VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS METODOLOGIAS DE COMBATE
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1 UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” ADMINISTRAÇÃO E SUPERVISÃO ESCOLAR VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS METODOLOGIAS DE COMBATE Por: Grazzia Tereza Cohen Confettura Orientadora: Profa. Geni Lima Rio de Janeiro 2010
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
“LATO SENSU”
ADMINISTRAÇÃO E SUPERVISÃO
ESCOLAR
VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS
METODOLOGIAS DE COMBATE
Por: Grazzia Tereza Cohen Confettura
Orientadora: Profa. Geni Lima
Rio de Janeiro
2010
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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
“LATO SENSU”
ADMINISTRAÇÃO E SUPERVISÃO
ESCOLAR
VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS PÚBLICAS
- METODOLOGIAS DE COMBATE –
Apresentação de monografia ao INSTITUTO A VEZ DO
MESTRE – Universidade Cândido Mendes como requisito
para obtenção do grau de Especialista em Administração
e Supervisão Escolar.
Por: Grazzia Tereza Cohen Confettura
Orientadora: Profª. Geni Lima
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AGRADECIMENTOS
À Profa. Geni Lima, orientadora e amiga, pela competente
orientação durante a pesquisa.
Aos professores do IAVM, colegas de turma, pelo estímulo e o
carinho no convívio durante o curso.
Aos profissionais de ensino do Colégio Pedro II – Unidade Escolar
Tijuca II, pelo tempo concedido nas entrevistas realizadas.
Aos meus colegas de trabalho Virgília Augusta e Cesar Cavaliere,
por terem me fornecido meios para levar adiante essa empreitada.
À querida amiga Ana Luiza Pureza Sampaio, pela dedicação e
carinho na digitação do texto monográfico.
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DEDICATÓRIA
À Deus,
porque sem Ele nada se realiza nessa vida.
À minha mãe, Lia,
que trilhou comigo o caminho do autoconhecimento,
permitindo-me vislumbrar a verdadeira
amplitude da dimensão humana.
Ao meu pai, Vincenzo,
que me incentivou e apoiou
durante todo esse trabalho de pesquisa.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO....................................................................................................7
CAPÍTULO I – PRÁTICAS DE VIOLÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES
ESCOLARES ......................................................................................................9
CAPÍTULO II – METODOLOGIAS DE COMBATE À VIOLÊNCIA ESCOLAR -
ASPECTOS FUNDAMENTAIS..........................................................................16
CAPÍTULO III - EDUCAÇÃO SEM VIOLÊNCIA - PRÁTICAS DE
ENSINO.............................................................................................................34
CONCLUSÃO....................................................................................................36
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................38
ÍNDICE...............................................................................................................41
ANEXO I - ENTREVISTAS................................................................................42
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“A agressividade é uma praga inerente
ao ser humano. É necessário freá-la
para não contaminar o mundo”
Grazzia
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INTRODUÇÃO
A violência nas escolas públicas trata-se de assunto polêmico e bem
atual. Lidamos no Brasil com uma fase de violência. Esse tema informa a fala
das pessoas no cotidiano, aparece de modo espetacular na mídia, permeia os
discursos políticos, provoca ações de políticas públicas, produz pesquisas,
debates. A sensação é de que a violência tomou conta do mundo.
Aparentemente, estaríamos vivendo um momento histórico em que encaramos
a face violenta da sociedade, com seus preconceitos de classe, de raça, com
sua violência estrutural. Há dimensões da violência que deixam de ser
invisíveis; há tipos de vitimização coletiva e individual que começam a ser
vistos. Verifica-se a existência de conflitos coletivos, sociais, familiares que
resultam em respostas violentas. Há todo um esforço para quebrar o silêncio
que envolve essas questões que não são mais vistas como da vida privada ou
secreta, e sim como questões políticas e públicas.
Essa violência se refletiu na escola que deixou de ser um foco de paz e
segurança na sociedade. A escola espelha as condições sociais em que está
inserida. Localizada muitas vezes em meio à violência, reflete as tensões e os
conflitos dos grupos à sua volta e dentro dela. Mesmo quando bem localizada,
apresenta muitas vezes, casos individuais de violência.
Este trabalho monográfico aponta maneiras de enfrentamento no
combate à violência nas escolas públicas; suscitando reflexão sobre o tema
apresentado; traçando um perfil do aluno-adolescente; resgatando e
preservando valores éticos e sociais, estabelecendo critérios de igualdade e
diferenciação da violência nas escolas públicas; sugerindo métodos de
combate à violência escolar, traçando paradigmas; servindo para resgate da
auto-estima e da auto-confiança do educador e do aluno no âmbito escolar,
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promovendo o respeito mútuo; atentando a comunidade escolar para a defesa
e preservação da instituição como um bem social; acentuando a importância da
não violência para recuperação do bom clima escolar e apontando sugestões
para combate à violência nas escolas públicas.
Acredita-se que as medidas aventadas de combate à violência nas
escolas públicas dão embasamento à reflexão e planos de ação a serem
adotados por entidades governamentais, não-governamentais e comunidades
escolares com a finalidade de a minimizarem ou dirimirem.
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CAPÍTULO I - PRÁTICAS DE VIOLÊNCIA NAS
INSTITUIÇÕES ESCOLARES
1.1 DEFINIÇÃO DE VIOLÊNCIA ESCOLAR
Definir a violência escolar é tarefa de vários estudiosos do assunto. No
entanto, foram transcritas aquelas julgadas mais oportunas e direcionadas ao
tema em questão.
O termo VIOLÊNCIA é provido de múltiplos sentidos e significados,
acolhendo diferentes situações que fazem menção a realidades distintas e
heterogêneas. Estes múltiplos sentidos vão ecoar, tanto no processo de
aprendizado do aluno e nas relações no interior da escola quanto na imagem
da instituição escolar como espaço protegido, de direito e responsável pela
educação das novas gerações, precioso para o desenvolvimento auto-
sustentável do país (Gadotti e Romão, 2000:43).
As relações entre violência e escola, segundo alguns autores
(Debarbieux, 1990, 1998) estão na base da constituição da instituição escolar,
como os castigos físicos e a humilhação pública, só se modificando a partir de
meados do século XX.
Para Philipe Áries (1981), a escola infligiu à criança o chicote, a prisão,
em suma, correções reservadas aos condenados das condições mais baixas.
Assim, para Corti (2001), passamos de um estado em que a violência
era instrumento para garantir a autoridade para outro em que ela passa a ser
evitada. Nesse sentido, poderíamos afirmar que a instituição escolar sofreu um
processo de pacificação.
Apesar da complexibilidade do termo e da dificuldade de
conscientização, existe um consenso básico. Todo ato de agressão - física,
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moral, institucional - que tenha como alvo a integridade do(s) indivíduo(s) ou
grupo(s) é considerado ato de violência (Abramovay e Rua, 2002).
