VIANNA, Cláudia. Organização Docente Paulista. Crise, Identidade e Relações de Genero

54 Jan/Fev/Mar/Abr 2000 N 13

Organizao docente paulistaCrise, identidade coletiva e relaes de gnero

Cludia ViannaFaculdade de Educao, Universidade de So Paulo

Trabalho apresentado na XXII Reunio Anual da ANPEd, Caxambu, setembro de 1999.

Este artigo1 expe o resultado de estudo em-prico, de natureza qualitativa, realizado entre 1990e 1997, com o objetivo de investigar a possibilida-de de construo da identidade coletiva da catego-ria docente.

Assim, temas como o decrscimo das mobili-zaes, as divergncias poltico-ideolgicas internass entidades representativas do professorado e adistncia entre as lideranas das associaes/sindi-catos e a categoria docente so examinados a par-tir de entrevistas semi-estruturadas com 13 profes-sores e professoras da rede de ensino estadual pau-lista.2 As entrevistas foram seguidas de um debateentre quatro dos 13 docentes, com a finalidade deobter como complemento a voz do ator e interrog-lo sobre os impasses e as possibilidades para o re-

conhecimento e as relaes entre os professores en-quanto atores coletivos. Com base nesses depoimen-tos, tomados individual ou coletivamente, pergun-to sobre a viabilidade de construo da identidadecoletiva docente.

A escolha dos entrevistados foi constitudacom base no critrio de diversidade e no desejo edisponibilidade das pessoas de participar da pesqui-sa. A composio do grupo foi a seguinte:

> quanto ao sexo: homens e mulheres;

> quanto s geraes pedaggicas: pri-meira gerao (docentes formados at a dcadade 1970) e segunda gerao (docentes forma-dos no final da dcada de 1980 ou incio dosanos 1990);

> quanto s sries e nveis de ensino: do-centes que atuam da 1 4 srie no ensinofundamental (PI)3 e docentes que atuam da 51 As informaes contidas nesse texto fazem parte de

tese de doutoramento defendida em maio de 1999 e publi-cada sob o ttulo Os ns do ns: crise e perspectivas da aocoletiva docente em So Paulo (Vianna, 1999).

2 Todos os nomes de pessoas e escolas so fictcios.

3 Os docentes no estado de So Paulo so divididosem trs categorias, para fins de carreira, remunerao e n-

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Organizao docente paulista

srie do ensino fundamental 3 srie do en-sino mdio (PIII);

> quanto participao e/ou filiao sentidades representativas do magistrio pau-lista, estas so o Centro do Professorado Pau-lista (CPP) e o Sindicato dos Professores doEnsino Oficial do Estado de So Paulo (APE-OESP).4

Dadas as limitaes da pesquisa, optei por noalargar demasiadamente o campo de anlise e oscampos tericos a ela correspondentes, mesmo cien-te da contribuio de outras diversidades, comoetnia, opo sexual ou poltica do professorado,bem como da importncia de entrevistas com alu-nos e alunas. O universo de investigao assim de-finido considerou a diferenciao de sexo observa-da entre os docentes homens e mulheres dasdiferentes sries e nveis de ensino.

O critrio relativo s geraes pedaggicas le-va em conta o perodo em que a docncia teve seuincio e estabelece dois momentos diferenciados:docentes formados na dcada de 1970, ou antesdela (todos com mais de cinco anos de magistrio),e docentes formados no final da dcada de 1980

ou incio dos anos 1990 (com menos de cinco anosde magistrio). Considerei, de acordo com SilkeWeber (1996), que o momento da formao, a bi-bliografia corrente na poca sobre questes educa-cionais e os valores por ela difundidos podem fa-vorecer posies sobre os diferentes tipos de com-preenso acerca da ao coletiva. O perodo de in-gresso no magistrio e o contexto social, econmi-co e poltico nos quais os docentes se inserem, as-sim como a maior ou menor organizao sindicalnesses diferentes momentos, tambm constituemessa dimenso.

Considerando que a antiga separao entreprimrio e ginsio ainda poderia influenciar o ima-ginrio e a atuao de professoras e professores,mantive a diviso dos docentes entrevistados quantos sries e nveis de ensino.

Alm disso, utilizei a classificao entre mili-tantes e no-militantes do CPP e/ou da APEOESP.O critrio, que partiu da concepo dos prpriosdocentes, no teve como base uma definio abs-trata sobre militncia. Os docentes considerarammilitante o professor ou a professora que, na esco-la onde lecionavam, eram identificados por seuscolegas, e tambm por si prprios, como membrosintegrantes do CPP e sobretudo da APEOESP. Uti-lizaram como parmetros o apoio s greves, a fre-qncia s assemblias, a atuao como porta-vo-zes das entidades na escola e a participao em ati-vidades por elas realizadas. Identificaram, assim,como militantes os que poderiam fornecer informa-es sobre a atuao do CPP ou da APEOESP: asdecises dessas entidades quanto s greves, suasnegociaes com o governo, seu posicionamento emrelao s reivindicaes salariais etc.

Os no-militantes foram apontados como aque-les que associados ou no no eram identifi-cados com a APEOESP e/ou o CPP pelos professo-res de suas escolas e se diziam distantes, insatisfei-tos ou indiferentes a essas entidades.

Esse trao da militncia enfatizado pelos do-centes corresponde s noes de ativismo, participa-o poltica e sindical expostas por Norberto Bob-bio, Nicola Mateucci e Gianfranco Pasquino (1986,

veis de ensino nos quais lecionam: os de nvel 1 (PI) soformados no ensino mdio com habilitao para o magis-trio e lecionam da 1 4 srie do ensino fundamental; osde nvel 2 (PII) so formados no ensino superior, mas pos-suem licenciatura curta e lecionam da 5 8 srie do ensi-no fundamental; os de nvel 3 (PIII) so formados no ensi-no superior com licenciatura plena e lecionam da 5 8 sriedo ensino fundamental e nas sries do ensino mdio.

4 A APEOESP sofreu algumas mudanas na sua no-menclatura e abrangncia. Fundada em 1945 como APES-NOESP (Associao dos Professores do Ensino Oficial Se-cundrio e Normal do Estado de So Paulo), em 1973 en-globou o magistrio primrio e alterou sua sigla para APE-OESP (Associao dos Professores do Ensino Oficial do Es-tado de So Paulo). Em 1990, com a conquista do direitode organizao sindical dos funcionrios pblicos, previstapela Constituio de 1988, transformou-se em sindicato,mas manteve a mesma sigla, agregando docentes (ativos eaposentados).


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p. 1.100), os quais registram, na definio de ati-vismo operrio, a coexistncia de formas e hbitos margem da representao sindical como comi-ts de luta ou comandos grevistas e das prescri-es formais sustentadas diretamente pelas organi-zaes. De modo semelhante, os professores e pro-fessoras entrevistados no restringem a militncia mera associao formal s entidades representa-tivas do magistrio, mas esta sustentada por pr-ticas e atitudes de apoio s atividades do CPP ouda APEOESP.

Considerei a indicao de militncia ou no-militncia assumida pelos docentes muito mais tilpara este trabalho, portanto, que uma definioabstrata do termo, uma vez que esta no propicia-ria, como aquela, o exame da organizao docentea partir de sujeitos e/ou atores coletivos concretos:professores e professoras da rede estadual de ensi-no paulista.

Foram tambm entrevistados, entre professo-res e professoras militantes, algumas lideranas in-termedirias da APEOESP docentes que repre-sentam formalmente o sindicato em suas escolasmas no se afastaram do magistrio para assumirexclusivamente funes junto entidade. Os pro-fessores escolhidos atuavam junto Subsede Regio-nal da Lapa, regio oeste da cidade de So Paulo.

Um critrio importante para a escolha dessaregio foi, no caso da APEOESP, o fato de ela abri-gar uma das duas maiores subsedes regionais dosindicato na cidade de So Paulo, com 127 escolase 2.805 associados: a primeira a Subsede Regio-nal de Itaquera, com 2.812 associados. Constitu-da no incio dos anos 1980, tambm conhecidapela sua abrangncia geogrfica, representando es-colas de vrios bairros da regio oeste da capital,por sua tradio de luta e por reunir professoresmilitantes, hoje lideranas da APEOESP e/ou doPartido dos Trabalhadores (PT). Entre elas, cabedestaque a Roberto Felcio, ex-presidente da APE-OESP de 1996 a 1999; Joo Felcio, ex-presidenteda APEOESP de 1993 a 1995; Paulo Frateschi, Gu-mercindo Milhomen e Beatriz Pardi, deputados doPT.

