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ISSN-e 2443-4442 , ISSN-p 1856-9153

Visión interdisciplinaria de la creatividad y su conexión con el currículo en el abordaje...

García Eneyda

VISIÓN INTERDISCIPLINARIA DE LA CREATIVIDAD Y SU

CONEXIÓN CON EL CURRICULO EN EL ABORDAJE DE LA

LENGUA ESCRITA EN EDAD INFANTIL

Resumen

El presente ensayo muestra la conexión del currículo edu-cativo venezolano y la creatividad desde una visión inter-disciplinaria en el abordaje de la lengua escrita en edad infantil, pretendiendo desglosar una multiplicidad de op-ciones e intereses que permanentemente surgen y se entre-cruzan en el mundo actual, desde la hermenéutica de Ga-damer, pasando por los estudios e investigaciones de Csikskentmihalyi y Garaigordobil, apoyándose en una sistematización de diferentes autores citados por Alezone. Al respecto se hace necesario reflexionar sobre las diver-sas estrategias y alternativas que promuevan el desarrollo de la lengua escrita desde la creatividad, tomando en cuenta esos cambios que propone nuestro diseño curricu-lar en aras de presentar un aporte para los docentes de Educación inicial y Primaria. Desde este punto de vista, estos aportes puedan ser parte de la reflexión del docente, para asumir los mismos como recursos en sus praxis edu-cativas. Es por ello, que en el presente estudio se pretende discurrir en relación a la Visión Interdisciplinaria de la Creatividad; El currículo y la conexión con la creativi-dad; La creatividad y el desarrollo infantil; así como tam-bién la dimensión personal del docente.

Palabras clave: diseño curricular, creatividad, infancia, escritura, lectura, interdisciplinariedad

INTERDISCIPLINARY VISION OF CREATIV-ITY AND ITS CONNECTION WITH CURRIC-ULUM BY APPROACHING THE WRITTEN

LANGUAGE IN CHILDHOOD

Abstract This work shows the connection of the Venezuelan educa-tional curriculum and creativity from an interdisciplinary approach in addressing written language in childhood, pretending to disaggregate multiple options and interests that constantly emerge and intertwine in today's world, from Gadamer's hermeneutics, going through Csikskent-mihalyi and Garaigordobil’s studies and research, and based on a systematization of different authors cited by Alezone. In this regard it is necessary to ponder on the various strategies and alternatives promoting the develop-ment of written language from creativity, taking into ac-count the changes proposed by the curriculum design in order to offer a contribution to the teachers of preschool and primary education. From this point of view, this con-tribution can be part of the teacher reflection to take them as resources in his/her educational practice. That is why this study is intended to reason in relation to the interdisci-plinary vision of creativity; curriculum in connection to creativity; creativity and child development; as well as the personal dimension of teachers. Keywords: curriculum design, creativity, childhood, writ-ing, reading, interdisciplinarity

Recibido: 08/12/2014 Aceptado: 16/03/2015

Eneyda García

Magíster en Lectura y Escritura Universidad de Carabobo

eneydagarcia@hotmail.com

CONEXIÓN CON EL CURRICULO EN EL ABORDAJE DE LA

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Visión interdisciplinaria de la creatividad

La creatividad es considerada como una fuente

fundamental de sentido en nuestras vidas, ya que

la mayoría de las cosas que son interesantes son

resultado de la creatividad, de igual forma, la

creatividad resulta fascinante y permite el disfrute

y entrega plena en lo que se hace. Csikskent-

mihalyi (2004). En este sentido, y desde el punto

de vista de lo interdisciplinario, se puede abordar

desde/y en diferentes puntos, estableciendo cone-

xiones, al tiempo que contribuye al enriqueci-

mientos de los seres humanos en las diferentes

áreas. En este sentido, y atendiendo a las ideas de

Garaigordobil (2006), citado por Alezone (2012)

las concepciones epistemológicas de la creatividad

han tenido un recorrido interesante, y parte de este

recorrido subraya la universalidad de la creativi-

dad y la posibilidad de estimularla. La autora

muestra estos estudios en una sistematización que

organiza en principio, una representación perso-

nalista de la creatividad, enfocándola básicamente

en la persona; muestra de ello se expone seguida-

mente:

