Vicepresidente (Región el Caribe)publicaciones.udual.org/pdf/Universidades68.pdf · 2017. 7....

Consejo EjecutivoUnión de Universidades de América Latina

y el Caribe

PresidenteDr. José Tadeu Jorge

Rector de la Universidad Estadual de Campinas (Campinas, Brasil)

VicepresidentesVicepresidente (Región Andina)

Dr. Marcial Rubio CorreaRector de la Pontificia Universidad Católica del Perú

(Lima, Perú)Vicepresidente (Región Brasil)

Dr. José Modesto dos Passos SubrihnoRector de la Universidade Federal da Integracao Latino Americana (Foz do Iguacu, Paraná, Brasil)

Vicepresidente (Región el Caribe)Dr. Ángel Hernández C.

Rector de la Universidad Abierta para Adultos (Santiago de los Caballeros, República Dominicana)

Vicepresidente (Región Centroamérica)Mgtr. Etelvina de Bonagas

Rectora de la Universidad Autónoma de Chiriquí (Chiriquí, Panamá)

Vicepresidente (Región Cono Sur)Dr. Francisco Tamarit

Rector de la Universidad Nacional de Córdoba(Córdoba, Argentina)

Vicepresidente (Región México)Mtro. Itzcóatl Tonatiuh Bravo Padilla

Rector General de la Universidad de Guadalajara(Guadalajara, México)

Vicepresidente de Organizaciones y RedesProfa. Rossana Valéria de Souza e Silva

Secretaria Ejecutiva de Grupo Coimbra de Universidades Brasileñas

(Brasilia, D.F., Brasil)

VocalesVocal de Docencia

Dr. Jesús Ancer RodríguezRector de la Universidad Autónoma de Nuevo León

(San Nicolás de los Garza, N.L., México) Vocal de Integración y Desarrollo Institucional

Dr. Jaime de Jesús Restrepo Cuartas Rector General de la Universidad de Santander

(Bucaramanga, Colombia)Vocal de Cooperación y Estudio

Dra. Sara Deifilia Ladrón de Guevara González Rectora de la Universidad Veracruzana

(Veracruz, México)Vocal de Investigación Científico-Técnica

Dr. Fernando Alfredo Tauber Rector de la Universidad Nacional de La Plata

(La Plata, Argentina)Vocal de Organizaciones y RedesDr. Juan Euilogio Guerra Liera

Rector de la Universidad Autónoma de Sinaloa(Sinaloa, México)

Presidente de la Comisión de Defensa de la Autonomía Universitaria

Dr. Waldo AlbarracínRector de la Universidad Mayor de San Andrés

(La Paz, Bolivia)

Secretario GeneralDr. Roberto I. Escalante Semerena

(México, D.F.)

UniversidadesDirector

Antonio Ibarra Romero

EditorJesús Islas

Comité de redacciónAnalhi Aguirre. Universidad Autónoma Metropolitana unidad Iztapalapa.Armando Alcántara. Universidad Nacional Autónoma de México, México.Sandra Carli. Universidad de Buenos Aires, Argentina.Sylvie Didou. Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, México.Claudio Rama. Universidad de la Empresa, UDE, Uruguay. † Eduardo Remedi. Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados, México.Lorenza Villa Lever. Universidad Nacional Autónoma de México, México.

Coordinador de este númeroLorenza Villa Lever

Coordinador Sección PlásticaSergio Cabrera

Formación y tipografíaOlivia González Reyes

Portada, ContraportadaOrlando Delgado. Superposición horizontal. Óleo sobre tela. 2013

Interiores y Sección PlásticaPatricia Cabrera, Orlando Delgado, Mario Wence y Vladimir Islas

Fotografía: Naomi Fuentes

Universidades está indizada en:

• Índice de Revistas de Educación Superior e Investigación Educativa (IRESIE) www.iisue.unam.mx/iresie

• Sistema Regional de Información en Línea para revistas científicas en América Latina, el Caribe, España y Portugal. (Latindex_Catálogo)

• Red de revistas científicas de América Latina y el Caribe, España y Portugal (Redalyc)

Universidades es una publicación trimestral editada por la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe, UDUAL, especializada en asuntos de educación superior, en donde se analiza la dinámica, situación y perspectivas en esta área. Asímismo, conforma una tribuna para el pensamiento universitario en general y muy particularmente para el que emana de las instituciones afiliadas a la UDUAL, por lo que el material que publicamos es representativo de múltiples sectores de opinión. La proyección de nuestra revista es hacia toda América Latina, además de otras instancias de Europa y Estados Unidos. Toda la correspondencia deberá enviarse a Dr. Antonio Ibarra Romero al apartado postal 70-232, Delegación Coyoacán, C.P. 04510, México, DF Tel. +52(55) 5622 0053.correo: [email protected] y [email protected]

Con respecto a suscripciones y ventas, favor de dirigirse con el C.P. Víctor Manuel González Pérez, Edificio UDUAL, Circuito Norponiente de Ciudad Universitaria (a un costado del Estadio Olímpico), México, D.F. Tel. +52(55) 5622 0053.

ISSN 0041-8935. Publicación periódica.Año LXVI, Nueva época, núm. 68, abril-junio, 2016.

El número 68 de la revista Universidades se terminó de imprimir en junio de 2016. El tiraje consta de 500 ejemplares y la impresión estuvo a cargo de Grupo Comercial e Impresos Condor, S.A. de C.V., Norte 178 no. 558, Col. Pensador Mexicano, Delegación Venustiano Carranza, México, D.F. Tel. +52(55) 1114 9832

La revista Universidades se une a la iniciativa de libre acceso a la información, por lo que se permite la reproducción total o parcial y la comunicación pública de la obra, siempre que no sea con finalidad comercial y siempre que se reconozca la autoría de la obra original. No se permite la creación de obras derivadas.

PresentaciónAntonio Ibarra

Resultados. Primer Concurso de Minificción Universitaria

DossierDesigualdades educativas y circuitos de educación diferenciadosLorenza Villa Lever

Semejantes y diferentes. Selección social en el bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de MéxicoLuis Antonio Mata Zúñiga y Jesús Javier Suárez Ibarra

Elementos del contexto sociocultural de origen que inciden en la decisión migratoria de los estudiantes universitarios huastecos residentes en MonterreyJulieta Martínez Martínez

Educación superior, movilidad social y desigualdades interdependientesLorenza Villa Lever

Plástica Patricia Cabrera, Orlando Delgado, Mario Wence y Vladimir Islas

Documentos50 Anos de Internacionalização da Unicamp-Universidade Estadual de CampinasJosé Tadeu Flores y Luis Cortéz

Desigualdad educativa en LatinoaméricaAnalhi Aguirre

Contenido

6

2

9

23

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41

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2 Presentación

La desigualdad es el signo de nuestra época y testimonio del fracaso de los afanes igualita-rios de la democracia moderna. La “desigualdad mata”, nos sugiere Göran Therborn, no solamente en términos de esperanza de vida sino de aspiraciones sociales, creatividad y convivencia democrática donde las diferencias de etnia, género, grupo social, ingreso y po-sición en el mercado de trabajo definen una escala de desigualdad cada vez más acusada1.

El vínculo entre desigualdad económica y nivel de estudios, asociados a otros determinantes de la estructura social tanto en países desarrollados como atrasados, marcan las posibilidades de inscripción y capilaridad en una sociedad donde el conocimiento y su rentabilidad señalan mojoneras insalvables de la excluyente condición social de grupos mayoritarios.

La exclusión de una educación de calidad y de canales de inserción en los grupos directivos de la sociedad, ya sea a través del mercado y/o del gobierno, determina un patrón reproductivo de la desigualdad. La formación de elites profesionales se han iniciado de la educación formal pre-universitaria, atendiendo al nivel de recursos y el capital cultural acumulado en ciertos grupos sociales, pero se acusa en la selectividad de modelos culturales y capital social incrementado en la formación universitaria. Elegir universidad, en tanto modelo de sociabilidad, determina las trayectorias de éxito en la sociedad del conocimiento y los puestos estratégicos del mercado y la dirección política de los países.

Las herramientas y recursos de una educación globalizada, dada por la dotación de infraes-tructura, habilidades tecnológicas, lingüísticas y comunicativas marcan diferencias que segmentan inter-generacionalmente a grupos de menores recursos. Sin embargo, la idea de construir una sociedad del conocimiento basada en el aprendizaje, en una escala social incluyente, es condición necesaria para generar una economía dinámica y una sociedad del aprendizaje que abra cauce a la creatividad, el bienestar y un nuevo sentido de la dignidad, como sostienen Stiglitz y Greenwald2.

Presentación

Antonio Ibarra

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Presentación 3

Los trabajos que compila y presenta Lorenza Villa dan cuenta de estas preocupaciones en una escala de observación que combina en análisis microsocial especializado, referido a la mayor universidad pública de México, con una dimensión dinámica que implica la migración territorial y social desde grupos étnicos excluidos, con énfasis en las aspiraciones e imaginarios de la ca-pilaridad social. En un examen de conjunto, la coordinadora del número explica y documenta el sistema de interdependencias de la desigualdad, donde género, etnicidad y condición social signan la estructura social que caracteriza a nuestras economías del conocimiento.

La microescala de observación de estos ensayos nos convoca a una macroreflexión sobre las políticas de igualación social, transformación de los sistemas educativos y articulación de esque-mas equitativos de acceso a los recursos del conocimiento. Nuestra economía del desperdicio, tanto de recursos no-renovables como de oportunidades y talento, son motivo de preocupación presente y retos de futuro: si no actuamos ahora, los jóvenes de hoy que viven la asimetría de la desigualdad serán los excluidos del futuro y nuestros países ensancharán la brecha del atraso y la desigualdad.

Del Archivo Histórico de la UDUAL, en proceso de digitalización para la consulta remo-ta, Analhi Aguirre rescata un testimonio que se inscribe en la discusión de nuestro número: la vinculación entre desigualdad, autonomía y financiamiento público a la educación superior. La “Declaración de Guatemala”, que reclama esos derechos para la Universidad de San Carlos por sus pares de la región, representados en la Confederación Universitaria Centroamericana (CSUCA), nos remite a una vieja lucha por derechos sociales universales, como es la educación superior de calidad.

En nuestra sección de documentos, contamos con el testimonio de la trayectoria de la Uni-versidad de Campinas, Brasil, que hoy se inscribe entre las tres primeras universidades públicas latinoamericanas en el ranking mundial. Un caso de acelerado crecimiento, exitoso modelo de articulación entre conocimiento, investigación para el desarrollo e innovación. El recuento de cinco décadas de internacionalización hecho por su rector, el doctor José Tadeu Jorge, es un valioso testimonio sobre este modelo universitario de calidad global, inserción local y evolución estratégica de la educación pública de calidad.

Finalmente, en nuestra sección de plástica, remitimos a la observación puntual de cuatro jóvenes artistas mexicanos, curados por Sergio Cabrera, que dan cuenta de una diversidad de expresiones: desde lo irónico/icónico (Cabrera) a lo estático/dramático (Wence), en una escala cromática que licúa el color en la luz de un continuo abstracto (Delgado) a un hiper-realismo mono-cromático (Islas). Son tejidos de distinta densidad cromática, actitudes emotivas y observaciones cargadas de simbolismo. Retomamos el conjunto como mixtura de pericia técnica, gestos críticos y espejos de talento universitario volcado en imagen, color y volumen… Acudimos con ellos a la demanda de policromía en una época de contraste social y un futuro licuado por el desencanto.

Antonio IbarraDirector

1. Gorän Therborn, La desigualdad mata, Madrid, Alianza editorial, 2013.

2. Joseph Stiglitz y Bruce C Greenwald, La creación de la sociedad del aprendizaje, Crítica, México, 2014.

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Primer lugarMiguel Ángel Latouche Reyes

500 dólares y diploma de participación

Segundo lugarMarta Renza


Tercer lugarMarta Alejandra Flores


Resultados Primer Concurso de Minificción Universitaria

Resultados Primer Concurso de Minificción Universitaria Muchos huyeron (primer lugar)

Muchos huyeron. Lo habían atrapado. Se lo llevaron entre empujones y vejámenes. Pocos lo fuimos siguiendo a la distancia. Fuimos testigos silenciosos de su juicio y su condena. Supimos que iba a ser torturado. No nos atrevimos a protestar cuando lo vimos convertido en una masa sanguinolenta y pestilente que apenas podía colocar un pie delante del otro. Le vimos caer varias veces. Nos estremecimos cuando lo clavaron en la cruz.

Miguel Angel vive en Caracas, Venezuela. Es profesor de la Universidad Central de Venezuela y director de la Escuela de Comunicación Social. Desde hace tiempo escribe cuentos largos, participando en varios certá-menes con resultados positivos. Este es su primer acercamiento con el género de minificción.

Secreta Perversión (segundo lugar)

Le gustaba empacar primorosamente los órganos destinados a la morgue principal. Naturalmente, antes de entregarlos retiraba todos los adornos de las cajas herméticas. Envolvió aquel dedo de apuñalada con papel azul y una cinta de color granate. Minutos después de salir sintió el raponazo y el paquete voló de sus manos. Él nunca había robado. Ella todavía se enferma cuando recuerda lo que vio al abrir el regalo de su amado.

Marta vive en Bogotá, Colombia. Fue profesora de la Universidad Nacio-nal de Colombia y es traductora, intérprete y correctora de estilo. Escribe poesía, cuento y novela. “Si por minificción se entiende la escritura de textos de no más de cinco líneas, he de confesar que el que envié al con-curso es el primero que he escrito”, dice.

Las viudas de Heráclito (tercer lugar)

— Madre, hay una mujer al lado del féretro que llora como si estuviera gritando pero de su boca no sale sonido alguno. Tiene la piel muy pálida. Nadie sabe quien es. — Debe ser su costumbre parecer invisible. Creo que siempre presentí su existencia. No sé si callé por desgano, por rutina o por miedo. Déjala, ahora es su turno. Nosotras vamos a descansar, mañana será el último día que verás a tu padre.

Marta vive en Buenos Aires, Argentina. Es estudiante del primer año de la licenciatura en Periodismo de la Universidad Nacional de Avellaneda. Desde 2015, después de conocer el trabajo del maestro Augusto Monterro-so, escribe minificciones. Ha participado en otros concursos literarios. En 1994 ganó el Concurso de Poesía Intercolegial, representando a la escuela primaria número 60, Eva Perón.

Mario Wence.

6 Dossier

Desigualdades educativas y circuitos de educación diferenciados

La diversa capacidad de respuesta de las instituciones educativas frente a las exigencias de competitividad por parte de los sectores productivos y laborales, en las distintas regiones y países, impactan las configuraciones de los sistemas de educación media y superior y refuerzan la fragmentación y jerarquización de estos niveles educativos, así como las barreras a la movilidad

social, especialmente para los grupos más desfavorecidos. Es una realidad que los grupos con más desventajas por la posición social que ocu-

pan deban estudiar en instituciones más precarias -con docentes menos formados y con infraestructura, equipamiento y materiales didácticos escasos-, que los que provienen de sectores mejor acomodados en la escala social. Esta tendencia va acompañada de una creciente propensión a individualizar las respuestas en un contexto de fragmen-tación de la sociedad, que orienta a ubicar las manifestaciones de la desigualdad como problemas aislados, imputables a personas concretas, y no como parte de un régimen de desigualdades cuya base se encuentra sostenida por la estructura social.

De ahí surge el interés de presentar en este número tres artículos que reflexionan en torno a la relación entre las desigualdades de clase, etnia y género, que se entrelazan con las configuraciones de la educación media superior y superior, las cuales refuerzan las desigualdades ya existentes en la sociedad, al propiciar que la inclusión en las insti-tuciones educativas sea desigual, en la medida en la que es desventajosa para algunos y ventajosa para otros.

A partir de la obligatoriedad del bachillerato y de la necesidad de dar cabida en este nivel a estudiantes provenientes de los diversos estratos sociales -definidos por el decil de ingreso de su familia-, se ha acentuado la segmentación de este nivel educativo, que en la Zona Metropolitana de la Ciudad de México se utiliza un Concurso de Asignación como mecanismo para distribuir a los estudiantes en alguna institución pública de EMS.

Al aislar los resultados de la institución que recibe más solicitudes de ingreso, como lo exponen Luis Antonio Mata Zúñiga y Jesús Javier Suárez Ibarra, se muestra que hay una relación inversamente proporcional entre los jóvenes que ingresan a la opción más prestigiada, ubicados en los deciles de ingreso mejor posicionados, y los que se incorporan a la de menor calificación cuya mayoría pertenece a los deciles de ingreso más bajos. Los resultados refieren a diferentes circuitos educativos al interior mismo de la institución, lo que se manifiesta principalmente en la composición socioe-conómica y cultural de las familias de los estudiantes, cuya relación es estrecha con la ubicación espacial de los planteles y conforman circuitos escolares diferenciados por estrato social. Esas desigualdades preexisten al proceso de asignación de un lugar en el bachillerato e inciden en que en la educación superior se siga reforzando la relación entre la pertenencia a los estratos sociales altos y la realización de estudios superiores

Lorenza Villa Lever

7Universidades · UDUAL · México · núm. 68 · abril-junio 2016 Dossier

en instituciones consolidadas. Al ser de larga data, estas desigualdades se ven como naturales, y se hacen invisibles.

Por otra parte, la relación entre educación superior, etnia y procesos de migración es abordado por Julieta Martínez Martínez, quien plantea que el contexto sociocul-tural de origen caracterizado por las carencias de recursos materiales y simbólicos, incide de manera significativa en la decisión de emigrar entre los jóvenes indígenas de etnia téenek. La falta de oportunidades laborales y el deseo de estudiar son los motores que orientan a estos jóvenes a buscar un mejor horizonte. Pero la decisión de emigrar a la ciudad también está estrechamente relacionada con un cambio de visión y de valores. Dejar la comunidad de origen significa una ruptura radical con su mundo cultural. Sin embargo, la decisión de migrar está apoyada en los vínculos sociales o redes, sin los cuales sería muy difícil para un individuo aislado lograr los objetivos que se propone. En ese sentido, no se trata de decisiones y logros persona-les aislados. Más bien se trata de decisiones en las que el riesgo de una pérdida de identidad entre quienes se van, es asumido tanto por los líderes comunitarios como por los jóvenes, porque consideran que emigrar para trabajar y estudiar en la ciudad, les permite incorporar a su vida nuevos valores, expectativas y dinámicas de interacción, en las que la educación superior aparece altamente valo-rada como estrategia para lograr movilidad social y para responder a las necesidades de la comunidad, de la familia y a las propias. Así lo expresó uno de los líderes comunales: “nunca vamos a progresar si los jóvenes preparados no nos ayudan a salir adelante. Si no nos guían, nunca vamos a dejar de ser pobres”. En su imaginario es más lo que obtienen que lo que sacrifican al migrar.

Finalmente, y como se puede observar en los dos primeros artículos aquí presentados, el tercer texto plan-tea que en la medida en que el origen socioeconómico de la familia de origen esté en la base del bienestar familiar, será más difícil que los individuos que provienen de ho-gares desfavorecidos tengan la libertad de lograr la vida que desean, y se mostrará el grado de estratificación de la sociedad, así como las barreras a la movilidad social que deben sobrepasar los sectores más desfavorecidos. En esa misma medida, cuando los jóvenes originarios de hogares desfavorecidos ingresan a la educación superior, es común que lo hagan a cierto tipo de universidades, de acuerdo con su pertenencia a un estrato social determinado, porque la

educación superior también está segmentada por estrato social, lo cual propicia una persistente reproducción inter-generacional de la pobreza, dificulta la movilidad educa-cional de los jóvenes y refuerza la inclusión desigual para los individuos con orígenes signados por la precariedad.

Este artículo muestra que existe coincidencia entre el nivel de ingreso de las familias de los estudiantes y el nivel de desarrollo académico de las universidades en que estudian, lo cual supone una tendencia de inmovilidad social. Asimismo, señala que hay una relación positiva entre la escolaridad de los padres y el tipo de institución en la que estudian los hijos y que a pesar de ello, las percepciones de movilidad socioeconómica, laboral y de prestigio entre los estudiantes universitarios tienden a ser ascendentes, especialmente entre los estudiantes que asisten a universidades con bajo desarrollo académico, que son las que reciben mayoritariamente a los jóvenes provenientes de familias con ingreso familiar bajo, con padres con escasa escolaridad, y mayoritariamente mu-jeres, lo que supone sumar a la precariedad del ingreso, el acceso a conocimientos y a redes sociales de menor calidad. De la misma manera, la universidad privada consolidada recibe a más hombres que mujeres que provienen de hogares con ingreso familiar alto, lo que supone que son ellos quienes tienen, preferentemente, la posibilidad de permanecer en su privilegiada posición de origen.

Igualmente, estudiar en una universidad, indepen-dientemente del estrato social de pertenencia, produce la creencia en un futuro igualitario, donde el esfuerzo y el talento personal parecen tener una función muy limi-tada, pues la igualdad de oportunidades como principio meritocrático propone que los logros educativos son individuales y derivan de las capacidades y el esfuerzo personales, por lo que no es el origen social, ni la perte-nencia a una etnia o género, lo que permite explicar las desigualdades. Mientras las políticas educativas partan de este supuesto, difícilmente podrán disminuir las des-igualdades educativas e impedir que existan circuitos de educación diferenciados.

Lorenza Villa LeverInstituto de Investigaciones Sociales (IIS)/UNAM

Mario Wence.


Semejantes y diferentes. Selección social en el bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México1

Por luis antonio mata zúñiga / jesús javier suárez ibarra. Doctorante en Ciencias Políticas y Sociales por la UNAM. Miembro del Seminario de Investigación en Juventud de la UNAM. [email protected] / Licenciado en Economía por la UNAM. Miembro del Seminario de Investigación en Juventud en la UNAM. [email protected]

resumen

En el presente trabajo se sintetizan algunos de los hallazgos producto del análisis de la Encuesta a Es-tudiantes de Bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) en 2014. Se presentan las agrupaciones resultantes del árbol de clasificación, utilizado como herramienta de discriminación, para ubicar a los estudiantes de bachillerato de acuerdo a su nivel socioeconómico, dividido por planteles. Las agrupaciones reflejan tendencias generales que no responden a coincidencias absolutas, pero sí perfilan importantes asimetrías con una fuerte asociación entre subsistemas, planteles y la ubicación socioeco-nómica de los estudiantes; dando cuenta de procesos de inclusión desigual que promueven la producción y reproducción de modos de selección social en el sistema educativo nacional, de los cuales no es ajena la institución.

Palabras clave: UNAM, Bachillerato, Estudiantes, Desigualdad, Segmentación.

Abstract

In the present work summarizes some of the findings of the analysis of the Survey of high school Students from the National Autonomous University of Mexico (UNAM) in 2014. We present the groupings resulting from the classification tree, used as a tool of discrimi-nation, to locate the high school students according to their socio-economic level, divided by campus. The groupings reflect general trends that do not respond to coincidences absolute, but it does outline impor-tant asymmetries with a strong association between subsystems, facilities and location socio-economic students placement; realizing unequal inclusion pro-cesses that promote the production and reproduction of social selection modes in the national education system, which is not outside the institution.

Keywords: UNAM, School, Students, Inequality, Segmentation.

10 Dossier

A pesar de las reformas en materia educativa, y de que -al menos en el discurso- la clase gobernante haya pues-to al centro del debate a la educación como herramienta para superar las condiciones de pobreza y desigualdad, el Sistema Educativo Nacional (SEN) sigue contando con una alta capacidad de selección social. Esto, luego de establecerse nuevas formas de incorporación dife-renciada para poblaciones estudiantiles distintas.

En México, la Educación Media Superior (EMS) es el ciclo escolar en el que más se agudiza la deserción en el país, poco menos de la mitad de los que ingresan logran concluir. Los datos que recoge el SEN en el ciclo escolar 2012-2013 muestran que sólo una tercera parte de los jóvenes con residencia en áreas rurales comple-tan este ciclo, mientras que más de la mitad de los que residen en áreas urbanas lo consiguen. Otro escenario que presenta asimetrías en este renglón es el de los orígenes socioeconómicos, en tanto que más de 60 por ciento de aquéllos que residen en hogares considera-dos como no pobres concluyen la EMS; mientras que poco más de 20 por ciento en condiciones de pobreza alimentaria lo logra (Instituto Nacional de Evaluación Educativa, 2014).

En el marco de las reformas constitucionales en materia educativa -que igualmente proliferaron en América Latina desde la década de los noventa-, el SEN se definió por una rápida expansión en la matrícula2, así como por la diversificación de la oferta, luego de verse incrementados los años de educación obligatoria hasta la EMS en 2012. En este contexto se han multi-plicado las opciones de EMS y superior, destacando las modalidades a distancia y abierta; al mismo tiempo que se han ido incorporando grupos sociales emergentes.

Actualmente, la EMS representa una compleja estructura conformada por las modalidades de Ba-chillerato General, Bachillerato tecnológico, también conocido como bivalente, y la de Profesional Técnico. Junto con la Educación Abierta o a Distancia. Todas las anteriores, con variadas formas de sostenimiento eco-nómico, divididas entre esquemas federales, estatales, descentralizadas, desconcentradas, autónomas, parti-culares, con o sin Reconocimiento de Validez Oficial3.

Si el crecimiento de la EMS es notable, el que tuvo el telebachillerato lo es aún más. Esta modalidad edu-cativa, que apareció en el periodo 1994-1995 con una matrícula de poco más de 23 mil estudiantes, para el

ciclo 2014-2015 el número de jóvenes fue de casi 186 mil, representando un crecimiento anual promedio de 3 por ciento para el bachillerato; inferior al 10.3 por ciento que tuvo el telebachillerato (SNIE, 2015).

