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ARTIGOS

06 à 14 de agosto de 2013

Uberlândia, MG.

IV SEMINÁRIO PIBID/UFU:INTEGRAÇÃO DE

PROJETOS

IV SEMINÁRIO PIBID/UFU: INTEGRAÇÃO DE PROJETOS

06 à 14 de agosto, 2013, Uberlândia, MG

ISSN: ----------------------------

ARTIGOS

Apoio:

Uberlândia

UFU – PROGRAD

2014

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) Sistema de Bibliotecas da UFU - MG, Brasil

S471r Seminário PIBID/UFU: integração de projetos (4. : 2013 : Uberlândia, MG) Artigos / IV Seminário PIBID/UFU : integração de projetos, 06 a 14 de agosto de 2013, Uberlândia, MG ; organizadores: Daisy Rodrigues do Va-le ... [et al.]. - Uberlândia : UFU, PROGRAD, 2014. 115 p.

Inclui bibliografia. ISSN: XXXXXXXXX

1. Educação - Projetos - Congressos. 2. Integração universitária – For-mação de professores - Congressos. 3. Prática de ensino - Congressos. 4. Educação - Cultura. I. Vale, Daisy Rodrigues do. II. Marques , Deividi Márcio. III. Oliveira, Renata . IV. Marim, Vlademir . V. Universidade Fe-deral de Uberlândia, Pró-reitoria de Graduação. VI. Título.

CDU: 37 (061.3)


06 à 14 de agosto, 2013, Uberlândia, MG

ISSN: ----------------------------

ARTIGOS

Organizadores:

Daisy Rodrigues do Vale

Deividi Márcio Marques

Renata Carmo de Oliveira

Vlademir Marim

Uberlândia

UFU – PROGRAD

2014

Universidade Federal de Uberlândia

Pró-reitoria de Graduação (PROGRAD) – Diretoria de Ensino

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência

Av. João Naves de Ávila, 2121 – Campus Santa Mônica

CEP 38.408-100 – Uberlândia/MG

Reitor: Elmiro Santos Resende

Pró-reitoria de Graduação: Marisa Lomônaco de Paula Neves

Realização:

Pró-reitoria de Graduação – UFU

Diretoria de Ensino – UFU

Divisão de Licenciatura – UFU

Coordenação PIBID/UFU

Coordenação Geral do evento

Vlademir Marim - UFU

Maria Clara Carelli Magalhães – UFU


COMISSÃO ORGANIZADORA:

Ângela Aparecida TelesCristiane Coppe de OliveiraDaisy Rodrigues do ValeDeividi Márcio Marques

Emerson Luiz Gelamo Francielle Amâncio Pereira

José Gonçalves Teixeira JúniorLuciane Ribeiro Dias GonçalvesMaria Beatriz Junqueira BernardesMaria Clara Carelli MagalhãesMaria Simone Ferraz PereiraMilton Antônio AuthMirian Maria Andrade GonçalezOdaléa Aparecida VianaRenata Carmo de OliveiraSandro Prado SantosValéria Moreira ResendeVilma Aparecida de SouzaVlademir MarimWattson Estevão Ferreira

Coordenação Geral do evento

Vlademir Marim - UFU

Maria Clara Carelli Magalhães – UFU

Realização:

UBERLÂNDIA – MG

2014

COMISSÃO CIENTÍFICA:

Ademir CavalheiroAdriano Vargas FreitasÂngela Aparecida TelesAntônio Claudio Moreira CostaArlindo José de SouzaClaudia Lúcia da CostaCristiane Coppe de OliveiraDaisy Rodrigues do ValeEmerson Luiz GelamoFernanda Helena Nogueira FerreiraFrancielle Amâncio Pereira Gerusa Gonçalves MouraGislene Alves do AmaralGuimes Rodrigues FilhoJoão Carlos BiellaJosé Carlos de MeloJosé Gonçalves Teixeira JúniorKarina KlinkeLúcia de Fátima Estevinho GuidoLuciane Ribeiro Dias GonçalvesMaria Beatriz Junqueira BernardesMaria Clara Carelli MagalhãesMaria Cristina Lemes de SouzaMaria Odete Vieira TenreiroMaria Simone Ferraz PereiraMariane Hundertmarck PerobelliMarilí Peres JunqueiraMilton Antônio AuthMyrtes Dias da Cunha Neusa Elisa Carignato SpositoOdaléa Aparecida VianaOlenir Maria MendesPaula Godoi ArbexRenata Carmo de OliveiraRenato Palumbo DóriaSandro Prado SantosSonia BertoniValéria Moreira ResendeVicente de Paulo da Silva Vilma Aparecida de SouzaViviane Alves de LimaVlademir MarimWaléria FurtadoZuleika da Costa Pereira

Convidados do IV SEMINÁRIO PIBID/UFU: INTEGRAÇÃO DE PROJETOS

Prof. Dr. José Carlos de Melo – UFMA

Profa. Dra. Ângela Fátima Soligo – UNICAMP

Profa. Dra. Ana Maria Klein – UNESP/IBILCE

Profa. Solange Vera Nunes Lima D´água – UNESP/IBILCE

Prof. Me. Ildair Floriano da Silva – Escola Estadual Renê Gianetti

SUMÁRIO

Apresentação...................................................................................................................12Regina Ilka Vieira Vasconcelos

Prefácio............................................................................................................................15Vlademir Marim

1. GRAFFITI NO PIBID/UFU ARTES VISUAIS..........................................................17

Karen Christyne FidelisRaquel Mello Selimeno de SáTeresa Cristina Melo de Silveira

2. PIBID-EDUCAÇÃO POPULAR: DESAFIOS E EXPERIÊNCIAS..........................32

Aline Daiane Diniz FerreiraStéfany Rodrigues TavaresJorgetânia da Silva Ferreira

3. ENSINO REGULAR X EJA: OS DESAFIOS ENFRENTADOS NA EDUCAÇÃO...................................................................................................................41

Bárbara Oliveira SantosGuilherme Vasconcelos Oliveira

4. AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DOCENTE: REFLEXÕES A PARTIR DA RODA DE CONVERSA REALIZADA NO SEMINÁRIO PIBID UFU – INTEGRAÇÃO DE PROJETOS......................................................................................................................58

Keila Fernanda SilvaElizabeth Alves FigueredoMaria Simone Ferraz Pereira Moreira Costa

5. A RELEITURA DA ARTE NA SALA DE AULA COMO INSTRUMENTO DE ALFABETIZAÇÃO........................................................................................................59

Ana Paula de AssisVilma Aparecida de Souza

6. ELABORAÇÃO DE PROBLEMAS E OS SENTIDOS DADOS PARA O CONCEITO DE RAZÃO: UM ESTUDO INTRODUTÓRIO COM ALUNOS DA LICENCIATURA............................................................................................................67

Odaléa Aparecida Viana

7. É NO ENCONTRO QUE A GENTE SE ENCONTRA: O PIBID COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE.........................................................................................77

Ana Cláudia GomesLuiz Augusto Gonçalves Rodrigues

8. O PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E SUA IMPORTÂNCIA DENTRO DA ESCOLA..........................................................................................................................87

Jéssica Pires Guimarães SantanaLaís Alice Oliveira SantosMariana Aparecida PereiraPâmela Alves SilvaThaiz Marques dos Santos Ferreira Waléria Furtado Pereira

9. PRÁTICA DE CAMPO NA GEOGRAFIA ESCOLAR: UMA EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL NO PIBID – GEOGRAFIA...............................................................95

Davi Alexandre da Costa Flores

10. O LÚDICO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO: A EXPERIÊNCIA DO BISCOITO “ESCREVENDO”......................................................................................103

Suellen Cristina GomesDalila Oliveira AlvesValéria Moreira Rezende

11. EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA AÇÃO CONCRETA FORMANDO CIDADÃOS CONSCIENTES, RESPONSÁVEIS E CRÍTICOS, NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM DEMOCRÁTICO.........................................................................111

Gleydinéia Jakeline DamasoMaria Aparecida BorgesMarta Maria Faria Ferreira Waléria Furtado Pereira

12. PIBID: CONQUISTAS E DESAFIOS DO PROFESSOR SUPERVISOR............119

Dulcinéia Gabriela de Medeiros Santos

13. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: FORMAÇÃO INICIAL E AS POSSIBILIDADES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID..........................................................................127

Camilla Souza Queiroz SilveiraVilma Aparecida de Souza

14. PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE................................136

Luzimeire Severino DomingosCláudia Moura FreitasVilma Aparecida de SouzaValéria Moreira Rezende

15. PROJETO FÍSICA NO RENÊ: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA BEM – SUCEDIDA NO ENSINO DE FÍSICA NA ESCOLA ESTADUAL AMÉRICO RENÉ GIANETTI.....................................................................................................................146

Flávio Antônio Martins Souza

16. MUSEU ITINERANTE PONTO UFMG: COMPARTILHANDO APRENDIZAGENS......................................................................................................155

Wattson Estevão FerreiraVlademir Marim

17. O GÊNERO HISTÓRIA EM QUADRINHOS: PROPOSTA PEDAGÓGICA NO PIBID LÍNGUA PORTUGUESA.................................................................................158

Amanda Aparecida de Almeida BorgesÉrica Rogéria da SilvaLorena Faria de Souza

18. GRAFISMOS INDÍGENAS: TRAÇOS E TRAMAS, A PRODUÇÃO DE UM MURAL ARTÍSTICO NA EMPOVG..........................................................................168

Anatan Dantas OliveiraFelipe MeneghetiKatlyn de Lima Curtt

APRESENTAÇÃO

Profa. Dra. Regina Ilka Vieira Vasconcelos

Subprojeto História – Campus Santa Mônica

A trajetória do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência em

desenvolvimento na Universidade Federal de Uberlândia, ao longo de suas três edições,

de 2009 até 2013, compreende um intenso processo de trabalho coletivo a envolver

professores e estudantes universitários dos cursos de licenciatura, professores e

estudantes da educação básica no contexto das redes estadual e municipal de ensino de

Uberlândia e Ituiutaba, onde se localizam diversos campus da UFU (Santa Mônica,

Umuarama, Educação Física e a Faculdade Integrada de Ciências do Pontal – FACIP).