1) Las tesis asociacionistas y conductis-tas: creatividad por asociación de estímu-los y refuerzos.2) La teoría de la Gestalt: creatividad como organización flexible de la percepción. 3) La perspectiva de Vygotski: creatividad como actividad de construcción combinatoria, basada en la imaginación e interdependiente del pensa-miento lógico. 4) El enfoque piagetiano: creatividad en los procesos de acomoda-ción-asimilación. 5) La interpretación psi-coanalítica: creatividad como iluminación inconsciente. 6) La explicación humanis-ta: creatividad como autorrealización per-sonal. 7) La hipótesis del pensamiento divergente: creatividad y aptitudes cog-noscitivas. 8) La teoría incremental de

Weisberg: la creatividad como solución de problemas. (p.2)

Este enfoque se ha mantenido en la historia, sin

embargo, ha estado necesitado de una comple-

mentariedad en la definición y abordaje de otros

elementos que deben definir el complejo proceso

creativo. La autora (ob.cit.) integra una nueva vi-

sión epistemológica de la creatividad, que concen-

tre no sólo las variables personalistas, sino que

conlleve a considerar las variables ambientales.

En este camino, se enfoca en las perspectivas in-

teraccionarles de la creatividad, y expresa ade-

más, que se tenga muy presente una perspectiva

secuenciada, multidimensional e integradora del

desarrollo infantil, lo que implicaría comprender

que el niño es un ser en plena capacidad para

transformar y transformarse en interdependencia

con su medio; es un ser integral, dinámico y

emergido en una realidad clave que es interactiva.

Implica ver al niño o niña global que cambia de

forma rápida y simultáneamente en diferentes

áreas del desarrollo y que es mediado de forma

dinámica e interactiva por la calidad de sus am-

bientes.

Desde esta visión, las perspectivas interacciónales

de la creatividad emprenden un camino sustentado

en la persona y sus procesos creativos en interrela-

ción con el entorno o contexto en el que se produ-

ce el trabajo creador. Entre estas perspectivas se

encuentran: el Enfoque Ecológico de Csikszent-

mihalyi, la Perspectiva del Modelo Componencial

de Amabilie y La teoría de la inversión de

Sternberg y Lubart: La creatividad como inversión

de distintas fuentes como inteligencia, conoci-

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miento, estilo cognitivo, personalidad, motivación

y ambiente

El Enfoque Ecológico de Csikszentmihalyi, (2004)

expresa que “el pensamiento creativo, es decir, la

habilidad para descubrir nuevos problemas nunca

antes formulados, parece ser independiente de la

capacidad racional para resolver problemas” (p.4).

De acuerdo a estas ideas, Csikszentmihalyi, plantea

su Modelo Sistémico donde la Creatividad es el

resultado de la interacción de un sistema com-

puesto por tres elementos: el campo de conoci-

miento, el ámbito de realización y la persona.

En el primer caso, el campo de conocimiento se

conecta con las normas y procedimientos caracte-

rísticos a la disciplina que atañe a la persona. Aquí

se requiere conocer la energía cognitiva que la

persona invierte en la ampliación del campo, lo

que deduce un margen de perseverancia importan-

te. El ámbito de realización implica la cultura en-

volvente con un marco de expertos que toman de-

cisiones respecto a los productos creativos genera-

dos; estos expertos comparten el conocimiento de

su sociedad en particular. El ámbito puede, de

acuerdo al autor, apoyar o dificultar la realización

del pensamiento creativo.

El último elemento del sistema propuesto por el

autor es la persona; en este caso hace alusión al

talento individual que permite, en unión a los re-

cursos, los rasgos de personalidad, la motivación y

los estilos cognitivos de cada quien, plasmar un

momento de creación y generar un producto inno-

vador. Se toma en cuenta la actitud y la voluntad

de la persona a trabajar en su campo de conoci-

miento.

Un aspecto de relevancia a tomar en cuenta es la

edad infantil, pues es allí donde se siembran las

semillas de la futura manifestación de la creativi-

dad a nivel cultural. Tomar en consideración la

edad infantil se hace relevante, dado que confor-

ma una etapa influida por acciones desde la cultu-

ra en la que el niño/a puede transformarse y trans-

formar el medio. No obstante, este proceso creati-

vo será viable al existir un campo óptimo para que

el pensamiento se superponga en la motivación y

en las emociones.