Lejos de traducirse esto en un logro de inclusión que vea por el avance de los sectores populares, como producto del mandato de la obligatoriedad -basada en el paradigma de la igualdad de oportunidades-, lo que se ha acentuado es la segmentación del sistema edu-cativo a través de la aparición de nuevas instituciones públicas y privadas, así como de la multiplicación de la modalidad a distancia4 para hacer frente a la creciente demanda de poblaciones estudiantiles provenientes tanto de los sectores altos, medios, medios bajos y ba-jos. Tal situación ha devenido en modos de inclusión desigual, que establecen diferencias tanto en el valor formativo de la educación, como en las expectativas y en las representaciones sociales sobre la escuela que, a su vez, mantienen incidencia en las trayectorias edu-cativas y laborales de los jóvenes.

La Zona Metropolitana del Valle de México (ZMVM)5 es un espacio privilegiado en términos de la amplitud y diversidad de la oferta educativa que ofrece para cursar el ciclo de educación media superior con relación a los estados de la República6. Además, es sede de la mayoría de las instituciones de educación superior más reconocidas del país. No obstante, dichas virtudes describen variaciones considerables en cuanto al acceso y continuidad en las instituciones educativas de mayor prestigio, ya que formar parte de éstas suele estar aso-ciado a las condiciones socioeconómicas de los jóvenes.

Al igual que ocurre en buena parte de los países de América Latina, la primera gran segmentación en el siste-ma educativo resulta de la división entre el sector público y privado y, dentro de ambos, se establecen claras diferen-cias entre las instituciones que componen a cada uno, sin embargo, los contrastes entre educación pública y privada continúan expresando las distancias entre estratos socioe-conómicos, y el acceso a diferentes tipos de educación.

Podría decirse que los contrastes educativos más evidentes surgen de esta división, y que existe cierto grado de conciencia por parte de los estudiantes de pública y privada sobre las distancias económicas, y del acceso a oportunidades que guardan entre sí. No obstante, poco se sabe sobre las asimetrías al interior de los sectores; sobre los contrastes entre las instituciones;

Luis Antonio Mata Zúñiga / Jesús Javier Suárez Ibarra


y, en menor medida, de cómo se expresa la diferencia a través de distintos grupos sociales que pueden convivir al interior de una misma institución.

En el caso del sector público, en la ZMVM, realizar los estudios de bachillerato en la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM)7 representa un privile-gio para la gran mayoría de sus estudiantes, quienes destacan con orgullo su pertenencia institucional, dado el prestigio de la UNAM, y que, además, la pertenencia se convierte en promesa para la continuidad de sus es-tudios superiores en alguna de las muchas carreras que ésta ofrece en caso de conseguir el Pase Reglamentado8.

Los estudios de bachillerato en la UNAM se dividen en dos propuestas educativas, la del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH), y la de la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), las cuales para el ciclo lectivo 2013-2014 sumaban una matrícula de 111,229 estudiantes, distribuidos en 14 planteles (9 de la ENP y 5 del CCH). Ambas instituciones comparten un marco jurídico y administrativo común, no obstante, la es-tructura organizativa de los subsistemas es diferente; las matriculas son distintas; las instalaciones tampoco son iguales; las propuestas académicas del CCH y de la ENP conforman ambientes educativos distintos y, en algunos aspectos, hasta resultan contrapuestas; incluso, las heterogeneidades al interior también se expresan por turno. De esta manera, existen algunos rasgos co-munes y otros muy contrastantes entre ambos.

Con base en la Encuesta a Estudiantes de Bachi-llerato de la UNAM 2014 (EEBUNAM 2014)9, sabemos que la edad media de estos jóvenes es de 16.7 años. Casi todos son solteros (99.1 por ciento) y la gran mayoría son dependientes económicamente de sus familias. En consecuencia, podría pensarse que son estudiantes de tiempo completo, sin embargo, sólo 72.1 por ciento de ellos tienen dedicación exclusiva a la escuela. La mayoría proviene de escuelas públicas (78.5%); y 98 por ciento tiene la intención de estudiar una carrera universitaria -la gran mayoría en la UNAM-, independientemente de la posición social y económica de procedencia.

Asimismo, destaca que los padres de estos estu-diantes cuenten con educación superior en porcentajes cercanos a 40 por ciento10. Cifra por encima del nivel de escolaridad presente en los padres de los estudiantes de otras instituciones de EMS públicas; así como de muchos bachilleratos privados que representan opcio-

nes “de refugio” para aquellos jóvenes que no logran ingresar a las escuelas públicas de su preferencia, o a las privadas de mayor prestigio, y también de mayor costo.

En suma, la población estudiantil del bachillerato de la UNAM representa un grupo privilegiado con rela-ción al resto de las opciones educativas públicas de EMS en el país, en la ZMVM, así como también para muchas privadas. Y es que formar parte del bachillerato de la UNAM, dado el peso de su historia, tradición y de las oportunidades educativas que ofrece para continuar con los estudios superiores, sigue representando un privilegio en un panorama educativo nacional enmar-cado en profundas desigualdades. Decir que los estu-diantes de bachillerato de la UNAM son privilegiados es ubicarlos en relación a grupos mayores, en donde la proporción de las diferencias, las asimetrías y las desigualdades son más profundas.

Asimismo, también es importante precisar que los estudiantes de bachillerato de la UNAM corresponden a un agregado social heterogéneo, conformado por jóvenes provenientes de diferentes sectores sociales, que incluye una significativa proporción de estudiantes ubicados en los sectores populares. Ello se expresa en la configuración de grupos semejantes al interior y, al mis-mo tiempo, distintos entre sí. Lo cual también supone que los estudiantes de bachillerato de la UNAM –como conjunto– guardan mayor semejanza en comparación con otras poblaciones estudiantiles de EMS en el país.

Ahora bien, y sin olvidar el componente de privi-legio que los acompaña, cabría preguntar cómo sucede la incorporación a la institución, qué condiciones y características resultan decisivas en el proceso, para, de esta manera, establecer qué los hace semejantes y diferentes entre sí, y semejantes y diferentes de otras poblaciones estudiantiles.

La segmentación educativa en la Zona Metropolitana del Valle de México

En el entendido de que en México desde el 9 de febrero de 2012 los años de educación obligatoria incluyen la EMS, en la ZMVM no existen exámenes de admisión para este ciclo en el sector público. En su lugar está dis-puesto un Concurso de Asignación para incorporarse en alguna institución pública de EMS, que convoca la

Resulta importante mencionar que la ubicación espacial de los planteles, junto con

la división por subsistema, mantiene relación con la composición

socioeconómica de los estudiantes.

Vladimir Islas. Autorretrato. Carboncillo sobre papel. 60 x 90 cm. 2015.

12 Dossier

Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media Superior (COMIPEMS).

El Concurso distribuye a los aspirantes en alguna de las opciones educativas que ofrecen las instituciones convocantes, tomando como base los conocimientos básicos y habilidades generales que se miden mediante un examen estandarizado que consta de 128 preguntas, así como las preferencias de cada participante por ciertas opciones educativas. Por lo tanto, participar en el Concur-so requiere de la presentación de un examen que, a decir de la COMIPEMS, permite conocer, de manera objetiva, el nivel de preparación académica de cada concursante.

Año con año, los egresados de secundaria11 que cuentan con su certificado de estudios -o que estén próximos a obtenerlo-, acuden a más de 50 sedes de aplicación del examen al cual, en su versión 2015, participaron 317 mil 193 aspirantes. Previo al examen, los interesados elaboran una lista con sus preferencias, en las cuales se pueden incluir hasta 20 opciones de bachilleratos públicos de entre las 648 disponibles, distribuidas en 400 planteles de las nueve instituciones convocantes. La asignación responde al siguiente crite-rio: los estudiantes que logran los mayores puntajes en el examen son ubicados en sus opciones elegidas, y los planteles de alta demanda son los primeros en saturarse.

En esos términos, la oferta educativa en la EMS se encuentra claramente segmentada por el prestigio de las instituciones receptoras, y el acceso a éstas está determinado por el Concurso de Asignación. Como consecuencia, aquéllos que consiguieron los mejores resultados en el examen (11.1%) obtuvieron uno de los apenas 35 mil 469 lugres disponibles para nuevo ingreso que ofertó la UNAM; siendo ésta, año con año, la opción más ampliamente demandada entre los aspirantes, seguida de las vocacionales del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y relegando a un segundo plano al resto de las opciones convocantes12.

Es importante señalar que el Concurso de Asig-nación se define como un dispositivo institucional de se-lección, que procura ofrecer igualdad de oportunidades a los aspirantes para continuar con sus estudios. Sin embargo, es justo decir que los aspirantes de estratos medios altos y altos ingresan al Concurso en una posi-ción ventajosa, dados sus antecedentes familiares y aca-démicos. Así, es común que estos jóvenes seleccionen



en el Concurso a las instituciones y planteles de mayor prestigio y demanda, ya sea debido a sus aspiraciones académicas o a que cuenten con la posibilidad de optar por alguna institución privada en caso de no quedar en la opción deseada. En este sentido, las ventajas se manifiestan desde antes del examen, y los resultados del mismo dejan ver que en el proceso de asignación los jóvenes de estratos altos cuentan con una probabilidad mayor de ingresar a las opciones elegidas (Solís, 2014; Solís, Rodríguez Rocha, y Brunet, 2013).

Asimismo, en promedio, los estudiantes de ba-chillerato de la UNAM cuentan con tasas más altas de continuidad a la educación superior con relación al resto de los estudiantes de las otras opciones educativas del sector público en la ZMVM, fenómeno que se asocia, por una parte, a los efectos de selección generados por el Concurso de Asignación, luego de segmentar la demanda y ubicar a los estudiantes de mejor rendimiento en di-chos planteles, o bien, por otro lado, a que los ingresantes ya tenían contemplada una carrera universitaria en la institución; misma que permite y fomenta condiciones propicias para ello. Y que, además, esta transición se encuentra cruzada por los orígenes sociales de los estudiantes, los cuales, en promedio, también suelen ser más favorables con relación a los estudiantes de las otras opciones de educación pública. Sin embargo, y a pesar de tales condiciones, los estudiantes de bachille-rato de la UNAM siguen representando un agregado social heterogéneo, cuyas distancias socioeconómicas y culturales más marcadas se describen en la división por subsistema y por los planteles de mayor prestigio, como se precisará más adelante.

A partir de los resultados que arroja el proceso de incorporación a la EMS en la ZMVM, es posible afirmar

que las desventajas para enfrentar el Concurso son anteriores a la realización del examen, y que el diseño institucional lejos de responder a una mejor distribución de las oportunidades educativas, estaría promoviendo procesos de inclusión desigual, en tanto que la selección resultante segmenta la demanda, favoreciendo a aquellos jóvenes con mejores orígenes sociales, dividiendo las expectativas de los aspirantes, e institucionalizando las diferencias en la oferta. Visto esto, ¿qué ocurre con ese 11.1 por ciento que consiguió –proporcionalmente– los mejores resultados en el examen y obtuvo uno de los codiciados lugares en la UNAM? Y ¿qué características resultan del amplio agregado social que comporta la matrícula del bachillerato de la UNAM?

La ubicación espacial de los planteles y la definición por un índice socioeconómico para el análisis de la población

La mayoría de los planteles del bachillerato de la UNAM -ENP y CCH- están ubicados en el Distrito Federal, siendo la excepción el plantel Naucalpan, del CCH, que se encuentra en el Estado de México -también incluido en el conurbano de la ZMVM. Resulta impor-tante mencionar la ubicación espacial de los planteles en tanto ésta, junto con la división por subsistema, mantiene relación con la composición socioeconómica de los estudiantes, como más adelante veremos. En la Tabla 1 se presenta la distribución por subsistema de la matrícula del bachillerato de la UNAM y su relación con el estado de residencia.

Como se puede ver, 80.2 por ciento de la matrícula que integra la ENP reside en el Distrito Federal, y 53.1

Tabla 1. Estado de residencia por subsistema (%).n = 5,806

Estado de residencia ENP CCH Total

Distrito Federal 80.2 46.8 62.1

Estado de México 19.7 53.1 37.7

Otros 0.0 0.1 0.1

Total 100 100 100

Fuente: Tabla extraída de la EEBUNAM 2014

14 Dossier

por ciento que corresponde al CCH lo hace en el Estado de México. Asimismo, la distribución de la matrícula de los plantes por estado de residencia de los estudiantes se presenta en la Tabla 2:

De la tabla tenemos que los planteles ubicados en la zona sur del Distrito Federal -1, 5, 6 y 8 de la ENP y Sur del CCH- son los que cuentan con una mayor proporción de estudiantes residentes en el Distrito Federal -con porcentajes por encima de 90 por ciento en cada caso-, mientras que, los planteles ubicados en la zona norte -Azcapotzalco y Oriente del CCH y 3 y 9 de la ENP-, son los que reciben un mayor número de es-tudiantes provenientes del Estado de México; además,

está el caso del plantel Naucalpan con 92.2 por ciento de sus estudiantes provenientes del Estado de México.

En la EEBUNAM 2014, a fin de conocer la ubica-ción socioeconómica de los estudiantes, se elaboró un índice a partir de la técnica de componentes princi-pales con base en aquellas variables disponibles en la encuesta que mostraran algún grado significativo de diferenciación. Como resultado de la integración de variables, se estableció una división por deciles, la cual, muestra su distribución por subsistema en la Gráfica 1.

La contrastante gráfica resume muchos aspectos encontrados en la encuesta. Particularmente sobre la manera en que se fueron presentando los datos en la

Tabla 2. Estado de residencia por plantel (%).n = 5,806

Estado ENP 1

ENP 2

ENP 3

ENP 4

ENP 5

ENP 6

ENP 7

ENP 8

ENP 9

CCH Azc

CCH Nau

CCH Ori

CCH Val

CCH Sur

Total

Distrito Federal 96.3 75.6 49.0 72.9 97.6 91.6 79.1 95.7 52.0 38.3 7.4 42.9 44.8 96.8 62.1

Estado de México 3.7 24.1 51.0 27.1 2.4 8.4 20.9 4.3 47.7 61.6 92.2 57.1 54.9 3.2 37.7

Otro 0.0 0.3 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.3 0.1 0.3 0.0 0.3 0.0 0.1

Total 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100 100

Fuente: Tabla extraída de la EEBUNAM 2014

Fuente: Gráfica recuperada de (Pogliaghi, et. al., p. 33).

12.1 12.010.8

11.210.2

9.69.7

8.88.3

7.97.5 7.68.6

9.0

10.5 11.1 11.412.0

12.6

9.1

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ENP CCH

Gráfica 1. Ubicación socioeconómica por subsistema (%).n = 5,806



división por subsistema, en donde se establece que, en promedio, los estudiantes de la ENP presentan mejores condiciones socioeconómicas en relación a sus pares de CCH, al contar con una mayor representación en los deciles más altos.

De este modo, la orientación ascendente que sigue la línea de la ENP muestra como a medida que el decil aumenta, la proporción de estudiantes en cada decil también lo hace; es decir, existe una mayor cantidad de estudiantes de la ENP en los deciles más altos, mientras que el mismo fenómeno sucede a la inversa para los estudiantes del CCH.

Esto permite establecer una importante diferencia en la composición social de la población estudiada y, a su vez, podría dar cuenta de otra expresión de selección social operante en la construcción de circuitos educa-tivos, ahora, al interior del bachillerato de la UNAM.

La elección del árbol de decisión: beneficios y características

Con el propósito de establecer agrupaciones al interior de la población, capaces de visibilizar semejanzas y diferencias se optó por la técnica del árbol de deci-sión. Esta técnica parte de la elaboración de diagramas que sirven para representar y categorizar una serie de condiciones que ocurren de forma sucesiva para la resolución de un problema. De acuerdo con Pérez López (2011), la metodología que siguen los árboles conlleva una implícita “división de las observaciones en grupos que difieren respecto a una variable de interés” (p. 570) debido a esto, también son llamados árboles de clasificación; y resultan particularmente útiles en tanto el árbol crea un modelo de clasificación y ordena las observaciones en grupos, o pronostica valores de una variable (criterio) dependiente basada en valores de variables independientes13.

Las técnicas más usadas para clasificar y agru-par, análisis clúster y análisis por discriminante, se descartaron en esta ocasión por las limitantes que presentaban para nuestro caso particular, en tanto el análisis discriminante sólo predijo la pertenencia a grupos preestablecidos y únicamente admitió variables de naturaleza cuantitativa. De este modo, el análisis por conglomerados no pudo llevarse a cabo, pues la metodología más acorde para su aplicación en la en-

cuesta14 requería la determinación a priori del número de grupos, cuestión que se desconocía; además, con algún cambio en el procedimiento, el análisis genera un número distinto de grupos aunque se usen las mis-mas variables.

Por otro lado, Kovalevski y Macat (2012) y Rojo Abuín (2006), sostienen las virtudes de abordar la clasificación a través del árbol, por encima de otras técnicas, en tanto permite trabajar con variables cualitativas y cuantitativas, siendo éste el caso de las variables en la EEBUNAM 2014, además de que el árbol presenta una fácil interpretación; no requiere validación de supuestos de probabilidad; y realiza una selección de variables automática, lo que brinda una manera natural de seleccionar las variables de acuerdo a su importancia. Quizá, la ventaja más importante que tienen los árboles de decisión, según apuntes de del Rio y Peña (2002), sea que, al tratarse de un algoritmo que va formando agrupaciones naturales, no requiere de una rigurosa guía previa.

Agrupaciones resultantes del árbol de clasificación por planteles

La aplicación del árbol de decisión tomó como variable dependiente (criterio base) la clasificación de los deci-les resultantes del índice de ubicación socioeconómica y, como variable independiente a los planteles, gene-rando los siguientes resultados (Gráfica 2).

De este árbol, los 14 planteles se distribuyeron en cinco grupos, resultando el Grupo 1 aquél que contiene el mayor número de planteles con seis, representando 39 por ciento del total de la población. Le sigue el Grupo 2 con tres planteles (13.6%), los Grupos 4 y 5 con dos planteles cada uno (21.8% y 20.8 %, respectivamente) y, finalmente, el Grupo 3 con sólo un plantel, siendo la agrupación que captó la población menos numerosa (4.8%).

Es importante subrayar que, salvo el caso del CCH Sur, los Grupos 1, 2 y 3 se conformaron por planteles de la ENP, mientras que los Grupos 4 y 5 incluyeron ex-clusivamente a los planteles del CCH. En este orden, la distribución socioeconómica por subsistema, descrita previamente, se mantiene en las agrupaciones resultan-tes del árbol. Es decir, los planteles que integran cada Grupo mantienen semejanzas entre sí, al mismo tiempo

16 Dossier

Gráfica 2. Agrupaciones resultantes del árbol de clasificación.n = 5,806

Deciles con VP media

Nodo 0

Categoría % n

Decil 1 10.0 580

Decil 2 10.0 580

Decil 3 10.0 580

Decil 4 10.0 580

Decil 5 10.0 579

Decil 6 10.0 579

Decil 7 10.0 581

Decil 8 10.0 580

Decil 9 10.0 581

Decil 10 10.0 583

Total 100.0 5803

Colegio o EscuelaValor P corregido= 0.000, Chi-

cuadrado= 350,189, gl=4

Nodo 1 Nodo 2 Nodo 3 Nodo 4 Nodo 5

C* % n C* % n C* % n C* % n C* % n

D* 1 6.6 149 D* 1 11.1 88 D* 1 3.2 9 D* 1 13.3 169 D* 1 13.7 165

D 2 6.5 146 D 2 11.8 93 D 2 3.6 10 D 2 13.2 167 D 2 13.6 164

D 3 8.2 185 D 3 11.8 93 D 3 3.2 9 D 3 11.1 141 D 3 12.6 152

D 4 8.8 200 D 4 10.0 79 D 4 6.8 19 D 4 11.5 146 D 4 11.3 136

D 5 9.5 215 D 5 9.9 78 D 5 9.7 27 D 5 8.9 113 D 5 12.1 146

D 6 10.9 247 D 6 8.5 67 D 6 13.6 38 D 6 8.1 103 D 6 10.3 124

D 7 11.8 268 D 7 8.5 67 D 7 13.6 38 D 7 9.3 118 D 7 7.5 90

D 8 11.9 269 D 8 9.7 77 D 8 12.2 34 D 8 8.5 107 D 8 7.7 93

D 9 12.3 279 D 9 8.6 68 D 9 16.8 47 D 9 8.5 107 D 9 6.6 80

D 10 13.5 305 D 10 10.1 80 D 10 17.2 48 D 10 7.5 95 D 10 4.6 55

Total 39.0 2263 Total 13.6 790 Total 4.8 279 Total 21.8 1266 Total 20.8 1205

D*= Decil C*= Categoría

ENP 1; ENP 2; ENP 5;ENP 8; ENP 9;

CCH Sur

ENP 3; ENP 4; ENP 7;

CCH Azcapotzalco;CCH Vallejo

CCH Naucalpan;CCH Oriente

ENP 6

Fuente: Elaboración propia con datos de la EEBUNAM 2014

Los grupos 4 y 5 están formadosúnicamente por planteles de CCH



que guardan distancia con relación a los planteles en el resto de las agrupaciones.

Para entender la forma en que se dieron estas agrupaciones basta con dar un vistazo a los Grupos 3, 4 y 5. El hecho de que el Grupo 3 esté conformado por un sólo plantel, da cuenta de que éste no mantiene semejanza con algún otro; entre tanto, los Grupos 4 y 5, a pesar de estar formados por planteles del mismo subsistema, comprenden una división en 2 Grupos, y no únicamente en uno. Esto sugiriere otro importante indicio que describe la selección social al interior de la institución, ahora por agrupaciones que incluyen planteles. En donde el prestigio y la ubicación espacial de las opciones educativas juegan un papel importante en la conformación de las agrupaciones, a pesar de la heterogeneidad que comporta la matrícula de bachi-llerato de la UNAM.

Algunos hallazgos importantes resultantes del árbol

La presentación de los siguientes datos, aunque se-leccionados arbitrariamente, reflejan en buena me-dida tendencias generales presentes en los grupos; las cuales, a su vez, se sustentan en las afirmaciones planteadas aquí respecto de la división por subsistema y por planteles a partir de la ubicación socioeconómica expuesta.

En este sentido, hacemos constar que la naturaleza coincidente de lo que sigue no es norma para algún otro aspecto relacionado con los estudiantes de bachillerato de la UNAM, pero sí un indicativo importante.

La relación por decil medio

La ubicación socioeconómica de los estudiantes, con base en la distribución por deciles, y trasladada a las agrupaciones resultantes, muestra un ordenamiento que enfatiza las diferencias (Tabla 3).

De acuerdo a la Tabla 3, el Grupo 3 posee el ma-yor decil promedio con 6.94, le sigue el Grupo 1 con 6.16, el Grupo 2 con 5.26, el Grupo 4 con 4.97 y al final se encuentra el Grupo 5 con 4.66. Así, se sugiere un ordenamiento que coloca como extremos al Grupo 3 (conformado por el plantel 6 de la ENP) y el Grupo 5 (integrado por los planteles Naucalpan y Oriente del CCH), siendo el primero aquél con las condiciones más favorables y el segundo con las más precarias.

Vemos así que al desagregar a la población por grupos se reitera la presencia de una segmentación que subraya las diferencias por el origen social de los estudiantes, como lo evidenció la Gráfica 1. De nueva cuenta, encontramos en mejores condiciones a los estu-diantes de los planteles de la ENP, destacando el plantel 6, mientras que en las más precarias están los del CCH.

Anteriormente también habíamos mencionado la relación entre el estado de residencia y la composición socioeconómica. Los datos reportados en las agrupa-ciones se observan en la Tabla 4.

El Grupo 3 posee mayor proporción de jóvenes residentes en el Distrito Federal, le sigue el Grupo 1 (87.7%), el Grupo 2 (68.9%), el Grupo 4 (41.5%) y el Grupo 5 (25.1%). Al respecto, en la EEBUNAM 2014 se encontró que los deciles más altos están mejor re-presentados en aquellos jóvenes que son residentes

Tabla 3. Decil medio por grupo.n = 5,806

Grupo Media

1 6.16

2 5.26

3 6.94

4 4.97

5 4.66


18 Dossier

Tabla 5. Escuela de procedencia por grupo (%).n = 5,806

Tipo de escuelaGrupos

1 2 3 4 5Secundaria pública 70.9 83.4 54.0 83.6 89.9Secundaria privada 25.9 16.2 45.3 16.3 9.6

Iniciación Universitaria (UNAM) 2.9 - 0.7 0.2 0.2Otra 0.4 0.4 - - 0.2

TOTAL 100 100 100 100 100


Tabla 4. Estado de residencia por grupo (%).n = 5,806

EstadoGrupo

1 2 3 4 5Distrito Federal 87.7 68.9 91.6 41.5 25.1

Estado de México 12.3 31.1 8.4 58.3 74.8Otros - - - 0,2 0.2

TOTAL 100 100 100 100 100


del D.F. y más aún si están matriculados en la ENP, lo que parece estarse reproduciendo en los Grupos. Así, relacionando con la sección anterior, los Grupos 3, 1 y 2 poseen el decil medio y las proporciones de jóvenes residentes en el D.F. más altas; caso opuesto son los Grupos formados por planteles de CCH, constituidos en más de la mitad por residentes del Estado de México y presentando el decil promedio más bajo.

La escuela de procedencia y su relación con ciertas ventajas sociales

Si bien es cierto que la escuela de procedencia, dividida por el tipo de financiamiento entre pública y privada, no establece necesariamente diferencias absolutas entre la población dado el amplio abanico de posi-bilidades presente entre un tipo de escuela y otra, sí resultó significativo al analizar esto a través del árbol de clasificación; evidenciando así algunas similitudes y diferencias (Tabla 5).