1.2 CATEGORIAS DA VIOLÊNCIA ESCOLAR
O conceito de violência pode ser categorizado da seguinte forma:
violências contra as pessoas (ameaças, brigas, violência sexual, uso de
armas); violências contra a propriedade (furtos, roubos); e violências contra o
patrimônio (vandalismo e depredação). A pesquisa da Unesco conclui que: "(...)
as violências nas escolas não se resumem a uma série de dados objetivos,
mas a experiências vivenciadas de formas múltiplas e distintas por aqueles que
a sofrem". (Unesco, p. 342). As recomendações para políticas e estratégias
partem do pressuposto de que o combate às violências nas escolas deve
aparecer como parte de uma agenda pública de sedimentação da democracia
e não como um problema dos jovens ou da escola, o que impede um
investimento continuado por parte de muitas agências (Unesco, p. 324) .
1.3 PESQUISAS ACADÊMICAS SOBRE VIOLÊNCIA ESCOLAR
NO BRASIL
As primeiras pesquisas aparecem nos anos de 1980: "(...) é no quadro
de uma ampla demanda de segurança por parte dos moradores das periferias
dos centros urbanos que o fenômeno da violência nos estabelecimentos
escolares torna-se visível e passa a acompanhar a rotina do sistema de ensino
público no Brasil, desde o início dos anos 80". (Sposito, 2001, p. 90)
As ações violentas identificadas são as depredações, os furtos e as
invasões aos prédios escolares. Há uma violência contra a escola, que,
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aparentemente não é vista como um bem comum, como um bem público a ser
preservado. Essas ações violentas poderiam talvez, ser respostas à violência
do ambiente escolar, pois presente em escolas rígidas ou desorganizadas.
O poder público e os dirigentes das escolas respondem a essas ações
violentas, geralmente, com o incremento da segurança física dos locais, seu
cercamento com muros e grades, e a criação de sistemas de vigilância.
Começam, então, a existir nas cidades, escolas hostis e hostilizadas, que
combinam com a arquitetura urbana dominante - com suas guaritas, cercas
eletrificadas, muros enormes. A partir de 1980, convivemos com a cidade
murada.
Há, também, ações que tentam enfatizar a permanência dos alunos,
combater a evasão - expulsão escolar. Existem experiências precursoras de
escolas que tiveram uma gestão democrática e aberta que mostraram a
reversão do quadro de depredação e ataque ao prédio escolar. São tentativas
e respostas diferentes, que apontam para os caminhos de construção de
políticas públicas para lidar com a violência escolar.
Retomando o levantamento realizado por Sposito, nos anos de 1990, há
uma série de estudos sobre jovens e a violência mais geral. Essas pesquisas
são provocadas pelos dados da presença de jovens nos casos de homicídio,
pela visibilidade crescente das gangues juvenis e pelo crime organizado em
torno do tráfico de drogas.
Registram-se três tipos de situação: a manutenção das depredações,
furtos ou roubos do patrimônio da escola; o incremento das agressões físicas
entre os alunos; e casos de agressão de alunos contra professores. Embora os
resultados sejam bastante fragmentários, é possível considerar que os anos
1990 apontam mudanças no padrão da violência observada nas escolas
públicas, atingindo não só os atos de vandalismo, que continuam a ocorrer,
mas as práticas de agressões interpessoais, sobretudo entre o público
estudantil. Dentre estas últimas, as agressões verbais e ameaças são as mais
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frequentes (Sposito, 2001, p. 94). São as brigas, que sempre existiram, mas
que agora chamam mais profundamente a atenção dos educadores.
Relacionam-se, por vezes, com a existência de gangues e tribos, grupos de
jovens que se unem em torno de "estilos" ( clubbers, punks, rappers, torcidas
esportivas, etc .).
As pesquisas sobre vitimização em ambiente escolar - mesmo quando
centralizando sua preocupação nas escolas públicas - mostram que as
unidades de ensino não vivem uma situação de violência generalizada. As
teses e dissertações procuram analisar a relação entre a violência que ocorre
nos bairros e a vida escolar. Tentam alcançar uma compreensão das relações
entre a violência e a escola, apontando para a influência do aumento da
criminalidade e da insegurança geral sobre os alunos com a consequente
deterioração do clima escolar: “(...) a violência observada na escola retraduz
parte do ambiente externo em que as unidades operam, particularmente em
localidades dominadas pelo crime organizado” (Sposito, 2001, p.96).
Há, sem dúvida, uma influência de fatores externos que encontram
tradução no cotidiano escolar. Não se trata apenas da presença da violência do
crime organizado, mas também da violência social, da violência econômica, da
vida nas periferias urbanas em uma sociedade que convive com a quebra das
garantias, com a incerteza e a insegurança.
1.4 - A UNESCO - SUA IMPORTÂNCIA NO COMBATE À
VIOLÊNCIA ESCOLAR
Conscientes de que a violência é um veneno que corrói aos poucos a
sociedade, entidades governamentais e não-governamentais de todos os
países vêm se preocupando em criar subsídios capazes de coibí-la, através de
mudanças desejáveis por todas as populações.
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No Brasil, essa incumbência coube a UNESCO (Organização das
nações unidas para a educação, a ciência e a cultura), que através de um
trabalho árduo em estudos e pesquisas, vem adotando medidas inovadoras a
fim de preservar e estruturar a instituição escolar.
UNESCO: PROGRAMA ABRINDO ESPAÇOS
Essa instituição entende que os jovens são um grupo heterogêneo em
constante fluxo e evolução, sendo que alguns deles correm mais riscos e são
mais vulneráveis do que outros.
Nas Nações Unidas, o fórum de juventude da UNESCO é único e
trabalha especialmente para a faixa etária de jovens entre 15 e 25 anos.
Em 1986, foi firmado um compromisso a respeito da violência, em uma
conferência internacional celebrada em Sevilha, Espanha - "Compromisso de
sem violência", de caráter científico, adotado pela UNESCO em 1989.
Em 2000, a UNESCO lançou o programa Abrindo Espaços: Educação e
Cultura para a Paz. Trata-se de uma estratégia de inclusão social que já se
tornou política pública pelo ministério da Educação, cultura, esporte e trabalho
para a juventude.
Esse programa é um incentivo no combate à violência. Ele prevê a
abertura de escolas públicas nos finais de semana, com a oferta de oficinas e
ações diversas - trabalhadas de maneira integrada, democrática, que
compreendem atividades de estímulo a expressão oral, artística, de
desenvolvimento físico, reforço escolar, de convivência, sociabilidade e
cidadania. Assim, ela atua sobre três focos distintos, mas complementares: o
jovem, sobretudo de vulnerabilidade social; a escola, com o intuito de torná-la
mais atrativa e atuante; a comunidade, incentivando sua participação e criando
condições para uma atuação mais responsável em relação à escola.
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Sabe-se que a escola deixou de ser um espaço protegido e seguro para
os jovens brasileiros, tornando-se um dos alvos da violência juvenil.