Desde el Enfoque Componencial de Amabile

(1996) se expresa la influencia del ambiente en los

tres componentes de la creatividad, es decir, las

destrezas para el campo, las destrezas para la crea-

tividad y la motivación en la tarea, se centra en el

principio clave de la motivación intrínseca de la

creatividad: se es más creativo cuando existe go-

ce, disfrute, interés, satisfacción, reto al trabajo,

sin presiones externas. Su tesis defendió la impor-

tancia de las influencias sociales y ambientales

sobre las realizaciones creativas; a la par concibió

los efectos que sobre la creatividad tenia la inter-

acción de los factores socios ambientales, conjun-

tamente a las características de la personalidad y

las habilidades cognitivas.

Según la Teoría planteada por la autora, los tres

componentes básicos de la creatividad, dependen

de varios factores. Así, las destrezas propias del

campo, incluye conocimiento del campo, destre-

zas técnicas requeridas y talento especial. Las des-

trezas para la creatividad necesitan de un adecua-

do estilo cognitivo, generar ideas innovadoras y

un estilo de trabajo favorecedor. Por último, la

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motivación en la tarea precisa de actitudes propias

hacia la tarea y de percepciones de la propia moti-

vación para realizar la tarea. (Amabile, T.,

Schatsel, E., Moneta, G., Kramer, S., 2004)

Como ideas axiomáticas, los diversos enfoques que

perfilan el estudio de la creatividad han significado

un tránsito a favor de su comprensión, enfocando la

integralidad que constituye la persona. Paralelamen-

te comporta la necesidad de reconocer que este pro-

ceso se vincula con fuerza a la infancia y que su

desarrollo contará con diversos elementos desde el

ámbito familiar y escolar.

Por su parte, el enfoque de la Teoría de la Inver-

sión (Sternberg, 1997), considera que las personas

con inteligencia creativa operan en el mundo de

las ideas. En la generalidad de los casos, se dice

que dichas ideas son como valores devaluados y

casi siempre rechazados por el público; de esta

forma, las ideas a veces manifestadas son miradas

con desconfianza y desdén, se las rechaza porque

representan un evidente desafío a la multitud. El

autor plantea con ímpetu que las ideas creativas

representan una alternativa valiosa y a menudo

superior de la forma de pensar.

En el enfoque de la creatividad como inversión,

la persona compra barato, vende caro y desafía a

la mayoría, por tanto la creatividad es una actitud

ante la vida como una cuestión de habilidad. En

ese sentido, el autor plantea que “…la creatividad

ha sido eliminada por los sistemas educativos, que

estimulan a los niños/as al conformismo intelec-

tual. Los niños/as comienzan a suprimir su creati-

vidad natural cuando… se los induce para que di-

bujen dentro de las líneas marcadas y se recom-

pensan por ello” Sternberg, (1999).

En este caso, la posibilidad de concebir conexio-

nes diversas, de establecer síntesis y de engendrar

nuevas ideas no forma parte del menú de opciones

educativas. La importancia de esta aseveración

implica un flujo de posibilidades que se castran en

una sociedad y por ende enlentecen procesos de

mejoras para la vida de todos. De modo que la

teoría de la Inversión establece la importancia de

hacer converger los tres aspectos de la inteligen-

cia, que son centrales en la teoría de la Inteligen-

cia Exitosa, expuesta por este autor, y que re-

quiere el equilibrio de la inteligencia creativa,

analítica y práctica, de las tres sustancialmente.

En este enfoque se plantea que la gente puede ser

creativa en diversos dominios pero no en todos,

que la creatividad varía según los dominios y que

éste proceso puede llegar a desarrollarse en un

dominio en particular. De modo que al medir la

creatividad, se mide sólo en un momento y lugar

determinados. Esta consideración conecta con la

planteada por Gardner quien precisa que la creati-

vidad es diversa, igual que la inteligencia. En este

punto se avista el panorama para dejar ver que

ambos procesos tienen vida propia.

Las siguientes exposiciones versan en este senti-

do, y sin querer ser exhaustivos, renombran un

panorama que toma necesariamente las siguien-

tes ideas: 1) la importancia de la creatividad en la

educación infantil es incuestionable, 2) Algunos

estudios están desarrollando la complementarie-

dad en el proceso de valoración de la creatividad,

toda vez que no solo es posible medir habilidades

cognitivas, si no que es necesario enfocar rasgos

personales y actitudinales presentes en los niños,

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desde el contexto en que viven, anteriores para

esbozar a la creatividad desde el desarrollo infan-

til. 3) los efectos que sobre la creatividad tiene la

interacción de los factores socios ambientales, con-

juntamente a las características de la personalidad y

las habilidades cognitivas, es un elemento esencial

en la etapa infantil. (Barcia, M. 2006; Franco,

C.2008).

