, da Universidade Federal de

Santa Maria. Endereço: Avenida Roraima, nº 1000, Cidade Universitária CEU II, Camobi, CEP: 97105-900,

Santa Maria, Rio Grande do Sul. E-mail: [email protected]


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Com isso, a presente pesquisa, através deste artigo retrata uma pesquisa-ação, ao se

envolver num cenário de sala de aula, com alunos, professor titular e acadêmicos em

formação inicial. Neste caso: “pode ser qualificada de pesquisa-ação quando houver

realmente uma ação por parte das pessoas ou grupos implicados no problema sob observação”

(THIOLLENT, 2008, p.17).

Argumenta-se que é nas interações com os outros que o sujeito se constitui em sua

individualidade e subjetividade por sua vez constituída na cultura da sociedade. Nesta

perspectiva, busca-se refletir sobre as observações e vivências em uma escola da rede pública

da cidade de Santa Maria – RS, que mesmo sendo inclusiva, encontra grandes dificuldades de

promover uma aprendizagem significativa a todos os alunos.

Empiricamente, foram realizados encontros semanais, num período de quatro meses -

turno da tarde, no contexto de uma turma de 2º ano do Ensino Fundamental. No decorrer dos

encontros, conforme diálogos, demonstrações e relato das dificuldades encontradas pelo

professor titular diante do processo inclusivo, em conjunto pensou-se que a bidocência seria

uma das possibilidades para contribuir com a realidade enfrentada. Tem-se em vista a

necessidade da presença de um segundo profissional docente em sala de aula conforme

experiência vivenciada durante os encontros proporcionados durante a pesquisa.

Pode-se dizer que as formas de aprendizagem diferem muito umas das outras e os

objetivos propostos não conseguem ser atendidos por um único professor, principalmente

quando as dificuldades de aprendizagem necessitam de acompanhamento diferenciado, no

qual a presença de um segundo profissional contribui para melhorar qualitativamente a

“distribuição” dos saberes escolares a todos os alunos.

Para analisar o contexto inclusivo das aulas, o artigo está dividido em duas partes,

além da introdução e considerações finais. Na parte que segue é apresentado um ensaio

teórico da pesquisa, no qual se pretende trazer contribuições da teoria sobre o tema tratado.

Na segunda parte é apresentado o cenário empírico da pesquisa, no sentido de entender as

intervenções e relações intersubjetivas durante o trabalho docente em sala de aula.

Ensaio teórico da pesquisa

Um sistema educacional que apoia a atual legislação busca responder

educacionalmente a todos com qualidade, sem exceções. Na teoria, trata-se de uma escola na

qual a diversidade é valorizada em detrimento da homogeneidade, oferecendo, assim, a todos

os alunos maiores oportunidades de aprendizagem. Neste sentido:

A escola é o estabelecimento público ou privado onde se ministra, sistematicamente,

ensino coletivo. O ensino coletivo é, portanto, pressuposto para ser “escola”. Para não

ser discriminatória e ter a coletividade como público, deve ser o lugar onde estudam

os alunos do bairro, da comunidade, independentemente de suas características

individuais (FÁVERO, 2004, p.30).

A instituição escola república não discriminatória possibilita a permanência de sujeitos

distintos com um mesmo objetivo: o de saber pensar e aprender. A sala de aula passa a ser

então um espaço de vivências escolares diversas, em que suas experiências vão tornando-se

aquisições de conhecimentos. Sobre este contexto e o sistema inclusivo que é então

estabelecido, Carvalho (2010) deixa claro: “a proposta inclusiva diz respeito a uma escola de


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qualidade para todos, uma escola que não segregue, não rotule e não “expulse” alunos com

“problemas” (p.98).

Seguem-se as ideias de Beyer (2009), as quais levam em conta a expressiva

heterogeneidade dos sujeitos frequentadores deste espaço. São elas: quando este espaço conta

com alunos cujas aprendizagens não se distanciam muito, faz-se necessário um único

professor, pois todos podem ser atendidos pelos mesmos princípios e objetivos. No entanto,

em uma classe inclusiva, onde esses objetivos não podem ser atendidos por um único

professor, faz-se necessária a bidocência, exercida pelo professor regente da turma e por um

segundo professor.