De este análisis se observa que, de nueva cuenta, el ordenamiento por Grupos 3, 1, 2, 4 y 5 se mantiene, en tanto la mayor concentración de estudiantes pro-venientes de secundarias privadas está presente en el Grupo 3 (plantel 6 de la ENP), y la menor en el Grupo 5 (planteles Naucalpan y Oriente del CCH), con una distancia entre ambas agrupaciones de 35.7 por ciento.

Este hallazgo, asociado con los resultados del árbol para establecer el decil medio, reitera lo dicho a propósito de la segmentación que surge del Concurso de Asignación, que los estudiantes aceptados en el plan-tel 6, mantienen condiciones sociales más ventajosas comparativamente con el resto de las agrupaciones; y que dichas ventajas se van acentuando conforme va descendiendo el ordenamiento resultante.

Estamos en condiciones de afirmar esto, en tanto que a través de lo revelado por la EEBUNAM 2014 (Po-gliaghi; et. al, op. cit.), se precisa que existe un conjunto de ventajas sociales que bien pueden traducirse de la siguiente forma: los estudiantes de la ENP, siguiendo



el ordenamiento de clasificación obtenido por el árbol, son jóvenes que cuentan con padres con un nivel edu-cativo más alto; son hablantes de otra lengua además del español en mayor proporción que sus pares del CCH; en sus hogares existe mayor presencia de algu-nos servicios como la televisión de paga, además, son capaces de captar de mejor modo las oportunidades sociales disponibles, al ser estudiantes que en mayor número disfrutan de una beca mensual, mientras que sus compañeros del CCH, estando en condiciones similares de solicitarla, mantienen porcentajes más bajos de posesión.

Escolaridad de los padres

En el apartado anterior hicimos mención sobre las diferencias que presenta la escolaridad de los padres en relación a los grupos, en el entendido de que este

es un dato valioso que abona en el establecimiento de las semejanzas y diferencias que proponemos, a conti-nuación, analizamos los resultados de la clasificación obtenida de la escolaridad, dividida por padre y madre (Tabla 6).

Al observar los extremos, padres sin instrucción escolar y padres con posgrado, se tiene al Grupo 5 (planteles Naucalpan y Oriente del CCH) en la pro-porción más alta (3.2%) de jóvenes con padres sin ins-trucción; y al Grupo 3 (plantel 6) con 13.3 por ciento de padres que cuentan con posgrado. Para el caso de la madre, los resultados son semejantes (Tabla 7).

La distancia entre los Grupos 3 y 5 de madres que cuentan con posgrado es de 6.7 por ciento (9.1% y 2.4% respectivamente) y, al igual que sucede en el caso de los padres y las madres, la mayor concentración de aquéllos que cuentan con licenciatura se ubican en el plantel 6.

Tabla 6. Escolaridad del padre por grupo (%).n = 5,806

Nivel escolarGrupo

1 2 3 4 5Sin instrucción 1.4 1.7 0.4 3.6 3.2

Primaria/ Secundaria 24.1 31.0 16.3 35.0 41.7Carrera técnica/ Preparatoria 39.5 39.4 33.8 39.3 37.6

Licenciatura 28.2 21.3 36.1 17.5 15.3Posgrado 6.8 6.6 13.3 4.6 2.3

TOTAL 100 100 100 100 100


Tabla 7. Escolaridad de la madre por grupo (%).n = 5,806

Nivel escolarGrupo

1 2 3 4 5Sin instrucción 1.8 2.9 1.1 2.7 2.7

Primaria/ Secundaria 24.6 33.2 14.6 39.0 45.4Carrera técnica/ Preparatoria 44.9 40.9 42.7 40.2 35.7

Licenciatura 23.9 19.3 32.5 14.7 13.8Posgrado 4.8 3.8 9.1 3.5 2.4

TOTAL 100 100 100 100 100


Mario Wence

20 Dossier

puede ser vista como un medio que habilita la creación de capital humano para la competitividad, sino que en ella se recrean procesos de socialización con réplicas en estructuras mayores15 donde también observamos formas de inclusión desigual. Sobre todo, en sociedades cada vez más escindidas como las latinoamericanas, con extremos que en ciertos aspectos no se tocan, e in-cluso, que en otros tantos se desconocen mutuamente.

En este orden, la igualdad de oportunidades es incompatible con un diseño institucional que pro-mueve una distribución desigual de las oportunidades educativas; que es proclive al favorecimiento de la reproducción de un proceso selectivo para aquéllos con mejores condiciones sociales; que refuerza la acu-mulación de condiciones asimétricas; y que termina institucionalizando las diferencias en la oferta por efecto de la estratificación.

Consideraciones finales

La multiplicación de las diferencias entre grupos al interior de una misma institución, da cuenta de una segmentación enmarcada en un proceso más profundo de fragmentación social que se hace presente entre los dos subsistemas de bachillerato de la UNAM, mismo que está sucediendo en diversos ámbitos, no sólo en el educativo que a su paso fomenta brechas de distancia-miento social y cultural entre sectores al tiempo que produce y reproduce desigualdades en un agregado social amplio.

Dicho distanciamiento termina por constituir circuitos educativos que sugieren distintas formas de habitar la escuela, de percibirla, de darle sentido y de construir expectativas en torno a ella. Esto resulta su-perlativo para ser investigado en tanto que la escuela no



Notas

1. El presente artículo se desprende del análisis de la Encuesta a Estudian-tes de Bachillerato de la Universidad Nacional Autónoma de México 2014 (EEBUNAM 2014). Si el lector desea profundizar en los resultados relevantes de la Encuesta; o bien, conocer más sobre la elaboración del índice de ubicación socioeconómica empleado puede remitirse a: (Pogliaghi, et. al., 2015) en las referencias generales de este trabajo.

2. En México el crecimiento de la matrícula en la EMS ha sido acelerado, pasando de poco más de 10,000 estudiantes de bachillerato en toda la República en la década de 1940, 17,000 en 1950, 31,000 en 1960, 279,000 en 1970, un millón en 1980, 2,438,676 en 1997, incluyendo sus distintas formas (Latapí, 2009) y, en el ciclo escolar 2013-2014, la matrícula escolarizada total se conformó por 4,682,336 estudiantes que se encontraban en alguna modalidad de la EMS.

3 Del total de la matrícula en EMS para el ciclo 2013-2014, 45.7 por ciento de los jóvenes asistió a escuelas administradas por los gobiernos estata-les; 22.3 por ciento concurrió a servicios de la federación; 12.2 por ciento se ubicó en escuelas de sostenimiento autónomo (que proporcionan la UNAM y las universidades autónomas estatales) y, por último, 19.8 por ciento estudiaba en instituciones particulares (SEP, 2014).

4 La Educación Media Superior a Distancia (EMSAD) fue creada en 1997. Desde sus inicios hasta el periodo 2012-2013 ha crecido 224 por ciento, con un incremento anual promedio de 40.3 por ciento (DGB, 2012).

5. La Zona Metropolitana del Valle de México (ZMVM) comprende a las 16 delegaciones que componen al Distrito Federal y los 22 municipios conurbados del Estado de México e Hidalgo.

6. Al respecto, la tasa de cobertura para EMS en las entidades federativas presenta desigualdades significativas. Por ejemplo, la ZMVM cuenta con una tasa de matriculación de 110 por ciento (matrícula/población de 15 a 17 años), le siguen en orden de importancia Sinaloa, Nayarit y Baja California Sur, con tasas de matriculación significativamente más altas que el promedio nacional (69%). Mientras qué, en sentido opuesto, se ubican los estados de Guerrero, Oaxaca y Guanajuato con las tasas más bajas (las cuales no alcanzan 60%), muy por debajo de la media nacional (SNIE, 2015). En este sentido se sustenta a la ZMVM como un espacio privilegiado para llevar a cabo los estudios de EMS, sin embargo, ello

no la exime de los problemas que cíclicamente registra en términos de la segmentación de la oferta educativa que presenta.

7. En el caso de la UNAM la modalidad que ofrece es la de Bachillerato general, con una estructura formativa que prioriza la preparación para los estudios en el nivel superior, en adelante nos referiremos a esta modalidad sólo como bachillerato.

8. Con base en el Reglamento General de Inscripciones vigente en la UNAM, el Pase Reglamentado en su Artículo 8, inciso a) se destaca que los estudiantes egresados de la Escuela Nacional Preparatoria y del Colegio de Ciencias y Humanidades que hayan concluido sus estudios en un máximo de cuatro años, contados a partir de su ingreso, con un promedio mínimo de 7.0 podrán solicitar su inscripción dependiendo del cupo para cada carrera o plantel y la oferta de ingreso establecida para el Concurso de Selección; teniendo preferencia para la elección de carrera y plantel aquéllos que hayan terminado sus estudios en un máximo de tres años y con un promedio mínimo de 9.0.

9. La aplicación de la encuesta se realizó en el ciclo lectivo 2013-2014, durante la época escolar dentro de las instalaciones de cada plantel. El cuestionario fue aplicado por un encuestador en entrevista individual a estudiantes de los 14 planteles de EMS de la UNAM (9 ENP y 5 CCH) de ambos turnos y ambos sexos. El tamaño de la muestra registró 5,806 casos, y es estadísticamente representativa por subsistema y plantel proporcional al tamaño total de la población. El análisis que en este artículo se expone corresponde al total de la muestra, y no sólo a los estudiantes de primer ingreso.

10. Con relación a esta cifra, también resulta interesante observar que poco más de la mitad (50.8%) de los estudiantes de la UNAM a nivel superior cuentan con tradición universitaria en sus familias. Como así lo consigna la Encuesta de estudiantes de la UNAM (Suárez Zozaya, 2011).

11. Cabe mencionar que en México la educación secundaria comprende tres años de formación escolar, y que el ciclo educativo siguiente es el de media superior, al cual le corresponden tres años más. División que no comparten la mayoría de los países de América Latina, en donde el ciclo secundario consta de seis años consecutivos de educación formal.

A la par del proceso de diferenciación, y en par-ticular con el caso estudiado, cabe recordar que aquí nos referimos a estudiantes que representan un grupo privilegiado de jóvenes en la ZMVM. Son estudiantes que forman parte de un bachillerato bien posicionado en la oferta educativa disponible, y que, independien-temente del subsistema y del plantel de procedencia, le otorgan una valoración muy positiva a su institución. Esto, pese al conjunto de asimetrías que describen los grupos en la división por subsistema y por plantel. Lo cual nos lleva a preguntarnos ¿qué tanto los sujetos son capaces de conceptualizar procesos y prácticas desiguales como un problema, para entonces conver-tirlos en objeto de debate?

A manera de hipótesis nos atrevemos a pensar que la socialización entre sujetos que guardan semejanzas

entre sí, contenida en la división por subsistema y por plantel, invisibiliza diferencias con relación a los otros, y si no las invisibiliza las neutraliza al tornarlas familiares.

Este razonamiento abre una línea de investiga-ción que procura conocer si a partir de la manera en la que los sujetos conciben a la institución, y de su posición en la misma; se encontrarían reproduciendo prácticas y procesos desiguales que se describirían, por ejemplo, en la presencia de expectativas a la baja -con mayor presencia para ciertos grupos-, o bien, por el contrario, en una mejor captación y aprovechamiento de las oportunidades disponibles por parte de otros. Así como de todas aquellas situaciones, percepciones y subjetividades que se articulan sobre experiencias diferenciadas, compatibles con circuitos y trayectorias escolares a medida.

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12. En 2015, la COMIPEMS informó que 174 mil 279 aspirantes -es decir, 54.9 por ciento del total de aspirantes registrados al Concurso- deman-daron ingreso a la UNAM como primera opción, mientras que el IPN tuvo una demanda de apenas 45 mil 412 aspirantes –que representa 14 por ciento del total.

13. La clasificación se lleva a cabo mediante la aplicación de diferentes índices y procedimientos estadísticos que permiten diferenciar mejor a estos grupos, posteriormente, se realizan nuevas segmentaciones hasta que el proceso finaliza con alguna norma estadística, o es interrumpida voluntariamente por el investigador.

14. El análisis clúster puede ser aplicado mediante tres vías: k-medias, en dos fases y jerárquico, el más adecuado para cumplir el objetivo buscado fue el de k-medias.

15. Sobre estas distintas formas de habitar la escuela se encuentran aquéllos trabajos que analizan la construcción de experiencia en los estudiantes tomando en cuenta tanto los procesos de socialización asociados a la vida juvenil como los escolares; y cómo esta relación impacta sobre la manera de entender y de experimentar la escuela (Guerrero, 2000, 2006). En esta lógica los efectos institucionales se expresan en la “expe-riencia escolar”, e implica no sólo en las normativas y las prescripciones institucionales, sino que permite conocer sobre las múltiples actividades y relaciones que se entablan entre los actores escolares y extraescolares.


Patricia Cabrera. Tere con Segis. Técnica mixta sobre madera. 40 x 34 cm.

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Elementos del contexto sociocultural de origen que inciden en la decisión migratoria de los estudiantes universitarios huastecos residentes en Monterrey

Por julieta martínez martínez , Maestranda en educación con acentuación en psicología educativa. Licenciada en psicología por la Universidad regiomontana. Colabora en el proyecto de investigación “Estudiantes indígenas de educación media superior y superior en Nuevo León. Panorama de inserción socioeducativa y construcción de identidad étnica” finan-ciado por el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CoNACYT). [email protected]

resumen

Como parte de una investigación mayor sobre el pro-ceso de reconfiguración étnica de los universitarios huastecos emigrados a Monterrey, en este artículo se identifican los principales elementos del contexto sociocultural de origen que inciden de manera signifi-cativa en su decisión migratoria. Se trata de un estudio de corte cualitativo, realizado a través de entrevistas a profundidad realizadas a líderes comunitarios en las comunidades de origen, así como historias de vida de los estudiantes en la ciudad de acogida. Presentamos los resultados desde las dos perspectivas menciona-das, las cuales evidencian aspectos significativos, como la ruptura con la comunidad indígena que se refleja en las nuevas configuraciones de ideales, expectativas y valorizaciones, por parte de ambos actores. Asimismo, en estas nuevas valorizaciones aparece el papel de la educación superior como uno de los elementos que participan no solo en la decisión migratoria sino en la movilidad social de los jóvenes huastecos.

Palabras clave: Emigración, Educación superior, Huastecos, Movilidad social.

Abstract

As part of an ampler research about the process of ethnic reconfiguration of huastecos enrolled in a degree, and who have emigrated to Monterrey, this article identify the main elements of the sociocultural context of origin which influence their migration de-cision. We use a qualitative analysis. On the one hand, in-depth interviews with leaders from communities of origin. On the other hand, life stories of students in Monterrey. Results obtained from these two pers-pectives show significant aspects, as a breakup with the indigenous community, which is reflected in new configurations of ideals, expectations and apprecia-tions. Also in these new valuations the role of higher education appears as one of the elements involved not only in the migration decision but also the social mobility of young huastecos.

Keywords: Emigration, Higher education, Huastecos, Social mobility.

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Introducción

El presente trabajo se desarrolló con el objetivo de identificar cuáles son los principales elementos del contexto sociocultural de origen que inciden signifi-cativamente en la decisión de emigrar de los jóvenes indígenas de etnia téenek1 a la ciudad de Monterrey y poder, así, continuar con sus estudios. Respecto a la importancia de la continuación de los estudios, es importante señalar que los resultados presentados en este artículo forman parte de un proyecto de investigación mayor, cuyo objetivo general consiste en analizar el proceso de reconfiguración étnica de los estudiantes huastecos universitarios emigrados a Monterrey. Por esta razón, nuestro universo de estu-dio quedará delimitado únicamente por emigrantes huastecos que estudian o estudiaron en universidades nuevoleonesas.

La Huasteca Potosina es una región que expul-sa un gran número de emigrantes hacia el estado de Nuevo León. En el estudio “Indígenas y Educación” (Olvera, Doncel y Muñoz, 2014, p.30) se afirma que el 38.2% de los estudiantes indígenas de educación media superior radicados en Monterrey son originarios de los diferentes municipios de San Luis Potosí. Según este estudio, San Luis es el estado que más migración indígena expulsa a esta ciudad, seguido de Veracruz, México, Hidalgo, Oaxaca y Querétaro.

También es importante remarcar que la lengua téenek o huasteco es la segunda lengua indígena más hablada en el estado de Nuevo León. En este sentido, los datos del Instituto Nacional de Estadística y Geo-grafía (INEGI) de 2010 reportan la cantidad de 5,974 hablantes de la lengua téenek mayores de tres años (en primer lugar quedaría la lengua náhuatl con 21,723 hablantes mayores de tres años). Por otra parte, la Comisión Nacional para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI) afirma que la mayoría de los poblado-res téenek radican en la región huasteca, al oriente del estado, localizada dentro de la cuenca del río Pánuco. Este territorio está constituido por 18 municipios. Sin embargo, el 90% de la población téenek se concentra en los municipios de Aquismón, Tanlajás, Ciudad Valles, Huehuetlán, Tancanhuitz, San Antonio, Tampamolón y San Vicente Tancuayalab.

Julieta Martínez Martínez

Téenek es el término con el que se designa a la lengua

huasteca traducido al propio idioma. Según los hablantes de esta lengua, téenek significa “los que viven en el campo, con su lengua, y comparten

‘el costumbre’”

Vladimir Islas. Sin título. Carboncillo sobre papel. 120 x 90 cm. 2015.


Para la delimitación de nuestro universo de estu-dio, de todos estos municipios se decidió seleccionar San Antonio, Aquismón y Tanlajás, aunque la mayor atención la centramos principalmente en tres comuni-dades de San Antonio: Altamira, Lejem y Tanchahuil. En la base de datos del INEGI encontramos que los municipios que presentan mayor porcentaje de pobreza en el estado son cinco de los 58 municipios potosinos. Entre estos municipios se localiza Aquismon, Tanlajas y San Antonio como los más marginados y con mayor carencia en cuanto a servicios básicos (Ver tabla 1). Esta situación es la que justifica la selección de estas comunidades, cuya circunstancia socio-económica debe ser entendida como contexto explicativo de la expulsión migratoria de su población.

En cuanto al enfoque metodológico, éste se plan-teó de carácter cualitativo, utilizando como principales herramientas la entrevista en profundidad, historias de vida y la observación participante. El trabajo de campo estuvo conformado por dos partes. La primera de ellas se inició con la identificación de cuatro informantes clave, los cuales nos proporcionaron información re-levante gracias a que viven y son parte de la población

objeto de estudio, además de ocupar o haber ocupado cargos importantes dentro de la comunidad. De hecho, todos ellos son considerados líderes o representantes comunitarios, posición que les da un elevado grado de conocimiento sobre sus respectivas comunidades.

Esta primera etapa del trabajo de campo se llevó a cabo entre los meses de abril y agosto de 2015, tiempo en el que se realizaron numerosas visitas a cada una de estas comunidades indígenas. La estrategia utilizada para la localización de informantes clave, en este caso, de las personas consideradas como líderes dentro de la comunidad, fue a través de la técnica bola de nieve (Patton, 1990). En este sentido, el hecho de que la investigadora forme parte del grupo étnico y de una de las comunidades analizadas facilitó enormemente el acceso a estos informantes. Así, se realizaron en-trevistas en profundidad a cada uno de estos líderes, así como observaciones participantes en las comuni-dades identificadas para complementar el análisis de la información.

Con la información recogida de los líderes comu-nitarios, dimos continuación a la segunda parte del trabajo de campo, la cual fue realizada en la ciudad

Tabla 1. Municipios con mayor y menor porcentaje en situación de pobreza, 2010.

MunicipioPobreza Pobreza extrema

Porcentaje Personas Carencias Porcentaje Personas Carencias

Municipios con mayor porcentaje en pobreza

Santa Catarina 92.0 10,258 3.5 58.6 6,531 4.0

Aquismón 89.5 44,063 3.7 59.1 29,070 4.1

Villa de Ramos 88.8 34,218 2.6 30.6 11,806 3.6

San Antonio 88.0 6,894 3.6 54.6 4,276 3.9

Tanlajás 86.5 17,118 3.8 59.2 11,708 4.0

Municipios con menor porcentaje en pobreza

Matehuala 44.2 42,854 2.2 5.8 5,592 3.5

Soledad de Graciano Sánchez 39.1 105.744 2.0 5.0 13,498 3.4

Ciudad Valles 38.8 65,004 2.5 6.8 11,361 3.9

Cerro de San Pedro 32.5 1,330 2.4 4.2 171 3.9

San Luís Potosí 28.9 232,967 2.0 2.9 23,719 3.5

Total de municipios en los estados: 58

Fuente: Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social, 2010.

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de Monterrey, durante el periodo de julio y agosto de 2015. Aquí se procedió a la ubicación y localización de los estudiantes indígenas de nivel universitario que procedieran de alguna comunidad de los municipios considerados a priori. Para la selección de los estudian-tes indígenas que forman parte de nuestro universo de estudio se consideraron los siguientes requisitos: (tabla 2)

En la tabla 3 describimos las características de los universitarios huastecos localizados. Para establecer el primer contacto con los informantes se aplicó entrevis-tas en profundidad en varias sesiones, cuyo contenido contemplaba temas referentes a aquellos factores del contexto de origen que les motiva a abandonar su comunidad, esto visto desde dos perspectivas: por un lado, desde los líderes comunitarios y, por otro, desde aquellos que han vivido esa experiencia, esto es, de los emigrantes huastecos. Para profundizar nuestro análisis ampliamos nuestro trabajo de campo realizan-do cinco historias de vida, a partir de las entrevistas iniciales, a fin de conocer con mayor profundidad los condicionantes y decisiones vitales de los estudiantes huastecos entrevistados.

La estructura del trabajo se presenta en tres partes claramente diferenciadas, que dan forma a una secuencia lógica. En la primera de ellas se establecen las bases teóricas que sustentan nuestra investiga-ción, sustento que se caracteriza por la complejidad y las diferentes disciplinas desde las que se aborda la problemática analizada. En la segunda parte, haremos mención de algunos de los principales estudios previos que se han realizado concernientes a la migración

de población indígena hacia las zonas urbanas. En la tercera parte del contenido, se exponen los resultados de esta investigación, tratando en todo momento de contrastar dos miradas sobre la emigración: la de los líderes comunitarios que se quedaron frente a la de los jóvenes universitarios que se fueron.

Marco teórico

La migración ha sido objeto de estudio bajo diversas disciplinas entre las cuales destacamos la sociológica, la psicológica, la antropológica, la demográfica, entre otras. Presentamos el desarrollo teórico en el que va sustentado el estudio, aunque es importante señalar que se va a estar abordando el concepto desde una concep-ción holística, dado que estaremos recurriendo a autores con distintas posturas epistemológicas por el hecho de entender el fenómeno desde perspectivas multifacéticas.

La migración no es un tema reciente para estas disciplinas, pues encontramos numerosos autores dedi-cados a estudiar el proceso que implica el movimiento migratorio. Los autores revisados coinciden en dividir los estudios existentes en dos grandes enfoques: estu-dios macro y estudios micro. Entendemos por estudios macro los que se enfocan más en “aspectos generales, históricos y estructurales presentes en el fenómeno” (Pérez y Santos, 2008, p.175) o, dicho de otra manera, en las características de los lugares de origen que in-fluyen en la movilidad de la población. Estos estudios se elaboran, principalmente, en base a información documental y geo-estadística descriptiva. La segunda vertiente se enfoca en los estudios micro, centrándose

Tabla 2. Indicadores para el universo de estudio.

Indicadores Justificación Tiempo de residencia Se considera por lo menos un año o más como tiempo suficiente para adquirir las pautas

culturales de la sociedad de acogida. Ser originario de la huasteca potosina

El joven deber ser originario de esta zona y que su lengua materna sea el téenek, lo hable o no.

Nivel universitario El fin último de nuestro proyecto se centra en analizar la influencia de los estudios su-periores en la reconfiguración identitaria de los emigrados huastecos. Cabe mencionar que consideramos universitarios a todos aquellos que están estudiando o estudiaron una carrera oficial de educación superior en cualquiera de las diferentes instituciones educativas de la zona metropolitana de Monterrey.

Fuente: Elaboración propia


Mario Wence


Tabla 3. Características de los estudiantes entrevistados.

Universitarios huastecos entrevistados

Informante Edad Género Universidad Carrera EstatusClave de

ID.*1 35 M Pública Administración de Empresas Finalizado I.M.12 23 M Pública Ing. en Sistemas Computacionales Trunco I.M.23 23 M Privada Leyes Proceso I.M.34 27 F Pública Administración de Empresas Finalizado I.F.45 30 F Privada Mecatrónica Finalizado I.F.5

Fuente: Elaboración propia

*En adelante y para agilizar la lectura, se utilizará como abreviatura las claves de identificación mencionadas en la tabla 3 para hacer referencia a los estudiantes entrevistados. Asimismo, para los líderes comunitarios se utilizara la abreviatura I.C.1, para el Informante Clave 1 y así sucesivamente.

más específicamente en las características propias de las personas que deciden migrar y los motivos que los movilizan, tomando en cuenta las variables de tiempo y distancia, además del cambio de lugar donde involu-cre nuevas formas culturales, valores y normas. Por la información que ofrecen ambas vertientes se sugiere incluir ambos enfoques para una mayor comprensión del fenómeno migratorio (Cárdenas, 2014).