Em sua primeira edição, o PIBID/UFU iniciava com a participação de 4

licenciaturas (Química, Física, Matemática e Biologia), com o desenvolvimento de

subprojetos em 5 escolas da rede estadual, nos anos finais do Ensino Fundamental ou no

Ensino Médio.

Na sua segunda edição, apresentou subprojetos em outras áreas presentes nas

escolas básicas da rede pública de Minas Gerais: filosofia, sociologia, pedagogia

(alfabetização), letras-português, língua estrangeira, geografia, história e cultura afro-

brasileira, com atuação no Ensino Médio e no Ensino Fundamental, em 8 escolas da

rede estadual. E, além das licenciaturas dos campi Santa Mônica e Umuarama,

incorporou as licenciaturas de matemática (ensino fundamental), física, química e

pedagogia (gestão, planejamento e organização escolar) da FACIP, alcançando 4

escolas das redes municipal e estadual do município de Ituiutaba, no Ensino

Fundamental e no Ensino Médio.

Em 2011 e 2012, articulado as duas edições anteriores e em decorrência do êxito

alcançado, o programa foi ampliado para 36 subprojetos, atendendo a 21 licenciaturas

da UFU (de um total de 22 licenciaturas na universidade), em seus diversos campi,

reforçando-se o trabalho de integração entre a Universidade Federal de Uberlândia e as

escolas públicas da educação básica enquanto espaços propícios para a formação inicial

e continuada de professores. Esse esforço resultou na presença expressiva do

PIBID/UFU em 30 escolas das redes estadual e municipal em Uberlândia, além da

12

Escola de Educação Básica (ESEBA) da Universidade Federal de Uberlândia, e em 9

escolas das redes estadual e municipal em Ituiutaba.

Os dados do Censo Escolar da Educação Básica de 2012 fornecem um desenho

da abrangência das redes estadual e municipal e sinalizam, para o Programa, um campo

fértil para a reconfiguração dessa atuação. Para a cidade de Uberlândia, registrou-se a

matrícula de 98.145 alunos no ensino regular das escolas das redes estadual e municipal

em área urbana, com a seguinte distribuição por níveis de ensino: 15.429 alunos na

Educação Infantil, em 76 escolas da rede municipal; 62.307 alunos no Ensino

Fundamental, sendo 30.773 alunos em 62 escolas da rede estadual e 31.534 alunos em

38 escolas da rede municipal; 20.409 alunos no Ensino Médio, em 26 escolas da rede

estadual. Para a cidade de Ituiutaba, o mesmo Censo Escolar contabilizou 13.911 alunos

matriculados no ensino regular das redes estadual e municipal em área urbana: 1.400

alunos na Educação Infantil da rede municipal; 9.532 alunos no Ensino Fundamental,

sendo 5.288 alunos na rede estadual e 4.244 alunos na rede municipal; e 2.979 alunos

no Ensino Médio da rede estadual.

Ao mesmo tempo, importante se faz considerar o contexto de desenvolvimento

do trabalho docente. As mudanças empreendidas pelas reformas educacionais iniciadas

na última década do século XX criaram novas atribuições para a escola, e, para os

professores, expectativas de uma posição de protagonismo no cumprimento de metas

previstas nos recentes Planos Nacionais de Educação, com relação à permanência de

crianças e jovens na escola ou à construção de bons resultados nas avaliações.

Os dados divulgados pela PNAD/IBGE, relativos à conclusão do Ensino

Fundamental e do Ensino Médio no estado de Minas Gerais, apontam para o universo

de estudantes matriculados na educação básica, o problemático índice de conclusão do

Ensino Fundamental limitado a 71,6 % de jovens de 16 anos, e o de conclusão do

Ensino Médio a 49,0 % de jovens de 19 anos; ou os dados MEC/INEP/DTDIE, que

indicam uma taxa de distorção idade-conclusão de 63,9 % para o Ensino Fundamental e

de 31,6 % para o Ensino Médio.

Vale destacar, portanto, o protagonismo dos cursos de licenciatura enquanto

campo a ser debatido e valorizado no momento atual, nos termos do impacto de um

programa dessa natureza, com força para transformação das práticas na escola e na

universidade e também para pensar o que de fato constitui a formação inicial do

13

professor na contemporaneidade, de modo a construir uma relação mais orgânica entre

as experiências sociais dos diferentes coletivos na escola, na comunidade, na cidade.

14

PREFÁCIO

Prof. Dr. Vlademir MarimGestor PIBID/UFU

O IV Seminário PIBID/UFU: integração de projetos, realizado de 07 à 14 de

agosto de 2013, foi desenhado para promover mais uma integração maior entre os

Projetos desta Instituição, considerando a importância dessa socialização entre seus

pares.

O evento ocorreu simultaneamente nas cidades de Uberlândia e Ituiutaba,

contemplando os campus Santa Mônica e Pontal, realizando em sua programação a

cerimônia de abertura, a exposição do Museu Itinerante PONTO UFMG, a visitação dos

alunos das escolas públicas e privadas dos municípios de Ituiutaba e Uberlândia, mesas

redondas, palestras, oficinas, apresentação de atividades desenvolvidas pelos alunos

licenciandos, comunicações orais e visitação às escolas parceiras o Museu Itinerante.

A conferência de abertura em Ituiutaba, ocorreu dia 12 de agosto de 2013,

segunda-feira, proferida pela profa. Dra. Solange Vera Nunes Lima D´água –

UNESP/IBILCE – abordando o tema Inclusão/Exclusão social e prática docente. Em

Uberlândia, a palestra foi proferida pela profa. Ângela Fátima Soligo – UNICAMP.

Em Ituiutaba, após a palestra de abertura, no período da tarde do dia 12 de

agosto de 2013, ocorreu a mesa redonda, intitulada Educação Básica e transversalidade.

A organização do evento trouxe a profa. Dra. Ana Maria Klein - UNESP/IBILCE -, o

prof. Dr. José Carlos de Melo – UFMA -, e a profa. Dra. Solange Vera Nunes Lima D

´água – UNESP/IBILCE –, mediada pela profa. Dra. Renata Carmo Oliveira –

coordenadora institucional do PIBID/UFU. A mesa redonda em Uberlândia ocorreu no

dia 06 de agosto de 2013, com a participação do prof. Guimes Rodrigues Filho –

IQ/UFU; prof. Me. Ildair Floriano da Silva – Escola Estadual Renê Gianetti, sendo

mediada pela profa. Dra. Ângela Fátima Soligo – UNICAMP.

A visitação do Museu Itinerante, em Ituiutaba, ocorreu entre os dias 11 a 14 de

agosto, sendo aberta oficialmente no dia 11,domingo, com a presença de professores,

alunos, licenciandos da Universidade Federal de Uberlândia, professores supervisores

da rede pública de ensino da cidade, diretores das escolas parceiras do PIBID, além das

15

autoridades públicas: prefeito, superintendente regional de educação do estado de Minas

Gerais, Secretaria de Educação Municipal e diretor da Faculdade de Ciências Integrada

do Pontal (FACIP/UFU). Também estiveram presentes as equipes responsáveis pelo

museu e os coordenadores gestão e institucional do PIBID/UFU, no total contabilizou

aproximadamente a visitação de 4000 pessoas.

Para contemplar os dois municípios, o Museu Itinerante PONTO UFMG,

realizou a visitação em Uberlândia nos dias 06 a 10 de agosto de 2013, posteriormente

direcionou para o município de Ituiutaba. O cronograma do Museu desenvolvido em

Uberlândia foi o mesmo que realizou em Ituiutaba, com a presença de aproximadamente

5000 visitantes.

No dia 13 de agosto de 2013, o município de Ituiutaba recebeu alguns

subprojetos desenvolvidos em Uberlândia e da mesma forma Uberlândia recebeu alguns

subprojetos desenvolvidos em Ituiutaba. A socialização desses subprojetos foram

importantes e ocorreu de uma forma muito calorosa entre os campus. Nestes espaços

foram desenvolvidas diversas atividades durante todo o dia, tais como: visita técnica,

cine educa, realização de diversas oficinas, sessões de pôsters, simpósios, comunicação

oral, palestras, roda de conversa e interlúdio. Os trabalhos apresentados nesses módulos

foram realizados pelos coordenadores de áreas, professores supervisores e pelos alunos

licenciandos da universidade.

Todo esse movimento foi registrado por meio de gravações, fotografias e

registros escritos. Após o evento, realizamos uma plataforma para recebermos os

trabalhos que foram discutidos no evento e desenvolvidos nos subprojetos, inclusivo

com os relatos dos alunos que participaram nas diversas ações, em forma de artigos,

resumos e resumos expandidos.

Todos os trabalhos submetidos passaram por um crivo cuidadoso de nossos

pareceristas e por uma revisão atenta. Agradecemos a confiança dos autores e

esperamos que esse evento não seja apenas a continuação dos trabalhos anteriores já

desenvolvidos, mas que seja a motivação para as próximas reflexões e publicações de

trabalhos apresentados nos futuros eventos promovidos pela Universidade Federal de

Uberlândia, CAPES e PAEP.