A coleta de informaes

A fim de dar incio s entrevistas procurei, apartir de abril de 1996, professores e professorasque pudessem corresponder aos critrios previamen-te estabelecidos. Meus primeiros contatos para lo-calizar lideranas intermedirias da regio oeste deSo Paulo foram com a APEOESP. Assim, procureio diretor da subsede regional da entidade na Lapa.O acesso inicial a esse diretor propiciou o conheci-mento da regio, a caracterizao de suas escolas ede seus professores, bem como a comunicao comalguns militantes do sindicato, homens e mulheres.As demais entrevistas foram realizadas por meio deredes de relaes. Professores e professoras indi-cavam novos conhecidos e, uma vez esgotadas asindicaes, eu passava a construir outras redes derelaes.

As entrevistas foram efetuadas nos lugares depreferncia dos docentes. Alguns escolheram seuslocais de trabalho, como a subsede regional da APE-OESP na Lapa ou as escolas em que lecionavam.Outros preferiram suas residncias. Mas dois, umprofessor e uma professora, solicitaram que a en-trevista fosse realizada em minha residncia.

sabido que a tcnica de entrevista um mo-mento no qual o ator pode organizar sua prpriaprtica (Dubet, 1994). um espao de argumenta-o recproca e supe uma certa proximidade en-tre quem pesquisa e quem fornece as informaes,um processo de interao no qual, a partir de ques-tes ou temas sugeridos pelo pesquisador, os entre-vistados exploram e detalham o assunto investiga-do (Thiollent, 1987). Nesse processo, face a face,o contedo abordado pode ser revisto pelos entre-vistados, que, instigados pelo entrevistador, revisi-tam suas opinies, concepes e atitudes. E, entreos diversos fatores que podem intervir, favoravel-mente ou no, na relao que se estabelece duran-te a entrevista est o local onde ela se realiza.

Por isso pensei, a princpio, que minha residn-cia, desconhecida para eles, pudesse interferir ne-gativamente, constrangendo-os nas discusses e te-mas abordados. Mas acabei por concordar com o



pedido, uma vez que, segundo esses docentes, suasescolas e casas no ofereciam as condies ideais,por no terem a tranqilidade e o silncio necess-rios para nossa conversa.

A situao temida no se confirmou, pois am-bos se dispuseram a falar com desprendimento eriqueza de detalhes, talvez em razo dos contatosanteriormente estabelecidos e das conversas que en-tabulamos em suas escolas. No enfrentei nenhumtipo de resistncia quanto realizao das entrevis-tas. Ningum solicitou que suas falas no fossemregistradas no gravador. Houve apenas quem apre-sentasse receio de identificao posterior, mostran-do alvio quando firmei o compromisso de alteraros nomes dos entrevistados e de suas escolas.

Cada entrevista teve durao mdia de duashoras e meia, com o objetivo de alcanar definies,vivncias e alternativas para as situaes vividas. Nocaso de uma professora no-militante e de um pro-fessor militante, foram necessrias duas entrevistaspara que todos os temas pudessem ser explorados.

Para facilitar a compreenso dos entrevistadossobre as aes coletivas docentes, foi importanteresgatar as definies sobre a docncia e o agir co-letivo, o modo como cada professor e professoravivencia subjetivamente essas concepes, assim co-mo o modo pelo qual elas so administradas. Du-rante as entrevistas, as descries do cotidiano decada um e o estmulo reflexo sobre ele auxilia-ram a apreenso dos diferentes nveis de explicita-o dos problemas: o nvel mais formal, a experin-cia subjetiva e as solues prticas.5 Os entrevista-dos constituem o quadro apresentado a seguir:

> Dilma: nascida na cidade de So Pau-lo/SP, tem 41 anos, solteira, trabalha comoPIII h 15 anos em escolas estadual e munici-pal, recebendo R$ 1.100,00.

> Gabriel: nascido em Barcelona, Espa-nha, tem 34 anos, casado, trabalha como PIIIh dois anos em escola estadual e recebe R$815,00.

> Lcio: nascido em Quirinpolis/GO,tem 35 anos, casado, trabalha como PIII h13 anos em escola estadual e recebe R$ 900,00.

> Gerson: nascido na cidade de So Pau-lo/SP, tem 31 anos, solteiro, trabalha comoPIII h cinco anos em escola estadual, receben-do R$ 400,00, e em escola particular, receben-do R$ 1.100,00.

> Elisa: nascida na cidade de So Paulo/SP, tem 27 anos, solteira, trabalha como PIe PIII h quatro anos e meio em escola esta-dual e recebe R$ 500,00.

> Dora: nascida na cidade de So Paulo/SP, tem 37 anos, casada, trabalha como PI h12 anos em escola estadual e recebe R$ 600,00.

> Rita: nascida na cidade de Assis/SP, tem42 anos, solteira, trabalha como PIII h vinteanos em escola estadual, recebendo R$ 800,00,e como pesquisadora, recebendo R$ 1.100,00.

> Barros: nascido na cidade de So Paulo/SP, tem 29 anos, solteiro, trabalha como PIIIh oito anos em escola estadual e recebe R$680,00.

> Joana: nascida na cidade de So Paulo/SP, tem 23 anos, solteira, trabalha como PIh um ano e meio em escola estadual e recebeR$ 580,00.

> Marcela: nascida na cidade de So Pau-lo/SP, tem 27 anos, solteira, trabalha comoPIII h dois anos em escola estadual e muni-cipal e recebe R$ 600,00.

> Vera: nascida na cidade de So Paulo/SP, tem 50 anos, casada, trabalha como PIh 16 anos em escola estadual e recebe R$800,00.

5 Os temas abordados nas entrevistas trataram da ca-racterizao dos professores e professoras, da viso que pos-suem de si mesmos e do outro como docentes e da compreen-so que possuem sobre as aes coletivas da categoria.


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> Andr: nascido na cidade de So Pau-lo/SP, tem 26 anos, solteiro, trabalha comoPIII h trs anos em escola estadual e recebeR$ 700,00.

> Mrcio: nascido na cidade de So Pau-lo/SP, tem 31 anos, solteiro, trabalha comoPI h oito anos em escola estadual e recebe R$510,00.

Aps a transcrio realizada por profissio-nais de todas as entrevistas, ouvi novamente asfitas, corrigindo eventuais equvocos e acrescentan-do as anotaes realizadas sobre as reaes, os ges-tos, os silncios e outras informaes importantespara a compreenso das falas. Em seguida, as falasreceberam um primeiro tratamento analtico, o qualresultou em um texto ainda preliminar, no qual re-gistrei minha leitura do material e tambm as en-trevistas transcritas.6

No incio de 1997, retomei o contato com to-dos os docentes, solicitando a leitura do texto pro-duzido e obtendo retorno positivo de cinco deles.7

Enviei-lhes o texto e solicitei uma discusso cole-tiva sobre ele e sobre a pesquisa em geral.

A discusso teve a finalidade de confrontar omaterial produzido com os atores nele envolvidos.Inspirada em Dubet (1994), procurei propiciar ainterao entre os atores e o debate sobre os signi-ficados por eles atribudos pesquisa e aos seusprimeiros resultados. Isso no significa que tenhaincludo os entrevistados como autores do material

produzido ou que tenha realizado uma pesquisaparticipante; apenas considerei que eles so aut-nomos e crticos, capazes de produzir reflexes eargumentaes frteis para a temtica abordada.

Nesse sentido, os atores se reconheceram napesquisa, mas esta procurou ultrapassar as expli-caes elaboradas por eles. Foi tambm um momen-to no qual professores, professoras e pesquisadoraprocuraram elaborar suas prprias teses e discuti-las em conjunto.

Foi ainda uma situao de tenso entre argu-mentaes distintas e, portanto, uma interlocuona qual os atores desenvolveram as dimenses desuas experincias e as cruzaram com as interpreta-es apresentadas pela pesquisa, seguindo um pro-cesso analtico que alargou a compreenso do temadiscutido (Dubet, 1994).

Ainda inspirada em Dubet (idem), procureidesempenhar durante o debate um duplo papel. Deum lado, distribu a palavra, animei o debate, des-taquei as contradies e os problemas, buscandogarantir que a discusso se desenvolvesse em umbom clima. De outro, apresentei novas possibilida-des de anlise do material produzido e enviado paraleitura prvia.8 Procurei deixar claro que existiamposies diferentes entre eles e que eu no preten-dia obter um consenso. O debate foi tambm esti-mulado pela apresentao de algumas frases sobreos temas das aes coletivas ou de sua ausncia,assim como das diferenas e semelhanas entre oagir coletivo de homens e mulheres.