Procurando configurar alternativa a esse alarmante quadro de violência,
fruto de uma abissal desigualdade social e contribuir para a melhoria do
ambiente escolar, o Abrindo Espaços tem se tornado, desde sua
implementação, um atrativo para os jovens, colaborando para a construção de
espaços de cidadania e de co-participação, além de contribuir para o
desenvolvimento de lideranças juvenis.
Um dos marcos da produção institucional direcionada para esse assunto
foi, sem dúvida, a publicação de Violência nas Escolas. Lançada pela UNESCO
em 2002, traz os resultados de uma vasta pesquisa realizada em 14 capitais
das Unidades da Federação, abordando diversos temas relacionados às várias
formas de manifestação da violência no cotidiano escolar. Foi tão grande o
impacto desse livro, que gerou parcerias entre instituições nacionais e
internacionais, dentre as quais a criação do Observatório de Violências nas
Escolas - Brasil, parceria estabelecida entre a UNESCO e a Universidade
Católica de Brasília e que atua ainda, aliado ao Observatório Europeu de
Violências nas Escolas, com sede em Bordeaux (FA) e o Observatório
Internacional de Violências nas Escolas composto por países de vários pontos
do mundo interessados em ampliar a compreensão sobre o problema e propor
saídas viáveis para o seu enfrentamento.
Contudo, a violência ainda impera, sufoca, escraviza e o jovem é
personagem crucial desse contexto.
Não basta apenas uma intervenção efetiva. É preciso uma formação
correta, um planejamento lógico e mensurável para o combate à violência nas
escolas.
No estudo "Escolas inovadoras: experiências bem-sucedidas em escolas
públicas", a UNESCO objetivou dar visibilidade a uma série de experiências
que vêm sendo desenvolvidas em escolas públicas das regiões metropolitanas
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de 14 unidades da Federação, que, por meios distintos, têm enfrentado e
prevenido situações de violência nas escolas.
"Inovadoras" porque traçam um novo modelo de gestão da escola
pública, em que se pressupõe a articulação com a sociedade imediata - bairro
ou comunidade local, vila, cidade - e vínculos mediatos com as esferas
estadual, nacional e global (Frigotto, 2000, p.11). Observa-se aqui, a
importância crucial do papel indutor que compõem o sistema educacional
brasileiro, como o Ministério da Educação, os Conselhos Nacional, Estaduais e
Municipais de Educação, as Secretarias de Estado e Municipal de Educação,
na consolidação de um apoio técnico e financeiro.
É de se ressaltar que essas experiências bem-sucedidas nas escolas
chamadas "inovadoras" não minimizam nem inferiorizam quaisquer outras
medidas adotadas por outras escolas objetivando a mesma finalidade.
Não há uma forma de padronização, mas sim de se visualizar cada
escola como um "ser único", individualizado de acordo com sua localização,
seu espaço físico, seu entorno, seu projeto político pedagógico, os vários
problemas de violência que enfrenta e as perspectivas de resolução dos
mesmos.
Contudo, é importante que cada escola busque, através de um conjunto
de ações, mecanismos de superação e diminuição dos atos de violência,
calcada em sua realidade, para que a mesma não atinja proporções
irreversíveis.
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CAPÍTULO II - METODOLOGIAS DE COMBATE À
VIOLÊNCIA ESCOLAR - ASPECTOS FUNDAMENTAIS
Para um melhor entendimento e reflexão a respeito do tema abordado,
poderíamos evidenciar alguns aspectos relativos ao combate da violência em
escolas públicas, tais sejam:
Ø A importância do "bom clima" na vida da escola.
Como se definiria o "bom clima" escolar? Fontes o define como
qualidade do meio interno que se vive numa organização e o compreende
como resultante de diversos fatores, sobretudo dos que são de natureza
imaterial, como as atitudes, o tipo de gestão. Sampaio, por sua vez, refere-se a
uma espécie de personalidade, de "maneira de ser" que é característica do
conhecimento, determinada por uma série de variáveis, entre as quais a
estrutura, o processo organizacional e os comportamentos individuais e de
grupo (Sampaio,1996:4).
Para Fox, a qualidade de vida e a produtividade dos docentes e dos
alunos é determinada pelo clima, "um fator crítico para a saúde e para a
eficácia de uma escola" (Fox, 1973:5-6, apud Brunet, 1992).
Alguns fatores contribuem para esse "clima harmonioso" nas relações
estabelecidas dentro do colégio, destacando-se o papel dos diretores, dos
supervisores, dos professores e demais funcionários.
Uma gestão mais aberta e igualitária permite uma maior integração entre
a direção, os docentes e demais funcionários, gerando um clima de harmonia.
Principalmente, o diretor atuando fora do seu gabinete, andando pela escola,
participando de todos os eventos, promovendo a união da comunidade escolar.
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É com essa abertura e preservado o respeito no relacionamento da
"equipe" da escola com os alunos, que se configura um dos mais importantes
componentes do bom clima escolar e consequentemente a redução do conflito
e violência na escola.
A construção desse bom clima também está pautada no investimento
em propostas educativas e em projetos que valorizem aqueles que
compartilham o espaço da escola.
A maneira como algumas atividades culturais e esportivas se organizam,
permite a integração entre alunos, professores, pais e responsáveis. Os
projetos esportivos são muito interessantes, pois servem como pontes para a
transformação do coletivo.
A realização de projetos parece assumir especial significado na medida
em que são incorporados ao cotidiano, ao projeto político pedagógico vigente,
e contribuem para a mudança de padrões de relacionamento e atitude dos
diversos atores da vida escolar.
É fato que a construção do bom clima escolar passa por um trabalho
pautado no combate às mais variadas formas de exclusão, tão presentes na
sociedade e ele se torna melhor a partir da percepção de que a escola, em si,
passa a ser objeto de cuidado e apreço pelos que respondem por ela. Neste
sentido, a questão de segurança é uma das mais importantes.
Ø O papel do diretor: uma gestão dinâmica.
Os diretores afetos à mudanças inovadoras devem ter a preocupação de
criar condições de participação de toda a comunidade escolar no planejamento
e nas decisões, a partir de ações que não se limitem a consultas e votações,
mas que demandem um envolvimento reflexivo e propositivo.
Logo, no que diz respeito ao papel da gestão, especificamente dos
diretores no investimento em estratégias capazes de contribuir para o combate
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à violência nas escolas, cabe considerar que o olhar desse gestores em
relação ao futuro pode representar um diferencial inovador fundamental.
Ø A valorização do aluno, do professor e da escola.
É também de suma importância no combate à violência, a construção de
mecanismos de valorização, cujo funcionamento, na maioria das vezes, se dá
no sentido de resgate de suas identidades. O olhar respeitoso do outro pode
provocar uma série de mudanças nos comportamentos e atitudes dos jovens e
dos professores, significando valorização e reconhecimento social.