16

GRAFFITI NO PIBID/UFU ARTES VISUAIS

Karen Christye Fidelis

Raquel Mello Selimeno de Sá

Teresa Cristina Melo de Silveira

Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

Resumo

O presente texto tem como proposta apresentar uma ação realizada no subprojeto de

Artes Visuais do PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da

Universidade Federal de Uberlândia. Intitulado Visualidades Étnicas, esse subprojeto

tem como objetivo o ensino das culturas e produções estéticas indígenas na sala de aula,

assim como prevê a Lei 11.645/08. Para tanto, os bolsistas têm oportunidade de

conhecer na prática a realidade da educação pública e as rotinas escolares, sendo

incentivados a planejar melhorias tanto na parte física como nas áreas educacionais da

escola, utilizando os conhecimentos que vão construindo a partir de vivências. Desse

modo, Visualidades Étnicas possibilita que nós, bolsistas/artistas, compartilhemos

nossos conhecimentos individuais junto às ações realizadas na escola, ao mesmo tempo

em que trazemos os aprendizados do subprojeto para nossas próprias produções

artísticas. Neste artigo, busco mostrar como relaciono o graffiti às atividades do PIBID

Artes Visuais, bem como o modo como agregamos os conhecimentos que construímos

no subprojeto para produções artísticas.

Palavras-chave: PIBID. Graffiti. Cultura indígena.

17

Subprojeto Artes Visuais: Visualidades Étnicas

Visualidades Étnicas é o nome dado ao subprojeto em Artes Visuais do PIBID –

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade Federal de

Uberlândia, que tem como proposta principal o ensino das culturas indígenas na sala de

aula. Em atenção à Lei 11645/08, esse subprojeto utiliza-se da “Proposta Triangular”

(ler, fazer, contextualizar) como metodologia para explicitar a diversidade cultural

expressa nos Parâmetros Curriculares Nacionais e nos Temas Transversais, publicados

pelo Ministério da Educação.

Também com essa preocupação, em março de 2008, foi

aprovada e sancionada a Lei 11.645/08, que diz respeito da

obrigatoriedade da inclusão no currículo oficial da rede de

ensino, do estudo e valorização da cultura indígena, medida que

vale para todas as escolas de ensino fundamental e médio e dos

cursos de licenciatura. De acordo com a nova lei, todas as

disciplinas, especialmente a arte-educação, literatura e história,

devem incorporar a contribuição dos indígenas à cultura

brasileira (SÁ, 2011, p.3).

Para não fortalecer preconceitos e estereótipos na obediência a essa Lei, o nosso

subprojeto busca levantar algumas questões sobre a temática e tentar respondê-las por

meio de pesquisas teóricas e oficinas práticas, bem como aproximar a realidade

acadêmica e escolar de dois importantes museus universitários de Uberlândia: o Museu

do Índio e o Muna (Museu Universitário de Arte), promovendo um diálogo entre as

produções estéticas contemporâneas dos índios e dos não índios. Assim como afirma Sá

(2011, p.2), os participantes poderão “identificar e difundir a arte indígena como

manifestação viva e atual e incluir, em suas práticas docentes, valores estéticos até então

ocultos ou desconhecidos no ensino formal”.

18

As atividades propostas pelo subprojeto Visualidades Étnicas contribuem para o

enriquecimento teórico e a conscientização dos bolsistas no que se refere à situação dos

indígenas no Brasil contemporâneo, apresentando cultura, história, arte e realidade de

diferentes etnias. Pelo que tenho vivenciado, percebo que a maioria de nós, bolsistas,

não aprendeu sobre os povos indígenas na escola ou, quando muito, tivemos apenas

algumas informações superficiais e estereotipadas na nossa época de escolares. E agora,

de volta à escola como bolsista, percebo que essa realidade ainda existe na rede pública

atual, onde a valorização dessas culturas no Brasil se manifesta de maneira ínfima ou

inexistente.

Tendo sido aprovada a Lei 11.645/08, que obriga o ensino de culturas afro-

brasileiras e indígenas em sala de aula, e com nossos estudos dentro do subprojeto, os

bolsistas/artistas passam a ter oportunidade de utilizar o conhecimento construído acerca

das produções estéticas indígenas, sendo influenciados positivamente em suas próprias

produções artísticas individuais, fato que aconteceu comigo. A coordenadora nos deixou

claro que os resultados pretendidos com o subprojeto Visualidades Étnicas vieram a

contribuir não apenas com o curso de Licenciatura em Artes Visuais , mas também com

as escolas da rede pública nossas parceiras, no cumprimento da lei supramencionada e

na utilização do ambiente escolar e acadêmico para promover diálogos entre as

instituições de ensino básico e superior.

Relacionando vivências educativas e práticas artísticas

Como artista grafiteira e graduanda em licenciatura, sempre me atentei aos

métodos de repasse de informações culturais através da minha arte (o graffiti), bem

como busquei aprender estratégias para relacionar as diferentes manifestações artísticas

brasileiras ao ensino da arte na rede pública, tudo isso visando à valorização da cultura

popular e das expressões estéticas das minorias sociais.

Com o meu ingresso como bolsista no PIBID Artes Visuais, pude aprender mais

sobre as culturas indígenas do Brasil, conhecer muitas etnias e costumes que não tive

oportunidade de ver no Ensino Fundamental e Médio da rede pública, onde estudei. E,

pensando em promover esse conhecimento, realizamos atividades na escola que

19

objetivaram mostrar aos alunos a realidade indígena brasileira, que pude conhecer numa

viagem técnica que fizemos a aldeias do Mato Grosso do Sul. Nosso subprojeto pôde

ver de perto as dificuldades que passam e ouvir sobre os atritos causados pelo sistema

capitalista vigente, ou seja, pela expansão agropecuária e a exploração mineral.

As ações e resultados pretendidos pelo subprojeto na Escola

Estadual Bueno Brandão é com o cumprimento da lei 11.645/08,

que diz respeito da obrigatoriedade da inclusão do estudo e

valorização da cultura Indígena, como manifestação viva e atual,

proporcionando uma relação permanente entre a Universidade, a

escola, Museu do Índio e Museu Universitário de Arte (MUnA),

e assim favorecendo um exercício do olhar do educador,

licenciandos e alunos da escola, para que todos os envolvidos

não venham fortalecer o preconceito a respeito dos Povos

Indígenas brasileiros (PONCHIO, 2012).

A partir das vivências com os alunos, não só ensinamos, mas também aprendemos

muito durante a leitura dos textos propostos pela coordenadora e supervisor, pesquisas e

elaboração de atividades na escola. Levamos também esses conhecimentos para nossas

produções artísticas, que pessoalmente priorizo no meu trabalho, onde apresento a

realidade dos índios, a beleza e o seu valor histórico que servem de tema para minhas

pinturas, meus graffitis.

O graffiti como influência nas atividades do PIBID Artes Visuais

Desde meu ingresso em Visualidades Étnicas busco compartilhar meus

conhecimentos sobre graffiti e vinculá-los às atividades na escola Bueno Brandão, onde

estou atuando como bolsista, buscando estabelecer “um diálogo intercultural, onde a

troca não é apenas entre diferentes saberes, mas também entre diferentes culturas”

(SANTOS, 1997, p.29).

20

A primeira vez que envolvi o graffiti e a cultura indígena no PIBID foi numa

atividade de extensão do projeto que vinha acontecendo na Escola Estadual Bueno

Brandão em 2011, quando o professor supervisor do PIBID Ciências Sociais, Diogo

Veloso, me convidou para ministrar uma palestra sobre graffiti na Escola Estadual

Jardim das Palmeiras. Lá produzimos, juntamente com os pibidianos e alunos, a pintura

de dois painéis temáticos no interior da escola.

Na ocasião, além da palestra apresentei o conceito, os artistas que influenciam

sobre graffiti aos alunos da escola, apresentando o conceito, os artistas, as técnicas e o

circuito do graffiti em Uberlândia. Tivemos um momento para debate e em seguida

começamos a atividade prática que se tratava da pintura de um muro interno da escola.

Nesta vivência, os alunos e os bolsistas da escola tiveram a oportunidade de aprender

um pouco sobre a temática de Visualidades Étnicas e conhecer os objetivos do nosso

subprojeto.

O painel foi produzido a partir de uma atividade onde os alunos foram orientados

a fazer releituras da obra “Abaporu”, da artista Tarsila do Amaral. Alguns desenhos

foram selecionados para serem utilizados na pintura do painel. Então, orientei os alunos

na pintura, ensinando algumas técnicas de manejo do spray, confecção do estêncil e

ampliação da imagem do papel para a parede.

A imagem escolhida foi recebendo alterações e inclusão de elementos figurativos

conforme o trabalho era produzido. Dentre as alterações, o cenário de fundo ganhou

prédios, pássaros e até mesmo a representação da favela; já a figura humanoide recebeu

grafismos indígenas em seu corpo, resultado da apresentação do subprojeto Artes

Visuais (Figura 1).

Houve também, na ocasião, uma conversa do nosso supervisor do PIBID Artes

Visuais, o professor Marcelo Ponchio, com os alunos daquela escola. Como um

exemplo imagético de grafismo indígena em pintura corporal, foi mostrada a tatuagem

no braço do supervisor, a qual representa a etnia indígena Karajá.

21

Figura 1 - Vista do painel Figura 2 – Vista do detalhe Mural da Escola Jardim das Palmeiras Mural da Escola Jardim das Palmeiras

Fonte: Diogo Veloso, 2011. Fonte: Diogo Veloso, 2011.