Todos os professores e professoras envolvidoslevaram o texto com anotaes e apresentaram suascrticas e os aspectos que consideraram inveross-meis, bem como as concordncias.

A anlise das informaes assim coletadas pro-piciou o exame do engajamento coletivo docente ede sua fragmentao com base em duas categorias

6 O texto produzido foi apresentado como RelatrioFinal ao II Programa de Incentivo e Formao em Pesquisasobre Mulher, organizado pela Fundao Carlos Chagas eaprovado em fevereiro de 1997. Parte do Relatrio foi pu-blicada em Bruschini e Hollanda, 1998.

7 Por motivos pessoais e profissionais, apresentadospor alguns deles, o encontro foi desmarcado duas vezes erealizou-se em setembro de 1997, em minha residncia e comdurao aproximada de quatro horas. Um dos cinco pro-fessores, Barros, confirmou sua presena mas no compa-receu. Os demais so: Lcio, Elisa, Rita e Joana.

8 No debate, contei com o apoio da bolsista de Ini-ciao Cientfica junto ao CNPq Clia do Carmo Saugo, aqual me auxiliou nas proposies dos temas debatido, ano-tou e gravou todo o processo.



centrais: crise e identidade coletiva. A crise do en-gajamento indica tanto o declnio das mobilizaesquanto a quebra da hegemonia do modelo de mili-tncia sindical e o surgimento de novos modos deao. J a identidade coletiva docente tem comofonte para sua recomposio o trabalho realizadono cotidiano escolar. Parte das caractersticas dasaes coletivas docentes nesse processo tambm di-zem respeito s relaes de gnero, em especial aossignificados masculinos e femininos que definem amutao do agir coletivo da categoria.

Declnio ou mutao?

A coletnea organizada por Pascal Perrineau(1994) sobre as formas atuais de engajamento pol-tico na Frana tem em seu prprio ttulo a inspira-o para essa discusso. Declnio ou mutao? Comessa indagao, o autor rene trabalhos sobre diver-sas formas de engajamento que, na resposta per-gunta enunciada no ttulo, relacionam ao declnioconstatado a prpria mutao das formas de enga-jamento poltico. Assim, a crise no simplesmen-te desaparecimento, mas tambm transformao.

Ao tratar das formas de engajamento polti-co em partidos, sindicatos e associaes na Fran-a, Jacques Ion (1994, p. 23, traduo minha), porexemplo, nos adverte que se trata do declnio deum modo especfico, histrico e nacional de parti-cipao no espao pblico expresso na dedicaointegral militncia. Nesse processo a forma mili-tante de engajamento no desaparece por completo,mas adquire novos contornos: deixa de dirigir-seapenas ao partido, ao sindicato ou associao epassa a conviver tambm com outras modalidadesde participao mais difusas e tambm com a dedi-cao s necessidades provenientes da vida privada.

Apesar de examinar a realidade francesa forada docncia, Ion fornece indicaes interessantespara a anlise da ao coletiva do professorado pau-lista nos anos 90 a partir dos relatos aqui exami-nados. De um lado, porque o engajamento assim de-finido fundamenta a percepo tanto de suas dificul-dades quanto de suas mudanas e transformaes.

Ou seja, a anlise das dificuldades da organizaodocente supe o exame das novas possibilidades eda transformao do agir e da identidade coletivaque o sustenta. De outro, porque auxilia a percep-o mais detalhada do carter da crise da organi-zao docente.

Os depoimentos abordam o tema da crise elevam constatao da dificuldade de constituiodas aes coletivas em geral, relacionando os im-passes da organizao docente nesse quadro maisamplo: Porque o momento histrico outro. Omundo mudou. Est tudo mudando. Eu acho quea gente [...] est perdendo o cho, um pouco. Mes-mo no movimento sindical (Dilma, PIII, militan-te, 42 anos).

Perguntada sobre o momento em que issoocorre, ela esclarece: Porque o ano passado [1995]eu j comecei a sentir assim [...] a verdade essa: agente est vendo muita coisa mudar e a gente nomudou muito. Isso eu no vejo na APEOESP s, euvejo no sindicalismo todo. [...] E duro... Eu novejo como... A gente no est sabendo lidar comisso. Eu no tenho uma soluo (Dilma, PIII, mi-litante, 42 anos).

Dilma registra o declnio do engajamento dacategoria revelando um certo conhecimento das di-ficuldades enfrentadas pela forma de organizaosindical e pelo prprio Sindicato dos Professores doEnsino Oficial do Estado de So Paulo (APEOESP).Ela tambm associa esse declnio crise do sindica-lismo em geral, constatada em vrios pases desdea dcada de 1980 e no Brasil a partir de meados dadcada de 1990 (Antunes, 1995).

Ao comparar a militncia nos anos 1980 e1990, Lcio assinala, no envolvimento dos profes-sores com a APEOESP, uma mudana que ele cha-ma de declnio:

[Nos anos 80] teve assim esse envolvimento e

acho que a crena na questo coletiva era muito for-

te. Ento as pessoas se dedicavam muito, participavam

muito, estavam muito envolvidas. A partir do gover-

no Collor, que foi um ataque geral aos sindicatos, o

professorado acho que sentiu mais um pouco... [...]


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Ento, p, isso... para quem j estava no declnio [...]

ano aps ano, na minha avaliao, tem tido mais di-

ficuldade. (Lcio, PIII, militante, 35 anos)

Distante do sindicato, Mrcio no avalia o de-clnio do engajamento dos militantes como Lcioe Dilma, mas registra o esvaziamento das greves:

Sempre quando tem uma greve, o que acontece?

Onde acontecem as divergncias? Primeiro, entre os

prprios manifestantes. No caso os professores, mas

[tambm] no geral, eu digo em outras greves. [...] Se

voc tiver a oportunidade de entrevistar um metalr-

gico [...] voc pode constatar isso. No caso dos pro-

fessores [...] muitos conflitos internos no movimento,

que acabam esvaziando o prprio movimento. (Mr-

cio, PI, no-militante)

Barros tambm registra em sua prpria traje-tria esse declnio:

Lutei na greve de 1993, uma greve fracassada...

Quem lembra dessa greve de 1993? Vai lembrar da

circunstncia, dos professores, passeando, passeando

a palavra, pela Paulista. Em passeata, descendo a

Consolao. Mas [...] as coisas comearam a engros-

sar [...] engrossar no sentido das perdas, as perdas dos

professores que voltavam para as salas de aula, pro-

fessores que precisavam... que estavam sendo descon-

tados, professores que j estavam desanimados. O en-

grossamento do fracasso, no o engrossamento da

vitria. E, a, o desespero. (Barros, PIII, no-militan-

te, 29 anos)

Assim, os relatos ressaltam o declnio da par-ticipao na APEOESP e o refluxo das greves. Pro-fessores e professoras constatam a diminuio dosmilitantes; a desistncia de antigos militantes (elesprprios includos ou no); a falta de apoio s gre-ves por grande parte do professorado e os baixosresultados obtidos pelas campanhas e pelas tenta-tivas de sensibilizao da categoria para as lutas. ponto comum entre eles o destaque dado crise eao declnio. Alm disso, visvel nos relatos que setrata do declnio e das dificuldades de uma deter-minada forma de agir coletivo docente: a que re-

lacionada ao engajamento sindical, diretamente li-gado s aes organizadas pela APEOESP. Entre-tanto, trata-se de um declnio da ao coletiva e nodo sindicato propriamente dito, ou seja, de um la-do, a APEOESP se fortalece institucionalmente,mas, de outro, um determinado tipo de engajamen-to diminui.

Ao refletirem sobre as dificuldades enfrenta-das pelo sindicalismo francs, Groux e Mouriaux(1994) chamam a ateno para esse mesmo para-doxo entre o declnio do engajamento sindical e ocrescimento institucional dos sindicatos.

Motivos da crise

Sistematizando as informaes dos relatos so-bre os motivos da crise do engajamento docente,percebi sete grandes temas:9 1) as sucessivas decep-es e derrotas em relao ao governo e s reivin-dicaes docentes; 2) o medo difuso da represso;3) a ausncia de prtica de participao; 4) os me-canismos de controle exercido pelas diferentes ins-tncias da educao pblica, com destaque para asdirees de escolas; 5) as disputas internas no sin-dicato; 6) o isolamento do professorado e 7) o des-gaste do modelo de dedicao integral militncia.

O primeiro tema refere-se s decepes dian-te de muitas derrotas em relao aos governos fe-deral e estadual, os quais no sinalizaram comnada para o magistrio, como diz Dilma. Os pro-fessores explicam que, por mais que o discurso dogoverno e de alguns setores da sociedade defendaa educao, os interesses concretos do Estado in-dicam uma poltica de aparncias, alm do corteno oramento para a educao e o fechamento dasescolas:

9 Os temas aqui arrolados foram exaustivamente men-cionados por todos os entrevistados e sistematizados pormim durante a anlise. Contudo, no existe uma hierarquiaentre eles, que tm, portanto, a mesma ordem de impor-tncia.