Segundo Soares (2002), a existência social se dá essencialmente pelo
olhar do outro. Dessa forma, no que se refere aos processos educacionais,
essa premissa torna-se, particularmente, imprescindível.
Nesse contexto, um passo importante para a mudança ocorre no
momento em que a direção possibilite a abertura do espaço escolar para os
demais atores. A inovação passa por legitimação dessa direção junto aos
alunos e aos professores, através de estratégias de valorização dos mesmos.
Quanto aos alunos, essa valorização ocorre no momento em que a escola os
escuta e considera suas opiniões, criando mecanismos onde suas sugestões
são analisadas por todos e, muitas das vezes, implementadas. Quanto aos
professores, os estabelecimentos de ensino devem investir em ações capazes
de gerar um clima de satisfação entre eles, caracterizado por acolhimento,
suporte e condições para que desenvolvam o seu trabalho.
Os aspectos "humanizadores" dos projetos desenvolvidos pela escola
são fonte de estímulo para os professores pelos bons resultados obtidos por
seus alunos nas provas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), pelo fato
de se afastarem das drogas e por alcançarem uma consciência cidadã.
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Ø O exercício do diálogo.
É importante que a gestão seja mais participativa e a direção rompa com
o caráter centralizador, o qual tem como herança histórica, e estabeleça
relações de respeito e paridade com toda a comunidade escolar.
O diálogo cria a possibilidade de se estabelecerem relações de amizade
entre alunos e professores, a partir de como pensa e vive o grupo.
O exercício do diálogo é também fator decisivo no processo de
transformação da escola em instância de pertencimento e identidade. Freire
afirma que não se pode pensar pelos outros nem para os outros nem sem os
outros. A significação do diálogo está no fato de que os sujeitos dialógicos
crescem um com o outro. Ao contrário, implica um respeito fundamental dos
sujeitos nele engajados (Freire, 1992: 117-118).
A prática do diálogo sempre constituirá um importante fator de
superação dos problemas internos de violência com que se defronta a escola,
onde muitas vezes, impera a lei do silêncio.
Quando o diálogo passa a ser mais valorizado dentro da escola, as
hierarquias existentes, consequentemente, deixam de se configurar como
empecilhos entre aqueles que convivem a maior parte do tempo juntos no
espaço escolar.
Entretanto, para estabelecer um diálogo com o jovem, é necessário
interesse, vontade de aprender e penetrar em um universo muitas vezes
distante daquele do interlocutor. A linguagem das gírias, das entrelinhas, dos
não-ditos, da postura, das maneiras de pensar e agir do jovem se configura em
"dialetos" nem sempre compreendidos pelos professores, uma vez que pouco
padronizados e sofrendo sempre variações, a partir do contexto social e
cultural em que vive o aluno. Embora a escola trabalhe com a concepção de
que o educando está imerso na história e na cultura, nem sempre permite que
seus alunos re-signifiquem os padrões estabelecidos.
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Há também a preocupação, por parte dos professores, com a ausência
de diálogo dos alunos com a família. Sendo assim, atribuem à escola essa
função, a de poder aprender com o outro.
Vale ressaltar que, quando há o diálogo na comunidade escolar, há
também abertura para sugestões de alunos e professores e, portanto,
mudanças no ambiente escolar, seja por conta de um professor com pouco
vínculo com os alunos ou, ainda, por conta da própria família.
Ø O trabalho coletivo.
Seria um trabalho realizado pelas escolas no sentido de potencializarem
os recursos humanos e materiais de que dispõem em função de projetos que
venham a privilegiar o investimento da chamada "força do coletivo", onde todos
têm responsabilidade. Esse processo deve ser realizado de forma gradativa. O
objeto principal do trabalho coletivo é a participação, que pressupõe o
envolvimento de todos no processo.
Os resultados do investimento no coletivo se traduzem no fato de dentro
da escola, a maioria dos que nela atuam sabem a sua função. Assim, a
eventual ausência dos componentes da direção não constitui obstáculo a que
tudo ocorra normalmente, ou seja, o trabalho se garante pelo coletivo. No caso,
a escola possui uma rotina que é conhecida por todos, e isso facilita a sua
organização.
Como bem pontua Paro (2001), uma gestão participativa e
descentralizada resultante do compromisso de todos pressupõe uma prática de
discussão coletiva, que envolve desde a divisão de responsabilidades e a
definição das funções de cada um até as decisões sobre encaminhamentos e
ações concretas. Dentro dessa estratégia, a coesão dos professores e demais
funcionários mostra-se fundamental.
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Bastante significativa é a mudança representada pela possibilidade do
trabalho coletivo retirar os vários sujeitos que circulam no ambiente escolar do
isolamento. Dentre esses sujeitos, destacam-se professores e alunos que, a
partir de um maior envolvimento, passam a dar maior atenção ao contexto em
que se dão as práticas educativas.
Entretanto, trabalhar coletivamente não é tarefa fácil. É necessário
superar barreiras, uma vez que a afinidade pessoal e profissional é algo que
não existe a priori, mas que vai sendo construída paulatinamente.
Ø A participação da família e da comunidade.
A participação da família no meio escolar é o ponto crucial para o
combate à violência.
Os pais e responsáveis devem ser chamados ou convidados pela escola
sempre que se fizer necessário, para obterem maior interação sobre tudo o que
se passa com seus filhos, cooperando assim, de maneira atuante para seu
ensino-aprendizagem.
Não obstante, a participação da comunidade, muitas vezes, preenche
determinadas carências das escolas. Como na maioria delas há dificuldades
para obtenção de recursos para investimentos, notadamente os de infra-
estrutura, é comum a realização de pequenas reformas com a participação dos
moradores e comerciantes locais. Essas iniciativas, sem dúvida, serão um bom
mecanismo de aproximação com o entorno.
Ø A re-significação do espaço físico.
É certo que determinadas mudanças realizadas na dinâmica dos
ambientes sociais geram transformações de atitudes e comportamentos.
Percebe-se que as iniciativas que visam a organizar e a preservar o
espaço físico trazem a concepção de uma proposta pedagógica calcada na
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construção de uma escola capaz de atender aos interesses de alunos e
professores.
Tais procedimentos singularizam o jovem, o professor e a escola,
permitindo que este espaço seja especial para todos. A existência de um
espaço físico limpo, ordenado e bem ocupado constitui o sonho de todos os
integrantes da comunidade escolar.
É importante ressaltar que existem inúmeras escolas que se encontram
em estado precário, com paredes descascadas, pichadas, riscadas, sujas e,
em alguns momentos, ameaçadas de invasão por gangues e bandos do
entorno. Entretanto, mesmo com essas condições, podem ser realizadas
iniciativas que visem à melhoria do ambiente escolar e a diminuição da
violência.
Como a maioria das escolas têm dificuldades em obter recursos para
investimentos em infra-estrutura, muitos estabelecimentos optam por realizar
pequenas reformas com a participação de moradores e comerciantes locais.