Resulta necesario comprender la creatividad en el

concurso de una serie de procesos con los que

históricamente ha sido vinculada, hasta llegar a

entenderla en las concepciones actuales. En esta

perspectiva, es posible adentrarse en algunas de las

líneas que le han acompañado como marco de este

ensayo para la comprensión de la creatividad y la

conexión con estas propuestas curriculares.

El currículo y la conexión con la creatividad

El concepto de currículum según Gimeno, J. 1988

tiene su historia, evidentemente, desde ella se

pueden encontrar residuos de su origen y los sig-

nificados que hoy tiene. El término curriculum

procede del latín (su raíz es la de cursus y curre-

re). Al respecto señala Gimeno textualmente que

en Roma se hablaba del cursus honorum, la suma

"de los honores" que iba acumulando el ciudadano

a medida que va desempeñándose en sus diferen-

tes periódicos desde el puesto de edil hasta llegar

a cónsul. El término se utilizaba para significar la

carrera, y por extensión ha determinado la orde-

nación del recorrido de ésta. En este sentido, este

se identifica en la actualidad desde dos puntos de

vista: por un lado, se refiere al recorrido de la vida

y los resultados en ella (lo que entendemos por

currículum vitae; expresión utilizada por primera

vez por Cicerón). Por otro lado responde a la ca-

rrera del estudiante y, más concretamente, se re-

fiere a los contenidos adquiridos a lo largo de este

recorrido, sobre todo a su organización, que no es

otra cosa que lo que el estudiante deberá alcanzar

y superar y en qué orden deberá hacerlo.

En este sentido, a través del currículum se deter-

mina qué contenidos se abordarán, al mismo tiem-

po que se establecen los niveles y tipos de reque-

rimientos que se podrán alcanzar para los sucesi-

vos grados, ordenando el tiempo escolar, y pro-

porcionando los elementos de lo que será lo que

entenderemos por progresión escolar y en qué

consiste el progreso de los estudiantes/as en la

escolaridad. Al asociar contenidos, grados y edad

de los estudiantes, el currículum es también un

regulador de las personas. Por todo eso, desde los

siglos XVI y XVII el currículum constituyó una

invención decisiva para la estructuración de lo que

hoy es la escolaridad y cómo la entendemos.

Sin embargo, es importante señalar que aún cuan-

do este concepto del currículum es aplicable a ni-

vel mundial, el pleno desarrollo de éste va a res-

ponder a las necesidades e intereses que deberían

desarrollarse con y para los estudiantes.

En este sentido, y según Gimeno,J. 2008) hay

que tomar en cuenta las condiciones cambiante de

la cultura y del conocimiento en los tiempos ac-

tuales, la preocupación por la mejora de la calidad

de la educación y la presión creciente del mundo

laboral demandan cambios cualitativos de los con-

tenidos y de las formas de enseñanza.

Es por eso por lo que cada vez se emprenden con

más frecuencia reformas del y en el currículum, en

este sentido, pareciera que se inicia la búsqueda

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de una mayor calidad en la práctica educativa, al

servicio de esta sociedad, al respecto, el Ministe-

rio de Educación en Venezuela propone un Plan

de Acción en el cual se privilegia la palabra

"reestructuración" con un significado de transfor-

mación total, desde las bases operativas, hasta la

cima gerencial del sector educativo.

Asimismo, en el marco de esta Reforma Educativa

Venezolana, y en respuesta al reto que supone el

fortalecimiento de la acción escolar como acción

profundamente humanizadora, surge el concepto y

desarrollo curricular de los Ejes Transversales;

dimensión básica y nuclear del currículo, con ellos

se aspira que estos se traduzcan en actividades y

comportamientos concretos relacionados dinámi-

camente con la realidad en cada una de las áreas

curriculares.

Esto, dentro de un enfoque que propicia la autono-

mía, la globalización y la interdisciplinariedad co-

mo recursos que permitan al sistema educativo,

dentro de un contexto cambiante, responder con

vivencias concretas a las exigencias que la socie-

dad le impone.