Esse governo est sempre precisando pelo me-

nos ser alertado de alguma coisa ou alguma percep-

o que no seja sua prpria ao.[...] a no ser que

ns realmente estivssemos concordando com todas

as aes que vm sendo tomadas, mas se existe um

descontentamento [...] se existe uma discordncia, [...]

existe uma coisa que no quer ser conivente com essa

poltica de aparncias que eles ainda esto insistindo

em manter, voc v que so medidas aparentes, uma

poltica de aparncias. (Rita, PIII, no-militante)

Esse governo que muitos acreditaram a, tanto

o Fernando Henrique como o Covas... Acho que est

sendo um dos piores governos na rea da educao...

Pior do que esses outros que j foram... Horrveis! Pior

do que Qurcia, do que Fleury, reduzindo oramen-

to. (Lcio, PIII, militante)

s decepes com o governo somam-se o des-gaste dos instrumentos de reivindicao da catego-ria, dentre eles a greve, e as formas utilizadas pelaAPEOESP com a finalidade de sensibilizar o pro-fessorado para suas lutas. Lcio comenta o fracas-so da entidade em suas tentativas, em 1996 e 1997,de atrair novos adeptos e renovar o trabalho. Umadelas, a campanha Educao no centro das aten-es, visava a sensibilizar a sociedade para pres-sionar os rgos responsveis pela educao. Essacampanha envolveu muitos setores da sociedade Federao das Indstrias do Estado de So Paulo(FIESP), igrejas, movimentos populares, sindicatos mas obteve poucos resultados. Lcio rememoraque, quando chegou na questo concreta, naspropostas para melhorar a estrutura do ensino p-blico e os salrios, o governo no abria mo da suapoltica de verbas para outros setores, que a genteachava que seria possvel.

Lembra da pouca repercusso da campanhaLugar de criana na escola, lanada pela Cen-tral nica dos Trabalhadores (CUT) durante a ges-to de Luiza Erundina na prefeitura de So Paulo.Em outra tentativa de sensibilizao do professo-rado, a APEOESP organizou aulas ao ar livre, emfrente ao Teatro Municipal, com um grande painelformado por televisores que transmitiam conversas

com a populao, mostrando a dvida do Estadocom a educao, ao mesmo tempo em que as esco-las recebiam um pequeno painel que reproduzia asmesmas informaes. Lcio relata que essa campa-nha, assim como as outras, no avanou e no tevecomo resultado uma grande ampliao do enga-jamento coletivo.

O segundo motivo da crise diz respeito ao me-do da represso. um medo difuso, invocado a par-tir da experincia de cada um. A constatao de queesse fator impede ou dificulta a participao des-tacada por todos, mas alguns professores do maisdestaque experincia de represso da ditadura mi-litar, enquanto outros enfatizam o medo da repre-slia e do autoritarismo vivido em perodo mais re-cente,10 como Joana, que ressalta a perseguio doprofessorado pela cavalaria da polcia militar nogoverno Orestes Qurcia: meu pai falou assim:voc est louca, menina, ir para... policial, cavalo,cachorro, cuidado!.

O terceiro motivo para a crise trata da falta dehbito de participao e pode ser relacionado aomedo da represso:

Uma outra coisa que eu acho pesado mesmo [...]

a falta de hbito da participao.[...] Como no tem

a prtica da participao, as pessoas querem mudan-

as, querem evoluo e tudo mais, mas assim: eu aper-

to o boto aqui e sai pronto l. [...] E a voc vai cons-

truindo um aspecto negativo na militncia ou na ne-

cessidade de atuar dentro de um sindicato que dificulta

e muito. (Lcio, PIII, militante)

[...] a falta de exerccio de participao, acho que

a mais prejudicial porque [...] ela causa o maior dano.

[...] E eu acho que falta de prtica, mas de motiva-

10 Vale observar que a represso aqui mencionada apenas outra forma de o Estado impingir sua viso aos se-tores da sociedade que procuram reivindicar seus direitos.Ele tambm nega direitos quando ignora as reivindicaesfeitas pelas campanhas organizadas pela APEOESP, ante-riormente mencionadas.


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o tambm. Voc v os professores meio desmotiva-

dos, no querendo se envolver, at os que participam.

(Rita, PIII, no-militante)

O posicionamento de Rita bastante diferen-te da defesa de Lcio. Em sua nfase falta de tra-dio de participao, ele parece no considerar ahistria de organizao do professorado. Refere-se ditadura militar como uma das explicaes paraa crise da organizao docente nos anos 1990, masignora a formao sindical dos anos 1970, extre-mamente combativa. Dessa forma, no inclui emsua avaliao sobre os motivos da crise as grandesconquistas da participao aps a ditadura. J Ritaaponta a histria de pouca participao como umadas causas da crise, mas acrescenta o desencantocom esse modo de engajamento ao constatar a sa-da daqueles que, como ela, j participaram em ou-tros momentos.

O quarto motivo para a crise tambm decor-rente do medo da represso: as medidas internas depunio aplicadas na escola pelas diversas instn-cias da educao pblica. No somente o medodas cavalarias durante as passeatas, tambm omedo justificado da perseguio advinda dos dife-rentes mecanismos de controle disponveis na redeestadual de ensino. Dentre eles o mais destacadorefere-se ao autoritarismo das direes de escola,enfatizado por Elisa e Gerson:

A represlia [da direo] que a pessoa sofre

dentro da escola ajuda tambm [...] porque de repen-

te voc chega numa escola e [...] voc entra em atrito

com a direo, voc fica mal vista. [...] J fiz greve so-

zinha [quando era aluna e professora estagiria] [...]

E a a direo caiu matando em cima. [...] A tal pon-

to [...] que eu fui buscar o meu diploma na escola [...]

para assumir uma classe [...] a diretora enrolou tanto

para assinar meu diploma que, quando eu sa de l

com o diploma na mo, j tinham fechado as inscri-

es e eu perdi. [...] Ento eu fiquei muito trauma-

tizada, logo assim no comeo de carreira voc j en-

carar uma barreira dessa! (Elisa, PI e PIII, militante,

27 anos)

Eu j peguei diretora que me pressionou bastan-

te: Olha, se voc no voltar eu estou j procurando

outro professor. [...] Sabe como que ? uma coi-

sa... Voc mina. Voc faz uma greve e depois voc tem

que ficar um ms, assim, parado, pensando, para ver

o que voc fez... (Gerson, PIII, militante, 31 anos)

O quinto motivo que explica as dificuldadesde engajamento diz respeito s disputas internas naAPEOESP. De acordo com os relatos possvel ve-rificar um processo semelhante ao observado porChillemi (1997) nos anos 1970, no qual a concep-o de uma ao sindical docente que remetia forte unio do professorado contra o Estado e deum modelo idealizado de militncia, que no supedivergncias, foi-se dissolvendo e cedeu lugar sdivergncias. Peralva (1992) destaca tambm quea formao de um bloco homogneo entre os pro-fessores se justificou durante o enfrentamento como Estado da ditadura militar; quando se tornarampossveis outras formas de chegar ao poder, insta-laram-se as diferenas.

De fato, os depoimentos mostram essa disso-luo do sentimento de unio e de homogeneidade.Mas dizem tambm que a ausncia do conjunto ho-mogneo no incomoda os professores, pois eles jesto sendo socializados nessas diferenas. A granderesistncia que tm quanto participao no sin-dicato se refere mais ao modo como so tratadasessas diferenas. Eles repudiam o desrespeito, a faltade tolerncia e de tica presentes nas discusses:

Ento o seguinte: a APEOESP, ela tem essa

coisa da luta das correntes, sabe? Mesmo a oposio,

uma briga [...]. Agora, isso por um lado salutar, a

discusso. Os desentendimentos. Mas acaba sendo

desgastante aos militantes de base. [...] na ltima as-

semblia mesmo, subiu uma professora [...] e ela citou

esse ponto. Sempre tem: Olha, a gente no agenta

mais. At aqui? Vocs vm brigar aqui em praa p-

blica? A gente est lutando contra o Estado... [...] fica

uma coisa muito no meu ponto de vista mani-

questa mesmo. A que eu te falo: o meu ponto de vis-

ta certo, o seu errado. (Gerson, PIII, militante)



Eu no tenho vontade de voltar mais l (Subse-

de Regional)11 muito menos trabalhar com eles. No

estou nem louca... [...] eu no sei, eu no faria o me-

nor esforo para levar os professores da minha esco-

la l. Eu no fao esse esforo, eu no luto por isso,

de jeito nenhum! Na regional no. Nem eu gosto de

l, porque vou querer que todo mundo v l? Naquele

espao que eu no acho que acrescenta nada em mim.