Tal procedimento mostra-se útil para que a comunidade possa também ajudar
a escola a encontrar soluções para os problemas de invasão, depredação e
pichação.
Quando isso ocorre, é certo que haja reclamações de alunos e
professores sobre certas atitudes desrespeitosas ao patrimônio público,
praticadas por outros alunos: muitos atos de "vandalismo" são a ele atribuídos.
No entanto, devem existir vigilância e controle interno em relação a esses
alunos, por parte dos professores ou dos próprios colegas.
Acompanhando a vigilância do patrimônio, as escolas, de acordo com
suas possibilidades, devem investir na recuperação do espaço físico como
estratégia para a diminuição das depredações. As escolas também devem
procurar melhorar e ampliar suas instalações, adquirindo novos equipamentos
e realizando obras de infra-estrutura. Essas medidas são de extrema
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importância, pois conseguem interessar e motivar tanto à comunidade escolar
como à do entorno, contribuindo para resgatar a imagem positiva da escola.
É notória a relação por vezes tensa da escola com seu entorno.
Observa-se que alguns bairros onde ficam as escolas são desprovidos de
equipamentos sociais públicos, tais como hospitais, postos de saúde,
bibliotecas, centros culturais, áreas de lazer, etc., sendo a escola, às vezes, a
única opção de lazer.
Essa percepção leva a um arranjo e a uma organização da unidade
escolar concebidos de forma a "protegê-la" da ameaça externa - policiamento
na porta da escola, portões fechados e vigias...
2.1 - INDISCIPLINA - UM TRAMPOLIM PARA A VIOLÊNCIA
ESCOLAR
A questão da disciplina do aluno na escola é outro fator que contribui
como fato gerador de violência. Para discuti-la, torna-se necessário
historicizarmos de modo breve o conceito de disciplina dos alunos no cotidiano
escolar.
No século XVII, Comênio em "Didática Magna", destinava um capítulo à
questão disciplinar, cujas palavras introdutórias eram:
“é verdadeiro o seguinte provérbio na linguagem popular
Boema uma escola sem disciplina é um moinho sem água.
Efetivamente, assim como se tira a água de um moinho, ele
pára necessariamente, assim, se na escola falta a disciplina,
tudo afrouxa (...). Daqui não se segue a Escola deva estar
cheia de gritos, de pancadas e varas, mas cheia de vigilância e
de atenção, da parte dos professores e da parte dos alunos.
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Com efeito, que é a disciplina se não processo adequado de
tornar os discípulos verdadeiramente discípulos?” (Comênio in
Coharik apud Castro, 2000, p. 76)
mais adiante, Comênio explicava quando e porquê a disciplina deveria ser
utilizada:
“antes de tudo, creio que a doutrina aceite por todos que a
disciplina se deve exercer contra quem exorbita, mas não
porque exorbitou (efetivamente o fato não pode desfazer-se),
mas para que não exorbite mais (...). Não deve empregar-se
uma disciplina severa no que se refere aos estudos e às letras,
mas apenas nos aspectos ligados aos costumes. Com efeito,
se os estudos são adequadamente regulados ( como
ensinamos já), são, por si mesmos, atrativos para os espíritos,
e, pela sua doçura, atraem e encantam a todos (...). Se
acontece diversamente, a culpa não é mais dos alunos, mas
dos professores. Mas se ignoram os métodos de atrair com
arte os espíritos é, sem dúvida, em vão que se emprega a força
(...). É desta maneira que deve chegar se a criar, nos alunos,
um amor harmonioso dos estudos, se quer evitar que a sua
indiferença se transforme em hostilidade e a sua apatia em
estupidez.” (Comênio in Coharik apud Castro, 2000, p. 76)
Com essas afirmações, o autor apresentava significados de disciplina
que norteariam durante muito tempo e a prática pedagógica, isto é de suma
importância para a eficiência do processo ensino-aprendizagem, e sua
caracterização como algo que deveria ser exercido sobre os alunos por parte
do professor.
25
Durante os séculos XVIII e XIX, a concepção de que a disciplina era
importante para a atividade intelectual perdurou, justificando, ainda no início do
século passado, a intervenção constante do professor com relação aos alunos
no sentido de manter na sala de aula o ambiente de tranquilidade essencial
para que o processo ensino-aprendizagem se desenvolvesse adequadamente.
Para as tendências pedagógicas de caráter progressista, a disciplina foi
vista no final do século XX anterior como algo que naturalmente brotava no
fazer pedagógico, a partir do interesse e da mobilização do educando em
participar das tarefas propostas pelo professor:
“o fundamental porém, é que, se sadia a disciplina exigida, se
sadia a compreensão da disciplina, se democrática a forma de
criá-la e de vivê-la, se sadios os sujeitos forjadores da
indispensável disciplina, ela sempre implica a experiência dos
limites, o jogo contraditório entre autoridade e liberdade e
jamais prescinde de sólida ética.” (Freire, 1995, p. 20)
No final do século XX, Koff (in Candau, 2000, p. 135) nos diz que a
disciplina é fruto de uma prática pedagógica que resgata, supera e estabelece
relações entre autoridade e participação. A disciplina na escola passaria então,
a ser estudada como resultado de compromissos formados pelo grupo.
Podemos observar que, com certeza, houve diferenciação na
conceituação de disciplina de moda a adequá-la ao que os contextos social e
pedagógico esperavam da atuação da escola em sua missão de educar.
Porém, se por um lado as concepções de disciplina mudaram, por outro, as
manifestações de "indisciplina" também variaram bastante. Há alguns anos, os
docentes se queixavam de conversas paralelas em sala de aula, hoje queixam-
26
se do barulho. Todos os alunos conversam, perdem o monitoramento auditivo,
gritam, se agridem, e até, quando participam, comportam-se como uma platéia:
aplausos para acertos e vaias para os erros, compondo um quadro analisado
por Garcia (2000) quando diz:
“o fato de ser destacado refere-se a diversificação das
expressões de indisciplina, sua complexificação, seu caráter
criativo e desafiador, um panorama que apresenta aos
professores situações novas, difíceis de equacionar e resolver
de um modo efetivo.” (p.274).
Os alunos, além de falarem bastante, apresentam outros
comportamentos, no mínimo "inadequados" a uma sala de aula: "atendem
celulares", "dormem", "jogam cartas", "arremessam pequenos objetos uns nos
outros",... Talvez, isto se dê pelo fato de que a "sala de aula" no imaginário de
alguns alunos, comporte uma gama mais ampla de atividades extra-escolares,
até então não pensadas, e que ocorrem durante o tempo das aulas, que já não
é mais exclusiva para as atividades orientadas pelos professores, consideradas
"chatas" e "sem propósito", como já diagnosticava Freire: É necessário que se
reconheça que este conteúdo artificial e gratuito da maioria das lições
escolares é uma das causas de desinteresse e falta de atenção por parte dos
alunos (Freire, 1986, p. 13).