Levamos um catálogo com grafismos indígenas de algumas etnias brasileiras e

explicamos para todos os presentes um pouco sobre o costume da pintura corporal entre

os índios. Então, depois dos estudos realizados, uma aluna pintou um grafismo no

tornozelo da figura humanoide do painel, nitidamente influenciado pela etnia Karajá.

Este painel pode apresentar a riqueza de culturas e seus contrastes que temos no

Brasil, onde, ao mesmo tempo em que vemos as cidades e paisagens naturais,

observamos que a cultura urbana da sociedade contemporânea ainda carrega traços da

cultura indígena.

Como parte da atividade na escola Jardim das Palmeiras, foi realizado um evento

cultural, onde eu pude produzir um graffiti na quadra da escola, sob a temática do Dia

da Consciência Negra. A produção despertou a curiosidade de todos os jovens no

evento, muitos vieram elogiar, tirar fotos em frente ao muro e puderam ouvir

explicações sobre a produção da pintura (Figura 3).

22

Figura 3 – Vista do muro grafiado / Mural na quadra da escola Jardim das Palmeiras

Fonte: Karen Fidelis,

Ressaltando a diversidade cultural, escrevi a palavra “respeito” e desenhei uma

figura humana dividida em duas cores como se estivesse se abraçando. Esta figura

representa a união e o afeto entre diferentes culturas que temos no país, e a palavra

“respeito” relaciona a figura ao objetivo da temática: valorização das diferentes culturas

no Brasil.

Mural na Escola Estadual Bueno Brandão

A segunda atividade que realizei pelo PIBI/UFU Artes Visuais ocorreu em 2012,

na Escola Estadual Bueno Brandão, onde atuo como bolsista desde meu ingresso no

programa. Nesse local, junto com os outros colegas bolsistas, ministramos uma oficina

de graffiti, mesclando as culturas e os grafismos indígenas na produção plástica dos

alunos interessados. Como produto final, pintamos um dos muros da quadra da escola,

cujos procedimentos detalho a seguir.

O nosso professor supervisor nos orientou nos procedimentos didáticos e

metodológicos, na elaboração e execução das oficinas e nos acompanhando nas aulas.

Todos os bolsistas da escola estiveram envolvidos nessa ação. Ministramos uma palestra

sobre graffiti e estêncil, do mesmo modo como fizemos na escola Jardim das Palmeiras,

onde pudemos destacar também alguns exemplos de arte de rua em Uberlândia, para

que os alunos soubessem que esta cidade também está incluída no cenário nacional da

arte de rua. Também apresentamos grafismos indígenas de algumas etnias, como a

23

Karajá, a Kayapó, a Kadiwéu e a Assurini, visando uma atividade plástica que envolveu

o desenho de grafismos personalizados e a sua aplicação em estêncil.

O resultado dessa oficina foi a produção de uma pintura em uma das paredes

externas da quadra de esportes da escola, que se encontra em um ponto estratégico: em

frente à porta de entrada. Os alunos foram orientados quanto à pintura de fundo da

parede, que foi toda trabalhada em cores e incorporando contornos e detalhes

diversificados. Depois de finalizar o espaço relacionado ao fundo da composição

imagética, os alunos receberam orientações de como organizar a imagem dos estênceis

nos outros espaços e aplicá-los na parede, compondo algumas figuras. Após a pintura

dos alunos, finalizei a produção grafitando a palavra estilizada “Culturas” dentro do

meu estilo artístico. Essa palavra foi escolhida por votação entre alunos, bolsistas, o

professor supervisor e a coordenadora.

Em todo o trabalho é possível observar que os estênceis foram confeccionados

nitidamente com influências nos grafismos indígenas das etnias Kadiwéu (grafismos

com traços orgânicos) e Assurini (grafismos com traços geometrizados), dando à

composição plástica uma visualidade diferente, característica, própria (Figura 4 e 5).

Figura 4 – Vista do mural Figura 5 – Vista de um detalhe Mural culturas Mural culturas

Fonte: Karen Fidelis Fonte: Karen Fidelis

Com a apresentação das produções estéticas de algumas etnias indígenas, os

alunos reconheceram a importância e a beleza dessas culturas para a arte brasileira,

distinguindo as peculiaridades dos grafismos indígenas, a diferenciação entre as etnias,

sua riqueza de significados, expressividade e formas. E com a apresentação do graffiti,

24

os alunos conheceram uma modalidade artística muito praticada nos grandes centros

urbanos, ao mesmo tempo em que foram dissolvidos certos preconceitos e a confusão

em relação à pichação. Assim, abordando duas práticas tão distintas (grafismo indígena

e graffiti), os alunos aprenderam a importância do resgate da cultura brasileira, a sua

valorização por meio da expressão artística nas Artes Visuais, seja na pintura em tela,

no desenho em papel ou até mesmo no graffiti.

Este muro grafitado fez parte de uma conquista significativa para o PIBID Artes

Visuais, bem como a inauguração da sala de Arte da escola Bueno Brandão, que desde

2011, no início de Visualidades Étnicas, tínhamos esse anseio que realizamos a

contento. Fizemos uma avaliação entre os pibidianos e os alunos da escola (por meio de

reuniões do subprojeto e questionários aos alunos) e os resultados foram favoráveis à

implantação dessa sala. E após negociações com o diretor, em 2012, um laboratório

desativado na escola foi reservado para ser a nova sala de arte, que foi adaptada para

acolher diversas produções de arte: trabalhos de alunos, livros de arte, história e cultura

indígena, pinturas, como os painéis que foram produzidos na parte interna e externa da

sala em 2013, em continuidade aos estudos de graffiti e culturas indígenas (Figuras 5, 6

e 7).

Figura 5 – Área interna da sala de arte Figura 6 – Área interna da sala de arte Sala Geraldo Queiroz Sala Geraldo Queiroz

Fonte: Karen Fidelis, 2013. Fonte: Karen Fidelis, 2013

Figura 7 – Área externa da sala de arte (porta de entrada) Sala Geraldo Queiroz

25

Fonte: Karen Fidelis, 2013.

Realizamos um evento de inauguração dessa sala de arte, com apresentações

musicais dos alunos e danças indígenas organizadas pelo supervisor e bolsistas do

subprojeto, inauguração do muro grafitado “Culturas” e cerimonial com a participação

de professores, do diretor, coordenadores do PIBID e representantes da

superintendência regional de ensino do estado de Minas Gerais. Foram expostos na sala

de arte alguns trabalhos dos alunos da escola, painéis feitos pelos bolsistas do

subprojeto e um mosaico com o nome da sala: “Geraldo Queiroz”. Este nome foi

escolhido pelos integrantes do subprojeto, pois Geraldo Queiroz, além de ser artista

plástico uberlandense renomado na história de Uberlândia e possuir diversos painéis em

mosaico tombados pela cidade (COMPHAC, 2012), também foi aluno da escola Bueno

Brandão.

Grafismo indígena como influência na poética artística

As pesquisas realizadas por mim no PIBID Artes Visuais despertaram o

interesse em conhecer os grafismos indígenas e incorporá-los às minhas próprias

produções artísticas. Estudei diversos grupos indígenas e analisei as formas como esses

povos utilizam seus grafismos na pintura corporal, nos diversos artefatos e cestarias,

bem como os materiais que utilizam para fazer os pigmentos das tinturas e os

significados de alguns grafismos. A partir daí comecei a desenhar grafismos com

referências em algumas etnias como Karajá, Assurini, Kayapó e Guarani-Kaiowá,

26

buscando criar meus próprios grafismos a partir deles e incorporá-los nos meus

desenhos e esboços, bem como na pintura em telas e até em paredes.

Em janeiro de 2012, eu e o grafiteiro Diogo Ferreira (Disf) produzimos um

graffiti intitulado “Xingu Vive”, onde relacionamos os conhecimentos que eu trouxe do

subprojeto Visualidades Étnicas e um acontecimento bastante repercutido no Brasil: a

construção da Usina de Belo Monte. A pintura foi feita no bairro Santa Mônica, em

Uberlândia, e para a sua produção utilizei-me dos conhecimentos construídos no

subprojeto. Um exemplo disso foi que para representar os índios de uma etnia

característica da nossa região, os Kayapó, eu estudei como são suas pinturas corporais e

as utilizei no desenho na parede. Para isso, tive como referência uma obra que a nossa

coordenadora Raquel Salimeno apresentou em uma das reuniões do PIBID Artes

Visuais, um mural feito em São Paulo abordando a mesma temática dos meus estudos,

ou seja, a oposição à construção da Usina de Belo Monte. O artista/grafiteiro Eduardo

Kobra fez um jogo entre o nome da cidade onde a usina está sendo instalada, Altamira,

e a referência à mira preparada para disparar um projétil na face de uma criança

indígena da etnia Kayapó (Figura 8).

Figura 8 – Painel de Eduardo Kobra, intitulado Alta-Mira Rua Maria Antônia, São Paulo - SP

Fonte: Raquela Salimeno, 2011.

O graffiti que produzimos a partir dessa referência teve o reconhecimento da

imprensa de nossa cidade, como o Jornal Correio de Uberlândia e o Jornal da Rede

Vitoriosa de Televisão, que compareceram ao local para fazer entrevistas conosco.

27

Segundo Karen Fidelis, entre os desenhos estão retratados o Palácio do Planalto, a desvalorização da cultura indígena e o desrespeito contra a natureza. “Há uma carga filosófica para despertar a atenção e a consciência de quem observa o trabalho”, afirmou a artista, que também estuda as comunidades indígenas em um curso de extensão (FERRAZ, Jornal Correio de Uberlândia, 2011).