(Rita, PIII, no-militante)

E quanto questo da militncia, tambm [...]

j perdeu a importncia, a militncia. Eu j nem vou

querer criticar o Roberto Felcio. [...] [o Sindicato] no

tem mais funo para mim. Tinha at 1993, em 1994

teve, em 1995 j perdeu, 1996... No estou me tor-

nando conservador, porque fao a maior crtica aos

professores conservadores. Se estoura uma greve, eu

posso at entrar. H essa possibilidade. S que essa

possibilidade j caiu bastante. (Barros, PIII, no-mi-

litante, 29 anos)

O sexto motivo apontado para a crise o dis-tanciamento existente entre a categoria e a popu-lao usuria da escola pblica. Para a superaodesse isolamento, h uma proposta feita pelos pro-fessores entrevistados: a divulgao das dificulda-des e das condies de trabalho do professor pormeio da mdia. Alis, o recurso aos meios de co-municao de massa uma proposta que unifica to-dos os relatos, que lamentam a insistncia das emis-soras de televiso e dos jornais dirios em no di-vulgar as mobilizaes docentes. Eles acham que a

APEOESP deveria investir para que essa divulgaoacontecesse com maior freqncia:

Lcio Essa manifestao que a gente fez dia

05 [5/10/1997]. Olha o controle da imprensa como .

No saiu uma linha!

Joana S sei o seguinte [...] foi uma que en-

trou os funcionrios de escola, tambm. E foi manda-

do para uma reprter da Globo, acho que a Ananda

Apple. Mandaram para ela um hollerit, para que ela

mostrasse, falasse. [...] Ela pegou, abaixou, deu uma

olhadinha assim, no sei o que l, no falou nada e de-

volveu. Sabe, o SBT estava l no meio do povo, pegou

algumas entrevistas, alguma coisa assim, mas a Glo-

bo terrvel nesse ponto, bem manipulada mesmo.

Elisa Manipulao. Eles usam muito a parte

negativa para estar enfatizando no povo a toda hora,

no ?

Lcio Manipulao da mdia. No apresen-

tam o outro lado... verdade.

Elisa No apresentam o lado positivo, s

o negativo. Ento isso ajuda muito tambm.

Joana Ento, qual a viso da populao?

Baderneiros! Esses professores no querem dar aula,

esto l fazendo baguna..

Elisa Sempre que eles [a mdia] falam eles

jogam isso.

Joana Sempre. sempre jogado um lado bem

negativo mesmo, para deixarem de acreditar.

Elisa Ficou bem claro naquela [greve] da Pau-

lista, que ns... eu falo ns, mas eu no apanhei, o pes-

soal que estava l perto apanhou. Mostrou o pessoal

apanhando, mas mesmo assim deixa nas entrelinhas,

o que eles estavam fazendo l, apanhou porque me-

recia, o que estavam fazendo l? Estava atrapalhan-

do o trnsito. [...] O que a Globo fala? Tantos alunos

sem aula. Tantos alunos ficaram em casa!!!

Por que seria to importante o recurso aosmeios de comunicao? Por que a insistncia dosprofessores em defender que a APEOESP deve in-vestir nessa via? evidente a clareza que esse gru-po possui em relao parcialidade das notciasdivulgadas por grande parte dos meios de comuni-cao. Mas, alm disso, algumas pistas permitem

11 A APEOESP possui uma Sede Central e muitas sub-sedes regionais, que funcionam como instncias de organi-zao no interior de cada cidade ou em diferentes regies.Para criao de uma subsede regional necessria a apro-vao em reunio do Conselho Estadual de Representantes(CER) e seu funcionamento fica subordinado s instnciassuperiores e ao Estatuto da APEOESP, com regimento pr-prio que deve ser revisto pela Executiva na reunio de pos-se. As subsedes regionais devem ter: representantes (conse-lheiros) no CER; local prprio ou alugado para funciona-mento permanente (funcionrio, telefone etc.); inscrio noplano de contas (financeiro) da APEOESP.


Cludia Vianna

a hiptese de que a necessidade de informar a po-pulao usuria da escola estadual e a opinio p-blica em geral sobre as condies de vida e traba-lho do professorado se deve ao isolamento da cate-goria. possvel observar que, ao longo dos anos1990, a tendncia de isolamento apontada por Pe-ralva (1992) no final dos anos 1980 tem-se acen-tuado. A categoria no possui canais prprios dedivulgao, assim como no mantm alianas coma populao usuria da escola pblica. A dificulda-de de se estabelecerem alianas entre populao eprofessores vista, por estes ltimos, como pass-vel de soluo mediante a divulgao de suas neces-sidades e problemas pela mdia.

interessante observar que a sada para a faltade apoio dos pais e mes de alunos s greves e sposies defendidas pelos professores no se en-contra no professorado enquanto ator coletivo capaz de criar alianas na prpria escola e tambmcom a populao superando as divergncias exis-tentes entre eles. Ao contrrio, a soluo para o iso-lamento da categoria delegada para a APEOESP,por meio do acesso mdia, que teria o poder demudar a opinio pblica.

O stimo motivo, mas no menos importan-te, para a crise do engajamento docente est ligado forma que este tem assumido: intenso e circuns-crito dedicao quase exclusiva da militncia. Naspalavras de Chillemi (1997), essas referncias soimportantes ao analisarmos o modelo de militn-cia docente constitudo desde a dcada de 1970.Examinando a produo da subjetividade na mili-tncia docente dessa poca, a autora (idem, p. 90)destaca: a garra de luta alicerada no pensa-mento de que preciso dedicar-se exclusivamente militncia.

Alguns relatos oferecem exemplos dessa inten-sa dedicao militncia nos anos 1970, motivo deorgulho e indicao da coragem necessria para oenfrentamento da represso e do compromisso como engajamento. Lcio, por exemplo, relembra o in-cio de sua militncia, caracterizando-a como algoextremamente envolvente:

As pessoas assim [...] usando a palavra do inte-

rior, quando viram a porteira aberta para militncia...

O pessoal: opa, vamos tentar mudar isso [...] estou-

rou a boiada:. Vamos eleger o Lula, vamos mexer no

sindicato, ns vamos... [...] Acho que assim, uma

parcela grande do sindicalismo cutista, principalmen-

te a, que incorporou mesmo isso. E foi: era 3 horas

da manh fazendo coisa, era pichando, era panfleta-

gem, eram debates, era conversando com juventude

na porta da escola. (Lcio, PIII, militante, 35 anos)

Contudo, indicam que o agir coletivo carac-terizado pela dedicao exclusiva dos militantes aosindicato tende a se esgotar nos anos 1990. O gran-de envolvimento relatado pelos professores militan-tes os fez sentir-se pertencentes ao movimento es-tudantil, partidrio ou sindical. Mas, depois de al-guns anos de militncia, ressentiram-se com o fatode vrias pessoas, engajadas como eles, assumiremcargos administrativos e pararem de se envolver,abandonando a militncia para investir na vida pes-soal e profissional. Para Dilma a decepo foi ain-da maior porque era o pessoal mais radical, maisassim bravo que saiu do movimento para assumircargos de assessores de deputado, de vereador, quenada faziam. Os professores registram que mui-tos de seus antigos colegas abandonaram a militn-cia para investir na vida pessoal e profissional.

A mesma dificuldade de manter o quadro demilitantes indicada por Lcio: voc pega pessoasimportantssimas assim, do ponto de vista... qua-dros mesmo, pessoas que so lideranas na regio,tinham envolvimento, eram superbem-votadas co-mo conselheiros, a voc perde isso. Alm da au-sncia de novos adeptos, ele tambm tece uma cr-tica acentuada ao modelo de engajamento vividopelos militantes mais antigos, desde a poca da di-tadura: Tem pessoas que parece que... [gesto detrabalho] 26 horas por dia. Se que pode fazer. [...]dedicada militncia. [...] perceberam que podiamfazer isso [a militncia], ento se jogaram de corpoe alma nisto. [...] faltou um certo equilbrio [...]Esqueceram um pouco delas prprias (Lcio, PIII,militante).