De igual forma, en esta intensión de cambios ve-

mos también reflejado las propuestas para desa-

rrollar el potencial creativo de un nuevo republi-

cano/ana, tal como lo expresa la Constitución

art.102, y la ley Orgánica de la Educación, asi-

mismo, el Currículo Nacional también señala

como aspecto fundamental la creatividad. Partien-

do desde esta perspectiva, el fomento de la creati-

vidad se logrará en la medida que la escuela, en

relación con el contexto histórico-social y cultural,

la estimule a través de un sistema de experiencias

de aprendizaje y comunicación; planteamiento

sustentado en el hecho de que el ser humano, es

un ser que vive y se desarrolla en relación con

otras personas y el medio ambiente.

De allí que para desarrollar la creatividad, los do-

centes están llamados a valorar y desarrollar los

aprendizajes desde una práctica creadora, en am-

bientes sociales que permitan las relaciones armo-

niosas, en un clima de respeto a las ideas y convi-

vencia; así como de trabajo cooperativo, experien-

cias y vivencias con la naturaleza. La intención es

promover verdaderamente la formación del nuevo

republicano y republicana, con autonomía creado-

ra, transformadora, facilitando estrategias para

lograr ciudadanos críticos con pensamientos inno-

vadores, no trillados y repetitivos; si no desde una

actitud emprendedora para poner en práctica y lo-

grar aportes para el beneficio de nuestra sociedad.

Partiendo de estas ideas, se puede afirmar que el

currículum aunado a la creatividad se convierte en

una estrategia de innovación constante y eficaz.

En este sentido, es importante señalar la relación

que existe entre creatividad e innovación educati-

va, resaltando que en la actualidad educar para la

creatividad es un requisito vital, no obstante, esta

concepción emerge de una praxis de orden social,

de responsabilidad colectiva, donde se promueva

la participación de los diversos actores hacia la

acción reflexiva y constructiva del conocimiento,

con el objetivo de transformar. Sin embargo, este

reto sólo será posible desde una dimensión estraté-

gica y divergente, posibilitadora de nuevas alter-

nativas del escenario social que permita el creci-

miento integral del ser humano desde su interiori-

dad, en comunicación permanente con su entorno,

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en una interrelación del ser, saber, hacer y el saber

hace.

Tal como se exponen en ideas anteriores, los cen-

tros de Educación desempeñan un papel trascen-

dental. Marín (1984), ya que en ellos prevalece el

sentido del compromiso al formar individuos res-

ponsables consigo mismo y comprometidos con la

sociedad y su devenir, lo que involucra necesaria-

mente fortalecer las posibilidades de su desarrollo

y la permanente participación creativa en la cons-

trucción del hoy y del mañana. Desde esta pers-

pectiva la creatividad puede ser desarrollada y for-

talecida mediante un proceso educativo, vivencial

y reflexivo, (González 2005, Ramos 2006, Marín,

1977; De la Torre, 1982). La creatividad en térmi-

nos de (Guilford, 1980). Citado por Alezone 2012

se constituye en el eje conductor del quehacer

educativo, que consolida un modelo pedagógico

holístico que favorece el desarrollo y fortaleci-

miento de las capacidades de pensamiento, la

construcción y apropiación del conocimiento.

No obstante, es importante resaltar que para que

se den espacios a la creatividad tal como lo señala

la constitución y el currículo cuando se habla de

un ser creativo que se pueda reconocer en todas

las áreas como fundamento primordial en nuestra

sociedad, es oportuno conocer cuáles son los as-

pectos que limitan el pensamiento creativo, según

Edwar de Bono (1986), en la cual contempla ele-

mentos imprescindibles tales como: la libertad de

expresión, la ausencia de inhibiciones, evitar jui-

cios críticos valorativos y estimular nuevas ideas

durante el proceso creativo, esto sin duda alguna

tendrá sus frutos con aportes desde el nuevo dise-

ño curricular para lograr un nuevo republicano

dispuesto y preparado para responder a las necesi-

dades e intereses de la sociedad, asumiendo que

las ideas innovadoras se tomen con responsabili-

dad, más aún en estos tiempos de cambios en

nuestra Venezuela, donde la creatividad a cobrado

fuerza en todos los ámbitos mucho más, se espe-

ran esos cabios a nivel Educativo para potenciar el

desarrollo creativo desde la infancia.