La migración abarca dos dimensiones, las cua-les son de tiempo y distancia. Por ejemplo, Clarence Senior (1970) entiende la migración como el cambio permanente de residencia. Esta concepción de la mi-gración se contrapone a la que ofrece Hagerstrandt

(1971) quien no considera el tiempo transcurrido para llamarla como migración, sino el hecho de cambiar de residencia de una comunidad a otra. Según este autor, esta situación ya implica una migración. No obstante, Eisenstandt (1954) adjudica otros aspectos: además de los ya mencionados, se debe contemplar el cambio sociocultural de la persona, es decir, un cambio de cul-turas, valores, normas de vida, etc. Es así como vemos que se suma una variable más a las ya mencionadas, de modo que cuando no se involucra un cambio cultural en el traslado de un lugar a otro no puede hablarse de migración, sino más bien de una “movilidad espacial” (Senior, 1970, citado por Herrera, 2006, p.23).

Mario Wence

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También localizamos los aportes de Nolasco y Rubio, los cuales coinciden en tomar en cuenta la cues-tión sociocultural, refiriendo que “la migración no solo es salir y vivir fuera de la comunidad de origen, sino que conlleva cambios socioculturales muy profundos y una compleja adaptación a nuevas formas y tipos de relaciones sociales” (Nolasco y Rubio, 2011, p.9).

Los autores Farfán, Fernández y García (2011) identifican dos modalidades del proceso migratorio: la migración temporal y la migración permanente o de larga duración. Aquí únicamente nos referiremos a la migración de larga duración o permanente. Este tipo de migración implica un movimiento en colectivo, es decir, en familia o grupos parentales. De acuerdo con estos autores, tal movimiento conlleva una salida definitiva de la comunidad, esto ocurre cuando los emigrados deciden residir de manera definitiva en la ciudad receptora.

Adentrándonos más al concepto de migración, Muñoz y de Oliveira (1974), realizan dos divisiones de la migración: rural-urbana, afirmando que en el México de la segunda mitad del siglo XX se vio un movimiento poblacional marcado por el flujo que iba desde lo rural hacia lo urbano. Y es precisamente la migración rural-urbana en la que nos vamos a centrar, en este caso, de las comunidades indígenas del área geográfica señalada y el movimiento que realizan los jóvenes huastecos hacía el área metropolitana de Monterrey.

En otro orden de ideas, Herrera (2006) señala que además de las tipologías mencionadas, se presentan dos formas de migración: la forzada y la voluntaria. Acorde a la concepción que le dan algunos autores a las tipologías de migración también resultan proble-máticas, pues no presentan una definición conceptual clara, prestándose a una interpretación subjetiva. Sin embargo, estos términos han sido utilizados en reite-radas ocasiones por diferentes investigadores. Por tal motivo hacemos referencia a ellos, en este caso al de la migración forzada, entendida como los movimientos migratorios que se relacionan con factores expulsivos, las cuales pueden ser de carácter político, religioso, ecológico, demográfico o económico. Para esta forma de migración entendemos a aquellos que no tienen otra opción más que trasladarse y abandonar su lugar de origen (ibídem). Dada la ambigüedad del concepto, acerca de si es una decisión voluntaria o forzada, el


Mario Wence


manejo que le vamos a dar en este artículo se ubica en un término medio, es decir, la migración como una decisión obligada o necesaria que tiene que tomar la persona por la situación de contexto que vive.

Antecedentes empíricos

El movimiento migratorio de la población indígena no es un tema nuevo para los investigadores. En la revisión de literatura encontramos diversos autores que se han abocado al tema de manera profunda. Por ejemplo, en el estudio de Nolasco y Rubio se señala que la migra-ción ha jugado un papel fundamental entre los pueblos indígenas de México. En su estudio, con enfoque etno-gráfico, mencionan que el fenómeno de movilización se ha tornado en algo más complejo, pues es consecuencia de un sinnúmero de factores, entre los que mencionan: los desequilibrios económicos, despojos de tierras y crisis ambientales (Nolasco y Rubio, 2011, p.9).

Por otro lado, Cárdenas, en su artículo “Migra-ción Interna e Indígena en México: Enfoques y pers-pectivas”, menciona que fue a partir de la década de los 90 cuando se registra un aumento del volumen de la población indígena en el proceso migratorio. De esta forma, se comenzó a percibir un mayor flujo de migración de género, atribuyéndole este hecho a la situación económica del país. En este mismo estudio, se menciona que eran tres los lugares más concurridos por la migración indígena: Monterrey, Guadalajara y México (Cárdenas, 2014).

Mendoza (2010) sugiere que hoy en día no se debe concebir la cuestión indígena como exclusiva del ámbito rural, sino que también deben ser visibilizados los indígenas urbanos. En su estudio cita instituciones como CONAPO2, INEGI3, CONEVAL4 y CDI5, los cua-les afirman que la gran mayoría de las comunidades indígenas del país enfrentan una situación de pobreza y alta marginación, motivos suficientes para que surja y se fortalezca el flujo migratorio atraído por lo que les ofrece la zona urbana: básicamente, lo que los mi-grantes consideran un mejor estilo de vida (Mendoza, 2011, p.11).

De manera más específica, localizamos estudios más centrados en el estado de Nuevo León. En este sentido, citamos el trabajo de Rodríguez y Sieglin (2008), quienes enfocaron su estudio en los migrantes

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Panorama del fenómeno migratorio desde la perspectiva de los líderes comunitarios de la comunidad de origen

A continuación exponemos el panorama migratorio que perciben los líderes comunitarios, el cual permitirá contextualizar la forma en que se concibe y se vive esta problemática por parte de los universitarios huastecos.

De acuerdo con el discurso de nuestros entre-vistados, en los últimos años la situación económica de las familias téenek se ha visto afectada por el alza del precio de productos básicos. Como resultado de ello se observó una precarización de las economías familiares, lo cual conlleva a su vez a un triple efecto: a) el incremento del flujo migratorio b) el cambio de la distribución de roles de género c) la feminización de la migración. Dichos cambios pueden explicarse en parte por las políticas agropecuarias y la penetración de mer-cados6 y suponen una ruptura con respecto a los usos y costumbres de la comunidad indígena. Así lo afirma también Méndez (2015), dichas políticas han causado una transformación de la vida rural y además adjudica este hecho como las determinantes para el incremento de la movilidad migratoria. A continuación, nos centra-mos en describir esta última parte que señala el autor citado, en cómo estas rupturas se han manifestado y la medida en que participan para la emigración de los jóvenes huastecos.

Los líderes comunitarios conciben dos tipos de emigrantes: el primer grupo son personas que se van por temporadas cortas. Vinculan a este tipo de migración con las personas que no cuentan con estu-dios o que únicamente tienen estudios de nivel básico (primaria). Estas salidas ocurren de forma estacional, pues los trabajos que realizan son principalmente en la cosecha de algún producto, quedando confirmada esta alusión en un estudio realizado por la CDI (2009). Por otra parte, la migración permanente o de larga duración es relacionada con las salidas hacia Monterrey, Ciudad de México y Guadalajara (Cárdenas, 2004; CDI, 2009). Contrario al caso anterior, los líderes relacionan este tipo de migración con los jóvenes que cuentan con estudios de nivel medio superior. Es precisamente este tipo de migración la que nos interesa.

mixtecos asentados en la ciudad de Monterrey. Las autoras refieren que fue a partir del año 1960 cuando se vio un incremento en el flujo migratorio de la pobla-ción indígena con diferentes destinos, pero con mayor predominio a la ciudad de Monterrey. Los cambios en las políticas agropecuarias y la penetración de merca-dos en las áreas rurales, desató la crisis en la región mixteca y el Distrito Federal, lo cual explica en gran medida estos movimientos migratorios (Rodríguez y Sieglin, 2008).

Citamos también el estudio realizado por Durin y García (2011) que lleva por título “Etnicidad y Educa-ción Superior: indígenas universitarios en Monterrey”, en el cual las autoras dejan entrever que la falta de opor-tunidades para estudiar en el nivel medio-superior y superior es lo que conduce a la migración de los jóvenes indígenas. En esta misma línea, localizamos los aportes de Olvera, Doncel y Muñiz (2014) en un diagnóstico socioeducativo, realizado en 2011, referente a estudian-tes indígenas de nivel medio superior. Ellos identifican un perfil de población joven como la que predomina en mayor medida en la movilidad migratoria hacia Monte-rrey. Asimismo, estos autores reafirman lo que ya otros han señalado: el estado de Nuevo León es visto como una ciudad de oportunidades para trabajar y estudiar al mismo tiempo (Olvera et al, 2014).


El panorama que nos ofrecen los líderes entrevistados

refleja claramente la importancia del nivel de estudios

para comprender el tipo de migración por la que optan los téenek

del grupo estudiado.


El panorama que nos ofrecen los líderes entre-vistados refleja claramente la importancia del nivel de estudios para comprender el tipo de migración por la que optan los téenek del grupo estudiado. Esta afirma-ción se concibe en el siguiente testimonio:

Las ciudades que más frecuentan nuestros jóvenes, es la ciudad de Monterrey principal-mente… Es el estado que tiene más trabajo, que es lo que están buscando nuestros jóvenes, ade-más de que es fácil de encontrar un trabajo y si quieres estudiar puedes y tienes la oportunidad de continuar con tus estudios. En otras ciudades no puedes hacer eso, ahí es la única donde sí se puede (I.C.4).

La cita recuperada resulta representativa del imaginario de los pobladores huastecos para los que Monterrey es la única ciudad que les permite trabajar y estudiar al mismo tiempo. Esta oportunidad que perciben convierte a Nuevo León en la principal ciu-dad receptora de los huastecos universitarios (Olvera et al., 2014). Así lo confirma uno más de nuestros entrevistados:

Mi hijo se fue por los estudios, la universi-dad más cerca no tenía la carrera que él quería estudiar. Por eso decidió salir de la comunidad. Iba a estudiar en otra ciudad pero nos salía muy caro cubrirle los gastos de manutención y en Monterrey escuchábamos que sí se podía tra-bajar y estudiar al mismo tiempo y costearse su manutención y sus estudios. Algunos ya le han hecho así” (I.C.3).

Los líderes dan por sentado que si los jóvenes tée-nek desean continuar con sus estudios necesariamente deben salir de la comunidad, afirmación que refleja una conducta esperada y aprobada por ellos mismos, a pesar de que esta actitud positiva ante la migración de los jóvenes era poco común hasta hace algunos años (dado que dentro de las comunidades indígenas solía existir mucha cohesión entre sus integrantes). Al mismo tiempo, también contemplamos que los padres no les envían a estudiar cubriendo sus gastos, sino que la motivación viene dada desde los mismos jóvenes que deciden salir. Esto refleja evidentemente un cambio de ideales y valores, así como corrobora en gran medida la ruptura que señalábamos anteriormen-te, una ruptura con respecto a nuevas expectativas Ana Patricia Cabrera

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tanto para las jóvenes como para los grandes líderes de la comunidad, pues antes la unión, la colectividad, el trabajo en el campo, etc., eran fundamentales para la comunidad. Todo esto forma parte, en suma, de la cosmovisión7 de la etnia (Barth, 1976, p.11).

En los discursos anteriores, es evidente la fuerte valorización de la formación educativa como la única salida para el desarrollo de la comunidad. Monterrey les ofrece específicamente a los jóvenes téenek una diversa oferta educativa de nivel superior integrada por universidades de prestigio, tanto públicas como privadas, que cuentan con la flexibilidad de horarios que les permite trabajar.

Siguiendo con el análisis de las respuestas pro-porcionadas por los líderes, encontramos dos grandes factores relacionados con el desarrollo profesional que justifican que aprueben la migración de estos jóvenes. Por una parte las razones que identifican Durin y Tello (2011) “la distancia geográfica, barreras culturales y económicas, baja calidad de la educación, falta de opor-tunidades en sus comunidades y la discriminación”, que también señalan nuestros informantes: “No hay escuelas (universidades) que los prepare, por eso los muchachos salen a estudiar lejos” (I.C.2). Por otra parte,

este y otros informantes también se refieren a la posi-bilidad de obtener recursos económicos para costearse sus estudios, pero también como remuneración de su trabajo profesional al egresar, como podemos ver en las siguientes citas:

Ya no continúan con sus estudios por falta de recursos. Mira, aquí muchos quisieran continuar pero… pero a la vez como no hay empleo aquí, ¿a que siguen si no hay empleo aquí? La única manera de ellos… es salir de la comunidad (I.C.5).

Yo ahorita veo que se van porque no hay ningún trabajo que puedan realizar aquí. Por ejemplo, tú que estás sacando tu carrera de licen-ciatura, pero ¿a quién le vas a hacer el trabajo?, aquí no hay pago. A fuerza tienes que buscar donde te paguen (I.C.2).

Además de este evidente valor que atribuyen a la educación aparece, no obstante, otra idea importante que hay que mencionar: el desinterés de llevar a cabo las labores del campo, afirmación que sale a relucir de manera constante en los discursos de los líderes.

Los muchachos ya no quieren trabajar el cam-po, porque es un trabajo pesado. Ya no quieren asolearse, también porque ellos esperan un pago


Orlando Delgado. (Detalle II) Fantasía para Leonora.

Notamos que la desvalorización del trabajo agrícola

en los jóvenes no solamente trata de una cuestión monetaria,

sino también de una cuestión cultural.


inmediato, cosa que a veces no sucede, porque la ganancia es la cosecha, como el maíz, aguacate, frijol, etc. (I.C.4).

En la misma línea de ideas que venimos men-cionando, Mendoza (2011) señala que la atracción de mano de obra hacia la ciudad viene motivada por la existencia de salarios reales y/o más elevados. Pero los líderes comunitarios intuyen que pudiera haber otras razones para este rechazo del trabajo del campo: “se van porque piensan que allá van a ganar más dinero, pero eso no es cierto, porque dinero sí encuentras aquí, si le trabajas las tierras, aunque es poco, pero la producción si hay” (I.C.1).

Notamos que la desvalorización del trabajo agrí-cola en los jóvenes no solamente trata de una cuestión monetaria, sino también de una cuestión cultural. Los líderes señalan que ahora los jóvenes esperan una retribución económica de manera inmediata, cuando antes estos trabajos eran considerados como rituales que suponían una cierta relación con la tierra y unos vínculos comunitarios, en los que no se contempla-ba ningún pago monetario, sino en especie con una parte de las cosechas. Cabe subrayar que esta nueva concepción no sólo es de los jóvenes, sino también de los líderes. Ellos mismos sugieren la salida y la bús-queda de otras opciones laborales, como vemos en la siguiente respuesta: “a fuerza tienes que buscar donde te paguen” (I.C.2). Lo que aquí se reafirma es una aceptación implícita de la ruptura con la comunidad, una transformación de nuevos valores, expectativas y dinámicas de interacción, lo cual resulta altamente significativo, pues ellos son los representantes y pro-tectores de la comunidad.

Se finaliza este apartado con la cita de uno de nuestros informantes (I.C.2), líder de la comunidad, de aproximadamente 70 años de edad, la cual conside-ramos de suma relevancia, pues ilustra con claridad la problemática que supone el conflicto entre la ancestral autoridad de los ancianos en las comunidades tradi-cionales frente a la nueva autoridad que suponen los jóvenes universitarios emigrados. Nuestro informante advierte que los huastecos preparados académicamente son los únicos que pueden levantar a la comunidad de Altamira: “nunca vamos a progresar si los jóvenes pre-parados no nos ayudan a salir adelante, no nos guían, nunca vamos a dejar de ser pobres” (I.C.2). Orlando Delgado. (Detalle III) Fantasía para Leonora.

34 Dossier

Interpretación del fenómeno migratorio desde la perspectiva de sus protagonistas: los universitarios téenek emigrados a Monterrey

El tema de la migración en los jóvenes está muy pre-sente en su imaginario colectivo, dado que la mayoría de las personas que viven en comunidades indígenas presentan esta movilidad motivados a tener un mejor estilo de vida. Así lo señalan los entrevistados, corrobo-rando en gran medida lo que afirma Cárdenas (2004), al indicar que las personas del campo perciben en la migración una medida para salir de su situación de pobreza. De este modo, los estudiantes entrevistados atribuyen a la falta de recursos como uno de los motivos para emigrar a la ciudad buscando oportunidades para crecer y la educación resulta ser una de sus estrategias. Resulta interesante tal afirmación, puesto que coinci-de con lo que se observa en los discursos de nuestros informantes clave. La motivación de emigrar se cons-truye desde pequeños, influenciados por aquellos que retornan por temporadas. Así queda manifiesto en la siguiente cita:

Yo creía que sí les iba bien, aunque no sabía en qué trabajaban ¿verdad?, pero yo pensaba que sí, que llegaban con mucho dinero o así. Aparentemente cuando uno es niño, por ejemplo que llegaba tal persona que vino no sé de don-de, entonces uno creía que traía mucho dinero cuando llegaban allá (a su comunidad), pero pues no (no tenían dinero). Pero pues más que nada (emigran) para trabajar, para su familia, aunque ahora creo que unos venían (a la ciudad) por gusto nomás (I.F. 4).

Esta cita ejemplifica cómo el fenómeno de la migración siempre ha existido en la memoria de los entrevistados. Igualmente, vemos cómo se concibe el problema de la migración desde afuera de la co-munidad, pues en la parte final, la informante agrega que ahora cree que unos venían a la ciudad por gusto, reflejando una visión que se contrapone a la ofrecida desde el interior de la propia comunidad, resaltando además lo que hemos venido señalando con respecto a las nuevas visiones que los jóvenes tienen más allá de lo que les ofrece la comunidad. En resumidas cuentas


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encuentran en la ciudad y valoran lo que no hay en su comunidad, por ejemplo, las diferentes dinámicas sociales, laborales y educativas.

El segundo aspecto que sale a relucir de manera constante en estos jóvenes entrevistados es el factor trabajo, evidenciado en gran medida por las problemáti-cas que ocurren dentro de la comunidad, problemáticas como la desvalorización por el gran desinterés que presentan los jóvenes hacia el trabajo de campo, los conflictos intergeneracionales con respecto a las nue-vas visiones y expectativas que se ven confrontadas en algunos casos entre los líderes y los jóvenes huastecos, en suma, una ruptura con la comunidad. Retomando la cuestión laboral, en algunos jóvenes emigrados esta idea no era la determinante en su decisión de partir, pero sí la razón que los animó a dar ese paso. Es im-portante mencionar que no todos los entrevistados tenían la motivación de continuar con sus estudios. A continuación, describimos lo que ellos refieren para esta decisión tan significativa.

De los cinco entrevistados, dos de ellos tenían la firme idea de sólo venir a trabajar, señalando que es-tudiar lo veían como un sueño muy lejano. Ni siquiera habían contemplado la idea de llegar a hacerlo, dada la situación en qué se encontraban. Enseguida enfa-tizamos con mayor profundidad en uno de nuestros informantes para mostrar el proceso que tuvo para cambiar de postura, pues al final de cuentas terminó por cursar de forma exitosa una carrera universitaria: “yo le decía a mi papá, ‘no papá, yo no voy a estudiar, yo mejor me voy a trabajar’, porque yo veía que no iba a poder, porque no teníamos nada en la casa” (I.F.5).

Como podemos ver la preocupación iba más di-rigida hacia la supervivencia, ya que la mayoría de los que migran motivados por la necesidad que observan en su comunidad, tienden a apoyar a su familia a través del envío de remesas. Volviendo a la interpretación del discurso de esta joven, contemplamos que los que emi-gran con el objetivo de trabajar no consideran el hecho de que en la entidad de destino se conjugan dinámicas muy distintas a las de la comunidad, quedando corro-borado en la siguiente cita “Yo estudié principalmente por el trabajo, ya había buscado un trabajo formal y me pedían la secundaria” (I.F.5). Después de conocer las exigencias en el campo laboral la joven cae en cuenta en el significativo papel que juega la educación para

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una mejor remuneración. Esto se convierte en un deseo de superación personal, ya que más allá de cubrir las exigencias laborales inmediatas decide continuar con estudios de nivel superior, culminándolos satisfacto-riamente. Para el proceso señalado, sale a relucir la importancia de las redes sociales, ya que señala que fue una de sus paisanas quien la orientó en esta signi-ficativa decisión.

Otra posibilidad no prevista por los jóvenes que se les presenta en el nuevo contexto lo vemos en el caso de tres de ellos que tenían la firme idea de continuar con sus estudios, pero debido a la situación difícil que enfrentaban ellos y sus familias, dio pie a poner en primera instancia la cuestión laboral, posponiendo de esta manera su formación académica.

Yo tenía la mentalidad de seguir adelante, se-guir con mis estudios, pero a veces la necesidad no te permite seguir, la necesidad te lo impide, porque primero es la familia, mamá y papá, la familia, ¿no? (I.M.3).

De la misma manera, otro de los informantes identifica el trabajo como algo que le posibilita el camino hacia su formación. Así lo señala: “voy a trabajar primero, y luego a seguir estudiando” (I.M.2). Esta afirmación refleja claramente la rea-lidad que viven los estudiantes téenek. En conclu-sión, vemos cómo las condiciones laborales dentro

de la comunidad influyen en gran medida para la decisión de emigrar a la ciudad, pero también las condiciones de trabajo en la zona urbana les permi-ten continuar, pausar o modificar sus intenciones de formación universitaria.

Como podemos ver desde la perspectiva de los jóvenes la decisión de emigrar a Monterrey responde a unas expectativas mucho más complejas que las que identifican los líderes comunitarios. Solamente en dos de nuestras entrevistas, identificamos la influencia directa del aspecto educativo para emigrar a la ciudad:

Yo ya tenía en mente de seguir estudiando. Creo que desde siempre (y) mi hermana la ma-yor también ella (siempre quiso estudiar). Yo creo que ella fue como una motivación (para mi), porque ella fue la primera que estudió el Cobach, luego la uni (UANL), y ella también estudió el Cobach trabajando y luego se metió en la uni también trabajando. Ella estudió contador (y) yo creo (que) de ahí le seguimos el mismo camino. La verdad es que siempre nos gustó la escuela (I.F.4).

Observamos cómo en esta cita la idea de estudiar siempre estuvo presente, influenciada en gran medida por la hermana que también había emigrado para lograr sus objetivos. A su vez, refiere que contaba con vecinos y algunos excompañeros de la preparatoria que se en-contraban cursando sus estudios universitarios en la entidad. Estos compañeros se encontraban hospedados en un albergue conocido como “casa de estudiantes”, donde los jóvenes residentes provienen de diferentes etnias, los cuales le platicaban positivamente de la ciu-dad y de la universidad donde cursaban sus estudios. Este hecho comprueba la teoría que propone Massey (1991) acerca de la importancia de los vínculos sociales, ya que permiten no solo la movilidad geográfica sino también la adaptación en la ciudad de acogida, como el caso de la informante citada.

En esta misma línea los jóvenes que siempre han contemplado los estudios, aunque no haya sido la de-terminante de su emigración, comparten dicha moti-vación por el valor que sus padres le han atribuido y les han inculcado desde pequeños8. También encontramos que la motivación surge a partir de las necesidades que observan en su comunidad. Veamos la siguiente cita que ejemplifica los discursos de los otros entrevistados:


Decidir migrar supone un abandonode sus vínculos y afectos,

sin embargo en su imaginarioserá más lo que obtendrán

que lo que sacrifiquen.Son estas nuevas expectativaslas que determinan la elección

de la ciudad para emigrar.


Yo desde chiquito, como veía que había mu-cha necesidad en mi casa, en mi comunidad, mu-cha necesidad, yo decía ‘primeramente Dios voy a llegar algún día a servir a mi pueblo, ayudarlos’, ‘(que) nuestro pueblo siga arriba’, ‘(que) salga adelante’ (…) Siempre tenía pensado seguir es-tudiando, pero quería (una) oportunidad (I.M.3).

O bien observamos en otros casos que la preocu-pación por las carencias de la familia o personales es lo que los motiva a tomar la decisión de continuar con su formación en búsqueda de movilidad social.

Yo no quiero estar careciendo, o sea, no quiero ser pobreee, noooo quierooooo, o sea eso es lo que más ha influido en mí, y también el no querer ver a mis papas que sufran, todos (hermanos) agarramos eso de que yo le voy a echar ganas (escuela) para que mis papás tengan una mejor vida (I.F.4).

Hasta ahora hemos venido describiendo una serie de factores que favorecen entre los jóvenes de las comu-nidades téenek el interés en emigrar. Pero para quienes realmente lo hacen les implica un fuerte sacrificio de

sus vínculos y afectos que tienen con diversos grupos de socialización, tales como la familia, amigos, parejas y, en definitiva, de la comunidad, así como enfrentarse a dinámicas sociales totalmente diferentes a las que hasta entonces han vivido. No obstante, recordemos la cita de una de nuestras informantes donde señala que algunos lo hacen “por gusto nomás” (I.F.4), reflejando una trasformación de sus valores que coincide más con los encontrados en la ciudad. A modo de ejemplo, mostramos la siguiente cita para darle sustento a lo referido por la entrevistada:

Aquí (Monterrey) las mujeres son más abier-tas, se pueden divertir. Eso lo veía desde que estaba en la comunidad (…) Sí (lo veía) en la te-levisión. Había una novela que estaba pasando en la tele… se hizo aquí en Monterrey, y me gustaba los lugares que transmitían (I.F.4).

Aquí observamos dos situaciones. En primer lugar, se percibe un descontento sobre el rol que tiene la mujer al contrastar la forma en que es con-cebida en la ciudad y en la comunidad huasteca. Por ejemplo, cuando apunta a que son más “abiertas” en

Vladimir Islas. Máscara. Carboncillo sobre papel. 120 x 90 cm. 2015.

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otro momento de la entrevista explica que se refiere a “salir a divertirse, ir a antros, fiestas, tomar bebidas alcohólicas, etc.,” cosa que en la comunidad no puede realizar por que no existen espacios para ello y por-que este tipo de comportamientos son sancionados socialmente en las mujeres. Esto es contrario a lo que encuentran en la ciudad de Monterrey, donde no hay una vigilancia sobre el comportamiento moral por el hecho de ser mujer.