Ele mesmo questionou essa forma de militn-cia ao recusar a ampliao de seu engajamento noPT mediante a disputa pelo cargo de vereador, re-velando que est procurando restringir sua militn-cia APEOESP: porque normalmente era assim,semana no sindicato, sbado e domingo no parti-do. Ento, estou nessas assim ainda hoje, mas es-tou restringindo bem. Gerson utiliza argumentossemelhantes para justificar sua militncia, segundoele menos intensa que a dos antigos militantes:

A quando voc volta [ao Sindicato], o pessoal

j fica cochichando [...] dizendo que eles so comba-

tivos e voc... Uma coisa mais ou menos assim. [...]

eu no consigo ter o gs que esses caras tm. J tive

muito, sabe? Mas uma coisa que me deixa muito

para baixo. [...] Geralmente so pessoas que esto h

muito mais tempo nessa situao. Eu no tenho o que

falar para essas pessoas. No tenho mais... [...] Eu no

consigo fazer tudo ao mesmo tempo. (Gerson, PIII,

militante)

Esse professor indica trajetrias anlogas s deseus antigos colegas de militncia ao abandonar aConvergncia Socialista e acrescenta aos motivos desuas decepes com a militncia exercida em ocu-pao anterior ao magistrio o rgido controle dospartidos polticos. Ressalta um sentimento de soli-do diante das restries impostas pela Convergn-cia Socialista: Eu me sentia muito s. Partido pe-queno [...] sofria muita presso das outras corren-tes que participavam do sindicato e eu comecei asentir uma presso muito forte. Gosto de conver-sar com as pessoas e ali infelizmente at a esquer-da tem essa coisa de ficar de mal (Gerson, PIII,militante, 31 anos).

Nota-se, portanto, o desgaste de um tipo deengajamento que tira a liberdade, as escolhas e osmomentos da vida pessoal. Isso remete ao conceitode mutao de Ion (1994), citado no incio do tex-to, que indica o esgotamento de uma concepo demilitncia total. Para falar como esse autor (idem),o modelo de engajamento no qual as necessidadesdos sindicatos, partidos ou das associaes so co-locadas em primeiro plano, em detrimento das ex-

pectativas individuais, paulatinamente colocadoem questo, em nome de um outro modelo no qualo indivduo adquire visibilidade: Uma coisa assim,que voc vai se envolvendo. E o sindicato assim:se voc for assumindo tudo o que apresentam paravoc fazer, voc... desaparece sua vida pessoal. Tcerto? (Lcio, PIII, militante).

Os indcios de crise e desgaste do engajamentodocente com dedicao total militncia apresen-tam uma multiplicidade de motivos, destacados nosrelatos, desde o medo dos diferentes mecanismos decontrole e da represso at a maneira como a mili-tncia est marcada pelas disputas internas. Os fa-tores indicados apontam possveis explicaes parao desgaste das mobilizaes e para a crise da organi-zao docente. Ou seja, existe uma certa decepocom a participao coletiva (Hirschmann, 1983),assim como com os poucos resultados obtidos apsas greves, com as diferentes formas de represso econtrole a que esto submetidos os professores ecom as insatisfaes com o modo de militncia. Oprofessorado compara os altos custos da participa-o com os baixos resultados e revela o desgastedesse modo de engajamento, marcado por uma con-cepo de dedicao que no deixa espao para ou-tras necessidades.

A premncia de restringir a militncia parainvestir na esfera pessoal, apontada por Ion (1994),relaciona-se ainda aos indcios de uma maior de-marcao entre militncia e vida privada: a dura-o das reunies nos partidos, associaes e sindi-catos tende a diminuir; o domingo para as ativida-des polticas desaparece das agendas dos militantese os encontros noturnos ou nos sbados so redu-zidos. Alm disso, as atividades de lazer se dissociamdas atividades militantes. Dilma e Lcio relatam,por exemplo, que os churrascos na Subsede/Regio-nal da APEOESP nos finais de semana paulatina-mente cedem lugar aos encontros familiares, comos amigos ou que at podem incluir militantes, masfora do circuito sindical.

Assim, professores e professoras vinculados APEOESP passam a rejeitar o modelo de militantepadro e buscam criar laos no e para alm do es-


Cludia Vianna

pao do sindicato, bem como o equilbrio entre en-volvimento pessoal e sindical. Falam de suas vidaspessoais com desembarao. Mas, se forte a decep-o com o engajamento total e o retraimento davida privada, h tambm outros fatores que pro-vocam mutaes no agir coletivo, como se ver aseguir.

Indicaes de mudanas noengajamento: a multiplicidade dasaes coletivas e os significadosmasculinos e femininos do agir

Indicando a crise de engajamento, professorese professoras dizem que o sindicato tolhe suas vi-das, impede que sejam eles mesmos e exclui v-rios significados pertinentes ao que consideram serdocente. Tambm apontam algumas sadas para apossvel recomposio do agir coletivo. Essas sa-das dizem respeito a duas vertentes: 1) a que indi-ca a multiplicidade das formas de ao coletiva, nomais restritas s associaes, sindicatos e partidos;e 2) a que aponta significados masculinos e femi-ninos presentes na reconfigurao do agir docente.

Quanto primeira vertente, encontramos umasrie de atividades coletivas que convivem com ousubstituem um determinado tipo de militncia sin-dical. Por exemplo, quando perguntados sobre co-mo conciliam suas vrias atividades profissionais,sindicais e pessoais, dizem que esto reduzindo oenvolvimento com o sindicato, reduo que indicatambm uma mudana na militncia docente.

Nesse sentido, quase todos procuraram reto-mar, durante os anos 1990, atividades abandona-das em razo do intenso engajamento na dcada de1980. Dilma, por exemplo, considera que a mili-tncia rouba um pouco de sua vida pessoal. Porisso reduziu seu engajamento e se dedica mais aonoivo e construo do apartamento onde iro mo-rar. Gerson substituiu parte do tempo dedicado militncia pelo jogo de futebol com os amigos e porum grupo de msica. Lcio hoje atende necessida-des pessoais, priorizando atividades at ento aban-donadas, como jogar futebol, escrever poesias:

Eu gosto de jogar meu futebolzinho. [...] Por

exemplo, eu adoro escrever poesias. [...] Ento, por

exemplo, eu estava observando, esses tempos a, que

eu vinha escrevendo. A, quando entrei no sindicato,

na diretoria, [em] 1987 [...] A... assim... Acaba limi-

tando... [...] Quando eu fui ver agora recentemente,

eu falei: no, eu tenho que voltar a escrever, eu te-

nho que voltar a fazer poesia, no! A eu observei que

eu fiquei uns... quatro a cinco anos sem escrever na-

da! [...] at as folhas j esto meio amareladas. (L-

cio, PIII, militante, 35 anos)

Mas no se trata de mero recolhimento vidaprivada. Os prprios relatos dos militantes indicamalternativas para o engajamento coletivo ao repu-diar o modelo de militncia integral e sustentar anecessidade de sua reduo. As atividades por elesretomadas redefinem a prpria militncia quandopassam a fazer parte dela. Esse o caso de Lcio eDilma, que levam atividades de lazer para dentrodo sindicato, atribuindo com elas novos significa-dos ao coletiva.

Alm disso, alguns professores ocupam tam-bm outras esferas de participao, como o casode Barros e Lcio, que participam de movimentosecolgicos e levam essa discusso para o espao daescola e/ou do sindicato.

Barros desenvolve com seus alunos um estudoambiental, procurando despert-los para o conhe-cimento da relao dos conflitos com a terra, dosconflitos com a natureza: fazem visitas Juria,onde entraram em contato com pessoas da regio,por exemplo, um caiara, tipicamente da regio[...] pescador que [...] sofre restrio [diante da] di-ficuldade da pesca. [...] Constantemente h uma fis-calizao. O professor chega a definir essa abor-dagem em seu trabalho como militncia ecolgi-ca: voc leva os alunos para conhecer, entrar emcontato com a floresta. Para ele, esse o profes-sor militante.

Lcio tambm agrega novas maneiras de enga-jamento ao levar para a escola sua atuao na ONGPlaneta Azul, por meio da qual desenvolve um pro-jeto com a 6 srie, na qual, com base em fotogra-



fias, aborda o ambiente da casa, o ambiente da es-cola, do bairro, [...] e depois o ambiente da MataAtlntica. Realiza ainda reunies com pais e mesde alunos, explicando, entre outros temas, a depre-dao contnua da Mata Atlntica pela populaourbana. Esse professor distingue, ainda, entre aslutas mais amplas e as pequenas e reflete que,talvez nesse momento, passe a priorizar as ltimas:Por exemplo, eu quero fazer na rua l, eu estoubrigando com o pessoal da rua, eu quero arborizara nossa rua.