Creatividad y desarrollo infantil

Partiendo de estos planteamientos y considerando

que nuestros niño/as están insertos en un contex-

to histórico, social y cultural con el cual interac-

túan desde el mismo momento en que son traídos

al mundo, es importante destacar, tal como lo se-

ñalan Abreu y García 2013 que los infantes prime-

ro atienden a los gestos y palabras cariñosas de su

madre, luego extienden su atención a las cosas y

objetos que se encuentran a su alrededor y de esta

forma, aprenden a comunicarse y perciben una

serie de mensajes que el adulto se verá en la nece-

sidad de interpretar.

En este sentido, se observa que los niños/as están

continuamente estimulados por su entorno inme-

diato, así mismo, son confrontados con múltiples

momentos en los que la lectura y la escritura se

hacen presentes. Es por esta razón que cuando in-

gresan a la escuela ya tiene un conocimiento pre-

vio, lo que hace que su curiosidad en relación con

estos procesos aumente. Al respecto, Montes

(1999) afirma que: “la infancia es cada vez más

una etapa valiosa y valorada por sí misma”, lo que

significa que el niño/a, desde el enfoque construc-

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tivista, se concibe como un sujeto poderosamente

impulsado al conocimiento y a la construcción de

sistemas racionales, capaz de cuestionar la reali-

dad, de crear hipótesis y construir sus propias

conclusiones a través de experiencias significati-

vas que le brinde su entorno. Es por ello que en

estos momentos, requieren de un adulto significa-

tivo que le facilite estas experiencias, cuyo fruto

sea la transformación de sus estudiante/as en seres

creadores, tal como lo afirma Ramos. (2006)

En este ensayo se vinculan diversas consideracio-

nes acerca del desarrollo infantil, los encuentros

en ese sentido, perfilan el tránsito conceptual en

la comprensión del niño y la niña, aunado a las

representaciones sociales de la infancia como

avance hacia las pautas educativas dominantes en

cada época. Esta mirada ha servido para generar

una plataforma a la creatividad como aspecto cru-

cial en la vida del ser humano que fortalece su

desarrollo integral y como valor agregado, se ma-

nifiesta sobre la acción pedagógica.

Dicho de este modo, investigadores en el área ex-

presan que la creatividad está al servicio del

aprendizaje del niño/a en la infancia, considerando

que ésta es un proceso natural de crecimiento y

cambio, (Hasirci, D. y Demirkan, H., 2007; Me-

za,2008; O´Neill y Shallcross,1994) además se

nutre del surgimiento de ideas que conducen a un

continuo proceso de integración de la informa-

ción adquirida y la información existente. Se de-

duce a la creatividad como proceso inmanente al

desarrollo, asociada al aprendizaje y al esfuerzo

(Vecina, M. 2006) e interceptada de una fuente

interna en donde los sentidos y la atención dirigi-

da a las tareas, convocan la esencia de la solución

creativa de problemas. En todo este camino se in-

tegran funciones cognitivas y perceptuales que

favorecen la construcción del conocimiento, así

como la motivación intrínseca, apertura, tolerancia

a la ambigüedad, intereses, actitudes y la influen-

cia ambiental.

Lo mencionado conlleva a precisar que la creativi-

dad es aún más amplia cuanto debe converger en

un sistema de procesos que tocan: a) la dimen-

sión personal, abarcando la determinación y estu-

dio de procesos cognitivos (De la Torre, 2004,

Sternberg, 1997, Sternberg y Lubart, 1997) en

conexión con otros imantados) b) la esfera volitiva

y motivacional (Amabile, 2004; Garaigordobil,

2007; Franco, J., 2005). Así mismo, la creatividad

se encuentra emparentada con c) una dimensión

social, representada por los contextos o ambientes

en los que se encuentra inmerso el individuo. El

estudio de la creatividad entendida bajo este perfil

implica un abordaje interdisciplinario necesario

para la comprensión integral del individuo, especí-

ficamente en su edad infantil.

Dimensión personal

En principio Torrance (1962), ya clásico en la

evaluación de la creatividad, sostenía que la per-

sonalidad creadora no surgía bruscamente, sino

que debía ser nutrida a través de muchas crisis

desde el jardín de infantes, en nuestro país desde

la Educación Inicial, hasta toda la escuela, de allí

la importancia de lograr la conexión de la creativi-

dad al currículo de Educación desde los primeros

niveles de la Educación, ya que esto parte del he-

cho de que la curiosidad, tal como se aprende y

se estimulan los órganos de los sentidos, el siste-

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ma nervioso periférico y el cerebro; dependerá en

gran medida de la forma en que el orden social

trata las necesidades infantiles. Este proceso se

desarrolla y se focaliza por la pregunta que au-

menta a su vez con el esfuerzo del desarrollo del

lenguaje; puede creerse que a través de la pregun-

ta se establezca y mantenga el contacto social y se

utilice para obtener información.