Es así como vemos que además de una cuestión económica o académica, la dinámicas y roles sociales también aparecen como un elemento dominante sobre la toma de decisiones del sujeto, que, como vimos, pue-de estar influenciado por la entrada de medios masivos de comunicación que inducen a un cuestionamiento de las costumbres y prácticas de la comunidad.

Llegados hasta este punto, podemos caracterizar a estos estudiantes huastecos de una manera muy diferente a la de los miles de universitarios migrantes mestizos que llegan a la ciudad de Monterrey y a otras similares. Los factores y las experiencias que hemos mencionado suponen para ellos una ruptura radical con su mundo cultural de origen. Por otro lado, el tener que estudiar y trabajar, aunque no sea exclusivo de esta población, sí resulta en ella algo completamente nece-sario. Como lo mencionamos antes, esta posibilidad de combinar estudio y trabajo es lo que convierte a la ciudad en un destino tan atractivo.

Conclusión

Realizado el análisis de discursos de estos dos actores (líderes comunitarios y huastecos universitarios) en-contramos que los efectos en la comunidad de origen de las recientes políticas agropecuarias nacionales, la penetración de mercados, medios de comunicación y las telecomunicaciones, así como la influencia de los jóvenes que retornan a la comunidad, han generado rupturas culturales significativas en la población huas-teca. Dichas rupturas contribuyen en gran medida para la decisión migratoria de los jóvenes.

Esto se manifiesta en un cambio de valores socio-culturales, morales y materiales que son percibidos en las nuevas expectativas e ideales que se trazan los jóve-nes huastecos y los líderes comunitarios. En esta nueva configuración de ideales aparece una alta valoración de

la educación superior, pues se maneja como una de las estrategias para lograr movilidad social y responder a las necesidades reales de la comunidad, la familia o los individuos. Decidir migrar supone un abandono de sus vínculos y afectos, sin embargo en su imaginario será más lo que obtendrán que lo que sacrifiquen. Son estas nuevas expectativas las que determinan la elección de la ciudad para emigrar.

Los jóvenes huastecos así como las familias tée-nek valoran particularmente el hecho de que, desde su perspectiva, Monterrey es la única ciudad que les permite trabajar y estudiar al mismo tiempo, puesto que existe una variedad de instituciones educativas que les ofrecen una amplia gama de carreras con horarios flexibles. En este trabajo entendemos dicha situación como algo específico que se presenta en el estado de Nuevo León y el motivo que lo convierte en el prin-cipal receptor de huastecos universitarios (Olvera et al., 2014, p.30) a pesar de no contar con instituciones educativas con enfoque intercultural o cuyos directivos tengan conocimiento de la presencia de estudiantes indígenas9 como ocurre en otros estados.

El caso analizado puede contribuir a orientar políticas públicas en educación superior para indí-genas, tanto en el contexto nuevoleonés como en otros similares, es decir, zonas industrializadas sin una oferta de educación específica para la población indígena. Queda claro que para permitir y promover el acceso y permanencia en este nivel educativo estas políticas debieran contemplar los dos aspectos que hemos subrayado, el laboral y el educativo. Deben tener también en cuenta que este perfil de migrantes no escoge la ciudad de destino por ofrecer educa-ción intercultural. Asimismo, no debe limitarse a atender las necesidades de esta población mientras se encuentren en la zona urbana, sino también con-tribuir en plantear las condiciones que permitan la vinculación y un futuro retorno hacia su comunidad de origen.

Para finalizar, subrayamos que se encontró que en ciertos aspectos hay similitud entre lo que obser-van los líderes comunitarios y lo que mencionan los universitarios téenek. En definitiva encontramos que el fenómeno migratorio se explica por una serie fac-tores que reflejan la realidad que se vive dentro de las comunidades indígenas.


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Notas

1. Téenek es el término con el que se designa a la lengua huasteca traducido al propio idioma. Según los hablantes de esta lengua, téenek significa “los que viven en el campo, con su lengua, y comparten ‘el costumbre’” (CDI, 2010).

2. Consejo Nacional de la Población y Vivienda.

3. Instituto Nacional de Estadística y Geografía.

4. Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social.

5. Comisión Nacional Para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas.

6. El impacto que ha generado las políticas agropecuarias implementadas en México, ha tenido efectos negativos en el sector agrícola; efectos tales como una disminución en la producción y en el empleo en el campo, aunando el hecho de que la mayoría de los agricultores no cuenta con recursos económicos para enfrentar los desafíos y capitalizar las oportunidades para una apertura comercial de la economía del pueblo (García y Palacio Muñoz, 2009).

7. Estamos conscientes de que el uso de la palabra “cosmovisión” implica algo mucho más complejo. No obstante, la referimos aquí porque se nota un cambio evidente, tanto en los jóvenes emigrados como en los líderes comunitarios, con respecto a la valorización de los trabajos agrícolas, a la concepción de los roles de género, a la valorización de la educación, a las nuevas expectativas de los jóvenes, etc.

8. Esta nueva concepción que identificamos en la generación de los padres de estos jóvenes téenek con respecto a la educación coincide con lo que encuentra Romer (citada en Durin y García, 2011) en el caso de padres mixtecos, solo que en este caso son ellos los que migran buscando “que sus hijos accedan a la escuela y asciendan socialmente” (p.61).

9. Como queda evidenciado en un diagnóstico realizado recientemente (Olvera et al., 2014).

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Patricia Cabrera

Orlando Delgado

Mario Wence

Vladimir Islas

Patricia Cabrera. Eugenia, Betty, Pinola y Ricardo. Técnica mixta sobre madera. 50 x 40 cm.

Patricia Cabrera ha sido una ob-servadora constante del arte contemporáneo. Freud, Bacon, Picasso, Duchamp o Kitaj se cuentan entre algunos de sus referentes; de la misma manera el pensamiento crítico y filosó-fico así como la práctica de la antropología y el psicoanálsis han marcado el desarrollo de su trabajo. Su obra se construye desde una pugna constante entre conceptos como identidad, di-ferencia, género, arte latinoamericano y de los centros hegemónicos, indigenismo y mestizaje.Su serie de collages y esculturas Meninas ha-bla del juego interminable de la construcción del “yo”. Unas meninas –símbolo de la España barroca– que visten telares estilo Oaxaca y re-marcan la intercambiabilidad de símbolos y atri-butos nacionales. Figuras que cargan suntuosos trajes y joyas hechos de fragmentos de “mila-gritos” o exvotos que recuerdan la corporalidad del ser humano pero que lo muestran fragmen-tado, abierto, que hablan de la posibilidad de ser y de identificarse en el cuerpo ajeno. Meninas que sin ojos, sin el peso de la mirada del cuadro de Velázquez, permiten un pensamiento sobre la posibilidad –o no– del reflejo del mirar del espectador.

Yunuén Sariego

Oaxaqueñas con Segis. Técnica mixta sobre tela. 150 x 80 cm.

Perla. Técnica mixta sobre madera. 40 x 50 cm.

Violeta. Acrílico sobre acetato.22 x 28 cm.

Aline. Técnica mixta sobre madera. 40 x 50 cm.

Azul. Acrílico sobre acetato.22 x 28 cm.

Turquesa. Acrílico sobre acetato.22 x 28 cm.

Margarita. Técnica mixta sobre madera. 40 x 50 cm.

Naranja. Acrílico sobre acetato.22 x 28 cm.

Rojo. Acrílico sobre acetato.22 x 28 cm.

Carmen. Técnica mixta sobre madera. 40 x 50 cm.

Sienna. Acrílico sobre acetato.22 x 28 cm.

Orlando Delgado. Su trabajo parte del estudio del comportamiento del plástico líquido, combinado con polvo metálico en diferentes densidades, saturaciones y su relación con los fenómenos en las capas que conforman la superficie terrestre, esto involucrado con un proceso pictórico.Su exploración, nos lleva a realizarnos distintas interrogantes. Así como el pensamiento cuenta con varias etapas para la construcción mental del individuo, al observar la propuesta de Orlando, descubrimos como los elementos que él utiliza van adquiriendo formas “naturales” y se acomodan en la pintura.Su trabajo invita a pensar en cómo todo se va acomodando de alguna manera, así como los materiales adquieren formas y tonalidades, así la vida misma se va acomodando en el unísono del planeta.

Christopher Argudín

Aurora. 2014.

Hellas Planitia. 2014.

Arboles de carbón. Óleo sobre madera, 60 x 90 cm. 2014.

La diosa blanca. 2014.

Superposición horizontal . 2014.

Iztaccihuatl. 2014.

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Mario Wence. Egresado del Instituto Nacional de Bellas Artes 2006/2009. Cuenta con especialidad en gráfica, desarrollo de técnicas experimentales en hueco grabado y técnicas mixtas, impartida por el maestro Antonio García del Llano, del Laboratorio Pictórico. Fue seleccionado en la bienal gráfica José Guadalupe Posada 2008/2009. Ha participado en exposiciones colectivas e individuales dentro y fuera del país, tanto en espacios públicos como privados. Creador de talleres de producción gráfica gratuita comunitaria como el Taller la Imagen del Rinoceronte (Museo de Tlalpan) y Baku, Centro de Artes y Oficios Tiempo Nuevo Tlalpan. En 2013 obtuvo la beca Nacional de Jóvenes Creadores (Fonca). Ha sido curador y museógrafo para el Museo Tlalpan, casa Frissac y Casa de Cultura Tlalpan. También ha fungido como oficial de montajes para La Quiñonera (Laboratorio de experimentación artística, beca Nacional de Creadores 2013/2014) Néstor Quiñónez.

Vladimir Islas. El desarrollo de su oficio es re-sultado de constante estudio y experimentación a través de métodos eficientes de trabajo y técnicas propias que clasifican a su obra dentro de la corriente de dibujo figu-rativo contemporáneo.Desde 2013 participa en diversas muestras colectivas como Equinoccio en la Roma-ARTEMX, Cien Pintores Mexicanos en el Club de Periodistas, La expresión dibujística en el Foro Cultural Goya, Esencia Manifiesta en la Galería Botello y Mutem Garibaldi en el Museo del Tequila y el Mezcal, entre otros.Ha impartido el taller la experiencia artística “Dibujo y Claroscuro” en la Agencia de Artes Visuales ARCA MÉXICO. Actualmente dirije el taller Técnicas de Dibujo en el Foro Cultural Goya.

Pug. Dibujo carboncillo sobre papel. 120 x 90 cm. 2015.

Pulsiones. Dibujo carboncillo sobre papel.

Cuaco. Dibujo carboncillo sobre papel.

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Layla. Dibujo carboncillo sobre papel. 60 x 90 cm. 2013.


Educación superior, movilidad social

y desigualdades interdependientes

Por lorenza villa lever. Doctora en sociología por la Ecole des Hautes Études en Sciences Sociales. [email protected]

resumen

En el contexto de la globalización económica, la educa-ción superior ha redefinido los espacios institucionales para la producción del conocimiento exigiendo una mayor competitividad de las universidades, lo que ha propiciado asimetrías en su desarrollo, ya que a partir de sus respuestas, algunas han mostrado capacidad para responder a la llamada sociedad del conocimiento, mientras que otras se han concretado a dar respuesta a las necesidades precisas del mercado local. Con ese telón de fondo, en este trabajo se analizarán cuatro aspectos de estas transformaciones en América Latina: la ampliación de la matrícula de educación superior, su distribución por estrato social y género, el proceso de segmentación institucional que ha acompañado ese proceso de crecimiento, y las percepciones de los estudiantes sobre su situación, comparada a la de sus padres. Para el análisis se trabajará con dos conceptos: el de movilidad social y el de desigualdades interde-pendientes. Se parte del supuesto de que a medida que el nivel de bienestar de los hijos dependa del origen socioeconómico de la familia de origen, habrá mayor reducción en las libertades efectivas en la sociedad en su conjunto, y por tanto, mayores limites a las posibi-lidades reales de que los individuos que provienen de hogares desfavorecidos logren la vida que desean. El trabajo está organizado en tres partes: en la primera se ubica el problema de la movilidad social en América Latina; después se exponen los resultados de una inves-tigación empírica con estudiantes universitarios en Mé-xico; y finalmente se presentan algunas conclusiones.

Palabras clave: Educación superior, Movilidad social, Desigualdades interdependientes, Estudiantes, México.

Abstract

Higher education has redefined institutional spaces for the generation of knowledge within the context of economic globalization, calling for greater competi-tiveness among universities. These changes, linked to globalization processes, have had an impact on systems of higher education and have produced asymmetries in its development since, based on said transformations, some universities had proved capable of answering to the so-called knowledge society, while others have concentrated on answering the specific needs of the local market. With this backdrop, four aspects of this transformation within Latin American will be analyzed: the increase in enrollment in higher education; the dis-tribution by social strata and gender of this enrollment; the process of institutional segmentation which comes along with this growth process; and the perception the students have of this situation as compared to the perception of their parents. To this end, two concepts will be explored: social mobility and interdependent inequality. The work is based on the supposition that to the degree that children’s wellbeing depends on the socioeconomic origin of their families, there will be a greater reduction in the real freedom of that society as a whole, and thus, more limitations for individuals com-ing from underprivileged households to achieve the life they are hoping for. The present paper is organized in three parts: in the first we present the problem of social mobility in Latin America; next the results of empirical research carried out with students in Mexico are shown; and finally some of the conclusions are presented.

Key words: Higher education, Social movility, Inter-dependent inequalities Students, México.

52 Dossier Lorenza Villa Lever

Introducción

En el contexto de la globalización económica, la educa-ción superior ha redefinido los espacios institucionales para la producción del conocimiento exigiendo una mayor competitividad de las universidades. Una de las respuestas paradigmáticas a tales demandas es la “De-claración de Bolonia”1, cuyo principal compromiso es construir un “Espacio Europeo de Educación Superior” (EEES) con dos metas: reestructurar los sistemas uni-versitarios europeos2, y aumentar la competitividad in-ternacional de las universidades europeas, cuyo papel clave sería apoyar las “economías del conocimiento” a partir de la producción de conocimiento y la formación de recursos humanos altamente calificados.

Tanto el “Proceso de Bolonia”, como las iniciati-vas de organismos multilaterales como la UNESCO, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, o la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, han marcado las tendencias actuales de la educación superior en el mundo, que buscan dar un lugar privilegiado a la investigación, propiciar una cultura de intercambio de conocimientos científicos, tecnologías, estudiantes y profesores, títulos y créditos, e impulsar un crecimiento equitativo de la matrícula, la calidad, el financiamiento etc.3 Estos cambios, vin-culados a los procesos de globalización, han impactado en los sistemas de educación superior, y han propiciado asimetrías en su desarrollo, ya que a partir de dichas transformaciones, algunos han mostrado capacidad para responder a la llamada sociedad del conocimiento, mientras que otros se han concretado a dar respuesta a las necesidades precisas del mercado local (Alcántara, 2006).

Con ese telón de fondo, en este trabajo se ana-lizarán cuatro aspectos de estas transformaciones en América Latina: la ampliación de la matrícula de educación superior, su distribución por estrato social y género, el proceso de segmentación institucional que ha acompañado ese proceso de crecimiento, y las percepciones de los estudiantes sobre su situación, comparada a la de sus padres.

Para el análisis se trabajará con dos conceptos: el de movilidad social, el cual remite a los cambios que viven los individuos de ambos sexos pertenecientes a una sociedad dada, en relación tanto con su posición de

origen en la distribución económica4 (Vélez, Campos y Fonseca: 2012:27), así como con su distribución diferenciada entre los diversos tipos de institución universitaria; y el de desigualdades interdependien-tes, que considera que las diferencias en la distribu-ción económica están relacionadas con las asimetrías entre las posiciones de individuos, o de grupos en un contexto determinado (Costa, 2011:21).

Se parte del supuesto de que a medida que el nivel de bienestar de los hijos dependa del origen socioeconómico de la familia de origen, habrá mayor reducción en las libertades efectivas en la sociedad en su conjunto (Sen, 2000), y por tanto, mayores limites a las posibilidades reales de que los individuos que provienen de hogares desfavorecidos logren la vida que desean. Es decir, mientras más importante sea la situación parental, menor será la movilidad interge-neracional, y mientras más independientes de ellas sean el esfuerzo y talento de los hijos, habrá un mayor movimiento entre las generaciones. (Daude, 2010:37).

Aunque la educación y el sistema educativo han sido tradicionalmente un espacio de movilidad social individual, también han fungido como una barrera social, porque al mismo tiempo que legitima la discri-minación, justifica las diferencias sociales a partir del valor que se otorga al nivel escolar alcanzado. (Bou-rdieu:1979; 1987). En otras palabras, la educación es también un campo político que produce un discurso en el que la movilidad social juega un papel central en la creencia de un futuro igualitario.

El trabajo está organizado en tres partes además de esta introducción: en la primera se ubica el pro-blema de la movilidad social en América Latina; des-pués se exponen los resultados de una investigación empírica con estudiantes universitarios en México; y finalmente se presentan algunas conclusiones.

La movilidad social en América Latina y México

Se ha constatado que la región de América Latina y el Caribe tiene uno de los índices más bajos en la dis-tribución del ingreso en el mundo. La concentración de la riqueza, con su contraparte de altos niveles de pobreza e índices de desempleo y subempleo, plan-tean un desafío para muchos países de la región. A

La educación es también un campo político que produce

un discurso en el que la movilidadsocial juega un papel centralen la creencia de un futuro

igualitario.

Orlando Delgado. (Detalle I) Fantasía para Leonora.


pesar de ello, se sabe que países como México, han vivido movilidad absoluta ascendente, lo que signi-fica que han mejorado sus indicadores de bienestar en el conjunto de la distribución económica, pero que mantiene una baja movilidad social relativa, que muestra el grado de estratificación de su socie-dad y las fuertes barreras a la movilidad que deben sobrepasar los sectores más desfavorecidos. (Vélez, 2013:14).

A nivel general se puede hablar de que ha ha-bido un aumento de las tasas de escolarización en las distintas regiones del mundo. Sin embargo, este aumento no es el mismo en las distintas sociedades, pues depende de su grado de riqueza y desarrollo. En América Latina se han incrementado los recursos destinados a la educación y la cobertura, sin em-bargo, es más frecuente que los jóvenes de hogares ubicados en lo alto de la escala social logren terminar la educación secundaria y los estudios universitarios, que aquellos que provienen de hogares desfavoreci-dos (Daude, 2010:37). Es decir, la educación superior está segmentada por estrato social, en la medida en la que es difícil que jóvenes provenientes de hoga-res desfavorecidos, y aun de clase media, rebasen la barrera de los estudios secundarios, y cuando lo hacen son orientados a universidades de calidades diferentes, de acuerdo con su pertenencia a un es-trato social determinado.

En un trabajo reciente, sobre educación, clases medias y movilidad social en América Latina (Daude, 2010), se hace una comparación entre tres grupos sociales en diferentes países: los desfavorecidos, los estratos medios y los acomodados. Compara, entre otras, las cohortes de 61 a 65 años y la de 21 a 30 años, y muestra que en la mayoría de los países latinoamericanos el promedio de años de escolaridad es más alto conforme se asciende en la estructura social: el promedio para los grupos desfavorecidos apenas alcanza para cubrir la educación primaria; los estratos medios no tienen el promedio de años escolares necesarios para completar la educación secundaria, y sólo los estratos acomodados han cur-sado el número de años necesario para acceder a la educación superior (Cuadro 1).

54 Dossier

Cuadro 1. Años de educación por grupos de ingreso y cohorte.

PaísCategorías de ingresos

Promedioedad

Rangos de edad

25-65 14-20 21-30 31-40 41-50 51-60 61-65

Argentina

Desfavorecidos 9.1 8.9 10.2 9.4 9.2 8.2 7.5

Estratos medios 9.7 9.7 11.1 10.5 9.7 8.3 7.6

Acomodados 12.6 10.7 13.1 13.4 12.6 11.7 10.8

Bolivia

Desfavorecidos 4.5 7.7 6.6 4.6 3.6 2.9 1.8

Estratos medios 6.5 8.9 9.3 7.7 6.4 4.4 3.4

Acomodados 10.7 9.6 12.4 11.4 10.4 8.7 7.8

Brasil

Desfavorecidos 4.7 7.2 6.6 5.0 4.1 3.0 2.5

Estratos medios 6.6 8.7 9.3 7.5 6.3 4.3 2.9

Acomodados 11.6 10.5 13.1 12.4 11.5 10.2 8.6

Chile

Desfavorecidos 7.5 9.7 9.7 8.1 7.1 5.3 4.0

Estratos medios 8.6 10.2 11.1 9.7 8.5 6.7 5.2

Acomodados 11.7 10.8 13.4 12.7 11.7 10.3 8.7

Colombia

Desfavorecidos 4.4 7.5 6.5 4.9 4.2 3.5 2.8

Estratos medios 6.3 8.6 8.4 7.0 6.0 4.3 3.4

Acomodados 10.8 10.0 12.0 11.7 10.5 9.4 7.5

Costa Rica

Desfavorecidos 6.2 6.4 6.8 6.6 6.9 5.7 4.9

Estratos medios 6.6 6.6 7.0 6.7 6.9 6.2 5.7

Acomodados 10.9 8.1 11.3 10.4 11.2 11.0 10.8

Ecuador

Desfavorecidos 7.8 9.7 9.3 8.5 7.6 6.7 4.7

Estratos medios 9.5 10.3 11.3 10.2 9.2 7.9 6.0

Acomodados 12.5 11.0 13.5 13.3 12.5 11.3 10.3

México

Desfavorecidos 4.9 8.0 7.0 5.7 4.6 1.9 2.1

Estratos medios 7.7 9.0 9.5 8.6 7.5 5.5 4.3

Acomodados 12.1 10.2 12.9 12.8 12.2 10.7 9.3

Perú

Desfavorecidos 4.5 7.7 7.0 5.5 3.6 2.5 1.8

Estratos medios 8.0 9.2 10.4 8.8 7.2 5.3 3.6

Acomodados 12.1 10.3 13.1 12.9 11.7 10.2 8.7

Fuente: (Daude, 2010:35).

Lorenza Villa Lever


En otras palabras, a pesar de los esfuerzos de los estados nacionales por impulsar la escolaridad y aumentar el gasto en educación, la expansión de la co-bertura no ha sido equitativa entre los grupos sociales, produciendo una barrera estructural para que todos los jóvenes puedan acceder y terminar la educación secundaria y la superior. El resultado observado es que hay reproducción de las condiciones estructurales en la educación por estrato social.

Por otro lado, esta situación de inequidad se ve reforzada por dos tendencias crecientes: por un lado, la participación de la educación privada, orientada principalmente a los hogares más acomodados, mien-tras que los sectores de menores recursos y los estra-tos medios deben pelear por las plazas insuficientes de la educación publica; por otro, la diferenciación entre los establecimientos universitarios consolidados que fomentan la investigación y el posgrado y tienen como meta las necesidades de la sociedad del conocimiento, cuya presencia es nacional e internacional, y aquellos dedicados a la formación de cuadros profesionales, muy centrados en la docencia y que satisfacen la de-manda local. Este tipo de segmentación de las institu-ciones educativas supone diferencias de calidad que impiden a las distintas categorías sociales el acceso a los mismos conocimientos, y a redes sociales que faciliten, en diversos grados, el ingreso al mercado de trabajo, por lo que es otro elemento que limita o facilita, según el caso, la movilidad social (Daude, 2010: 34-37).

México no es ajeno al contexto de la región. La expansión de la educación superior en los últimos treinta años parece haber beneficiado principalmen-te a personas con origen social alto, lo que ha tenido como resultado una fuerte asimetría en la distribución de la educación, en la reproducción intergeneracional y en una mayor persistencia de la riqueza. Como dice Florencia Torche (2006:24): “Si en Estados Unidos y Suecia algo más de un tercio de personas con orígenes en el quintil mas rico permanece en dicho quintil, en México esta figura alcanza un alto 59%. Esta figura es también más alta que en Chile, donde 46% de aquellos con origen en el quintil superior permanecen en él. Además, México presenta mayor reproducción inter-generacional de la pobreza, y en este último aspecto sobrepasa significativamente a Chile. La proporción

de personas con origen en el quintil más pobre que permanece en el mismo nivel de pobreza alcanza alrededor de 40% en Estados Unidos, 34% en Chile y solo 26% en Suecia, pero asciende a 48% en México”.

Por otra parte, la movilidad larga descendente, desde el quintil más rico al más pobre, prácticamente no existe en México (0.17%)5. Lo mismo sucede con la movilidad larga ascendente, que alcanza apenas 4%6, lo que indica que es muy difícil cruzar la barrera más baja, y también permite pensar que en México, por un lado, la posición socioeconómica de los padres es determinante para las oportunidades de bienestar de los hijos, especialmente para el acceso, permanencia y término de la educación superior de los jóvenes en edad de cursarla, y por otro, que la persistente reproducción intergeneracional de la pobreza dificulta la movilidad educacional de los jóvenes y refuerza la inclusión desigual para los individuos con orígenes de pobreza.

Movilidad social y desigualdad de posiciones en México

¿Cómo se viven en México, las desigualdades observa-das en el contexto de América Latina? Para responder esta pregunta, a continuación se presentarán los resul-tados de una encuesta aplicada a jóvenes universitarios que cursan el último año de universidad7, con objeto de analizar de qué manera se reproducen y entrelazan las desigualdades socioeconómicas, educativas y de género en este país y a partir de qué mecanismos se dificulta o facilita la movilidad de las y los jóvenes, es decir, con objeto de reflexionar sobre el grado de libertad o fun-cionamientos que tienen para remontar las asimetrías en la distribución de los recursos y en las posiciones sociales ocupadas, así como el papel que tienen las percepciones sobre su situación personal, comparada a la de sus padres, en el desarrollo de sus capacidades para lograr lo que desean y valoran.