Os indígenas retratados na imagem são da etnia Kayapó, que está entre aquelas

ameaçadas com a construção da Usina de Belo Monte, no rio Xingu. A construção da

barragem causará o alagamento de centenas de hectares de florestas e terras indígenas,

fato que é retratado no painel pela água que inunda a parte inferior do graffiti (Figura 9).

Figura 9 – Painel de Karen Fidelis e Diogo FerreiraSituado na Rua Otízio Borges, Santa Mônica, Uberlândia – MG.

Fonte: Karen Fidelis, 2012.

Pode-se observar na imagem, da esquerda para a direita, sobre um fundo que

representa o alagamento causado pela barragem dessa usina, as figuras de duas crianças

indígenas flutuando em folhas de vitória-régia, o palácio do planalto em segundo plano,

as características letras grafitadas e um índio adulto. Um dos indiozinhos está chorando,

e sua pintura corporal é de uso cotidiano (VIDAL, 1992), mas, normalmente, por

adultos. A intenção foi expressar que essa criança estava levando sua vida normalmente

até o momento do alagamento, porém, no momento chora por estar longe de seus pais.

A outra criança está dormindo, e sua pintura corporal significa momento de guerra,

28

mostrando-se vulnerável na água, o que sugere a indignação dos índios pela construção

da usina e sua impotência perante a decisão do governo. Do outro lado do painel, vemos

um índio adulto, que está no canto direito, remando em sua canoa sobre a água. Ele

possui uma pintura corporal que não é genuína, mas original e influenciada pelos

grafismos Kayapó, sugerindo a interferência do “homem branco” na sua cultura. Seu

semblante é sério/triste, exatamente por essa interferência que irá inundar seu território,

destruindo famílias e esperanças (Figura 10 e 11).

Figura 10 – Detalhes do painel de Karen Fidelis e Diogo FerreiraXingu Vive, 2012.

Fonte: Karen Fidelis

Figura 10 – Detalhes do painel de Karen Fidelis e Diogo FerreiraXingu Vive, 2012.

Fonte: Karen Fidelis

Os índios Kayapó foram retratados por estarem entre as etnias ameaçadas com a

construção da Usina de Belo Monte, no rio Xingu. Para o indígena, a perda de suas

terras e a interferência em sua cultura significa o fim de sua história. Então, buscamos

expressar artisticamente com esse graffiti o drama vivido pelos índios na atualidade,

29

mostrando o desespero e a inocência das crianças retratadas, bem como a tristeza do

adulto. Fica evidente aqui o caráter contextualista do subprojeto Visualidades Étnicas, já

que esse graffiti, por ser uma denúncia, tem uma função social para além da função

estética.

Considerações finais

O graffiti foi a linguagem artística que encontrei para unir meus principais

interesses no campo da educação: expressão plástica, incentivo à criatividade, modo

urbano da arte no nosso país e, por fim, valorização das culturas e representações

estéticas de minorias sociais. Também observei que o PIBID/UFU Artes Visuais, com o

subprojeto Visualidades Étnicas, conscientiza os bolsistas da importância do estudo e

pesquisas sobre a cultura dessas minorias, auxiliando na expansão de nossos

conhecimentos, na evolução qualitativa de nossas produções artísticas e na nossa

preparação para a docência. Com a participação no PIBID, pude aprender na prática

como funciona a realidade educacional pública no país, quais são suas carências e

dificuldades, e fui incentivada a incorporar nas minhas ações os conhecimentos

construídos ao longo de minha participação como bolsista, acreditando que posso fazer

a diferença dentro da escola, para melhor, e contribuir com a educação pública do país.

30

Referências

COMPHAC. Parecer COMPHAC sobre tombamento dos painéis em mosaico do artista Geraldo Queiroz. Conselho Municipal de Patrimônio Histórico, Arqueológico, Artístico e Cultural de Uberlândia. Disponível em: <http://www.uberlandia.mg.gov.br/uploads/cms_b_arquivos/1546.pdf>. Acesso em: ago. 2012.

FERRAZ, Flávia. Grafiteiros buscam espaço nos muros da cidade. Correio de Uberlândia. Disponível em: <http://www.correiodeuberlandia.com.br/cultura/grafiteiros-buscam-espaco-nos-muros-da-cidade/>. Acesso em: 30 jan. 2012.

LEI 11.645/08. Presidência Da República: Casa Civil – subchefia para assuntos jurídicos. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11645.htm>. Acesso em: 19 fev. 2013.

SÁ, Raquel M. Salimeno. Subprojeto Artes Visuais: Visualidades Étnicas. PIBID – UFU, 2011. Disponível em: <http://www.pibid.prograd.ufu.br/?q=node/179>. Acesso em: 18 jan. 2012.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Por uma concepção multicultural de direitos humanos. Revista crítica de Ciências Sociais. n. 48, p. 11-32. Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra e Centro de Estudos Sociais. Coimbra, 1997.

VIDAL, Lux. Grafismo Indígena – Estudos de Antropologia Estética. São Paulo: Edusp, 1992.

31

PIBID–EDUCAÇÃO POPULAR: DESAFIOS E EXPERIÊNCIAS

Aline Daiane Diniz FerreiraStéfany Rodrigues TavaresJorgetânia da Silva Ferreira


Resumo

O presente trabalho tem como objetivo descrever os desafios e experiências

vividas no PIBID–EDUCAÇÃO POPULAR, desenvolvido na Escola Estadual do

Parque São Jorge, na cidade de Uberlândia–MG, em busca de uma formação docente

compromissada com os sujeitos em todos os seus aspectos sociais, culturais e políticos.

O contato com a realidade escolar é fundamental para a nossa formação como docente,

pois é através desse contato, e com profissionais, que vamos fazendo um paralelo entre

teoria e prática, um exercício que nos possibilita consolidar uma aprendizagem de mão

dupla, onde nos colocamos à disposição do outro para a construção do saber e,

concomitantemente, com eles adquirimos conhecimento. Cientes da importância do

trabalho teórico no ensino, buscamos alicerçá-lo às práticas culturais e sociais daqueles

que compõem esta imensa rede, uma vez que são indivíduos que carregam experiências

e culturas que não devem ser deixadas à margem dos diálogos que permeiam os

processos de ensino/aprendizagem. Este trabalho busca uma contextualização teórica

pautada nas experiências vividas, para que possamos ter uma melhor compreensão dos

processos culturais e educacionais, e entender a importância da sua imbricação. Dessa

forma, ao longo do texto apresentaremos nossas experiências vivenciadas no projeto,

bem como o resultado de algumas atividades que realizamos durante o 1º semestre de

2013, juntamente com algumas análises teóricas, que nos darão margem para discutir e

pensar a educação de uma forma mais democrática.

Palavras-Chave: PIBID. Educação. Cultura.

32

Introdução

Desde o início do ano letivo de 2013, o projeto PIBID: Educação Popular1 atua

na Escola Estadual do Parque São Jorge, no bairro São Jorge, da cidade de Uberlândia–

MG. O projeto visa incentivar os bolsistas vinculados ao exercício da docência. Neste

subprojeto, trabalhamos com o viés da Educação Popular, no qual buscamos

desenvolver atividades, juntamente com todo o corpo docente e equipe pedagógica, que

estimulem os estudantes à dedicação ao estudo formal, fazendo um paralelo com as

práticas socioculturais por eles vivenciadas dentro e fora da escola.

A escola atende estudantes de diversas idades. Apesar de não trabalhar com

EJA– Ensino de Jovens e Adultos, é possível localizar pessoas de 15 a 60 anos de idade

nas salas de ensino médio, principalmente no turno da noite. Um de nossos desafios foi

elaborar atividades que atendam aos interesses de todos os estudantes nos diferentes

turnos. Em um primeiro momento, desenvolvemos um plano de trabalho com diversas

propostas. Porém, à medida que fomos atuando e conhecendo a realidade escolar,

tivemos que nos adequar, e assim fazer alterações de forma que pudéssemos atender às

expectativas da comunidade escolar.

Diante da realidade escolar, encontramos muitos desafios para a realização do

projeto. Situações que tocam toda a equipe administrativa e pedagógica. Dessa forma,

tivemos que procurar soluções e respostas para diversas inquietações: Como estreitar a

relação com os professores? Sendo o nosso projeto interdisciplinar (conta com bolsistas

de diversos cursos) como oferecer atividades que abranjam todos os conteúdos? É

possível? Qual relação que iremos estabelecer com os alunos? Qual a relação que os

alunos irão estabelecer conosco?

Diante de um público novo, com sentimentos de insegurança, esperança, desejo

de somar aos projetos da Escola Estadual do Parque São Jorge, fomos construindo e

adquirindo nosso espaço. Estreitar laços com professores e alunos, conhecer os projetos

da instituição, propor atividades novas, foram formas de trilhar um caminho para que

pudéssemos chegar e agir de forma democrática e efetiva naquela comunidade.