Não podemos negar, também, que entre as causas da indisciplina se
encontrem:
1. A influência exercida pelos meios de comunicação, onde a desmoralização
do magistério e da escola é frequente, podendo afetar significativamente os
vínculos entre educação e sociedade. A inter- relação entre a desvalorização
27
da escola e do magistério e o aumento da violência escolar não pode ser
negada. (Candau, 2001, p. 45).
2. A violência social e familiar, pois a combinação da presença de violência no
bairro com a violência doméstica poderá trazer efeitos sobre o desempenho
acadêmico das crianças e dos jovens que estão expostos a essas
circunstâncias, sobre a sua capacidade de adaptação a normas de disciplina,
fatos que podem gerar uma postura violenta com relação a escola. (Candau,
2001, p. 35).
3. A decadência do ambiente escolar, tanto em termos físicos como de
recursos humanos, uma vez que hoje muitas escolas públicas se encontram
em más condições físicas: prédios mal-tratados, paredes pichadas e sujas,
pátios mal iluminados, quadros-negros destruídos. A pauperização da escola
fica evidente na falta de recursos humanos, que acompanha o descuido com os
prédios escolares. Faltam professores, funcionários, administradores,
inspetores, porteiros, serventes e merendeiras. Se o poder público trata a
escola com descaso, como as novas gerações podem ter interesse em cuidar
da mesma? (Candau, 2001, p. 44).
4. O esvaziamento da importância do papel da escola no imaginário dos
alunos, pois, muitos deles na maioria das vezes atores ou vítimas da violência
escolar, não vêem outras alternativas atribuídas à importância da escola, além
da antiga crença na ascensão social, legado das gerações adultas. (Sposito,
1998, p. 72).
O cenário de ficção sugerido por Bigum (apud Tadeu, 2000) em seu
texto "Os alienígenas na sala de aula" (2000) como análogo às nossas salas de
28
aula não está muito distante do que foi apresentado nos itens anteriores.
Alienados de um lado versus alienígenas de outro, as relações pedagógicas no
cotidiano escolar atual estão longe do ideal de Paulo Freire (1995), onde
liberdade e autoridade estariam em perfeito equilíbrio:
“para que haja disciplina, é preciso que a liberdade não apenas
tenha o direito mas o exerça de dizer não ao que lhe propõe
como a verdade e o certo. A liberdade precisa aprender a
afirmar negando, não por puro negar, mas como critério de
certeza. É neste movimento de ida e volta que a liberdade
termina por internalizar a autoridade e se torna uma liberdade
com autoridade somente, como, enquanto autoridade, respeita
a liberdade.” (p. 116).
Na prática escolar, os docentes têm oscilado entre a licenciosidade e o
autoritarismo, o que só piora o quadro de indisciplina. Melhor seria se os
professores, assumindo uma postura democrática (porém firme) "falassem"
com seus alunos, escutassem seus alunos e, respeitando seus anseios e
expectativas, transformassem suas salas em um "desafio" e não em uma
"cantiga de ninar", onde eles exercem o narcisismo oral. (Freire, 2000, p. 96).
Sobre a "indisciplina" dos alunos em sala de aula, estudos houve,
também, que fizeram alusão a novas formas de indisciplina. Por isso, as novas
formas de indisciplina exigiram do professor novas formas de condução das
relações pedagógicas, onde haveria superação da dicotomia autoridade/
participação (Candau) abolindo a licenciosidade em nome da autonomia
(Freire). Desse modo, alienados e alienígenas (Bigum apud Tadeu, 2000)
conseguiriam conviver pacificamente nas Escolas através de acordos e
negociações.
29
2.2 COLÉGIO PEDRO II - ESTUDO DE CASO
No que se refere especificamente ao colégio Pedro II (de âmbito federal
com 171 anos de existência), no ato da matrícula, o responsável legal, além de
outros documentos, recebe o Código de Ética - Direitos e Deveres do Corpo
Discente. Esse Código é formulado pelo Diretor Geral dessa entidade escolar
baseado em Regimento Geral, baixado pela Portaria 503/ MEC, de 28 de
setembro de 1987.
CÓDIGO DE ÉTICA - DIREITOS E DEVERES DO CORPO
DISCENTE
Alteração realizada em outubro de 2009 ao texto da Portaria nº 545, de 03 de
agosto de 1999, do Colégio Pedro II.
“DAS INFRAÇÕES E SANÇÕES”
Art. 6º Por má conduta ou infração disciplinar, dependendo da classificação da
gravidade do ato praticado, o aluno fica sujeito a advertência individual, ou a
repreensão escrita, ou a suspensão, ou a transferência de turno e/ou Unidade
Escolar ou a exclusão.
§ 1° As advertências individuais e/ou repreensões escritas podem ser aplicadas
pelos professores e pelo pessoal técnico-administrativo do CPII, sempre que a
conduta do aluno o exigir.
§ 2° As suspensões de um a três dias e as transferências de turno e/ou
Unidade Escolar, são aplicadas pelo Diretor da Unidade Escolar, após detido
exame da ocorrência com os elementos envolvidos, ouvidas sempre as
alegações do aluno e verificada sua gravidade.
30
§ 3° Para as transferências de turno e/ou Unidade Escolar devem ser
chamados para esclarecimentos: professores, coordenador de turno,
inspetores, SOE e representantes da turma, ouvidas sempre as alegações do
aluno.
§ 4° A transferência de turno e/ou Unidade Escolar é uma tentativa última de
recuperação do aluno.
§ 5° As sanções de suspensão, transferência de turno e/ou Unidade Escolar e
exclusão devem ser lançadas no assentamento escolar do educando.
§ 6° A reincidência nas penalidades de suspensão por 3 (três) no decorrer do
mesmo ano escolar, pode implicar a exclusão do aluno.
§ 7° A classificação da gravidade da infração praticada, acima de 3 (três) dias e
a exclusão do aluno são da alçada exclusiva do Diretor Geral a quem, para isto
cumpre proceder ao levantamento de sua vida escolar e disciplinar. A exclusão
será feita em qualquer época do ano.
§ 8° A critério do Diretor Geral, o aluno submetido a processo de exclusão
poderá ser afastado, preventivamente, até a sua conclusão.
§ 9° Ao aluno desonesto na realização das provas, é-lhe atribuído grau zero no
referido ato escolar, com a devida advertência em sua caderneta.
§ 10° A reincidência na desonestidade acarreta ao aluno o desligamento do
CPII, no fim do período escolar.
§ 11° A posse, o uso ou o tráfico de produto considerado entorpecente, a posse
ou a utilização de artefato explosivo, quer sejam no interior do Colégio ou em
suas imediações, e a prática de trote, no qual a integridade física de colega
seja colocada em risco, são consideradas faltas gravíssimas, e ensejarão
denúncia as autoridades competentes, independentemente da exclusão do
aluno do CPII.