Estas ideias vêm de encontro à realidade de que diante de uma turma inclusiva e com

um número relativo de alunos, dentre estes com diferentes dificuldades (e também

facilidades) de aprendizagem, apenas um professor não conseguiria mediar o conhecimento

sozinho na direção de uma aprendizagem significativa a todos os alunos. Nisso, a presença de

outro sujeito escolar que possa auxiliar o professor regente pode ser vista como uma

alternativa para maximizar as aprendizagens mediadas daquele ambiente.

Segundo pesquisas realizadas por Oliveira (2009):

As falas dos docentes em torno da inclusão apontam, de modo geral, o

reconhecimento da importância da proposta inclusiva para a formação humana e

política da pessoa com necessidades educacionais especiais, como ser humano e como

cidadão, por isso eles aceitam os pressupostos de uma educação inclusiva. Mas, por

outro lado, os conflitos e as contradições concretas escolares evidenciam problemas

para a sua operacionalização, porque exigem mudanças estruturais e pessoais no

sistema educacional, que não estão sendo efetivamente realizadas pelos gerenciadores

educacionais, daí a desconfiança, o medo e a dúvida (p.39).

Os conflitos e as contradições descritas pelo autor atestam a necessidade extrema de

mudança. Preocupa-se assim, referindo-se ao sistema inclusivo, ao seu grande desafio de

legitimação. Uma vez que falamos em sujeitos com dificuldades, capacidades e aptidões

notoriamente distintas, seria ilusório pensar que apenas um profissional possuísse “super

poderes” para gerenciar sua turma sem deparar-se com dificuldades. Não se pretende

subestimar os profissionais da educação como incapazes para tal, pelo contrário, acredita-se

em seu trabalho, mas o que se busca refletir é a maximização deste trabalho, que somado

conjuntamente com outro profissional poderia ser alcançada. Neste sentido:

Quem pensa em quantidade de ofertas (para todos, em qualquer localidade e “tipo” de

deficiência) obrigatoriamente deve examinar o aspecto qualitativo, pois, além de

dispor do atendimento educacional, isto é, a escola e, nela, a vaga, há de considerar a

qualidade das respostas educativas oferecidas (CARVALHO, 2000, p.107).

Acredita-se, que uma das formas de melhorar a qualidade da educação inclusiva, além

da formação continuada dos profissionais em atividade, seria a bidocência, devido interação e

planejamento das aulas entre no mínimo dois profissionais. Com essa atuação em sala de aula

elevam-se as possibilidades de mediações entre professor-aluno/aluno-professor, a

qualificação na elaboração e execução das atividades, dentre outras vantagens e ações que

individualmente tornam-se mais restritas. Neste sentido, além da possibilidade de contribuir

com a aprendizagem dos alunos, tanto aqueles com necessidades educacionais especiais como

os demais, isto também se estende aos professores, contribuindo com a formação continuada.


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Ter em vista um trabalho colaborativo desenvolvido por dois profissionais, Freire

(1983) refere-se ao diálogo como detentor da capacidade de mudança. Trata-se de, aumentar o

seu poder de “dialogação”, sujeitos através da reflexão-ação, transitem da consciência ingênua

à crítica, na qual permite a compreensão de todo o processo educacional em um sentido

político-pedagógico. Há desta forma, uma maior significação da práxis ação-reflexão, a qual

segundo o autor tem o poder de transformação do mundo, pois envolve subjetividades e

ações. Conforme a autora Oliveira (2009), necessita-se:

Oferecer um assessoramento mais direto ao professor, tomando parte na sua formação

profissional continuada e que a presença desses profissionais na escola não deve se

estabelecer como uma relação de hierarquia, mas, ao contrário, como uma relação

colaborativa que venha a desencadear uma ação educacional coletiva e

compromissada com um fazer pedagógico competente e significativo para todos os

envolvidos nesse processo (p.33-34).

Desta forma, as ideias que se busca refletir corroboram com o desejo de uma educação

de qualidade para todos, em que sejam pensadas não só a aprendizagem dos alunos, mas que

se incluam pesquisas na direção das condições apropriadas para o bom trabalho a ser

desenvolvido pelo profissional em sala de aula, uma vez que o primeiro depende do segundo.

Hugo Otto Bayer (2009) destaca:

Agora assistimos (os educadores e pesquisadores envolvidos) quase que a uma

“ansiedade grupal”, enquanto os educadores ou professores, nos diferentes sistemas

educacionais, discutem intensamente o projeto pedagógico inclusivo, buscando

principalmente resposta a uma questão principal: “como” implementar, de forma

plausível e possível, o projeto inclusivo nas escolas em geral (p.75).