1 Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência. Educação Popular com ênfase em EJA.33

Pensando práticas culturais e educativas

O Projeto PIBID–EDUCAÇÃO POPULAR atua na Escola Estadual do Parque

São Jorge nos turnos matutino e noturno, onde são atendidos estudantes do ensino

médio. Não fazemos distinções entre os turnos, realizando as mesmas atividades,

tomando o cuidado de fazer algumas adaptações, quando necessárias, dependendo do

público .2

Trabalhando com educação popular, temos previstas em nosso plano de ação

diversas atividades, sendo algumas delas: literatura e cinema, visitas a parques

ecológicos, à Universidade Federal de Uberlândia – UFU, oficinas de leitura e escrita

com diversos gêneros textuais, exibição de documentários, rodas de conversa, show de

talentos, e auxílio no desenvolvimento de projetos da escola3. Essas atividades propostas

buscam a construção de um pensamento crítico, onde todas as pessoas se sintam parte

dessa grande nação e entendam seus direitos de ser, estar e agir. A pessoa fora dos

muros da escola não precisa se anular para a absorção do seu conteúdo formal. Saberes

de todos os níveis e categorias podem e devem caminhar juntos para a edificação de

uma identidade, conhecimento, consciência, onde as características de cada sujeito

apareçam em todos os processos educativos e/ou culturais sem nenhum tipo de

resistência ou negação por parte do outro. Como podemos perceber na fala de Paulo

Freire:

Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente, à escola, o dever de não só respeitar os saberes com que os educandos, sobretudo os das classes populares, chegam a ela – saberes socialmente construídos na prática comunitária – mas também, (...) discutir com os alunos a razão de ser de alguns desses saberes em relação com o ensino dos conteúdos. Por que não aproveitar a experiência que têm os alunos de viver em áreas das cidades descuidadas pelo poder público para discutir, por exemplo, a poluição dos riachos e dos córregos e os baixos níveis de bem-estar das populações, os lixões e os riscos que oferecem à saúde das gentes?

2 No período da noite, podemos localizar pessoas de diversas idades. Dessa forma, temos estudantes que estão vivendo diferentes fases da vida. São pessoas da terceira idade que voltaram a trabalhar, mulheres que convenceram os maridos que o estudo é importante, jovens que trabalham durante o dia etc. Dessa forma, temos que tomar cuidado para não deixar de lado a experiência de algum desses grupos de estudantes durante as atividades. No período da manhã, as idades dos alunos são mais homogêneas. Queremos destacar aqui que estamos falando da questão da idade apenas, pois, independentemente de possuírem as mesmas idades, os sujeitos possuem experiências distintas, as quais são inseridas e discutidas em nossos trabalhos.3 Projeto Internacional de Cartas dos Correios. Os estudantes de até 15 anos de idade escreveram uma carta com o tema “água, um bem precioso”, para concorrerem aos prêmios. Auxiliamos na pesquisa e produção das cartas.

34

(...) Por que não discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva associar a disciplina cujo conteúdo se ensina, a realidade agressiva em que a violência é a constante e a convivência das pessoas é muito maior com a morte do que com a vida? Por que não estabelecer uma necessária “intimidade” entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a experiência social que eles têm como indivíduos?4

É através dessa linha de raciocínio freireana que embasamos nossas ações,

procurando responder diferentemente do educador pragmático às indagações feitas por

Freire. Ao invés de a escola não tem nada a ver com isso (FREIRE, 1996), sim, a escola

tem tudo a ver com isso, e, inclusive, pode ser agente de grandes mudanças. A

aproximação de práticas educativas e culturais viabiliza a edificação de um processo de

ensino comprometido com os sujeitos sociais.

PIBID – Educação Popular em ação

Para desenvolver as atividades propostas, buscamos nos aproximar de toda a

equipe da Escola Estadual do Parque São Jorge. Trabalhamos junto com os auxiliares

administrativos, no intuito de fazer um levantamento dos índices de evasão na

instituição desde o ano de 2008, para que, ao final das atividades, possamos fazer um

novo levantamento, e saber como nossas intervenções refletiram nesse contexto escolar.

Apresentamos para supervisores, diretora e vice-diretora nosso plano de trabalho e,

junto com a equipe pedagógica, pensamos nossas ações. Isso foi de grande importância,

uma vez que tivemos um contato prévio com a realidade escolar. É importante conhecer

a realidade a partir de todos os prismas.

Desenvolvemos projetos junto à escola, estreitando assim nossos laços com

profissionais e estudantes. Instalamo-nos durante algumas semanas na sala dos

professores, procurando conhecê-los e saber o que estes pensavam e como se

posicionavam dentro da escola e no processo de ensino/aprendizagem. Percebemos que

aquelas inquietações relatadas no início desse trabalho foram se dissolvendo a partir do

momento que nos permitimos estar naquela escola, conhecer os processos que ali se

efetivam, ouvir e falar no tempo certo. Esta ação de reconhecimento e adaptação foi de

extrema importância para que chegássemos aos estudantes de forma mais natural e com

afeição e apoio de todos os membros da equipe escolar.

4 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. — São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura).

35

Roda de conversa sobre mídia

A primeira atividade que desenvolvemos foi uma dinâmica de roda, em que

abordamos o tema Mídia. Em formato de roda, estudantes iam passando uma caixinha

de mão em mão enquanto tocava uma música. Quando a música parava, quem estivesse

com a caixinha abria e tirava um papel. Nesses papéis havia diversas perguntas e

imagens para serem analisadas e discutidas com todos. Conversamos sobre diversas

notícias que estavam sendo divulgadas nos jornais e outras questões que surgiram. Os

estudantes colocaram na roda suas opiniões.

Percebemos que essa atividade proporcionou variadas abordagens, e que os

próprios estudantes, a partir de suas indagações, ou mesmo considerações sobre o tema,

foram construindo um diálogo, uma roda de conversa. O tema mais abordado foi

Política. Além das perguntas que foram sendo respondidas ao longo da atividade, os

gêneros textuais utilizados possibilitaram um exercício de interpretação, observação e

análise que foi muito importante para todos os envolvidos.

A atividade foi bastante produtiva, pois, através da roda de conversa, todos

tiveram a oportunidade de colocar suas opiniões e experiências acerca de uma temática,

além de construir uma consciência coletiva. Tal prática cultural pode ser levada para

dentro das salas de aula como referencial para trabalhar em diversas disciplinas como,

por exemplo: Português (interpretação de texto), Artes (análise de imagem, trilha

sonora), Geografia (análise política), História (consciência histórica).

Visita à universidade federal de Uberlândia

No dia 07 de junho de 2013, juntamente com o apoio de toda a equipe escolar,

levamos os estudantes do 2º ano do ensino médio, do período noturno, para

participarem do evento “Extensão e Cultura em Mostra”, promovido pela Pró-Reitoria

de Extensão, Cultura e Assuntos Estudantis (PROEX/UFU).

Para a realização dessa atividade fora do ambiente escolar, tivemos que

providenciar um instrumental de autorização, para que os pais, mães ou responsáveis

dos alunos menores de idade autorizassem sua participação, bem como recolher o

número do documento de todos os estudantes para solicitar um ônibus, disponibilizado

pela Universidade Federal de Uberlândia ,que faria o trajeto da Escola Estadual do

Parque São Jorge até a citada Universidade. . Durante o trajeto, já iniciamos o trabalho

36

com os estudantes, perguntando se já conheciam a UFU, o que esperavam encontrar

quando chegassem lá, entre outros questionamentos. Ouvimos diversas considerações

como: “eu quero ver muitos calouros”, “quero adquirir conhecimento e ver as gatinhas”,

“estou muito feliz, porque pelo menos uma vez eu vou poder falar que entrei na UFU”.

Então, falamos sobre a nossa experiência na UFU, como é nossa rotina, o que tivemos

que fazer para ingressar no ensino superior e, com o comentário dos estudantes, houve

uma rica troca de experiências.

Para o estudante que disse que seria a única vez que poderia entrar na UFU,

explicamos que a Universidade é um espaço público, e que todos os cidadãos podem

adentrar o recinto. Procuramos também motivá-lo no que diz respeito as suas

competências para ingressar no Ensino Superior Público por meio da preparação para os

processos seletivos de ingresso na UFU, vestibular e ENEM/SISU.

O evento teve diversas apresentações culturais, como dança de rua, hip hop,

congada, capoeira e contorcionismo. Temos que confessar que ficamos um pouco

receosas quanto ao comportamento dos estudantes por se tratar de um evento de grande

porte com uma grande concentração de pessoas. Porém, ao chegar lá, todos se

encantaram com as apresentações, posicionaram-se à frente do palco central e só saíram

no momento do retorno para a escola5.

No encontro que tivemos após a Mostra, fizemos uma roda de conversa com os

estudantes para saber o que haviam achado do evento. Tivemos o máximo de

aprovação, eles ficaram muito contentes em ver as apresentações, muitos até

participaram dos projetos sociais que foram apresentados. Mostrar para esses alunos a

comunhão entre culturas, a interação das pessoas, a ocupação do espaço público, o

respeito ao outro e participar disso junto com eles foi um experiência imensurável. Em

razão desta atividade, o aluno Luan escreveu uma matéria para o Jornal da Escola:

Alunos do 2º ano / noturno vão para UFU!

Foi uma noite muito boa! Os bolsistas do “PIBID-EDUCAÇÃO POPULAR” da UFU que atuam na Escola Estadual do Parque São Jorge levaram os alunos do segundo ano para uma visita na UFU em um dia especial, com diversas apresentações culturais e sociais como dança, música contemporânea e clássica, congado, leituras etc... Todos os alunos gostaram muito do dia diversificado proporcionado pelo PIBID através do trabalho dos bolsistas do período da noite, especialmente as que carinhosamente chamamos de Tia1(Aline Diniz) e Tia2(Stéfany Rodrigues). Houve

5 Na sexta-feira os estudantes do turno da noite saem mais cedo. Tivemos que retornar do evento às 21h15min para que os alunos chegassem antes do encerramento das atividades da escola. Os alunos ficaram bem resistentes, pois não queriam ir embora, uma vez que as apresentações não tinham acabado. Mas no final, entenderam e não tivemos contratempos.