§ 12° Ao aluno sujeito a exclusão, prevista no caput deste artigo, é garantido o
direito a mais ampla defesa, por si ou por seu representante legal.
31
§ 13° Todas as demais sanções constantes deste artigo são consideradas
educativas e visam o ensino e aprendizagem, portanto, irrecorríveis.
§ 14° O aluno excluído poderá, com base em fatos novos, recorrer ao Sr.
Diretor Geral, no prazo de 15 (quinze) dias da ciência da decisão.
II - Esta Portaria entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
De acordo com o §1º do artigo 6º do Código de Ética, os alunos com três
advertências em suas fichas, localizadas e controladas pelo SESOP (Serviço
de Orientação Pedagógica do CPII) estão sujeitos a suspensão. Essa
suspensão corresponde, dependendo do delito, de um a três dias sem poder
frequentar as aulas, nem sequer ir ao Colégio. Para desespero da maioria dos
responsáveis, os alunos, ao contrário, até gostavam dessa situação de "ficar
em casa". Alguns até mesmo aproveitavam esses dias de penalidade para irem
à praia ou ao Shopping e depois, comentavam no Colégio, achando ótimo.
Revista então essa estratégia, a direção da UETII optou para nesses casos,
manter os referidos alunos na escola, mais precisamente na Biblioteca, no
horário em que teriam aula. Para tanto, lhes são passados trabalhos de
redação. Os temas são escolhidos pela direção no tocante a infração que o
aluno tenha cometido. Logo, falta de respeito ao professor - redação sobre
respeito, valores éticos e morais. Agressão ao colega - escreverá sobre
cidadania, respeito, companheirismo e, assim por diante. Em se tratando de
agressões verbais, as medidas adotadas são as mesmas.
No caso de alunos com poder de liderança que insuflam os demais a
apresentar um mau comportamento, são os mesmos colocados em posição de
destaque em alguma atividade construtiva. Achando-se assim, importantes,
essa agressividade é canalizada para o bem. Esse aluno passa a se sentir o
"máximo", o "melhor", o "representante".
32
A boa convivência dos educadores com o grêmio estudantil também é
fator fundamental para um bom entrosamento escolar.
Contudo, cada caso é sempre estudado individualmente, sendo
evitadas, sempre que possível, medidas punitivas ou repressivas que nada
acrescentem ao aluno, tão só indignação e revolta.
É interessante relatar que na Semana Cultural da UETII - CPII, no
período de 13 a 16 de outubro de 2009, dentre outras atividades, a equipe de
professores de Educação Física convidou a Polícia Federal para ministrar
palestra. Três agentes federais compareceram e expuseram sobre: "Prevenção
do uso de drogas e entorpecentes", com apresentação de filmes e
demonstração de dois cães farejadores, um pastor alemão e um pastor belga.
O auditório ficou lotado com a presença inclusive, dos responsáveis e da
comunidade do entorno. O corpo discente ficou extremamente interessado e
vários alunos fizeram perguntas pertinentes ao assunto apresentado e tiraram
fotos. Todos aplaudiram de pé.
A equipe de Educação Musical prepara os alunos com dons artísticos
para a prática do canto e manuseio de instrumentos musicais.
Toda semana, o corpo discente se reúne no pátio com a direção e, pelo
menos, uma professora de música para saudarem a pátria, num ato de
cidadania, cantando os hinos. Isso é uma obrigatoriedade, mas as crianças
adoram.
Todo ano são realizadas festas juninas, promovidas pelo Grêmio
escolar. Toda a comunidade participa. Os responsáveis dos alunos sempre
montam barraquinhas. Conjunto de forró é contratado pela direção. O alunado
dança quadrilha. Todos participam ativamente.
Há sempre uma série de eventos, de atividades que prendem, que
seguram os alunos na escola. A maioria reclama quando há feriados.
33
Verifica-se que todas essas medidas adotadas, pois que envolvem o
alunado, são de incontestável contribuição, acarretando um bom clima escolar,
desejado por tantas escolas.
34
CAPÍTULO III – EDUCAÇÃO SEM VIOLÊNCIA –
PRÁTICAS DE ENSINO
A força da não-violência (Abimsa) foi um dos princípios diretivos usados
por Mahatma Gandhi para libertar a Índia do domínio inglês. Foi ele um dos
primeiros líderes a usar a rejeição da violência como método de ação política.
"A não-violência" é a teoria e prática holística que rejeita a agressão e a
violência para atingir objetivos ou resolver conflitos de maneira construtiva.
O termo não violência é geralmente utilizado no que se refere à forma
coercitiva de combate à lutas. Assim, proteger os vulneráveis, resgatar os
assaltados, manter a ordem civil, resistir a denunciar injustiças são ações que
podem ser realizadas usando métodos de não-violência: o contato (o diálogo) e
a não-cooperação.
No que tange à área educacional, mais do que teoria, tem que se utilizar
a prática, com atitude cooperativa entre toda a comunidade escolar,
envolvendo todos os profissionais, estudantes e pais.
Quando a educação é vista sob o ângulo da não-violência, tem como
finalidades:
§ Aprender a conviver, respeitando nossas diferenças e similaridades;
§ Desenvolver o aprendizado baseado na cooperação, no diálogo e na
troca inter cultural.
§ Ajudar as crianças a encontrarem soluções não-violentas para
resolverem seus conflitos utilizando maneiras construtivas de mediação
e estratégias de resolução.
§ Promover valores e atitudes de não-violência: autonomia,
responsabilidade, cooperativismo, criatividade, solidariedade e auto-
estima.
35
§ Capacitar estudantes para construírem juntos, em harmonia com seus
colegas, seus próprios ideais.
É nesse sentido que a UNESCO vem desenvolvendo avaliações,
pesquisas e diagnósticos que subsidiam o debate em torno da elaboração de
políticas públicas. Tal iniciativa está referenciada na construção de uma
"Cultura de Paz", que busca a prevenção e resolução não-violenta de conflitos,
a partir dos seguintes princípios: tolerância, solidariedade, compartilhamento
em base cotidiana, pluralismo de idéias, diálogo, negociação, mediação,
respeito aos direitos humanos e combate às desigualdades e exclusões
sociais.
36
CONCLUSÃO
O objetivo desse trabalho de pesquisa foi estudar diversas e diferentes
formas de combate à violência nas escolas públicas.
As pesquisas específicas sobre a problemática refletem o foco de
preocupação em sua prevenção.
Relatou-se algumas medidas adotadas pelas escolas que pode-se dizer:
deram certo.
A diretora e os professores entrevistados não se referiram à violência
nas escolas públicas como uma questão insolúvel.
Enfatizaram que a escola tem que dar lugar ao diálogo e ao
compartilhamento, se tornando um centro cívico na comunidade.
Para se obter um real impacto, a educação sem violência tem que ser
um projeto de pesquisa, integrado em todos os aspectos do currículo escolar,
envolvendo todos os professores e profissionais da escola. Todos interagindo
como uma equipe na tomada de decisões educacionais.