De Bono (2000) de igual forma, expresa que cul-

tivando la atención a las cosas por sí mismas,

puede llegarse más allá de los aspectos comunes

del juicio y enriquecer el mapa de la situación,

pero sin duda, de acuerdo al autor, el pensamiento

creativo se enriquece cuando se tiene una actitud

de curiosidad o exploración, es aquí cuando el in-

terés adquiere su verdadera potencialidad y puede

desarrollarse las percepciones. En la búsqueda de

planteamientos que definan los procesos cogniti-

vos conectados a la creatividad para promover los

procesos de lectura y escritura, diversos autores

manifiestan que ésta deviene y pone en juego pro-

cesos de pensamiento y habilidades ordinarias co-

munes a las personas. Se considera la capacidad

de percibir conexiones, analizar y evaluar ideas,

resolver problemas, tomar decisiones y ser capa-

ces de llevar a cabo esas ideas, pero además se

necesita contar con los componentes de metacog-

nición y autorregulación.

En otro caso, Perkins, Boden y Romo (en Kli-

menko, O. ,2008) expresan que se requiere de un

desarrollo habilidoso de destrezas psicológicas

cotidianas y universalmente compartidas para el

desarrollo de la creatividad, tales como el interés,

curiosidad, observar, recordar, reconocer, percep-

ción, memoria, hacer analogías; pero que a su

vez se debe contar con una fuerte y prolongada

motivación, autonomía, confianza en sí mismo a

la vez de un nivel de esfuerzo, convicción y per-

sistencia en un tiempo considerable. Al respecto

es importante que el docente pueda trabajar en el

aula de clase cada una de estas destrezas, tomando

en cuenta que fuera del colegio existe una gama

de atractivos, necesidades y particularidades que

le roban el interés al niño/a y lejos de querer es-

tar en un puesto de trabajo haciendo una cantidad

de actividades posiblemente trilladas y repetitivas,

lo motiva el hecho de estar fuera de estos espacios

y los llevan posiblemente a la deserción escolar.

En este sentido, al establecer el desarrollo de los

procesos cognitivos como una de las bases en el

desarrollo de la creatividad, se parte del hecho de

que en estos tiempos se rebase las explicaciones

tradicionales de la cognición que la restringe solo

a procesos mentales superiores. Avanzar hacia una

mirada mucho más integradora, amplia y compleja

del campo cognitivo, supone entender que la par-

ticipación activa de los procesos básicos

(atención, percepción, memoria) se plantean mu-

cho antes de alcanzar las formas superiores de

pensamiento (imaginación, razonamiento, creati-

vidad, pensamiento, planificación, inferencia cla-

sificación, solución de problemas, lenguaje) basa-

das éstas en la capacidad simbólica y representa-

cional. Sin embargo, no es un camino unidirec-

cional; el campo cognitivo se propone como un

sistema altamente organizado en donde interac-

túan todos sus componentes en forma compleja,

afectando cada uno la aplicación y desarrollo de

los demás y por ello es imposible tratar a uno de

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estos sin hacer referencia al resto de los procesos.

(Gutiérrez, F., 2004).

Por otro lado, vale señalar que la creatividad in-

fantil, al ser un proceso inmanente al desarrollo y

favorecedora de la construcción del conocimiento,

se posibilita gracias a la simbolización, hunde sus

raíces en este último proceso, y de acuerdo a Me-

za (2008), implica una interacción que se realiza a

través del aprendizaje, partiendo del uso de los

símbolos, de la abstracción reflexiva, es decir de

la representación. El niño/a pueden utilizar al me-

nos símbolos de seis categorías diferentes (Deri,

2000; en Meza 2008) lenguaje, matemática, músi-

ca, arte, símbolos culturales y símbolos de su ser

estudiante. Este nivel de simbolización determina

el estilo del aprendizaje. En este sentido, y al re-

ferirnos al lenguaje es donde la lectura y la escri-

tura se convierten en un acto natural que forma

parte del crecimiento y el desarrollo evolutivo tal

como hablar, caminar o jugar del que los niños

saben mucho y a través del cual también constru-

yen y descubren significados y por ser tan natural

siempre están dispuestos a realizarlo, pues como

afirma Ferreiro (2001) “Los niños/as no necesitan

ser motivados para aprender. Aprender es su ofi-

cio. No pueden dejar de aprender porque no pue-

den dejar de crecer...” en este sentido, es el adulto

significativo quien debe facilitarle las múltiples

experiencias para potenciar ese desarrollo creati-

vo.