Trata-se de uma pergunta central, e muito discutida por pesquisadores e profissionais

da educação. Não há de se negar que estamos diante de um grande desafio que na prática

“grita” por solução. Utilizando-se do provérbio “uma só andorinha não faz verão”, o mesmo

autor ressalta:

O projeto inclusivo não é ação de apenas um profissional da educação. Penso ser

impossível uma prática inclusiva que seja conduzida com margem razoável de sucesso

através da docência isolada. Para a maestria pedagógica com qualidade em sala de

aula, onde haja um ou mais alunos com necessidades especiais, é importante a atuação

(concomitante ou não) de mais de um professor (princípio da “bidocência”),

geralmente uma ou duas horas do período escolar. Discretamente, sem descuidar do

trabalho pedagógico com os demais alunos, o segundo professor ocupa-se dos alunos

com necessidades especiais mais intensas (2009, p.79).

Ao buscar soluções, concorda-se com o autor Bayer (2010), no sentido de contribuir

com a realidade do sistema inclusivo, pois ele enfatiza que uma das condições importantes

para uma educação inclusiva, de fato, é a bidocência. Em suas palavras: “uma sala de aula

inclusiva necessita de, no mínimo, dois educadores (um deles com algumas horas semanais)”

(p. 31). Desta forma o autor explica: “quando uma sala de aula tem um grupo de alunos

relativamente homogêneo, em que suas condições de aprendizagem não se diferem

significativamente, é suficiente um professor”. Por outro lado, “uma classe inclusiva, ao

contrário, é constituída por um grupo heterogêneo de alunos, onde há crianças com as mais


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variadas capacidades e, também, dificuldades”. Por isso, o autor deixa claro que, no grupo

heterogêneo faz-se necessária a colaboração de um segundo educador.

Entretanto, sabe-se que tal “solução” exige outras ações, que sobre a ordem do direito

a todos para educação, Carvalho (2007) destaca a necessidade de recursos de toda a ordem

para que esta garantia seja pautada e possa garantir o respeito aos direitos humanos e as suas

diferenças.

Percebe-se que para efetivar uma educação inclusiva são necessários vários requisitos,

como recursos materiais e humanos (aperfeiçoamento através da formação continuada). Como

já referido, a bidocência é fundamental, pois exige diálogo (FREIRE, 1983) e interação,

entendida como uma relação dinâmica entre aprendizados, conhecimentos e desenvolvimento

humano/social, o que situa a importância de se levar em conta contribuições de Vigotski

(2005) para a compreensão das interações entre os sujeitos escolares.

Muito vem sendo falado e discutido sobre inclusão e possíveis benefícios que o sujeito

com deficiência teria ao ser integrado no ensino regular. Destaca-se como direito

constitucional, visto que a Lei de Diretrizes e Bases (9394/96) em seu capítulo V menciona o

direito que tem os estudantes com necessidades especiais de frequentarem a rede regular de

ensino com qualidade. Sabe-se que as redes regulares de ensino estão sofrendo (ou devem

sofrer) profundas transformações para se adequar a este alunado que agora se direciona cada

vez mais para a escola.

Neste intuito, surge a necessidade de interação entre os alunos: aqueles “com”

necessidades especiais e aqueles “sem” tais necessidades. Percebe-se que a integração não

basta, precisam-se dar condições técnicas e pedagógicas para que a realidade inclusiva se

efetive de forma coerente e significativa.

Assumindo que não há neutralidade, não há isenção em qualquer prática social, cabe

destacar a importância de compreender os instrumentos culturais e as mediações associadas

com a construção de uma cidadania crítica, responsável, com decisões sobre práticas

associadas a ações mediante conhecimentos, consciência solidária, valores, atitudes e posturas

importantes para serem alavancadas no espaço de integração escolar inclusiva, no qual:

A dinâmica interna da escola é constituída nas inter-relações dos sujeitos

participantes da educação, e que sua riqueza depende da trama em que eles

interagem, nas combinações possíveis, fundamentalmente flexíveis às exigências da

prática educativa (BRASIL, 2006, p.132).