Os professores devem ter um bom treinamento e uma boa formação.
Serem qualificados e preparados para a solução pacífica no ambiente escolar,
na sala de aula. Isso é incontestavelmente um importante passo para que seja
atingida a utopia da conquista da paz.
Seria interessante que o Ministério da Educação, as Secretarias
Municipais e os Conselhos Estaduais de Educação exigissem a
obrigatoriedade nos currículos escolares de todas as escolas públicas a
inserção de disciplinas como Ciências Sociais (ensino fundamental) e
Sociologia (ensino médio) a fim de ser trabalhado o conceito de cidadania,
envolvendo temas como preconceito, racismo, tolerância, convívio social,
respeito às diferenças, com o objetivo de combater a agressividade e a
violência.
37
A adoção de medidas punitivas funcionaria como paliativo. Não que se
trate de permissividade, pois tanto as escolas conservadoras como as de
vanguarda apresentam normas, regras, que devem ser cumpridas ou se
tornaria a anarquia, o caos. Porém, com a atualização de nossos tempos e o
crescimento desenfreado da violência que assola nossas escolas percebe-se a
necessidade premente de mudanças em relação ao comportamental do aluno.
Seria interessante e engenhoso a adoção de práticas educativas permanentes,
ações eficazes que contribuam para a formação do educando como um todo.
Tendo em vista que os problemas familiares interferem no aprendizado
do aluno, e consequentemente no seu desempenho escolar, a alternativa para
minimizar o problema da agressividade e dos distúrbios de comportamento
seria uma efetiva integração escola-família, como por exemplo, a realização de
debates, palestras envolvendo toda a comunidade escolar.
O encaminhamento dos alunos que apresentam casos mais graves para
tratamento e acompanhamento psicológico constante, em instituições
especializadas.
Partindo-se do princípio de que cada escola é um "universo" e que seus
problemas se apresentam sob formas diferenciadas de violência, não seria
possível o emprego de métodos iguais no seu combate, mas as sugestões são
evidenciadas, os exemplos citados. A preocupação sobre o tema e as
pesquisas que vêm sendo realizadas nos mostram que há um objetivo a atingir
- combater a violência.
Constata-se, então, que definir metas para o combate a esse mal
crescente em um contexto atual como o que estamos vivenciando não é tarefa
fácil, mas é importante nos lembrarmos de que o ato de educar envolve duas
grandes artes: a do diálogo e a do respeito e isso, em qualquer época, deverá
ser preservado.
38
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58 - 75.
40
UNESCO. Abrindo espaços: educação e cultura para a paz. Brasília: UNESCO,
2001.
41
ÍNDICE
INTRODUÇÃO....................................................................................................7 CAPÍTULO I PRÁTICAS DE VIOLÊNCIA NAS INSTITUIÇÕES ESCOLARES......................9
1.1. - Definição de violência escolar...............................................................9
1.2. - Categorias de violência escolar........................................................10
1.3. - Pesquisas acadêmicas sobre violência escolar no Brasil..............10
1.4. - A UNESCO - Sua importância no combate à violência escolar.12
CAPÍTULO II METODOLOGIAS DE COMBATE À VIOLÊNCIA ESCOLAR - ASPECTOS
FUNDAMENTAIS..............................................................................................16
2.1. - Indisciplina - um trampolim para a violência escolar...........................23
2.2. - Colégio Pedro II - estudo de caso....................................................29
CAPÍTULO III EDUCAÇÃO SEM VIOLÊNCIA - PRÁTICAS DE ENSINO...............................34 CONCLUSÃO....................................................................................................36 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS..................................................................38 ÍNDICE...............................................................................................................41 ANEXO I - ENTREVISTAS................................................................................42
42
ANEXO I
ENTREVISTAS
As entrevistas foram feitas individualmente com 1 diretor, 1 Coordenador
Pedagógico, professores das equipes de Ciências/ Biologia e de História do
Colégio Pedro II - Unidade Escolar Tijuca II, nos meses de agosto e setembro
de 2009.
Foi adotada a mesma pergunta para todos os entrevistados: "Em sua
visão, quais seriam os métodos mais eficazes de combate à violência nas
escolas públicas?"
v O uso exclusivo e irrestrito da afetividade por parte dos professores,
técnicos e profissionais da área de educação. Contudo, a cobrança, o
controle e os limites não podem ser ignorados nem rechaçados.
Também cabe fazer um levantamento dos endereços, áreas de risco e
condições básicas das famílias dos alunos, lares desfeitos, famílias de
novas famílias oriundas de separações, alimentação e relacionamento
para orientar palestras, atividades para aquisição de conhecimentos
relativos ao ECA, doenças transmissíveis, sexualidade, crimes, etc.
Professora Virgília Augusta da Costa Nunes (Diretora).
v É importante observar que a violência não vem desacompanhada de
outros fatores. Não é algo que surge e termina dentro da sala de aula.
Ela é uma das características, dentre outras, que afetam o jovem
diariamente: a violência familiar, social, estatal, verbal, física,
comportamental, dentre outras. A violência que o jovem sofre em casa
ou na rua é meio de transporte para que a mesma chegue ao Colégio.
Para o professor é importante identificar as causas e controlar as
43
conseqüências. É então necessário um conjunto de ações para
combatê-la e uma boa gestão da escola, ou seja, a vontade dos
diretores e professores fazendo uma gestão de qualidade, incluindo
projetos que tragam os professores, pais e voluntários para perto dos
alunos, dentro da escola. Projetos como atividades internas nos
períodos em que não se tenham aulas, nos finais de semana, incluindo
nesses projetos a iniciativa da própria comunidade. O importante é
acreditar no aluno e não desistir daquele que não consegue aprender e
tem dificuldades dentro e fora da escola, pois sendo vítima, com a
frustração, ele pode agir com violência. É de grande importância inserir
atividades extracurriculares na rotina do jovem. Professor Nelson
Resende (Coordenador Pedagógico de Matemática).
v A violência tem de ser combatida com diálogo e trazendo o aluno para o
colégio, onde, por meio de atividades culturais, o mesmo participaria
ativamente. Os mais problemáticos teriam funções de destaque, fazendo
do aluno parte integrante do processo cultural na escola e
proporcionando a ele, de alguma forma, participar de um grupo de
destaque na sociedade estudantil. Todos devem ter importância no
processo educacional. Grupos violentos tornam-se participativos,
atuantes e esses alunos passam a gostar do Colégio. A violência é
combatida com atividades e participação efetiva do aluno no
processo/educação. Professores da equipe de Ciências/Biologia.
v A escola deve promover debates sobre esse tema junto à comunidade
escolar, com alunos, pais, professores e até mesmo com a comunidade
em volta da escola. Tal debate buscaria a maior compreensão do
problema e promoveria uma maior conscientização sobre a violência nas
escolas públicas. Professores da equipe de História.