Al respecto, y convencidos de que el niño/a es un

sujeto activo, constructor de su propio aprendiza-

je, las experiencias con la lectura y la escritura

deben estar basadas en el respeto por cada niño y

entender que cada uno de ellos es un ser único e

irrepetible, que tiene un tiempo y un ritmo bien

particular, además que cada quien posee necesida-

des e intereses individuales, por lo tanto el adulto

debe conocer, para primero respetar y luego po-

tenciar cada proceso en función del bienestar de

cada niño/a y por ende de la sociedad.

Al respecto un aprendizaje significativo de la lec-

tura y escritura, en estos términos, apunta a la am-

pliación de sus fronteras más allá del contexto es-

colar y representa en sí mismo una recompensa

para el niño/a, por ende la posibilidad de aplicar

el conocimiento aprendido gira en torno a la com-

prensión y conexión con la vida real. El aprendi-

zaje planteado desde la transformación de la reali-

dad en formas novedosas, logra incorporar símbo-

los culturales y un conocimiento convencional en

el mundo interior de la persona. En este orden de

ideas, se habla de que el aprendizaje significativo

constituye un aprendizaje creativo, considerando

que el niño/a es un creador personal dado la rica

simbología que traspone cuando aprende, en los

que se han manifestado sus habilidades para usar

y crear dichos símbolos.

Como ideas concluyentes se puede afirmar, que

un proceso de aprendizaje es significativo en la

medida que la construcción del símbolo se nutre

de la transformación de la realidad, de las nuevas

relaciones encontradas y de los nuevos significa-

dos que desempeñan creativas funciones. Aten-

diendo a las ideas de Bruner (2008), se trata de ir

más allá de los datos, llenar los huecos, hacer ex-

trapolaciones, el aprendizaje debe implicar un sis-

tema de codificación o representaciones del mun-

do que tengan aplicabilidad más allá de la situa-

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ción en la que se aprendieron.

Si el Ministerio del poder popular para la Educa-

ción asume los cambios desde estas perspectivas

y cada autor desde su espacio que le corresponde

como sociedad para apoyar y exigir estos cam-

bios, nos comprometemos realmente, estaremos

trabajando y ganados a formar verdaderos y nue-

vos REPUBLICANOS que respondan a las exi-

gencias de nuestro país, que realmente está nece-

sitando estos cambios, no para que se puedan que-

dar en los papeles como simples aportes, sino para

lograr responder a las necesidades e intereses que

día a día nos muestran nuestros infantes como re-

flejo de nuestra sociedad.

En este sentido, es importante tal como lo afirma

Gimeno, J. 2010. La centralidad que tiene el cu-

rrículum, tanto en la teoría como en la práctica

educativa, cualquier política, estrategia o progra-

ma de cambio, reforma y mejora de la educación

implica la revisión del currículum, la condición

cambiante de la cultura y del conocimiento en los

tiempos actuales, la preocupación por la mejora de

la calidad de la educación y la presión creciente

del mundo laboral demandan cambios cualitativos

de los contenidos y de las formas de enseñanza,

no podemos seguir afianzados a las practicas repe-

titivas con las que adquirimos la lengua escrita

desde hace cuarenta años, y dejar todas esas pro-

puestas curriculares en el papel, más aun en los

actuales momentos cuando todo amerita un cam-

bio en todos los sentidos, y a nivel del mundo en

forma global. Sin duda alguna, vemos con urgen-

cia el hecho de aplicar la creatividad como proce-

so de innovación y cambio que pueda sacudir las

praxis educativas convencidos de que el cambio

tiene que surgir de cada uno de los actores educa-

tivos, no puede venir de afuera, convencidos tam-

bién que desde la creatividad como una visión

interdisciplinaria nos desliguemos de los factores

que nos atan a los métodos tradicionales que he-

mos usado en el sistema educativo desde hace tan-

to tiempo y demos paso a nuevas formas de abor-

dar el aprendizaje, en beneficio de la infancia y

por ende de una mejor sociedad.

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