Os relatos desses militantes antes integralmen-te dedicados APEOESP mostram, em meados dosanos 1990, que sua forma de atuao sofreu mu-danas. A quebra da imagem de envolvimento uni-ficado desmancha alguns sonhos, mas constri ou-tros. Dessa maneira, as mudanas nos modelos doengajamento introduzem uma militncia parcial eacenam no apenas para um maior recolhimento navida privada, mas tambm para mltiplos perten-cimentos na esfera coletiva.

Ao investigar a constituio dos conflitos so-ciais nas sociedades complexas para compreendera ausncia de aes coletivas, Melucci (1992) cha-ma a ateno para essa multiplicidade de experin-cias e para um leque excessivo de alternativas quese impe para possveis escolhas individuais e co-letivas. Parafraseando o autor: como criar um nsdiante da tal multiplicidade?

Espaos diversos o bairro, a Mata Atlnti-ca, o sindicato, a escola e objetivos diferencia-dos qualidade de vida, melhores salrios, con-dies de trabalho, pequenos projetos no cotidianoescolar indicam a complexificao das aescoletivas, que talvez aponte para o convvio entreparticipaes diferentes da que decorre do modeloprofissional.

interessante observar, ainda, que a constata-o da crise da organizao docente no s produzformas diferenciadas do agir coletivo, mas expres-sa a presena de novos significados para as aescoletivas da categoria docente significados rela-cionados feminilidade e masculinidade, tal co-mo so tradicionalmente enfatizadas em nossa so-

ciedade. Essa a segunda vertente, que indica mu-danas no agir coletivo mediante a priorizao deoutras formas de envolvimento.

Os trabalhos sobre gnero ressaltam que, emnossa sociedade, convencionalmente atribuda smulheres a dedicao ao universo privado, enquan-to aos homens reservada a participao na vidapblica. De acordo com essas representaes tradi-cionais, tudo o que no se refere ao universo doms-tico, casa e aos cuidados dos filhos tem sido, ain-da que imprecisamente, considerado participaopblica reservada aos homens. Porm, apesar de asmulheres e suas identidades de gnero estarem con-vencionalmente associadas ao domstico, em oposi-o aos homens, existem mltiplos modelos de femi-nilidade e masculinidade que recusam essa rupturaentre vida privada e participao na esfera pblica.Existe um modelo considerado hegemnico, massempre existiram tenses e ressignificaes das atri-buies masculinas e femininas a ele relacionadas.

Os relatos dos professores e professoras entre-vistados tambm caminham nessa direo ao apon-tarem modos de engajamento que ampliam parahomens e mulheres os significados tradicionalmen-te atribudos a estas ltimas.

Um aspecto dos novos modelos de militnciatrata de no abdicar das necessidades da vida pes-soal e domstica quando se est militando, e isso feito por homens e mulheres. Professores e profes-soras tm assumido funes de cuidado dos filhosna vida privada, preocupam-se com o afeto na vidapessoal e, no mbito da participao, rompem coma dicotomia entre homens/mulheres; pblico/pri-vado; racional/afetivo. De modo semelhante ao ob-servado por Connell (1995) quanto ruptura como modelo hegemnico de masculinidade, destacamnovas formas de masculinidade e feminilidade, asquais respaldam as perspectivas traadas por pro-fessores e professoras para o agir coletivo docentenos anos 1990.

A relao entre esses significados e a prpriadocncia bem como as aes coletivas desenvol-vidas nesse espao profissional permite ultrapas-sar algumas das polarizaes, como diz Melucci


Cludia Vianna

(1994a; 1994b), que restringem a dedicao es-fera privada, o envolvimento afetivo e a reduo doengajamento integral apenas s mulheres. So ho-mens e mulheres que se voltam para a esfera priva-da, dando novos significados para a relao conven-cionalmente estabelecida entre mulheres/vida priva-da e homens/participao pblica.

Ocorre portanto, na mutao das formas deengajamento, a ressignificao entre vida privadae participao na vida pblica; necessidades subje-tivas e carncias que decorrem do trabalho; a defi-nio tradicional de masculinidade e a de feminili-dade. O carter da participao e os significados aela atribudos so dos seres humanos, das pessoas,no de homens ou de mulheres. Homens e mulhe-res resgatam significados que foram impedidos deusar e defendem a volta vida privada onde a di-menso afetiva seja importante como a relaocom o pai ou o companheiro sem, no entanto,reduzi-la negao das aes coletivas.

A anlise desenvolvida por Franois de Singly(1996) sobre o processo de socializao conjugalmostra essa mesma transformao das relaes degnero. O autor (idem, p. 47, traduo minha) reve-la na relao do casal um forte componente, social-mente identificado como feminino: a centralidadesobre os seres, a qual ele no define como cuida-do ou dedicao ao outro, mas que, a meu ver, estmuito prxima disso. O interessante que esse com-ponente feminino se expressa nas relaes estabe-lecidas pelas mulheres mas tambm pelos homens.

Alm de buscar as crianas na sada das cre-ches ou escolas, eles [os homens militantes] preser-vam tempo para a famlia e para o lazer, que se tor-nam progressivamente prticas legtimas no fun-cionamento associativo.

Assim, mesmo que ainda exista uma certa ten-dncia a ressaltar a sada das mulheres da militn-cia, penso que seria simplista confinar a crise de umadeterminada concepo de engajamento quase ex-clusivamente s mulheres ou s profisses que ex-pressam valores femininos tradicionais.

Parece ser esse o sentido encontrado nos de-poimentos, ou seja, a afirmao de valores femini-

nos como importantes para a construo de novossignificados para as aes coletivas de professorese professoras, contribuindo para a constituio denovas formas de recomposio do agir coletivo e daidentidade coletiva, para alm da predominncia deum nico modelo de militncia, bem como de mas-culinidade e feminilidade.

Alm disso, os relatos indicam tambm formasde recomposio da ao coletiva mediante o tra-balho realizado na escola, como ser apresentadoa seguir.

Formas de recomposio daidentidade coletiva

Nos trabalhos de Melucci vem luz essa com-plexa relao entre declnio de uma determinadaforma de engajamento coletivo e os novos elemen-tos que indicam sua mutao, bem como lugaresprivilegiados para a recomposio do agir. Esse pro-cesso semelhante ao declnio do engajamento sin-dical na APEOESP, assim como ao arrefecimentoda defesa da militncia enquanto dedicao integralque envolve o ator em sua vida pblica e privada ecorresponde s suas necessidades subjetivas e deconvvio interpessoal. Podemos ento concluir pelodesaparecimento das aes coletivas docentes? ainda Melucci quem avisa que no ocorre o desapa-recimento da ao coletiva, nem o desaparecimen-to dos conflitos sociais. Assim, no nos encontra-mos diante da dissoluo de atores coletivos ou dodesaparecimento dos conflitos, mas de uma profun-da mudana na sua forma (Melucci, 1997a, p. 43).

Esse processo, no qual novos elementos do agirrompem com dicotomias previamente estabelecidas,indica, como diz Gonalves (1998), sinais de algu-ma coisa que ainda no conseguimos decifrar. Con-tudo, essa realidade aponta algumas pistas, entreelas as caractersticas que passam a ser ressaltadasnas aes coletivas docentes dirigidas ao trabalhona escola como locus da possvel recomposio daidentidade coletiva da categoria.

O cotidiano escolar fornece algumas pistas pa-ra uma das formas possveis de recomposio da



identidade coletiva, na medida em que o questio-namento de um determinado modelo de militnciajustifica a prioridade dada ao trabalho realizado naescola. Essa importncia encontra-se presente emmuitos relatos que apresentam forte vnculo com adocncia e com os alunos:

[...] como o resfriado foi forte e afetou o ouvido,

deu uma inflamao, a afetou o labirinto [...] Mas

sabe o que eu fiz? Uma amiga passava aqui e me pe-

gava de carro. De tanto que eu gostava da escola, eu

no tirei licena. Minha amiga passava aqui, me pe-

gava de carro, me deixava na sala dos professores e

ia para a escola dela que era outra. Meus alunos iam

na sala, me pegavam. Um de cada lado, os meus bo-

nitinhos. (Dilma, PIII, militante)

[...] o positivo [da docncia] que eu digo mais,

da minha parte, o amor que eu tenho pela minha

profisso. [...] Eu fico preocupado com os alunos, en-

tende, eu quero que saia um sucesso. E eu quero que

eles sintam que eu estou preocupado com eles. (Bar-

ros, PIII, no-militante, grifos meus)