Antes de pasar al análisis es necesario explicar que se ha trabajado con seis universidades ubicadas en el Distrito Federal, 3 públicas y 3 privadas, las cuales fueron seleccionadas por sus características académi-cas. Dicha selección dio como resultado la clasificación de universidades públicas y privadas con alto, medio y bajo desarrollo académico, como se presenta en el Cuadro 2.

Mario Wence. Detalle.

56 Dossier

De acuerdo con las dimensiones de la movilidad intergeneracional, el análisis de los datos se va a orga-nizar a partir de tres tipos de movilidad: la movilidad de bienestar económico, la movilidad educacional y la movilidad de percepciones o subjetiva.

Movilidad de bienestar económico

La “movilidad de bienestar económico”, se medirá a partir del ingreso familiar (que suma el ingreso men-sual de padre y madre) de los hogares de las y los estu-diantes, el cual refiere a la posición socioeconómica que ocupan las familias en la sociedad. El ingreso familiar se ha dividido en tres estratos8: el bajo, que en total agrupa a 50.8% de las y los estudiantes; el medio, que congrega a 36.2%; y el alto, que reúne a 13.1% de las y los universitarios encuestados9 (Cuadro 3).

La mayoría de los estudiantes cuyo hogar tiene ingresos familiares bajos se ubica en las universidades públicas, principalmente la de bajo desarrollo acadé-mico, y también en la privada de este tipo. Los estu-diantes del estrato medio estudian preferentemente en instituciones privadas de desarrollo académico medio y los que provienen de un hogar con ingreso alto se concentran en la universidad privada de alto desarrollo académico (Cuadro 3).

Esta coincidencia entre el nivel de ingreso de las familias de los estudiantes y el nivel de desarrollo aca-démico de las universidades en que estudian, muestra un sistema universitario segmentado y supone una tendencia a la permanencia en la posición de origen, o de inmovilidad social.

Si se analiza la distribución de los estudiantes según el nivel de ingreso familiar de sus hogares, por

Lorenza Villa Lever


Cuadro 2. Grado de desarrollo académico de las universidades estudiadas.

Grado de desarrollo académico en las universidades

Alto Medio Bajo

CaracterísticasUniversidad

pública Universidad

privadaUniversidad

públicaUniversidad

privada Universidad

públicaUniversidad

privada

Régimen de financiamiento Pública Particular Pública Particular Pública Particular

# Personal docente 27,361 1,977 5,809 694 880 30

Docentes tiempo completo 18.4% 24.0% 60.8% 0.0% 92.3% 0.0%

Docentes contrato por horas 80.73% 74.2% 12.17% 100.0% 3.6% 100.0%

Matrícula 199,535 20,255 51,935 4,517 11,305 190

Preparatoria propia Si Si No Si No Si

# de programas académicos 323 217 145 19 56 5

# de áreas de conocimiento en que se distribuye la enseñanza

6 4 5 3 3 2

Examen de admisión Institución CENEVAL Institución Institución Sorteo No Hay

Promedio admisión para ingreso 7 8 6 6 6 7

Pertenencia a una red Sí Sí Sí Sí Sí No

Pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores

3,583-20.8% 102-0.61% 861-5.2% 0-0.0% 79-0.4% 0-0.0%

# de revistas producidas 29 1 2 0 1 0

Pertenencia al Programa Nacional de Posgrado de Calidad (PNPC)

134 10 58 0 0 0

Certificada por los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior

55 25 En proceso 0 0 0

Certificada por el Consejo para la Acreditación de la Educación Superior, A. C. (COPAES)

37 35 En proceso 0 0 0

Costo mensualidad $0.00 $13,581.00 $200.00 $1,700.00 $0.00 $1,810.00

Costo total carrera $1.00 $535,500.00 $3,200.00 $81.600.00 $0.00 $86,880.00

Es necesario subrayar que los datos se refieren a la red universitaria de cada institución y no sólo al plantel estudiado, excepto para la UI, que es una institución aislada.

Fuente: Elaboración Propia.

EXECUM, En: http://www.ecum.unam.mx/node/2 http://www.execum.unam.mx/report4.php Consultadas el 25 de junio de 2012 http://www.uia.mx/web/site/tpl-Nivel2.php?menu=mgPerfil&seccion=acVicerrectoria Consultada el 25 de junio de 2012. http://www.uacm.edu.mx/LinkClick.aspx?fileticket=FahxQMQW_Yw%3d&tabid=991 Consultada el 24 de junio de 2012. http://www.observatorio.org/comunicados/comun059.html, Consultado el 24 de julio de 2012. http://www.uacm.edu.mx/LinkClick.aspx?fileticket=EQ_icbuAC9k%3d&tabid=991 Consultada el 24 de junio de 2012.

*: http://unila.edu.mx/edu/revista/, Consultado el 25 de junio de 2012, y http://unila.edu.mx/edu/?page_id=113, Consultada el 25 de junio de 2012 Reforma. Suple-mento Mensual. Marzo 2012. Se da cuenta de una Encuesta aplicada por el Periódico Reforma, para clasificar a las universidades mexicanas.

**: La UAM cobra aproximadamente $200.00 pesos cada trimestre y las carreras duran en promedio 12 trimestres, distribuidos en cuatro años.

***: Datos obtenidos en una entrevista con la Rectora.

58 Dossier

tipo de universidad y se hace intervenir la variable sexo, se puede apreciar que en general hay más mu-jeres (57.9%) que varones (44.6%) que provienen del estrato social bajo y más varones (15.8%) que mujeres (9.9%) provenientes de familias con ingreso familiar alto (Cuadro 4).

Al hacer intervenir la variable sexo, se puede observar que: · Las dos universidades de bajo desarrollo académi-

co reciben a un porcentaje mayor de mujeres que de varones provenientes de familias con ingreso familiar bajo, lo que supone, especialmente para las mujeres, sumar a la precariedad del ingreso, el acceso a conocimientos y a redes sociales de menor

calidad, que pueden dificultarles un movimiento ascendente en relación con su posición de origen.

· Las universidades de alto desarrollo académico re-ciben a más mujeres que varones provenientes de hogares con ingreso familiar bajo. En este caso podría pensarse que la calidad de la educación y de las redes sociales a las que acceden, incorpora oportunidades que pueden indicar para ellas un movimiento ascen-dente en relación con la posición de origen.

· La universidad privada consolidada recibe a más hom-bres que mujeres que provienen de hogares con ingreso familiar alto, lo que supone que ellos tienen en mayor proporción que ellas, la posibilidad de permanecer en su privilegiada posición de origen. (Cuadro 4).

Lorenza Villa Lever

Cuadro 4. % nivel de Ingreso familiar por tipo de universidad y sexo.

GéneroIngreso familiar

Universidad

TotalAlto desarrollo académico Medio desarrollo académico Bajo desarrollo académico

Pública Privada Pública Privada Pública Privada

Masculino

Bajo 50.0 2.7 57.9 31.3 82.8 50.0 44.6

Medio 42.4 40.5 42.1 62.5 17.2 40.0 39.5

Alto 7.6 56.8 0.0 6.3 0.0 10.0 15.8

Femenino

Bajo 66.7 7.7 50.0 35.7 88.5 56.3 57.9

Medio 29.2 50.0 40.0 57.1 11.0 43.8 32.2

Alto 4.20 42.30 10.00 7.10 0.00 0.00 9.90

Fuente: Elaboración propia con base en los datos de la encuesta aplicada.

Cuadro 3. % ingreso familiar por universidad.

Ingreso familiar

Universidad

TotalAlto desarrollo académico Medio desarrollo académico Bajo desarrollo académico


Bajo 54.4 4.8 53.8 33.3 86.4 53.8 50.8

Medio 38.9 44.4 41.0 60.0 13.6 42.3 36.2

Alto 1.8 50.8 5.1 6.7 0.0 0.3 13.1

Total 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0


Vladimir Islas.


Movilidad educativa

La “movilidad educativa”, será medida a partir de la educación de los padres de los estudiantes encues-tados. La hipótesis es que hay una fuerte asociación entre el origen social y el destino educacional. Como se vio a nivel latinoamericano, y particularmente en México, la posibilidad de moverse a una categoría educacional distinta a la de origen es menor a la de permanecer en la categoría de origen. Pero dado que todos los estudiantes encuestados están cursando el último semestre universitario, el supuesto es que en una sociedad segmentada como la mexicana, la inser-ción de estudiantes a un cierto tipo de universidad supondrá una inclusión desigual, dependiendo no sólo de los recursos económicos de la familia, sino también de la escolaridad de los padres y del sexo del estudiante, profundizando así, las ventajas y/o las desventajas individuales.

A partir de los datos de la investigación empírica realizada se observa que:

En general, la escolaridad del padre es más alta que la de la madre. Un poco más de la mitad de los progeni-tores de las y los estudiantes encuestados tienen escola-ridad alta, es decir de bachillerato completo a posgrado.

La homogeneidad de las cifras del padre y de la madre indica un alto grado de homogamia escolar entre ellos (Cuadro 5).

La escolaridad de los progenitores de las y los estudiantes difiere por género (Cuadro 6): · Es la madre de las estudiantes mujeres quienes en

mayor porcentaje tienen sólo estudios de primaria (28.2%).

· Hay un mayor porcentaje del padre que de la madre con bachillerato completo. Las madres de mujeres (4.6%) con este nivel son menos de la mitad que las madres de los varones (9.6%), aunque hay más ma-dres que padres que estudiaron una carrera corta.

· El padre (24.3%) y la madre (17.5%) de los estudian-tes varones tienen en mayor porcentaje estudios de licenciatura completa, en comparación con el padre (11.8%) y la madre (13.8%) de las estudiantes mujeres.

Las hijas e hijos de padre y madre con escolari-dad alta, estudian preferentemente en universidades consolidadas. Casi la totalidad de estudiantes mujeres y varones que están en la universidad privada conso-lidada tiene padre (100% y 97.3%)10 y madre (92.3% y 100%) con escolaridad alta. Estos porcentajes descien-den a poco más de la mitad entre las y los estudiantes de la universidad pública consolidada (padre: 66.7% y 62.1%; madre: 66.7% y 57.6%). Estas proporciones decre-cen conforme desciende el desarrollo académico de las

60 Dossier

instituciones. En estos casos las diferencias porcentua-les entre los sexos no son muy importantes (Cuadro 7).

Cerca de dos tercios de las y los estudiantes que están en la universidad pública de bajo desarrollo aca-démico tiene padre y madre con escolaridad baja. Estos porcentajes son más bajos entre las y los estudiantes que están en la universidad pública de desarrollo aca-démico medio (Cuadro 7).

En síntesis, la escolaridad del padre y de la madre es un factor muy importante, no sólo para que las y los jóvenes estudien, como se vio en el análisis hecho en el apartado sobre América Latina, sino también para definir el tipo de institución a la que pueden acceder los jóvenes, lo que puede suponer una inclusión desigual. Es decir, hay una relación positiva entre escolaridad de los padres y tipo de institución en la que estudian los hijos, ya que:· A mayor escolaridad de los progenitores, más

probabilidades de que las y los hijos estudien en

una universidad consolidada, principalmente en la privada.

· A menor escolaridad de los progenitores, más pro-babilidades de que las y los hijos estudien en una universidad de bajo desarrollo académico, princi-palmente en la pública.

Movilidad de percepciones

La “movilidad de percepciones” o “movilidad subjetiva” está relacionada con la apreciación que las personas tienen de su propia posición. Se trabajó sobre tres tipos de movilidad subjetiva: sobre la percepción de posición socioeconómica, sobre la percepción de posición labo-ral y sobre la percepción de posición de prestigio, sin embargo, no hay diferencias muy marcadas entre ellas:

En general, se puede decir que entre los jóvenes las percepciones de movilidad socioeconómica, laboral y de prestigio11 tienden a ser ascendentes:

Lorenza Villa Lever

Cuadro 6. % escolaridad máxima de padre y madre, por sexo.

EscolaridadEstudiantes Varones Estudiantes Mujeres

% Padre % Madre % Padre % Madre

Hasta Primaria completa 15.8 19.7 14.5 28.2

Secundaria completa 10.2 13.0 11.8 13.8

Bachillerato completo 9.6 9.6 7.9 4.6

Carrera corta completa 4.0 12.4 6.6 15.1

Licenciatura completa 24.3 17.5 11.8 13.8

Posgrado completo 6.3 3.4 7.2 4.0


Nota: El total no da 100% debido a que se omitieron las cifras de progenitores que dejaron incompleto cada nivel.

Cuadro 5. % escolaridad de padre y madre.

Escolaridad % padre % madre

Alta 55.3 51.7

Baja 44.7 48.3

Total 100.0 100.0


Mario Wence. Detalle.


Cuadro 7. % escolaridad máxima de padre y madre, por sexo.

Sexoestudiante

Escolaridad progenitores

Universidades

TotalAlto desarrollo

académicoMedio desarrollo

académicoBajo desarrollo

académico


Masculino

Padre

Baja 37.9% 2.7% 57.9% 43.8% 79.3% 70.0% 41.8%

Alta 62.1% 97.3% 42.1% 56.2% 20.7% 30.0% 58.2%

FemeninoBaja 33.3% 0.0% 65.0% 42.9% 71.2% 56.2% 48.0%

Alta 66.7% 100.0% 35.0% 57.1% 28.8% 43.8% 52.0%

Masculino

Madre

Baja 42.4% 0.0% 57.9% 37.5% 89.7% 70.0% 44.1%

Alta 57.6% 100.0% 42.1% 62.5% 10.3% 30.0% 55.9%

FemeninoBaja 33.3% 7.7% 55.0% 42.9% 86.5% 56.2% 53.3%

Alta 66.7% 92.3% 45.0% 57.1% 13.5% 43.8% 46.7%


Nota: El total no da 100% debido a que se omitieron las cifras de progenitores que dejaron incompleto cada nivel.

Orlando Delgado. (Detalle II) Fantasía para Leonora. 2014.

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· La mayoría de los estudiantes de todas las univer-sidades supone que alcanzará una posición más alta que la de sus progenitores. De hecho, a menor ingreso familiar y nivel escolar de los padres, más altas son las expectativas de los estudiantes que están terminando estudios superiores, respecto de las posiciones laborales, socioeconómicas y de prestigio de sus padres y viceversa. Es decir, la educación superior cumple su función política, por la cual refuerza la creencia en un futuro igua-litario y promisorio, en el cual no se consideran las implicaciones de la posición de origen en la movilidad social.

· Las diferencias más importantes se observan en-tre los estudiantes que acuden a distintos tipos de universidades. Se puede afirmar que a menor de-sarrollo académico de las universidades, hay más estudiantes con expectativas socioeconómicas, laborales y de prestigio altas y viceversa. Sólo en las instituciones de alto desarrollo académico hay algunos estudiantes que consideran que compara-dos con sus padres, al término de la licenciatura alcanzarán una posición más baja. Igualmente, hay el doble de estudiantes en la privada consolidada, que en las demás instituciones, que consideran que conservarán la misma posición que sus padres, lo que se puede explicar porque son estudiantes cuyos padres pertenecen a las élites económicas y han alcanzado posiciones socioeconómicas y laborales muy altas.

· Al analizar las percepciones por género hay algu-nas diferencias que vale la pena subrayar: entre quienes provienen de un hogar con ingreso alto, dos tercios de mujeres y una de varones considera que alcanzará una posición socioeconómica, labo-ral y de prestigio más alta que los padres. Aunque ningún varón proveniente de un hogar con ingreso bajo considera que alcanzará una posición laboral más baja que la de sus padres, entre las mujeres sí hay un pequeño porcentaje que lo considera.

Lorenza Villa Lever

La educación superiorcumple su función política,

por la cual refuerza la creenciaen un futuro igualitario y promisorio,

en el cual no se consideranlas implicaciones de la posiciónde origen en la movilidad social.


Conclusiones

A partir de este trabajo se puede concluir que existen algunos mecanismos de desigualdad que impiden o dificultan la movilidad social y que se mencionan a continuación: a. Las asimetrías entre las regiones y países, vin-

culadas con los cambios producidos a partir de los procesos de globalización, y específicamen-te los orientados a la educación superior, que impactan en su capacidad de respuesta ante los requerimientos y retos del desarrollo basado en el conocimiento. · Las cifras de promedio escolar vinculadas al

estrato social, que en las distintas regiones y países han influido de manera importante so-bre la distribución de la educación, y que han reforzado la permanencia de la estratificación social y las barreras a la movilidad social, espe-cialmente para los grupos más desfavorecidos.

· Las diferencias de clase, que divide a las socie-dades en grupos opuestos, traducidas, por un lado, como desigualdad en la distribución de recursos materiales y simbólicos a los que los individuos pueden acceder, y por otro, como asimetrías de posiciones entre los individuos pertenecientes a los distintos grupos sociales.

b. En una sociedad segmentada como la mexicana, las diferencias de clase impactan de manera directa la inserción de estudiantes a un cierto tipo de universidad, lo que tendrá como consecuencia una inclusión desigual, dependiendo no sólo de los re-cursos económicos de la familia, sino también de la escolaridad de los padres y del sexo del estudiante. La combinación entre posición socioeconómica y educativa de los padres, junto con el sexo de los hijos, profundiza potencialmente las ventajas y/o las desventajas individuales. Esto sucede porque hay una gran coincidencia entre el nivel de ingre-so de las familias de los estudiantes y el máximo grado escolar alcanzado por los padres, con el nivel de desarrollo académico de las universidades en que estudian los hijos, lo que muestra un sistema universitario que refuerza la permanencia en la posición de origen y promueve la inmovilidad social.

c. Las oportunidades de cursar estudios universitarios para las mujeres de bajos recursos se encuentran principalmente en las universidades de bajo desarro-llo académico, lo que supone sumar a la precariedad del ingreso, el acceso a conocimientos y a redes sociales de menor calidad. Lo anterior tiene capa-cidad para dificultarles un movimiento ascendente en relación con su posición de origen. En el otro extremo, la universidad privada consolidada recibe a más hombres que mujeres que provienen de hogares con ingreso familiar alto, lo que supone que son ellos quienes tienen, preferentemente, la posibilidad de permanecer en su privilegiada posición de origen.

d. La mayoría de los estudiantes de todas las univer-sidades supone que alcanzará una posición socioe-conómica, laboral y de prestigio, más alta que la de sus progenitores. Se constata que a menor ingreso familiar y más bajo nivel escolar de los padres, más altas son las expectativas de los estudiantes que están terminando estudios superiores. De la misma manera, que a menor desarrollo académico de las universidades, más altas son las expectativas socioeconómicas, laborales y de prestigio de sus estudiantes. Es decir, la precariedad de recursos en la familia de origen, orienta hacia universidades que ofrecen estándares de formación bajos, pero a la vez produce la creencia en un futuro igualitario, o al menos promisorio.

e. Todas estas desigualdades, visibles en el nivel mi-cro, podrían analizarse en el nivel global si hubiera datos comparables. Una de las grandes dificultades de hacer análisis comparativos es que no hay un acuerdo para construir bases de datos fidedignas, que utilicen categorías que permitan analizar las desigualdades y sus interdependencias.

f. En síntesis, hay una fuerte relación entre las desi-gualdades de clase y de género. Al entrelazarse con el ámbito de la educación superior, suman mecanis-mos importantes que refuerzan las desigualdades, y crean a su vez asimetrías en las oportunidades de conocimiento y de acceso a redes de calidades diversas. Es decir, las oportunidades de educación de los hijos dependen en un grado importante de la posición que la familia de origen tiene en la sociedad, donde el esfuerzo y el talento personal parecen tener una función muy limitada.

Orlando Delgado. Aurora. Detalle. 2014.

64 Dossier

Notas

1. Firmada en 1999 por 29 países europeos.

2. Lo cual se conoce como el Proceso de Bolonia. En realidad la fecha de inicio de éste es 1998, cuando los ministros de educación de Alemania, Francia, Italia y Reino Unido, firmaron la Declaración de la Sorbona (1998), con un contenido muy similar al de Bolonia. El proceso de Bo-lonia contaba en 2010 con la participación de 45 países, lo que significa que no todos son miembros de la Comunidad Europea. Para mayor información consultar: (Verger Planells, 2011).

3. Para mayor información se puede consultar (Alcántara, 2006).

4. Hay dos tipos de movilidad social: la intergeneracional que supone un cambio en la posición, en relación con el hogar de origen, y la intra-generacional que refiere a cambios en la posición socioeconómica a lo largo del ciclo de vida de las personas. Igualmente se puede hablar de movilidad horizontal o cambios en la posición de un individuo al inte-rior de un mismo estrato socioeconómico, y vertical, como el paso de un individuo de un estrato a otro, y puede ser ascendente o descendente. Finalmente, se puede hablar de movilidad absoluta que se refiere a las transformaciones de la estructura de clases, y la movilidad relativa en los casos en que la posición en la escala socioeconómica de una persona es diferente a la de su hogar de origen. La movilidad puede ser analizada a nivel macro, es decir, entre países y regiones, y a nivel micro, entre individuos. (Vélez, Campos y Fonseca: 2012:34-35).

5. Chile 4%, Suecia 11% y alrededor de 10% en Estados Unidos.

6. Chile 5%, Estados Unidos 10%, y 16% en Suecia.

7. Investigación financiada por Conacyt, con el Nº. de registro 181677. Para esta investigación se aplicó un cuestionario a 329 estudiantes que cursaban último año de licenciatura, en 6 Universidades, 3 públicas y 3 privadas, con 3 niveles de desarrollo académico: alto, medio y bajo.

8. La equivalencia en dólares estadounidenses para cada estrato es: BAJO hasta $8,000.00 = $615.0 UDS; MEDIO de $8,001.00 a $22,000.00 = entre $615.00 USD y $1,692.00 USD; ALTO más de $22,000.00 = Más de $1,692.00 USD.

9. Aunque la encuesta aplicada no tiene representatividad estadística, sí es interesante subrayar, el hecho de que la mayoría de los estudiantes provengan de hogares con recursos socioeconómicos bajos, lo cual tiene como base la segmentación de las universidades y como consecuencia una distribución de los estudiantes diferenciada entre ellas, de acuerdo con su posición de origen.

10. Cuando hay 2 porcentajes en un mismo paréntesis, siempre el primero se refiere a la mujer y el segundo al hombre.

11. La idea que los estudiantes tienen de la situación socioeconómica y laboral de sus padres no se diferencia de manera significativa ni cuando se compara el nivel escolar de padre y madre, ni al poner en relación el ingreso familiar de los hogares, lo cual tiene sentido porque el sueldo y la escolaridad suelen estar relacionados.

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Lorenza Villa Lever

65Universidades · UDUAL · México · núm. 68 · abril-junio 2016 Documentos

50 Anos de Internacionalização da Unicamp-Universidade Estadual de Campinas

Por josé tadeu flores / luis cortéz Presidente de la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUAL) y rector de la Universidad Estatal de Campinas. [email protected] / Vicerrector ejecutivo de relaciones Interna-cionales de la Universidad Estatal de Campinas, profesor de la Facultad de Ingeniería Agrícola de la Unicamp, Coordinador Adjunto de Programas Especiales en la FAPESP y asesor de estrategias de la CTBE y del laboratorio de ciencia y tecnología de Brasil bioetanol. [email protected]

Abstract

State University of Campinas-Unicamp turns 50 on October 5, 2016, a date to celebrate his virtuous pro-cess of internationalization. In the first part of this work the two main phases of the university from the perspective of external collaboration, focusing on teaching activities (undergraduate and graduate), research and extension, developed by their teachers, students are presented and personal. two periods are analyzed: its creation in 1966 until 1989, when the Paulist universities receive from the state govern-ment of Sao Paulo the call management “autonomy” of budgetary resources; and finally, from 1990 to the present. The statistics show the evolution of the main indicators of internationalization and as Unicamp managed to create a reputation as one of the leading universities in Latin America. In the second part, the internationalization guidelines of the Unicamp are the academic relevance, reciprocity and opportunity for all segments of internationalization. Which are used for the implementation of this policy, unique among Brazilian universities, where substantial resources allocated annually conditions for providing educatio-

resumo

A Universidade Estadual de Campinas–Unicamp com-pleta 50 anos dia 5 de outubro de 2016, uma data para comemorar seu virtuoso processo de internacionaliza-ção. Na primeira parte deste trabalho são apresentadas as duas principais fases da universidade sob a ótica da colaboração externa, com foco nas atividades de ensi-no (graduação e pós-graduação), pesquisa e extensão, desenvolvidas por seus professores, estudantes e fun-cionários. São analisados dois períodos: da sua criação em 1966 até 1989, quando as universidades paulistas obtêm do Governo do Estado de São Paulo a chamada “autonomia” de gestão dos recursos orçamentários; e finalmente de 1990 até o presente. São apresentados dados estatísticos sobre a evolução dos principais in-dicadores da internacionalização e como a Unicamp conseguiu criar a reputação de uma das principais uni-versidades latino-americanas. Na segunda parte do texto são apresentadas as diretrizes que norteiam a presente estratégia de internacionalização da Unicamp a qual se fundamenta em três eixos fundamentais: relevância acadêmica, reciprocidade e oportunidade para todos os segmentos da Internacionalização da Unicamp, utiliza-

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Vladimir Islas.