37

reclamações de alguns alunos, mas não devido aos trabalhos das nossas “tias”, mas sim pelo horário de retorno à escola, nós queríamos ficar um pouco mais. Infelizmente não tivemos como assistir a todas as apresentações. Retornamos mais cedo devido ao horário de fechamento da nossa escola. Mas foi uma maravilha! Obrigado PIBID, obrigado Tia1 e Tia2! Cordialmente, Luan Rodrigues Farias 2G° Escola Estadual do Parque São Jorge.

A fala do estudante Luan, e a atitude de todos aqueles que participaram da

atividade – educadores e educandos – nos deixaram profundamente emocionadas e

motivadas a seguir no projeto, lutando por uma educação popular dentro das escolas.

Conclusão

A partir de nossas experiências vividas no PIBID–Educação Popular na Escola

Estadual do Parque São Jorge, foi possível edificarmos um pensamento e estudo em

torno das práticas educativas e culturais. Estas que podem ser analisadas a partir de

nossa ótica enquanto educandas e educadoras. Este processo pelo qual estamos

passando ressalta aos nossos olhos a importância da educação popular junto aos

conteúdos propostos no currículo escolar.

Por isso, acreditamos em uma educação sem preconceitos, uma educação

libertadora, onde os sujeitos têm voz e vez. Trabalhamos com o intuito de promover a

troca de experiências onde se observe que o diálogo deve ocorrer, tendo em mente que

somos sujeitos históricos que temos uma vasta bagagem cultural. Portanto, participar

de uma troca de experiência e conhecimentos significa provocar transformações no

professor quanto no aluno6.

Dessa forma, as atividades que desenvolvemos junto aos estudantes

apresentaram resultados positivos frente ao projeto que estamos desenvolvendo e ao dia

a dia deles, seja dentro ou fora da escola. Estimular o interesse pelos estudos através de

intervenções culturais é um de nossos objetivos, assim como preparar um caminho

propício para essas práticas durante a nossa formação enquanto docentes, trabalhando

junto com os profissionais da educação uma vez que

O saber que a prática docente espontânea ou quase espontânea, “desarmada”, indiscutivelmente produz é um saber ingênuo, um saber de experiência feito, a que falta a rigorosidade metódica que caracteriza a curiosidade epistemológica do sujeito. Este não é o saber que a rigorosidade do pensar certo procura. Por isso é fundamental

6 Fonseca, Claúdia William. Antropologia, Educação e Cidadania.

38

que, na prática da formação docente, o aprendiz de educador assuma que o indispensável pensar certo não é presente dos deuses nem se acha nos guias de professores que iluminados intelectuais escrevem desde o centro do poder. (...) Por isso é que, na formação permanente dos professores, o momento fundamental é da reflexão crítica sobre a prática7.

Dentro dessa experiência, observamos que, a partir do momento em que

apresentamos as atividades, mostrando que queríamos a opinião de cada um e assim

construir um diálogo, os estudantes mudaram de postura, mostraram-se muito

entusiasmados. Antes, enquanto organizávamos o espaço, eles pensavam que nossa

atividade seria tradicional e bancária.

Logo, percebemos que a prática cultural imbricada a práticas educativas

estimula os estudantes a uma maior dedicação aos estudos, uma vez que tomam

consciência que são agentes formadores e transformadores.

À medida que fomos adquirindo experiência e a confiança de todos os que

circundam nosso trabalho, os desafios no projeto de lidar com estudantes, professores,

construir laços, foram se resolvendo com maior facilidade. Pois, o trabalho em equipe, a

ajuda mútua fazem com que a caminhada seja mais agradável e produtiva, uma vez que

todos têm algo com que contribuir.

É preciso que caminhemos no sentido de integrar sujeitos e saberes dentro dos

processos educacionais. Pensamos em práticas que façam da escola o que Tiago Adão

Lara idealizara:

Queremos uma escola,

Onde a ideia não amarre, mas liberte.

A palavra não apodreça, mas aconteça.

A imaginação não desmaie, mas exploda.

O pensamento não repita, mas invente

um saber novo que é do povo.

Escola oficina da vida, que se faz saber do bem querer8.

7 FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa —São Paulo: Paz e Terra, 1996 –(Coleção Leitura).

8 LARA, Tiago Adão. A escola que não tive, o professor que não fui. 5. ed. São Paulo/Uberlândia: Cortez/EDUFU, 2003.

39

É pensando nesse sentido e incentivando projetos como o PIBID-EDUCAÇÃO

POPULAR que vamos, mesmo que paulatinamente, promover a associação de práticas

culturais e educativas. São processos muitas vezes lentos, difíceis, mas que não

podemos abrir mão de efetivá-los, certos de sua importância e eficácia para o sistema

educacional e o projeto social de todos aqueles envolvidos, buscando construir uma

realidade onde a escola seja cada vez mais “janela” e não grades ou “cadeião”, como era

conhecida a Escola Estadual Parque São Jorge. Que ela possa ser cada vez mais oficina

do bem querer de jovens e adultos daquela região.

Referências Bibliográficas

CANDAU, Vera Maria (org). Diferenças culturais e educação: construindo caminhos. Rio de Janeiro: 7 Letras, 2011.

FONSECA, Cláudia William. Antropologia, Educação e Cidadania.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)

LARA, Tiago Adão. A escola que não tive, o professor que não fui. 5. ed. São Paulo/Uberlândia: Cortez/EDUFU, 2003.

ENSINO REGULAR X EJA9: OS DESAFIOS ENFRENTADOS NA EDUCAÇÃO

9 Educação de Jovens e Adultos.40

Bárbara Oliveira SantosGuilherme Vasconcelos Oliveira


Resumo

Ao analisarmos o ensino do EJA e o ensino regular, notamos que há diferenças no comportamento dos alunos, no andar das aulas e na realização de atividades. Gostaríamos de esclarecer que nosso estudo comparativo não possui o objetivo de inferiorizar ou desmoralizar qualquer uma das duas formas de ensino ou as instituições que estão inseridas. Nós buscamos apresentar elementos de nossas experiências e que, com isso, construamos um quadro de características que compõem os ambientes em que trabalhamos. Nas escolas10 que nós, bolsistas do PIBID, trabalhamos, pudemos observar as várias formas de ensino desenvolvidas de acordo com a vida que o estudante leva fora do ambiente escolar, possibilitando que ele encaixe os estudos em sua rotina. Tendo isso em mente, apresentaremos algumas observações e fatos que pudemos aprender com nosso tempo de trabalho nas instituições, fazendo-nos ver que para o ensino não há barreiras, e que todos, seja qual for a dificuldade, têm a possibilidade de ter um estudo.

Palavras-chave: EJA. Ensino. PIBID.

Introdução

Acreditamos que trabalhar com a educação é um exercício que se faz na troca de

experiências entre várias pessoas que vivem em lugares diferentes, com pessoas

diferentes e, consequentemente, culturas diferentes. É obter conhecimento a partir do

convívio e passar esse conhecimento adiante, não nos colocando no papel de julgar,

mas, sim, como aqueles que podem tanto aprender quanto ensinar os alunos, professores

e demais funcionários da escola.

Decidimos comparar as nossas vivências diárias para podermos adquirir novas

formas de ensino, tanto para o ensino regular quanto para o ensino de jovens e adultos,

que, por sua vez, explora a capacidade dos professores de criarem novos métodos, para

que esses alunos tenham motivos suficientes para continuarem a conciliar a vida escolar

com a pessoal. Desde o início deixamos bem claro que estávamos lá não para aumentar

a carga horária de atividades ou para mudarmos as escolas, mas sim para aprendermos

com eles e ensinarmos o que tínhamos de “bagagem”, para juntos crescermos e fazer

com que as escolas melhorem junto conosco em diferentes pontos.

10 Escola Estadual do Parque São Jorge e Escola Municipal Afrânio Rodrigues da Cunha.41

Desafios encontrados

A primeira questão a ser percebida é a realidade em que os estudantes se

encontram. É e sempre será em vão elaborar projetos que “deixem de lado” a parte

pessoal do estudante e leve em conta apenas a sua vida dentro do ambiente escolar.

Tendo isso em mente, começaremos a compartilhar nossas experiências entre todos os

sujeitos que compõem as escolas, não nos limitando apenas ao que se passa no horário

de aula, mas indo além, tanto nas nossas atividades, quanto na vida familiar e

profissional dos alunos. Assim, escolhemos pontuar características que se fazem

presentes, ora no EJA, ora no Ensino Regular. Rodas de conversas, dinâmicas, palestras

e passeios foram alguns dos métodos utilizados na procura de um aprendizado

diferenciado para que os estudantes se aproximem da escola a ponto de se sentirem

confortáveis para que se abram para novas descobertas.

Há um problema no tempo disponível para o estudo dos alunos do EJA, pois

grande parte deles possui um emprego e/ou filhos e não dispõem de tempo suficiente

para realizarem atividades mais extensas apontadas para casa, como trabalhos a longo

prazo, atividades em grupo, nas quais teriam que se reunir e apresentar fatos e saberes

após a realização de uma pesquisa, além de não terem disponibilidade para fazer

revisões das matérias vistas na escola. Com isso, trabalhos extensos com finalidade de

produção em casa não são muito bem aceitos ou concluídos, pois os próprios alunos não

dispõem de tempo suficiente para investir no que é considerado como fixação do

conhecimento que lhes foi introduzido em sala de aula, e, infelizmente, também não há

grande possibilidade de leituras extensas e teóricas como pré-requisito das aulas, pela

mesma questão de tempo. Assim, os estudos se restringem basicamente ao que é

trabalhado durante as aulas.