Sou uma pessoa meio tmida, eu no sou nem

uma pessoa muito brincalhona, tem pessoas muito

mais geis l na escola, e na verdade, eles [os alunos]

realmente gostam muito de mim, e eu sinceramente

gosto deles. Tanto que s vezes eu ouo professores

fazendo alguns comentrios e fico impressionada de

ver, eu at, s vezes, me incomoda algumas coisas,

quando eles pedem a minha opinio, eu at falo: olha,

eu gosto dessa moada, eu vou ser honesta, eu gosto

deles assim do jeito que eles so, eu sei l, eles tm os

problemas deles, eu tenho os meus, mas a gente ain-

da se d muito bem. (Rita, PIII, no-militante, grifos

meus)

Professores e professoras vem o desgaste daorganizao docente, a dificuldade de tratar os alu-nos, a precariedade dos cursos de formao e aper-feioamento, a parcialidade das polticas educacio-nais, mas apostam na educao. esse vnculo comos alunos e com o trabalho na escola que indicapistas para a recomposio da identidade coletiva,excluindo aqueles que possuem uma imagem mais

desgastada da docncia e da relao com os alunos.Assim, a qualidade do vnculo estabelecido com adocncia, com o sindicato e com o trabalho reali-zado na escola ou a ausncia desse vnculo indicampistas para a constituio da identidade coletiva,sendo possvel perceber que os professores que pos-suem um forte vnculo com a profisso desenvolvemaes coletivas porque estabelecem um processo deconstituio da identidade. Para Pizzorno (1989),esse processo permite a construo de crculos dereconhecimento que fundamentam as aes coleti-vas. Assim, no so todos os professores que criamcrculos de reconhecimento. Esse processo eviden-ciado por aqueles que tm uma histria de militn-cia no sindicato ou de envolvimento na escola.

Contudo, o reconhecimento que permite aconstituio da identidade coletiva como docenteapresenta-se de modo bastante distinto para osprofessores militantes da APEOESP e para os pro-fessores no-militantes que se envolveram em ati-vidades coletivas na escola em que trabalham. Osprimeiros reconhecem a importncia do trabalhona escola, mas o crculo de reconhecimento a par-tir do qual constrem sua identidade e sustentama ao coletiva a APEOESP. por meio da atua-o sindical que seus integrantes elaboram os sig-nificados que lhes permitem abraar o exerccio dadocncia e atuar coletivamente, rompendo com oscolegas da escola que no apiam o sindicato. Osprofessores no-militantes que centram seu foco notrabalho realizado na escola priorizam o cotidianoescolar, os alunos, os colegas de profisso e diri-gem suas aes e seu reconhecimento coletivo paraessa prioridade.12

Entretanto, apesar das distines entre eles,ambos revelam, ainda que em graus diferentes, avalorizao do trabalho realizado na escola. Dessemodo, a escola simboliza um espao que favorecea agregao e constitui-se como referncia (ainda

12 Com exceo daqueles que no possuem vnculocom a docncia e pretendem, por motivos variados, aban-donar a profisso assim que puderem.


Cludia Vianna

que frgil) mesmo para aqueles que esto muito en-volvidos com o sindicato, pois oferece a oportuni-dade de ampliar os vnculos e construir projetos co-letivos para alm da militncia. Todos os professo-res militantes da APEOESP mencionam aes co-letivas desenvolvidas na escola. Agregam assim mui-tos professores na execuo de projetos coletivosque visam superao dos problemas escolares,para alm das reivindicaes salariais, da melhoriadas condies de trabalho e das polticas educacio-nais implantadas pelo Estado. Os no-militantesque desenvolvem aes coletivas na escola resgatama importncia do envolvimento coletivo, mas j sobnova chave de compreenso: a escola instnciadecisiva na construo da identidade coletiva do-cente. O importante para eles reunir-se, afirmar-se e obter respeito nos espaos de discusso coleti-va, contar com grupos que auxiliem a viabilizaode suas idias e elaborem alternativas prticas paraa ao docente no cotidiano escolar.

Ao pesquisar sobre as dimenses do agir co-letivo juvenil, Lodi e Grazioli (1984) ressaltam avalorizao de alguns espaos fsicos, dentre eles aescola, como referncia para o desenvolvimento deaes coletivas pelos jovens. Nesse sentido, os au-tores observam que a escola facilita a agregao ea construo da identidade coletiva pelos jovens.Parece-me ser esse tambm o caso dos professoresno-militantes para os quais a escola o foco parao qual dirigem sua lealdade. Ela tambm o lugarde convvio dos docentes que nela trabalham e de-senvolve o papel de agregar pequenas aes coleti-vas no seu interior.

Uma postura crtica s medidas implantadaspelo Estado pode transformar-se em mobilizaocoletiva, como em episdio relatado por Rita, noqual a recusa em elaborar o levantamento sobre ascondies da escola aps a restruturao do ensi-no pblico paulista, solicitado pela Secretaria deEducao, suscitou ampla discusso e provocou otrabalho conjunto dos docentes de vrios perodos.

claro que as afirmaes desse estudo nopodem ser generalizadas para outras redes pblicasde ensino, entidades ou sindicatos da categoria do-

cente fora do estado de So Paulo. At mesmo paraa rede estadual paulista no possvel estabelecergeneralizaes. Alm disso, as concluses aqui apre-sentadas devem ser compreendidas no contexto so-cial deste final de dcada.

inegvel a conjuntura adversa para as aescoletivas docentes, sobretudo em momento no qualo Estado vem-se mostrando refratrio ao dilogoem torno das polticas educacionais por ele implan-tadas. Muitas dessas polticas tm a ver com o fi-nanciamento e a desconcentrao da rede estadualde ensino. Trata-se de um momento que facilita adesagregao. No entanto, do ponto de vista ana-ltico, se a ao docente sofre determinaes exter-nas, tambm se insere em um campo de relaessociais no qual o ator coletivo a constri. A anli-se dos impasses para a ao coletiva do professo-rado, do refluxo das greves, da perda de flego dacategoria permitiu destacar que os fatores externose internos da crise dizem respeito ao desgaste de ummodo de agir e no das aes coletivas docentes emgeral. Nesse contexto as dificuldades remetem, so-bretudo, crise do engajamento sindical ligado APEOESP.

Contudo, isso no significa que a atuao sin-dical no tenha extrema importncia na caracteri-zao da ao coletiva docente paulista na dcadade 1990. Grande parte dos entrevistados faz ques-to de frisar que o sindicato o porta-voz das ne-cessidades da categoria para a defesa contra o avil-tamento salarial e para a reivindicao de melho-res condies de trabalho. Mesmo entre os profes-sores que apresentam vnculos frgeis, essa formade ao considerada importante para criar resis-tncia em relao ao Estado. A crtica aparece quan-do se discute a constituio da identidade coletiva,processo no qual o engajamento sindical aparececomo elemento desagregador, enquanto a escola apontada como locus possvel de sua construo.

Os relatos expressam, sobretudo, a insatisfa-o com o modo como as divergncias so tratadasno interior do sindicato e com uma forma de atua-o sindical que restringe a liberdade e as escolhasda vida pessoal. Esse conjunto de insatisfaes re-



mete mutao da concepo de militncia sindi-cal. O modelo de engajamento no qual as necessi-dades do sindicato so postas em primeiro plano paulatinamente colocado em questo e as crticasa esse modelo so causa tanto da reduo no tem-po dedicado militncia, quanto do recolhimento esfera privada e do investimento em outras esfe-ras de ao coletiva. Isso, porm, no significa afir-mar o fim do engajamento militante. Ele no desa-parece por completo, apenas adquire novos contor-nos: deixa de ser to fortemente caracterizado comodedicao integral ao sindicato; convive com a cr-tica postura assumida pela militncia e com ou-tras modalidades de participao mais difusas, as-sim como com o atendimento de necessidades pro-venientes da vida privada dos militantes. Professo-res e professoras vinculados APEOESP buscam acriao de laos no e para alm do espao do sin-dicato, bem como o equilbrio entre envolvimentosindical e cuidado dos filhos, vida pessoal e parti-cipao em atividades coletivas fora do magistrio.Assim, a crise indica a dificuldade ou, at mesmo,a ausncia de aes coletivas, enunciada por pro-fessores como Joana e Mrcio que se sentemisolados na escola e resistem a qualquer participa-o. interessante notar que os mais insatisfeitoscom a profisso que revelam a mais completa dis-tncia do agir coletivo. Mas ela tambm sinal derecomposio do engajamento, da ao e da iden-tidade coletiva.

CLUDIA VIANNA professora, doutora pela Fa-culdade de Educao da USP. Tem investigado sobre a in-terseco entre os temas: aes e identidades coletivas, g-nero e educao, abordando especialmente: a relao daescola com seus usurios, a democratizao do ensino, aorganizao docente e os significados masculinos e femini-nos do magistrio.

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