A organização de um ambiente rico em possibilidades de aprendizagem parte da

crença de que a educação inclusiva possibilita, de forma deliberada e sistemática, interações

constitutivas de cada sujeito, mediante aprendizados que permitem processos de

desenvolvimento humano associados à adoção de posturas e comportamentos com

potencialidade para construir o próprio conhecimento de forma autônoma. Sendo assim: “O

único tipo positivo de aprendizagem é aquele que caminha à frente do desenvolvimento”

(VIGOTSKI, 2005, p.130).

Portanto, toda mediação docente se desenvolve com as mais variadas formas de

conhecimento, valores e intervenções. É óbvio que as efetivas aprendizagens, na maioria das

vezes, decorrem de ambientes ricos com materiais didáticos e alternativos, mas

principalmente pelas intervenções pedagógicas mais adequadas.


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Cenário empírico da pesquisa, resultados e discussão

As reflexões suscitadas surgiram através do desejo de se pesquisar o ambiente escolar

e poder contribuir de alguma forma com a realidade investigada. Para a pesquisa foram

realizados quatro encontros em sala de aula, numa turma de 2º ano, durante quatro meses. A

turma tinha aproximadamente 17 alunos, dentre eles um aluno incluído (não possuía

diagnóstico, mas demonstrava sérios comprometimentos cognitivos, como a extrema

dificuldade de atenção e compreensão das atividades apresentadas em classe).

No primeiro mês da pesquisa, observou-se o contexto da sala de aula, as relações que

eram estabelecidas entre os sujeitos, bem como as aprendizagens decorrentes. Durante este

tempo, conforme diálogo com a professora titular, pode-se observar a dificuldade encontrada

pela mesma frente a uma turma dita “inclusiva”. São anseios e frustrações que permanecem

presente no decorrer das aulas, no qual a professora descreveu várias tentativas para que o

aluno incluído aprendesse e se desenvolvesse como os demais, mas confessou não possuir o

tempo necessário junto ao aluno, pois os outros alunos exigiam sua atenção ao mesmo tempo.

Nisso, se visualiza a complexidade do sistema educativo na direção inclusiva. Fato que

ocorreu devido dificuldade que o aluno com necessidades educacionais especiais tinha, pois

permanecia dentro da sala de aula como os demais, mas não conseguia se concentrar,

aprender e desenvolver o pensamento. Neste caso ficou evidente a necessidade de maior

mediação e intervenção por parte do professor, o que não era possível devido à mediação que

deveria exercer com o restante da turma. O aluno incluído passava então a caminhar pela sala,

não realizar as atividades e “perturbar” o ambiente de estudo.

Ao se pensar no aluno com maior dificuldade de aprendizagem que os encontros

decorrentes na turma tiveram a interação da própria pesquisadora (acadêmica) no sentido de

mediar através de explicações e atenção especial para o diálogo diante da turma, mas é claro,

juntamente com a intervenção da professora titular e prévio planejamento em conjunto das

atividades propostas.

Diante do contexto escolar, imagina-se que construções e significações conceituais

não acontecem por si, mas no confronto das ideias e signos, nos coletivos de múltiplas vozes.

Sob esse aspecto, precisam-se analisar as informações, de forma crítica, pelo educador, com

assimetria em relação aos alunos nas interrelações. Nesse percurso, na escola, o aluno tem a

oportunidade de sistematizar e registrar os saberes que não conseguiu elaborar sozinho, dentre

outros o de que é “obrigado” a aceitar. Os estudantes se apropriam de conhecimento através

da relação coletiva e intersubjetiva, permeada pelas interações, objetos de estudo e mundo

físico.

A pesquisa começou a ganhar significado na direção do trabalho docente coletivo, pois

se atuava em conjunto na sala de aula. Infelizmente, a proposta de auxiliar a professora

regente nas atividades durou o tempo da pesquisa, sendo que no momento está-se envolvendo

em outra pesquisa referente ao tema das diferentes estratégias de avaliação também com

alunos inclusos.

Planejar uma boa aula requer refletir sobre a interação e diálogo de sala de aula. Sabe-

se que é pelo processo que se constroem as aprendizagens, diferentemente da passividade

proporcionada quando o educador repassa informações e o estudante apenas as reproduz nas

atividades. “A memorização de palavras e a sua associação com os objetos não leva, por si só,


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à formação de conceitos; para que o processo se inicie, deve surgir um problema que só possa

ser resolvido pela formação de novos conceitos” (VIGOTSKI, 2005, p.68).