66 Documentos

dos para a implementação dessa política, única entre as universidades brasileiras, onde recursos substanciais são alocados anualmente propiciando condições às unidades de ensino e pesquisa da universidade para definir suas próprias estratégias e metas de internacionalização. Os Editais de Internacionalização da Unicamp provaram ser um eficaz e eficiente mecanismo de gestão de recursos e de equidade das oportunidades, dentro da filosofia de construção de uma universidade de todos e para todos os saberes.

Palavras-chave: Unicamp, Internacionalização, Estratégia internacional.

nal services and university research to define their own strategies and objectives of internationalization. Unicamp edicts have proven to be a mechanism effec-tive and efficient management of resources and equal opportunities, within the philosophy of building a university of all and for all knowledge.

Keywords: Unicamp, Internationalization, Interna-tional Strategy

resumen

La Universidad Estatal de Campinas-Unicamp cum-ple 50 años el 5 de octubre de 2016, una fecha para celebrar su virtuoso proceso de internacionalización. En la primera parte de este trabajo se presentan las dos fases principales de la universidad desde la pers-pectiva de la colaboración externa, centrándose en las actividades de enseñanza (de grado y posgrado), la investigación y la extensión, desarrolladas por sus profesores, estudiantes y personal. Se analizan dos períodos: su creación en 1966 y hasta 1989, cuando las universidades paulistas reciben del gobierno del estado de Sao Paulo la llamada gestión de la “auto-nomía” de recursos presupuestarios; y, finalmente, desde 1990 hasta la actualidad. Los datos estadísticos presentan la evolución de los principales indicadores de internacionalización y como Unicamp logró crear una reputación como una de las principales universi-

dades de América Latina. En la segunda parte del texto se presentan las directrices que guían esta estrategia de internacionalización de la Unicamp que se basa en tres pilares fundamentales: la relevancia académica, la reciprocidad y la oportunidad para todos los seg-mentos de internacionalización de la Unicamp, que se utilizan para la implementación de esta política, única entre las universidades brasileñas, donde se asignan los recursos sustanciales al año proporcionando con-diciones para servicios educativos y de investigación universitaria para definir sus propias estrategias y objetivos de internacionalización. Los edictos de la Unicamp han demostrado ser un mecanismo de gestión de recursos eficaz y eficiente y con equidad de oportunidades, dentro de la filosofía de construir una universidad de todos y para todo el conocimiento.

Palabras clave: Unicamp, Internacionalización, Estrategia internacional.

José Tadeu y Luis Cortez

resumo Abstract


A Unicamp – Universidade Estadual de Campinas completará 50 anos em 05 de outubro de 2016, coro-ando uma trajetória de sucesso sendo hoje considerada tanto nacional como internacionalmente como uma das melhores universidades do mundo.

Além do alto padrão na qualidade do ensino de graduação e de pós-graduação, da pesquisa e das ativi-dades de extensão comunitária, apresenta alto grau de internacionalização conquistado mediante um virtuoso processo de internacionalização que teve seu início antes mesmo de sua instalação, quando seu primeiro Reitor, Prof. Dr. Zeferino Vaz, de 1966 a 1978, já havia atraído um grande número de professores estrangeiros, marcando seu perfil internacional.

Atualmente a Unicamp possui campi em Campi-nas, Limeira e Piracicaba, conta com 38.876 estudantes, sendo: 18.698 de graduação, 15.918 de pós-graduação e 4.260 do ensino médio técnico.

Seu quadro de pessoal atual é 10.598 servidores, sendo 2.081 docentes, dos quais 99% possuem título de doutor ou acima e 8.517 técnico-administrativos, sendo 4.778 das áreas administrativas ou unidades de ensino e pesquisa e 3.739 da área hospitalar.

A seguir serão apresentadas as duas principais fases da universidade sob a ótica da colaboração ex-terna, com foco nas atividades de ensino (graduação e pós-graduação), pesquisa e extensão, desenvolvidas por seus professores, estudantes e funcionários e apresentadas as diretrizes que norteiam a sua atual estratégia de internacionalização, a qual se fundamente em três eixos fundamentais: relevância acadêmica, reciprocidade e oportunidade para todos os segmentos da comunidade acadêmica.

Para melhor contextualizar os momentos, são apresentados informações e dados estatísticos sobre a evolução dos principais indicadores que refletem a inserção internacional da universidade, a amplitude de suas parcerias com instituições estrangeiras, a mobilidade no exterior da comunidade universitária, docentes, técnico-administrativos e alunos e a presença de estrangeiros no campus.

São analisados os dados referentes a dois períodos distintos, o que abrange desde a sua criação em 1966 até 1989, quando as universidades paulistas obtêm do Governo do Estado de São Paulo “autonomia” para gestão dos recursos orçamentários e de 1990, quando

passa a ser gerida dentro do princípio da autonomia universitária, até o presente momento.

Unicamp Internacional, período 1966 a 1988

Embora tenha sido legalmente criada em 19621, foi oficialmente fundada em 5 de outubro de 1966, data do lançamento de sua pedra fundamental.

Desde a sua fundação a Unicamp apresenta um perfil internacional, uma vez que ao aceitar a incum-bência de ser o primeiro Reitor da universidade o Prof. Dr. Zeferino Vaz, pediu carta branca para contratação dos pesquisadores que julgasse necessário para a construção de uma grande universidade e importante centro de pesquisa.

Assim, no início de seu funcionamento a uni-versidade já contava com professores e pesquisadores estrangeiros, favorecendo o multiculturalismo e a vivência internacional dentro do campus.

No gráfico a seguir observa-se a evolução dos es-trangeiros contratados nos quadros docente e administra-tivo da Unicamp, no período de 1969 a 1988. (Gráfico 1).

Em 1966 foi iniciada a construção os Institutos de Biologia, Matemática, Física, Química e as Faculdades de engenharia de Campinas, de Tecnologia de Alimen-tos e de Engenharia de Limeira. Em janeiro de 1967 foi incorporada à Unicamp a Faculdade de Odontologia de Piracicaba. Ainda no final da década de 60 foram criados o Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, a Faculdade de Educação, o Instituto de Artes e o Insti-tuto de Geociências.

Posteriormente foram criados o Instituto de Estu-dos da Linguagem, em 1977, o Instituto de Economia, em 1984, a Faculdade de Engenharia Agrícola e a Fa-culdade de Educação Física, em 1985 e a Faculdade de Engenharia Elétrica, em 1986.

O Conselho Universitário, em outubro de 1989 e setembro de 1990, respectivamente, aprovou o des-membramento da Faculdade de Engenharia de Campi-nas em Faculdade de Engenharia Química e Faculdade de Engenharia Mecânica e a alteração de denominação da Faculdade de Engenharia de Limeira para Faculdade de Engenharia Civil. Posteriormente surgiram os cur-sos noturnos e cursos novos como os de Arquitetura e Urbanismo, Ciências da Terra e Fonoaudiologia, entre

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outros. Em maio de 2008, o Conselho Universitário aprovou a criação, em 2009, de oito cursos no novo campus de Limeira.

De 1966 até 1982 o maior destaque no que se refere a cooperação internacional deve-se ao seu pró-prio quadro de professores, uma vez que os já citados professores estrangeiros foram responsáveis por atrair novos professores/pesquisadores de alto nível e iniciar a formação de grupos de pesquisa com a participação de pesquisadores estrangeiros.

Ao mesmo tempo em que procurava atrair docen-tes e pesquisadores estrangeiros para seus quadros, era necessário qualificar o seu quadro docente, para que complementassem a sua formação no exterior, por esse motivo desde a sua fundação houve um estímulo para que os docentes contratados da Unicamp realizassem atividades acadêmicas no exterior, como doutorado sanduiche e pós-doc.

O gráfico a seguir mostra os funcionários da Uni-camp em afastamento no exterior no período de 1967 a 1988. (Gráfico 2).

No período de 1982 a 1986, durante a gestão do Reitor Prof. Dr. José Aristodemo Pinotti, segundo dados do relatório de gestão, a universidade passou por um

Gráfico 1. Docentes e técnico-administrativos estrangeiros, período 1969-1988, na Unicamp.

Fonte: Diretoria Geral de Recursos Humanos-DGRH

1969

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1971

1972

1973

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1975

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1 1 1 1 3 5

1820

4248

5155 57

61

75 75

8188

95

105

grande processo de institucionalização, estruturando a universidade tanto na questão acadêmica, organizacio-nal como de espaço físico. Essa estruturação represen-tou um salto qualitativo que preparou a Unicamp para o futuro, visando a liderança entre as universidades da América Latina. A área construída do campus passou de 139.000m2 para 298.000m2.

Nesse período, conforme consta no relatório de gestão, a média foi de 15% dos docentes no exterior, como bolsistas ou professores visitantes na Europa e nos Estados Unidos da América. Havia, naquele momento, uma política de formação de quadros no exterior, apoiada por órgãos de fomento como o CNPq - Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico, a CAPES - Coordenação de Aperfeiçoa-mento de Pessoal de Nível Superior e a FAPESP – Fun-dação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.

No que se refere ao gerenciamento das ações internacionais na Unicamp, em 19842 é criada a ARI - Assessoria de Relações Internacionais, como uma assessoria técnica especializada ligada diretamente ao Gabinete do Reitor, com o objetivo de assessorar a comunidade universitária na formalização de parcerias no exterior.



A criação da ARI possibilitou à Unicamp “apro-fundar e dar seguimento formal aos laços culturais e cien-tíficos de cunho internacional, além de propiciar novos e frequentes contatos, bastando citar o programa de visita à Universidade dos embaixadores dos Estados Unidos, União Soviética, França, Espanha, Portugal, Itália, Japão, Alemanha e Inglaterra.”3

Em 19884 as funções da ARI são ampliadas defi-nindo que todos os processos que versem sobre assun-tos relacionados a cooperação internacional passem a tramitar pela Assessoria. Essa alteração possibilitou a assessoria registrar as ações internacionais realizadas na universidade.

O gráfico demonstra a evolução do número de estudantes estrangeiros matriculados anualmente na Unicamp, considerando o período de 1966 a 1988, antes da efetivação da autonomia universitária. (Gráfico 3). A presença de estudantes estrangeiros na universidade cresceu anualmente desde 1966, podendo, entretanto, ser notado um aumento considerável no número de estudantes após a criação da área de relações inter-nacionais.

Com relação ao registro de estudantes em inter-câmbio no exterior, pode-se informar que o número de estudantes participantes ainda não era relevante.

Assim, mantendo sua vocação inovadora e inter-nacional, a universidade no final de 1988 estava prepa-rada para iniciar uma nova etapa em sua história, tanto por sua estruturação acadêmica e organizacional como pela preocupação com as relações externas, que passou a ter seu papel destacado em virtude da formação dos grandes blocos econômicos, como o Mercosul e a União Europeia e a consequente aceleração no processo de globalização.

Unicamp Internacional, período 1989 a 2015

Em outubro de 1988 a Assembleia Nacional Consti-tuinte promulga a nova Constituição da República Federativa do Brasil, que em seu Artigo 2075 estabelece a “autonomia universitária”, dando as universidades so-berania no que se refere às questões didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial.

Gráfico 2. Registro de afastamentos de docentes e técnico-administrativos da Unicamp ao exterior, período 1967-1988.

1967

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160

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100

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40

20

0

Fonte: Diretoria Geral de Recursos Humanos-DGRH

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No caso da Unicamp a autonomia universitá-ria se tornou realidade quando em 01 de fevereiro de 1989, o então Governador do Estado de São Paulo, Orestes Quércia, promulga por decreto6 o repasse para as três universidades paulista do percentual global de 8,4% da arrecadação do ICMS - Imposto sobre Circulação de Mercadorias e Presta-ção de Serviços, da quota parte do Estado no mês de referência.

O repasse de recursos mensais significou a possibilidade de implantação de um novo modelo de gestão universitária, no qual a universidade passa a ter a possibilidade de planejar e projetar seu desenvolvi-mento definindo suas prioridades, sempre seguindo o princípio da indissociabilidade entre o ensino, a pesquisa e a extensão, determinado no mesmo Artigo 207 da Constituição Federal da República de 1988.

O percentual destinado para as três universidades paulistas, USP – Universidade de São Paulo, Unicamp – Universidade Estadual de Campinas e UNESP – Uni-versidade do Estado de São Paulo e que inicialmente era 8,4%, passou para 9% em 1992 e para 9,57% em 1995. O percentual de 9,57% é distribuído para as três

universidades paulistas, conforme demostrando no gráfico. (Gráfico 4).

A cota do ICMS repassada para a Unicamp pelo governo do Estado de são Paulo, equivale, no ano de 2015, a cerca de 2 bilhões de reais (US$ 509,943,9067). Além desse valor a universidade conta com recursos de outras fontes, no valor de cerca de 650 milhões de reais, oriundas principalmente do SUS – Sistema Único de Saúde e de contratos de pesquisa com agências de financiamento e empresas.

A tabela a seguir (Tabela 1) demonstra a evolução da Unicamp após o início da autonomia universitária:

A partir da autonomia universitária a Unicamp entrou em uma nova fase de crescimento e produtivida-de, embora com um decréscimo no total de servidores ativos, tanto docentes como não docentes, conforme pode ser observado na tabela acima.

Pode-se observar que houve um aumento consi-derável no número de vagas oferecidas no vestibular e no total de alunos de graduação e pós-graduação bem como na produção de dissertações e teses em contra-partida com um decréscimo no número de funcionários docentes e técnico-administrativos na ativa.

Gráfico 3. Total de alunos estrangeiros matriculados anualmente na Unicamp(Graduação e Pós-Graduação), 1966–1988.

Fonte: Diretoria Acadêmica -DAC

1966

1967

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1972

1973

1974

1975

1976

1977

1978

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1981

1982

1983

1984

1985

1986

1987

1988

193

800

700

600

500

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300

200

100

06

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312

388431436

463 444 453494

531575 562

669

745



Gráfico 4. Distribuição do percentual de ICMS repassada para as universidades estaduais paulistas USP, UNESP e UNICAMP).

USP5.03%

Total9.57%

UNICAMP2.20%

UNESP2.34%

Fonte: Assessoria de Economia e Planejamento da Unicamp - Aeplan

Tabela 1: Comparativos de indicadores universitários da Unicamp, 1989, 1995, 2014.

INDICADOR 1989 1995 2014

Vagas no Vestibular 1.615 1.990 (23%) 3.320 (67%)

Total de Alunos de Graduação 7.280 9.992 (37%) 18.698 (87%)

Concluintes da Graduação 917 1.310 (43%) 2.410 (84%)

Matrículas no Mestrado 3.156 3.830 (21%) 5.175 (35%)

Matrículas no Doutorado 1.556 2.996 (93%) 6.223 (108%)

Dissertações Defendidas 408 724 (77%) 1.237 (71%)

Teses Defendidas (Mestrado e Doutorado) 134 320 (39%) 948 (196%)

Total de Alunos na Pós-Graduação (Mestrado e Doutorado) 4.712 8.771 (86%) 15.918 (81%)

Docentes Ativos (Carreira MS) 2.103 1.996 (-5,1%) 1.795 (-10%)

Docentes Aposentados 101 341 1.277 (274%)

Funcionários Ativos 10.161 8.681 (-17%) 8.517 (-2%)

Funcionários Aposentados 56 500 2.440 (388%)

72 Documentos

Entretanto, apesar da diminuição do número de funcionários ativos o comprometimento dos recursos recebidos pela universidade com a folha de pagamen-to vem aumentando gradualmente pelo fato de que mesmo aposentado o pagamento continua sendo feito pela Unicamp com seus próprios recursos, onerando integralmente a folha de pagamento.

A mudança nas universidades gerada pela au-tonomia veio acompanhada por mudanças globais que influenciaram as relações internacionais, com as formações dos blocos econômicos e a aceleração no processo de globalização.

Alguns dos importantes destaques interna-cionais no início dos anos 90 são, a criação do Mercos u l – Merc ado Comu m do Su l 8, em 1991; a cr iação do Mercado Único Europeu9

e do Nafta10 - Tratado Norte-Americano de Livre Co-mércio, em 1993, que criaram novas possibilidades de parcerias não apenas com instituições de países distintos mas com redes formadas por parceiros dos diferentes blocos.

A globalização trouxe a necessidade de que os es-tudantes, não apenas na pós-graduação, mas já no curso de graduação passassem a contar com a experiência internacional em seu currículo acadêmico. Dessa forma foi necessária a criação de uma estratégia que criasse oportunidade para que os estudantes de graduação realizassem intercâmbio internacional.

Foram então intensificadas as relações com as redes acadêmicas e as parcerias universitárias.

Adequando-se a essa nova fase, em 199411, dez anos após a sua criação, a Assessoria passa a Coorde-nadoria, com suas atividades ampliadas, a CORI - Coor-denadoria de Relações Institucionais e Internacionais, órgão assessor da Reitoria na formulação e execução de uma política de cooperação e relações internacio-nais, estabelecendo diretrizes de comum acordo com as unidades da Unicamp; assessorar a reitoria e as Unidades no domínio das relações institucionais no plano nacional; assessorar a Reitoria na promoção do intercâmbio científico, tecnológico, cultural, artístico e filosófico entre a Unicamp e instituições nacionais e internacionais congéneres, governamentais ou não; apoiar docentes, pesquisadores e alunos de institui-ções universitárias e científicas internacionais que se encontram em atividade na Unicamp, bem como os

pesquisadores e docentes da Unicamp que participem de programas de cooperação científica ou deformação acadêmica no exterior; e propor e implementar, com outros órgãos da Universidade, normas de rotina nas questões de cooperação internacional de modo a fa-cilitar os procedimentos e sistematizar informações.

Entre as relações com as redes acadêmicas, des-taca-se a adesão, em 1999, a AUGM12 – Associação de Universidades Grupo Montevidéu, uma rede de universidade públicas da Argentina, Bolívia, Brasil, Chile, Paraguai e Uruguai, que tem como principal objetivo é fortalecer as universidades membros do gru-po, através da interação e da realização de atividades acadêmicas conjuntas. A adesão da Unicamp a AUGM foi um marco importante na medida em que criou no-vas oportunidades para cooperação com universidades sul-americanas.

No ano de 200113 ocorre uma atualização dos propósitos da CORI incluindo a atribuição de propor e implementar, com outros órgãos da Unicamp, me-canismos de trabalho que viabilizem o desenvolvi-mento de projetos temáticos de interesse nacional e internacional; elaborar e propor projetos de integração da Unicamp com instituições de ensino superior na-cionais e internacionais, visando o desenvolvimento de projetos que busquem a sustentabilidade regional e nacional; criar projetos de interesses locais a serem desenvolvidos em parcerias com prefeituras e governos regionais, colocando a Unicamp a serviço da sociedade; contribuir em dar maior visibilidade, a nível nacional e internacional, da função social da Unicamp e das suas potencialidades na formação de recursos humanos, na pesquisa e na extensão.

Nesse período ocorre uma intensificação nas relações com os países sul americanos e com univer-sidades francesas, dentre as ações de maior impacto estão assinatura em 2002 do primeiro convênio de Duplo Diploma na área de engenharia com as Écoles Centrales, o acordo de duplo-diploma permite que o aluno curse parte de suas disciplinas na Unicamp e parte na instituição francesa, obtendo no final do curso diploma das duas universidades e; o início da parti-cipação da Unicamp no Programa Escala Estudantil da AUGM – Associação de Universidades do Grupo Montevidéu, promovendo mobilidade de estudantes de graduação no Mercosul. Os primeiros acordos de


Vladimir Islas. Sin título. Carboncillo sobre papel. 120 x 90 cm. 2015.


duplo-diploma e participação da Unicamp no programa da AUGM significaram um marco no aumento da oferta de oportunidades para mobilidade dos estudantes de graduação.

Uma das principais características desse pro-grama da AUGM é que as mobilidades são totalmente financiadas pelas universidades participantes.

Ainda, seguindo a estratégia de ampliar a opor-tunidade tanto para alunos como para professores, foram buscadas parcerias privadas que patrocinassem a realização de mobilidades acadêmicas, que resultarem em 2002 da criação das Cátedras Argentina e Espanha, que, com o patrocínio do Banco Santander e as Cátedras ISCTE - Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa de Portugal, com financiamento da empresa Portugal Telecom.

A criação em 2006 do programa de Bolsas de Mobilidade Internacional, com financiamento do San-tander Universidades, com oferta de bolsas para alunos de graduação e de pós-graduação.

Com ampliação das oportunidades e do número de estudantes que passaram a realizar mobilidade acadê-mica, em 2006, é criado o Posto CORI Mobilidade, es-trategicamente localizado em prédio próximo à área de grande circulação de alunos e com o objetivo de prestar melhor atendimento aos estudantes da universidade e aos estrangeiros interessados em estudar na Unicamp.

Dando continuidade às parcerias com redes acadêmicas para criação de novas oportunidades para estudantes de graduação, em 2007 a universidade inicia sua participação no Programa de Mobilidade CINDA14

– Centro Interuniversitário de Desenvolvimento, que promove o intercâmbio de estudantes de graduação entre os países da América Latina e Caribe.

Nesse mesmo ano a universidade adere ao Progra-ma MARCA15 – Programa de Mobilidade Acadêmica Regional para os Cursos Acreditados, promovidos pelos governos através do Setor Educacional do Mercosul, para intercâmbio de estudantes de graduação com universidades da Argentina.

Dando continuidade a sua política de ampliar o número de oportunidades oferecidas para alunos e professores novas parcerias são iniciadas, em 2008 a participação no Programa Acadêmico de Mobilidade Educativa-PAME da rede UDUAL16-União de Univer-sidades da América Latina e Caribe, para intercâmbio

A mudança nas universidadesgerada pela autonomia veio

acompanhada por mudanças globais que influenciaram as relações

internacionais, com as formaçõesdos blocos econômicos e a aceleração

no processo de globalização.

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de estudantes de graduação; em 2009 a participação no programa Escala Docente da AUGM; em 2011 a participação no Programa BRAMEX (Brasil-México) e posteriormente no Programa BRACOL (Brasil-Co-lômbia), ambos do Grupo Coimbra de Universidades Brasileiras e promovendo ao intercâmbio de estudantes da graduação.

A criação pelo Governo Brasileiro do Programa Ciência sem Fronteiras - CsF17, em 2011, gera uma mudança no cenário das mobilidades no exterior, tanto quantitativa como geográfica, além do grande aumento no total das mobilidades realizadas o programa

No gráfico 5 pode ser observado o efeito gerado pelo programa ciência sem fronteiras no que se refere ao aumento no número de mobilidades, durante 2012 a 2015. (Gráfico 5).

O Programa CsF altera também o destino dos alunos que realizam mobilidade no exterior, até o iní-cio do funcionamento do programa as mobilidades de estudantes ocorriam predominantemente com países da Europa, particularmente a França, pelo histórico de parcerias universitárias para realização de progra-mas de duplo-diploma e com a Alemanha e Portugal.

Gráfico 5. Total de alunos da Unicamp (Graduação e Pós-Graduação) registrados com trancamento de matrícula para intercâmbio no exterior, 1994 – 2015.

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

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2012

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2015

101

1200

1000

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06 16 31 58 72 99 73 79 101 131

173208

303356 342 370

706

1001

11261112

Fonte: Diretoria Acadêmica -DAC

Destaca-se também a Argentina, país com o qual a Unicamp mantém sólida parceria com universidades, tanto para a promoção de intercâmbio estudantil como realização de projetos de pesquisa conjunta.

Após o início do Programa CsF, os destinos dos estudantes passaram a ser prioritariamente a América do Norte, principalmente os Estados Unidos da Amé-rica, a Europa, principalmente para o Reino Unido e para a Oceania, mais especificamente para a Austrália, em detrimento aos países latino-americanos, causando uma brusca diminuição na procura por mobilidades nesses países.

Nos gráficos 6 e 7 pode-se observar os destinos dos alunos de graduação em dois momentos distintos, em 2011, antes do início do programa CsF e em 2014, quando o programa estava em seu terceiro ano de execução. (Gráficos 6 e 7).

Observa-se claramente que as mobilidades para países sul-americanos e para países ibéricos sofreram uma queda acentuada, prejudicando algumas parcerias construídas por longo período e esvaziando programas com redes latino-americanas, nos quais os estudantes contavam com bolsas financiadas em conjunto pelas



Gráfico 6. Destino dos alunos de Graduação da Unicamp em intercâmbio no exterior por programas de mobilidade da VrErI, por país de destino, 2011.

Alemanha13.2%

Argentina12.0%

França28.9%

Portugal9.9%

Espanha6.6%

EUA5.8%

Canadá5.4%

México5.0%

Chile3.7%

Itália3.7%

Dinamarca2.1%

Uruguai2.1%

China0.4%

Colombia0.4%

Paraguai0.4%

Perú0.4%

Fonte: Vice-Reitoria Executiva de Relações Internacionais-VRERI

Gráfico 7. Destino dos alunos de Graduação da Unicamp registrados com trancamento de matrícula para intercâmbio no exterior, por país de destino, 2014.

França14.8%

EUA14.4%

Reino Unido16.8%

Australia10.9%

Alemanha10.4%

Canadá7.9%

Espanha3.4%

Portugal4.5%

Irlanda3.2%

Itália3.2%

Japão1.9%

Holanda1.6%

Bégica0.8%

México0.8%

Argentina0.7%

Noruega0.7%

Hungria0.6%

Suécia0.6%

Chile0.4% Nova Zelândia

0.4% Peru0.4%

Outros Países1.5%

Outros PaísesColômbiaCoréia do SulFinlândiaChinaCabo VerdeDinamarcaIsraelParaguaiPolônia


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universidades e com total isenção de taxas acadêmi-cas. Mesmo a parceria construída com a França, com histórico de sucesso em mobilidades de estudantes de graduação, em programas de duplo diploma teve redução de cerca de 50% nas mobilidades realizadas.