Neste sentido, as observações realizadas em sala de aula passaram para atuações

docentes que tinham por objetivo contribuir com aquela realidade. Interessou também a

oportunidade de se planejar e refletir em conjunto as atividades pensadas antes e depois da

efetivação docente.

Algumas considerações

A educação tem sido, tanto no Brasil como no mundo todo, um dos temas mais

discutidos em busca de um ensino de qualidade voltada para atender todos os segmentos da

sociedade. Esta qualidade é questionada quando alunos com necessidades educacionais

especiais apenas permanecem em sala de aula, preenchem um número X de vagas, mas não se

sentem realmente incluídos, devido inquietações que apresentam.

Muitos podem ser os motivos a serem apontados para justificar a falha citada, porém,

um mostra-se expressivo na tentativa de uma educação inclusiva no sistema regular de ensino

que é a dificuldade do professor em mediar o conhecimento na turma de forma significativa,

tendo em vista as particularidades de cada aluno. Neste sentido só o acesso do aluno com

necessidades educacionais especiais ao ambiente regular de ensino não é suficiente, mas a sua

permanência necessita de trabalho coletivo e diferenciado de forma qualitativa e integral.

Diante da realidade vivenciada foi possível observar uma proposta de ensino dita

“inclusiva”, uma vez que contradiz a concepção de educação inclusiva, pois a teoria e prática

da proposta inclusiva encontravam-se desarticuladas. Observou-se um grande desafio no

sentido de tornar a teoria de educação inclusiva numa prática de sala de aula.

No entanto, a pesquisa, que tinha a finalidade de observar, analisar e fazer uma

reflexão de um contexto de educação inclusiva se desencadeou para a participação nas

atividades da acadêmica ainda em formação inicial, no contexto da sala de aula para auxiliar o

professor regente. A ação mostrou-se significativa para ambas às partes. Vislumbrou-se a

possibilidade da bidocência, conforme estudo feito em algumas bibliografias, uma vez que a

colaboração de dois profissionais docentes melhorou o direcionamento pedagógico com vistas

a um ensino inclusivo.

O trabalho resultou na observação das interações e diálogo, importantes para o

desenvolvimento cognitivo dos alunos. Inclusive o aluno com necessidades educacionais

especiais passou a perguntar mais sobre a maioria das atividades, dentro de sua

particularidade.

Mesmo que apenas uma vez por semana as atividades eram dirigidas por dois sujeitos

educacionais, o tempo e as mediações direcionados aos alunos tiveram outras direções ao se

maximizar maior atenção para o aluno com dificuldade de aprendizagem. Imagina-se o quanto

seria produtivo se o professor titular tivesse o apoio de outro profissional todos os dias, a

qualidade do ensino e aprendizagem dos alunos teria mais chances de se efetivarem

significativamente.

Sabe-se que a inclusão dos alunos com dificuldades de aprendizagem em sala de aula

não é tarefa fácil. Nisso, buscou-se uma possibilidade ao estreitar os laços entre a

universidade e a escola pesquisada no sentido de estudar uma classe regular de ensino de

educação inclusiva. Tal fato corroborou no desenvolvimento de um trabalho colaborativo a


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ser desenvolvido em sala de aula. Neste sentido, atenta-se para políticas educacionais de

estado que levem em conta questões de aperfeiçoamento profissional docente, bem como

tempo e espaço (como os vivenciados por esta pesquisa) que dê possibilidade a aqueles que

desejam contribuir qualitativamente com uma educação cada vez mais justa, autônoma e

inclusiva.

Conduzir um trabalho colaborativo, como citado através da prática, exigiu a leitura e

reflexão de alguns textos sobre educação inclusiva, tanto do professor titular quanto da

pesquisadora (acadêmica) para o entendimento da bidocência. Com isso, foram apontadas

contribuições tanto para a formação continuada do profissional que atua na instituição de

ensino, como de quem ainda se encontra em formação inicial. Tal contribuição deve-se a

condução de um trabalho colaborativo, no qual foram diminuídas as “distancias” entre a

universidade e a escola, ambientes que muito tem a contribuir entre si para uma educação

inclusiva de qualidade.

REFERÊNCIAS

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VIGOTSKI, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2005 (Tradução

Jefferson Luiz Camargo).

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez, 2008.

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