Em contrapartida a procura por países da América do Norte (EUA e Canadá), Reino Unido e a Austrália ampliou consideravelmente, fazendo que universidades destes países buscassem criar parcerias com a Unicamp para recepção dos estudantes através do Programa CsF.

Cabe ressaltar que o Programa CsF além de cobrir despesas com viagem, moradia e alimentação dos estudantes participantes, também cobre as taxas acadêmicas cobradas pelas universidades de desti-no, ampliando a possibilidade de que os estudantes optassem por países nos quais as universidades não oferecem a possibilidade de isenção de pagamento de taxas acadêmicas. (Tabela 2).

Ao mesmo tempo em que houve uma ampliação das oportunidades para que os estudantes da Unicamp realizassem mobilidade no exterior, o número de es-tudantes estrangeiros que buscavam a Unicamp para realizar mobilidades de curta duração ou para períodos de longa duração, como Mestrados e Doutorados cres-ceu consideravelmente nos últimos 3 anos.

Espera-se que, com a ausência de abertura de no-vas chamadas para o Programa CsF, a partir de 2016, seja retomada a procura de oportunidades para mobi-lidade com países da América Latina e outros países que também sofreram impacto negativo após a criação do Programa CsF.

Tabela 2. Total de bolsas destinadas à Unicamp pelo Programa CsF, período 2012 a 2015.

Programa CsF

1707 Bolsas de Graduação

394 Bolsas de Doutorado Sanduíche

81 Bolsas de Doutorados

146 Bolsas de Pós-Doutorado

1 Bolsa de Mestrado

20 Bolsas de Pesquisadores Visitantes

14 Bolsas de Atração Jovens Talentos

Ao contrário do ocorrido com os destinos dos estudantes em intercâmbio no exterior, a procura para a realização estudos de longa ou curta duração na Unicamp se dá prioritariamente por alunos oriundos de países da América Latina, com destaque para a Co-lômbia e Peru. A grande maioria desses alunos procura a Unicamp para estadas de longa duração, realizando cursos de mestrado e doutorado, como estudantes regulares, reafirmando a qualidade dos cursos de pós-graduação da Unicamp e sua condição de instituição de excelência na América Latina.

No gráfico a seguir observa-se a predominância de estudantes oriundos da Colômbia e do Peru, segui-dos por Argentina, Espanha, Chile e Equador, com participação não significativa de mais de 60 países. (Gráfico 8).

Um dos principais canais para viabilizar a vinda dos estudantes da América Latina para a Unicamp é o PEC - Programa Estudante Convênio (Graduação18

e Pós-Graduação19), esse programa é um programa do Governo Brasileiro com países em com os quais o Brasil mantém Acordo ou Memorando de Entendimento na área de Cooperação Educacional, Cultural ou de Ciên-cia e Tecnologia, atualmente são 57 países da América Latina, Caribe, África, Ásia e Oceania.

O crescimento do número de estudantes estran-geiros na Unicamp durante o período de 1989 a 2008 seguiu estável, na casa de 700 estudantes estrangeiros, sofrendo uma pequena elevação entre 2009 a 2013. Em 2014 e 2015 houve um acentuado crescimento no número de estudantes estrangeiros recebidos.



O gráfico 9 demonstra a evolução do número de estudantes estrangeiros matriculados anualmente na Unicamp, considerando o período de 1989 a 2015. (Gráfico 9).

Esse crescimento deve-se principalmente a ações realizadas pela VRERI no sentido de firmar novos acor-dos para intercâmbio de estudantes, ampliar a partici-pação da universidade em programas de mobilidade em redes acadêmicas e criar programas específicos para atrair estudantes estrangeiros. Seguindo a tendência mundial de que as universidades tenham, em seu qua-dro discente, cada vez mais estudantes estrangeiros,

promovendo a pluralidade cultural em seus campi e consequentemente o contato internacional entre os es-tudantes, no conceito de que a internacionalização não é feita somente enviando estudantes ao exterior, mas promovendo a vivência internacional através da con-vivência com estrangeiros nos campi da universidade.

O reconhecimento internacional da Unicamp pode também ser observado no crescimento do núme-ro de Artigos publicados em revista de circulação in-ternacional, conforme demonstrado no gráfico abaixo que mostra a evolução das publicações no período de 1993 a 2014.

Gráfico 8. Origens dos estudantes estrangeiros (Graduação e Pós-Graduação) matriculados na Unicamp em 2015.

Colombia, 28.8%

Peru, 16.1%

Espanha, 4.8%

Argentina, 4.0%Chile, 3.3%

França, 3.0%

Equador, 2.8%

Itália, 2.7%

Alemanha, 2.5%

Portugal, 2.4%

Haiti, 2.3%

Bolivia, 1.9%

China, 1.6%

Irã, 1.6%

México, 1.5%

Uruguai, 1.5%

Cabo Verde, 1.4%

Cuba, 1.3%

Angola, 1.2%

Venezuela, 1.1%

EUA, 0.9%

India, 0.9%

Moçambique, 0.9%

Japão, 0.9%

Paraguai, 0.8%

Coreia do Sul, 0.8%

Paquistão, 0.7% Costa Rica, 0.6% Turquia, 0.5%

Holanda, 0.5%Russia, 0.6% Benin, 0.4%

Guiné-Bissau, 0.4%

Gana, 0.3%

Nicaragua, 0.3%

Nigeria, 0.3%

República Sérvia, 0.3%

Outros, 1.5%

SueciaTaiwanAfrica Do SulBarbadosBelgicaCanadáDinamarcaGreciaGuatemalaHungriaInglaterraIsraelLiberiaMarrocosNoruegaNova ZelandiaSenegalSuicaTimor LesteUniao Sovietica

Reino UnidoSao Tome E PrincipeSiriaUcraniaEl SalvadorPoloniaAustraliaAustriaBotsuanaCongoCroáciaEscóciaFinlandiaHondurasIndonesiaLibanoNigerPanamaQueniaRepublica Tcheca

Outros


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1989

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

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2001

2002

2003

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2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

1800

1600

1400

1200

1000

800

600

400

200

0

654726 687 704 745

799 820844 834 849

763 741 706 701 688 693 656 645701

750

907995

1091

1215

1337

16411709

Gráfico 9. Total de alunos estrangeiros (graduação e pós-graduação) matriculados anualmente na Unicamp, 1989–2015.

Fonte: Diretoria Acadêmica - DAC

Fonte: Assessoria de Economia e Planejamento da Unicamp - Aeplan

Gráfico 10. Total de artigos publicados em periódicos de circulação internacional pela Unicamp, 1993 a 2014.

1989

1991

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1999

2001

2003

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160

140

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100

80

60

40

20

0



A sua produção intelectual vem aumentando consis-tentemente ao longo dos anos, tendo superado em 2013 a marca de 4.134 artigos em periódicos especializados arbi-trados, sendo que aproximadamente 82.5% em periódicos de circulação internacional. Desta forma, a produção acadêmica neste ano foi de aproximadamente 2,3 pu-blicações em periódicos especializados por docente. Em 2013, mais de 82.6% das publicações oriundas da Univer-sidade, principalmente aquelas relacionadas às áreas de Exatas, Biomédicas e Tecnológicas, foram divulgadas em periódicos indexados na base de dados Web of Science/Thomson Reuters.20

O gráfico 11 demonstra o número de estrangeiros trabalhando na universidade no período de 1989 a 2015. (Gráfico 11).

Observa-se que o número de funcionários estran-geiros mantem certa estabilidade desde 1989, com a média de 116 funcionários estrangeiros, corresponden-do a 1,7% do total de funcionários ativos da Unicamp.

O gráfico 12 mostra o crescimento dos afastamen-tos de funcionários, quando até 1988 o crescimento era

gradativo e moderado, a partir de 1989 os afastamentos inicialmente apresentaram um ligeiro aumento seguido de uma acentuada queda no período de 1993 a 2000. De 2001 a 2010 os afastamentos foram em cerca de 250 por ano, sofrendo a partir de 2011 por uma brusca variação ascendente, estando atualmente em mais de 1.000 afastamentos anuais. (Gráfico 12).

Buscando manter e ampliar sua inserção inter-nacional em maio de 2013 foi instituída a VRERI21 – Vice Reitoria Executiva de Relações Internacionais, substituindo a antiga CORI.

Como vice-reitoria executiva a VRERI passou a atuar efetivamente na construção da política de relações internacionais da universidade, uma de suas primeiras ações foi elaborar o seu PDI - Plano de Des-envolvimento Institucional, no qual estabeleceu as bases para a construção das relações internacionais da universidade e estabeleceu os programas de atuação para os anos seguintes.

Dentre as ações realizadas pela VRERI destacamos as reuniões realizadas com Diretores, Coordenadores

Fonte: Diretoria Geral de Recursos Humanos - DGRH

Gráfico 11. Total de estrangeiros contratados pela Unicamp (docentes e técnico-administrativos), período 1989 a 2015.

1989

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20

0

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de Graduação, Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão das unidades de ensino e pesquisa da Unicamp com o objetivo de identificar o grau de internacionalização e os desafios específicos para internacionalização das unidades.

Além das reuniões com as unidades foram reali-zadas também reuniões para públicos específicos para levar ao conhecimento das estratégias adotadas pela VRERI e conhecer as opiniões dos coordenadores de graduação e pós-graduação.

Buscando criar mecanismos para que as unidades possam construir suas parcerias internacionais de forma a atingir suas metas específicas de internacionalização, através de uma iniciativa pioneira entre as universidades brasileiras, a Unicamp alocou recursos específicos para a criação de programas que sirvam de facilitadores para a realização de atividades que sejam catalizadores para fomentar novas parcerias e consequentemente na am-pliação de indicadores de internacionalização, tais como parcerias internacionais, projetos de pesquisa conjun-tos, recepção de estudantes e professores estrangeiros, publicações com coautores estrangeiros, entre outras.

Os programas criados envolvem o financiamento de atividades para docentes, funcionários técnico-administrativos e alunos; além de oportunidades para trazer alunos de pós-graduação, professores coorien-tatores de teses e para a realização de cursos de curta duração em idioma inglês.

Mediante a divulgação de Editais Internos de In-ternacionalização os interessados apresentam propos-tas que posteriormente são julgadas por uma comissão de avaliação que seleciona as propostas contempladas para os diferentes programas.

Os Editais procuram atender as necessidades das diferentes unidades e categorias de servidores e alunos, podemos citar os Editais: Cooperação Mundial, BRICs e Agropolo Campinas que permitem que docentes e pesquisadores realizem visitas e atividades acadêmicas de curta duração em instituições estrangeiras, acom-panhados de estudante que pode realizar atividades de pesquisa em laboratórios nas mesmas instituições.

Da mesma forma, para suprir uma carência criada pelo programa CsF na oferta de bolsas para a área de Humanas, foi criado o Programa Humanas sem Fron-

Gráfico 12. Afastamentos de docentes e técnico-administrativos da Unicamp para o exterior, 1989 a 2015.1989

1990

1991

1992

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2012

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2015

1200

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200

0

Fonte: Diretoria Geral de Recursos Humanos - DGRH



foram elaborados programas específicos para favorecer a recepção de professores, pesquisadores e estudantes estrangeiros nos campi da Unicamp, esses Programas são o FAEPEX Internacional e o Intensive Course.

O Programa FAEPEX Internacional oferece duas linhas de fomento, uma voltada para financiar a rece-pção de estudantes estrangeiros de pós-graduação para que realizem atividades em laboratórios de pesquisa por períodos de 3 meses; e a outra que financia estadas de curta duração de professores estrangeiros que sejam coorientadores de teses de doutorado.

Já o Intensive Course financia a estada de pro-fessores estrangeiros para a realização de atividades acadêmicas, oferecendo cursos de curta duração em todas as áreas do conhecimento sendo ministrados exclusivamente em idioma inglês.

Os dois programas que financiam a recepção de estudantes e professores estrangeiros foram elabora-dos com o intuito de promover a “internacionalização em casa”, ou seja criar oportunidades para que a comunidade universitária possa ter uma experiência internacional nos próprios campi, convivendo com outras culturas e incentivando a proficiência em idioma estrangeiro.

teiras que proporciona aos professores a oportunidade de realizar visitas de curta duração a universidades estrangeiras com a finalidade de fomentar e conso-lidar novas parcerias e aos alunos a possibilidade de cursar um semestre acadêmico em universidades estrangeiras.

O Programa Mobilidade de Funcionários, que possui um caráter inovador no sentido de disponi-bilizar recursos para que os funcionários técnico-administrativos possam realizar estágios profissionais na mesma área de atuação, em instituições no exterior, promovendo a capacitação profissional e a fluência em idioma estrangeiro.

Para promover a Internacionalização dos Colégios Técnicos foi criado um programa específico que via-biliza a ida de alunos dos cursos técnicos secundários acompanhados de um professor para a realização de estágios de curta duração no exterior.

Além das oportunidades criadas para que os professores possam fomentar parcerias e ideias que sirvam de base para a elaboração da estratégia de in-ternacionalização das unidades e também de propiciar aos seus alunos opções para a realização de mobilidade no exterior complementando seu currículo acadêmico,

Tabela 3. Editais previstos para 2016 que fazem parte do Programa de Internacionalização da Unicamp.

Atividade Especificação

Cooperação Mundial24 docentes para fomentar cooperação e 24 alunos acompanhando o docente para realizar estágios de pesquisa no exterior

Humanas sem Fronteiras12 docentes para visitas de curta duração em universidades e 48 alunos realizando estudos por um semestre no exterior

Internacionalização Colégios Técnicos 2 docentes e 12 alunos enviados ao exterior

Mobilidade de Funcionários 20 técnico-administrativos enviados ao exterior

FAEPEX Internacional2 editais para recepção de alunos de doutorado e professores coorien-tadores de tese

Intensive Course 14 professores estrangeiros oferecendo cursos de curta duração

Cooperação BRICS7 docentes e 7 alunos enviados a instituições da Rússia, Índia, China e África do Sul

Agropolo Campinas5 docentes e 5 alunos enviados para instituições parceiras do Agropolis Montpellier na França

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Os editais previstos para 2016, que fazem parte do Programa de Internacionalização da Unicamp estão listados no tabela a seguir. (Tabela 3).

Além dos editais específicos do Programa de Internacionalização a Unicamp oferece outras opor-tunidades para mobilidade no exterior a professores, técnico-administrativos e alunos, conforme demons-trado a seguir. (Tabela 4).

Os Editais de Internacionalização da Unicamp provaram ser um eficaz e eficiente mecanismo de gestão de recursos e de equidade das oportunidades, dentro da filosofia de construção de uma universidade de todos e para todos os saberes.

Hoje a Unicamp conta com mais de 600 convê-nios vigentes com universidades no exterior, desses convênios mais de 70% preveem também o intercâm-bio de estudantes. Recebe anualmente mais de 150 Delegações Estrangeiras visitando os campi buscando novas parcerias tanto de pesquisa como de mobilidade acadêmica.

A expectativa é que nos próximos dois anos o editais de internacionalização tenham sido respon-sáveis por ampliar os indicadores de internaciona-lização de cada unidade de ensino e pesquisa e da universidade como um todo.

Tabela 4. Outras oportunidades para mobilidade no exterior a professores, técnico-administrativos e alunos.

Atividade Especificação

CINDA 15 estudantes de graduação enviados ao exterior e 15 recebidos pelo Programa de Mobilidade

AUGM

48 estudantes de graduação enviados ao exterior e 48 recebidos pelo Programa Escala Estudantil

3 estudantes de pós graduação enviados ao exterior e 3 recebidos pelo Programa de Mo-bilidade de Pós-Graduação

35 estudantes enviados para apresentar trabalhos de pesquisa nas Jornadas da AUGM

11 docentes enviados ao exterior e11 recebidos pelo Programa Escala Docente

3 técnico-administrativos enviados ao exterior e 3 recebidos pelo Programa Escala Gestores

UDUAL

10 estudantes de graduação enviados ao exterior e 10 recebidos pelo Programa Mobilidade Graduação

3 estudantes de pós-graduação enviados ao exterior e 3 recebidos pelo Mobilidade de Pós-Graduação

5 professores enviados ao exterior e 5 recebidos pelo Pograma de Mobilidade Docente

GRUPO COIMBRA

4 estudantes de graduação enviados ao México e 4 recebidos pelo Programa Brasil-México- BRAMEX

4 estudantes de graduação enviados a Colômbia e 4 recebidos pelo Programa Brasil-Colômbia- BRACOL

MACROUNIVERSIDADES5 estudantes de pós-graduação enviados ao exterior e 5 recebidos pelo Programa de Mobilidade da Pós

MACROUNIVERSIDADES 3 estudantes de graduação recebidos do exterior pelo Mobilidade Graduação

CÁTEDRAS FRANCESAS Recepção de 10 Catedráticos Franceses para realização de atividades acadêmicas


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4.


Conclusão:

A isonomia das universidades públicas e o repasse dos re-cursos do ICMS para a Unicamp atuou como um facilitador para a gestão universitária, entretanto atualmente não se apresenta como uma solução financeira definitiva para a Unicamp, uma vez que com o envelhecimento do seu qua-dro de funcionários e o consequente aumento do número e aposentados que continuam onerando a folha de pagamento integralmente torna-se necessário buscar soluções admi-nistrativas para viabilizar o crescimento e a manutenção da qualidade dos cursos oferecidos pela Unicamp.

Dentro desse contexto a internacionalização tem um papel fundamental, no sentido formar profissionais prepa-rados para o mercado de trabalho globalizado e pesquisa-dores aptos para interagir com a comunidade acadêmica internacional.

A globalização do ensino é um processo irreversível e não podemos mais pensar em um modelo de universidade voltada apenas para a realidade de seu país; a universidade deve manter-se tanto na liderança nacional como alçar posições elevadas junto a universidades reconhecidas in-ternacionalmente.

Nos primeiros 50 anos, a Unicamp construiu tanto seus campus como seu quadro funcional e sua qualida-de acadêmica, atingindo uma posição de destaque tanto no cenário nacional como internacional. Os próximos anos representam um desafio ainda maior uma vez que atingida uma posição de destaque a Unicamp tem que se preparar para não apenas ampliar sua posição, mas assumir cada vez mais seu papel de liderança na América Latina e ampliar sua atuação e reconheci-mento no exterior.

Para isso é preciso que haja um envolvimento de toda a comunidade universitária, criando uma estraté-gia de internacionalização que atenda as necessidades e particularidades de cada curso, qualificando seu qua-dro de funcionários técnico-administrativos, estimu-lando a proficiência em língua estrangeira e a formação de redes de pesquisa com parceiros estrangeiros.

Dessa forma a Unicamp estará preparada para continuar cumprindo seu papel social de retornar à sociedade o investimento feito formando profissionais qualificados, realizando pesquisa de ponta além da prestação de serviços assistências por meio de seus hospitais escolas.

Notas1. Lei Estadual nº 7.655, de 28 de dezembro de 1962.

2. Portaria GR 055/1984, de 02/03/1984.

3. Relatório de Gestão, 1982-1986, José Aristodemo Pinotti.

4. Portaria GR-083/1988, de 26/03/1988.

5. Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão.

6. Decreto nº 29.598, de 02 de fevereiro de 1989.

7. Cotação do Real em 16/12/2015: US$ 3,922.

8. http://www.mercosur.int/innovaportal/file/719/1/CMC_1991_TRA-TADO_ES_Asuncion.pdf

9. http://europa.eu/eu-law/decision-making/treaties/index_pt.htm

10. http://www.naftanow.org/agreement/default_en.asp

11. Portaria GR-090/1994, de 25/07/1994

12. http://grupomontevideo.org/sitio/

13. Resolução GR-005/2001, de 04/01/2001

14. http://www.cinda.cl/

15. http://programamarca.siu.edu.ar/acerca_portugues.php

16. http://www.udual.org/

17. http://www.cienciasemfronteiras.gov.br/web/csf

18. http://portal.mec.gov.br/pec-g

19. http://www.dce.mre.gov.br/PEC/PECPG.php

20. http://www.prp.unicamp.br/index.php/2013-11-14-11-59-17/sobre/a-prp

21. Deliberação GR 033/2013 de 15 de maio de 2013

Referências BibliográficasConstituição da República Federativa do Brasil de 1988, http://www.

planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm

http://w w w.Unicamp.br/Unicamp/ju/529/autonomia-assegura-independ%C3%AAncia

http://www.siarq.Unicamp.br/siarq/images/siarq/preservacao_digital/relatorio_completo_pinotti.pdf

http://www.Unicamp.br/Unicamp/Unicamp_hoje/divulgacao/ges-tao2005_09/pdf/gestao2005_2009-cap005_desenvolvimento.pdf

http://www.pg.Unicamp.br/portarias.php

http://www.mercosul.gov.br/

http://europa.eu/about-eu/eu-history/index_pt.htm

http://www.naftanow.org/

https://web.bndes.gov.br/bib/jspui/bitstream/1408/961/4/A%20eco-nomia%20brasileira-conquistas%20dos%20ultimos%20dez%20anos%20_P-final_BD.pdf

https://www.capes.gov.br/images/stories/download/bolsas/Info3_96.pdf


La desigualdad educativa en el nivel universitario ocurre en Latinoamérica como causa de un larguísimo arrastre, que se viene desencadenando desde hace por lo menos cuatro décadas atrás. Por supuesto, el enlace es más que estrecho con los golpes de estado, naciones cada vez más imposibilitadas –por no decir, despreocupadas- por sus dificultades, a la hora de establecer una uniformidad coherente y efectiva para una multitud cada vez más grande que desea asistir a la universidad.

Entonces, es imposible hablar de desigualdad educativa superior en Latinoamérica, sin tocar el tema presupuestario. En los años 90, las universidades de nuestra parte del continente deben enfrentar el gran déficit iniciado alrededor de 1970. Ante los problemas económicos estatales, no es una novedad que la universidad tenga que hacerse cargo de unos coletazos de cortes de suministros que, tarde o temprano, impactan contra la última ficha de este dominó gigante: los estudiantes.

La UDUAL ha recibido pedidos de auxilio y respaldo, desde muchas regiones de

América Latina, con el fin de hacer evidente la deficiencia de garantías tanto materiales como de autonomía que han sufrido estas instituciones superiores. Luego de una huelga histórica en 1978, la Universidad de San Carlos de Guatemala no es una excepción a la regla y la Confederación Universitaria Centroamericana se hace eco de su reclamo, de autonomía y presupuesto digno en la “Declaración de Guatemala” donde apoya la moción:

“para el cabal cumpli-miento de sus altas funciones de formación de la juventud guatemalteca, que de no producirse la colocaría en una situación de estrangu-lamiento económico, con el perjuicio para el futuro país”.

Juventud y futuro son dos variables que operan casi al mismo tiempo. No obstante, ¿cómo es posible generar seguridad en poblaciones universitarias que pese a la cobertura mayor –desde los años 70 hasta nuestros días- de sus instituciones no pueden avalarles y menos demostrarles que las brechas sociales y educativas se han afinado? La Universidad

de San Carlos de Guatemala es sólo un ejemplo de la cantidad de universidades que producen año tras año desigualdad en todo lo que concierne a lo académico, económico y social.

Y habría que hacer un rastreo más grande para darnos cuenta de que, en realidad, la desigualdad de oportunidades –diríamos, vitales- sucede antes y después de este “durante” universitario. Hay un enorme número de estudiantes que se segmenta socialmente cuando debe elegir la escuela para hacer sus estudios previos a la universidad. En el “después”, es importante, más bien esencial, concentrarse en una salida laboral estable, que se relacione, ahora sí, con igual congruencia tanto para hombres como para mujeres, así como para distintos estratos de nuestra sociedad latinoamericana.

Sin embargo, la tarea que nos concierne es tomar el eslabón universitario por las astas y lograr que este “mientras o durante” de vida universitaria logre amenizar estas elevadas, alteradas e injustas desigualdades educativas.

Desigualdad educativa en Latinoamérica

Por analhi aguirre Doctora en Teoría Literaria, especialización en género, espacio y psicoanálisis. Universidad Metropolitana-Unidad Iztapalapa. [email protected]

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Las colaboraciones deberán cumplir con los siguientes requisitos:

3. Todos los trabajos serán sometidos a dicta-men de pares ciegos a cargo de la Cartera de Árbitros de la revista, la cual está compuesta por prestigiados académicos de instituciones nacionales e internacionales. Cada trabajo será enviado a dos dictaminadores según el área de especialización disciplinaria que corresponda. En el caso de resultados dis-crepantes se remitirá a un tercer dictamen, el cual será definitivo.

4. Los resultados de los dictámenes son inape-lables.

5. Con el fin de dar una mejor composición temática a cada número, Universidades se reserva el derecho de adelantar o posponer los artículos aceptados.

6. La coordinación editorial de la revista se reserva el derecho de hacer la corrección de estilo y cambios editoriales que considere necesarios para mejorar el trabajo.

7. Todo caso no previsto será resuelto por el Comité de Redacción de la revista.

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3. En la portada debe aparecer el nombre completo del autor (es) con una breve ficha curricular con los siguientes elementos: Nom-bre, estudio (grado/universidad) y correo electrónico.

4. Los trabajos deben presentar un resumen en español, inglés y portugués.

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9. Las siglas deben ir desatadas la primera vez que aparezcan en el texto, en la bibliografía, en los cuadros, tablas y gráficos.

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11. La bibliografía debe estar escrita en el mis-mo sistema, ordenada alfabética y cronoló-gicamente según corresponda. No usar ma-yúsculas continuas. Los apellidos y nombres de los autores deben estar completos, es decir, no deben anotarse sólo abreviaturas.

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2. Los trabajos deben entregarse en archivo electrónico a través de correo electrónico, en procesador word, sin ningún tipo de formato, sangrías o notas automáticas.

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