Assim, nós tentamos, ao máximo, manter nossas atividades e discussões dentro

desse limite de tempo, mas não nos limitamos ao espaço da escola. Em um

planejamento, por exemplo, conseguimos levar os alunos e funcionários para uma

sessão de cinema, e a seguir, discutimos as temáticas abordadas no filme, envolvendo as

histórias de vidas dos próprios alunos e com as disciplinas que eram trabalhadas pelos

professores. Porém, nessa busca de incorporar espaços diferentes no ensino,

encontramos alguns empecilhos, principalmente por ser um curso noturno. Os dois

cinemas da cidade, por exemplo, mantêm programas para escolas, porém, nenhum dos

deles contava com horários para trabalhar com alunos do horário noturno, gerando

42

dificuldades para trabalhar com essa ferramenta de ensino. Dessa forma, foi necessário

comprar os ingressos no dia e deixar que os alunos comprassem, se quisessem e

tivessem condições, os seus lanches, que não seriam fornecidos pelo cinema (o

programa para as escolas conta com o ingresso, pipoca e refrigerante, por um preço

reduzido).

Porém, não podemos deixar de fora a condição de que, apesar de pouco trabalho

para casa, muitos alunos do EJA se esforçam e fazem seus deveres quando encontram

tempo ou até mesmo pedem orientação aos professores. Um dos alunos nos relatou que,

quando consegue, na cafeteria do local onde trabalha, tenta colocar seu caderno e

estudos em dia, e ali continua sua vida escolar, assim, ele carrega sempre consigo os

materiais básicos, cadernos e canetas, até os livros das matérias do dia e, segundo ele,

aproveita qualquer tempo livre para ler, estudar e praticar seu aprendizado por meio dos

exercícios propostos.

Por outro lado, nossa experiência com o Ensino Regular mostra uma

característica praticamente oposta. Quando se monta uma atividade em grupo dentro de

sala, grande parte desses alunos tendem a perder o foco e a concentração na atividade

proposta, pois conversam e brincam. Sendo assim, a maioria dos professores

estabelecem trabalhos e deveres destinados a serem feitos em casa, possibilitando aos

alunos que se programem quanto à construção de seus trabalhos, aproveitando o espaço

da sala de aula para a exposição oral e discussão de temas abordados em cada disciplina.

Podemos observar, também, que eles possuem maior disponibilidade de tempo, ficando

mais fácil levar maiores quantidades de trabalho escolar para casa, tornando possível

um exercício de continuidade dos estudos ali, na casa, como extensão de seu estudo e

conhecimento adquirido na escola. Conseguimos, também, desenvolver alguns projetos

que demandaram um pouco mais de tempo, como atividades que necessitavam de

relatórios para conseguirmos enxergar como os próximos trabalhos poderiam ser

melhorados.

O trabalho realizado na Escola Estadual do Parque São Jorge, por bolsistas do

PIBID11, subprojeto Educação popular com ênfase em EJA, tem sido observar o

comportamento dos alunos diante das atividades efetuadas, para que novas ideias sejam

elaboradas a fim de propor novas experiências, adquirir conhecimentos, de forma que

fujam do cotidiano. É visível a curiosidade que os estudantes da escola possuem quando

se trata de atividades diferentes, principalmente quando conseguimos envolver o

11 Projeto Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência.43

cotidiano e a bagagem que esses alunos têm a oferecer nas nossas atividades;

percebemos que quando se envolve a vida e as experiências do indivíduo, este, por sua

vez, possui a tendência de se entregar ao trabalho, pois ali se reconhece, consegue ver

sentido naquilo, e ressignificar tanto o espaço em que está inserido, quanto as propostas

de trabalho realizadas, sem contar o fato de que essa relação afeta a nós, os bolsistas,

nos dando uma ideia de como nos envolver e trabalhar com indivíduos que estão em

formação, e nos forma também, trazendo-nos novos e interessantes conhecimentos.

Pensamos que a educação e o próprio contato que mantemos com as pessoas e

atividades provenientes dela têm o poder de humanizar as pessoas, começamos a

enxergar com um pouco mais de cuidado alguns elementos que antes não nos

atentávamos e aos poucos aprendemos a ouvir, ver e a compreender o outro, e, partindo

desse princípio, podemos até chegar a nos conhecer, chegando a um momento de

autocompreensão. Dessa maneira, vemos o quão grande é a importância da troca de

saberes e da convivência com as pessoas e de ouvir suas histórias, pois é isso que se faz

no ensino, é uma construção plural, de vários e específicos indivíduos, mas que, de

alguma forma, se completam.

Às vezes, a vontade de participar é tanta que chega a nos surpreender, até nos

obrigando a modificar planos, pois todos querem participar ao mesmo tempo e todos

querem ser ouvidos, e não contamos com as condições ideais, tais como o tempo, ou o

próprio espaço que às vezes interfere no trabalho, mas assim que é trabalhar com

indivíduos plurais e que estão em constante mudança. Devemos estar preparados para

tudo, fazer planos de A a Z e ainda assim não ter se preparado para tal situação; dessa

forma, contamos com dois elementos muito importantes para o trabalho: a experiência

de profissionais que nos acompanham e que acumulamos com o avanço de nosso ofício

e um grupo disposto a nos ajudar, dividindo as tarefas e compartilhando o fardo que, em

muitos casos, quando trabalhado com paciência e constância, nos recompensa com

resultados maravilhosos, sem contar, é claro, com a presença de alunos que se

prontificam a nos ajudar com esses pequenos e variados obstáculos. Por exemplo, na

turma do noturno no EJA, há um aluno que tem conhecimento sobre equipamento

técnico de som e imagem, e em mais de um momento ele nos auxiliou na montagem e

teste do equipamento, chegando até a monitorá-lo durante as atividades. Quando

questionado, ele nos respondeu que gosta de trabalhar com esses equipamentos, e que

ali se diverte enquanto fazemos nossas atividades.

44

Porém, deve-se atentar para uma grande dificuldade que enfrentamos tanto no

ensino regular quanto no EJA (ainda que menos que o primeiro), que é a euforia de

alguns alunos quando há atividades que os levam para ambientes fora da sala de aula,

uma vez que quebram a rotina de ficarem sentados no mesmo local, contando também

com uma sensação de liberdade, quando saem do espaço disciplinador que a sala

representa. Mas, esse desafio não é tão ruim. A verdade é que conseguimos extrair

sentidos positivos, pois dentro dessa nova “tomada de ar” que as atividades externas

estabelecem e a “liberdade” que os alunos sentem, se faz um espaço em que eles

enxergam como abertos para o diálogo, sentindo-se mais à vontade, mais livres para

dizerem ou perguntarem algo, para compartilharem um pouco de si, e, trabalhando

dessa forma, conseguimos resultados muito bons.

Um desses momentos se fez em uma atividade realizada pelo grupo ao levar os

alunos para a biblioteca da escola, e ali estabelecermos uma conversa, em círculo,

contando com a ideia de que estaríamos todos de frente uns para os outros e que ali seria

um espaço convidativo. Então, nós buscamos conhecer um pouco desses estudantes,

perguntamos o que gostavam de fazer, o que queriam fazer e como viam a escola.

Tivemos um pouco de música proposta pelos próprios alunos, que culminou em uma

conversa tranquila, e, aos poucos, envolvemos com outros assuntos de artes e

representações culturais. Além da conversa, nós os convidamos a conhecer os livros,

tocá-los ou até mesmo a escolher alguns para experimentarem a leitura, e alguns se

interessaram, outros nem tanto, mas o importante é que aconteceu o diálogo, e que, a

partir desse dia, eles nos tratavam diferente, de forma mais aberta e nos buscando para

esclarecer certas dúvidas relacionadas ao ensino e até propondo certas atividades que

gostariam de ver na escola.

Considerações Finais

Por fim, salientamos a importância do projeto do PIBID para a graduação e

licenciatura. Como é sabido, as experiências que estamos adquirindo são muito valiosas,

especialmente quando se trabalha com outros indivíduos, e que os próprios cursos de

graduação não contam com uma estrutura muito boa quanto a seus estágios, que

determinam um montante de horas insuficientes para se observar o real dia a dia da

escola.

45

Acreditamos que o PIBID seja uma ferramenta muito importante para preparar

os futuros professores que ingressarão nessas escolas, e que desde já o projeto busca

participar e ajudar a escola e seus sujeitos no trabalho diário, além de mostrar os vários

caminhos da educação que os alunos possam encontrar a partir de novas atitudes e

pessoas que ali trabalham, mantendo um diálogo permanente e constante com a equipe

administrativa da escola e principalmente com os professores, que tanto aprendem

conosco quanto nos ensinam e nos mostram o valor do trabalho na escola e com as

pessoas.

Algo que pode ser pensado acerca das qualidades e possibilidades do Projeto

pode ser a inclusão da forma de se trabalhar nos Currículos de Estágio Obrigatório das

Faculdades de Licenciatura. Trabalhar de forma contínua, estabelecendo um vínculo

mais profundo com a instituição de ensino, participar do espaço escolar pelo menos uma

ou duas vezes por semana, e desenvolver práticas em conjunto com os professores da

escola, tanto relacionadas às atividades na escola quanto universitárias. Além disso,

realizar o período de um ano escolar em cada escola, para, assim, poder construir

vínculos com aquela realidade, e buscar compreender como é a forma de trabalho de

seus colegas e do corpo administrativo. Todas essas atividades visam à maior

compreensão e enriquecimento de experiência ao futuro professor, que (espera-se)

trabalhará nesse ou em espaços semelhantes.

Essa proposta segue no sentido de aliar as práticas do PIBID à formação de

todos os profissionais da Educação, tendo em vista um constante acompanhamento de

um aluno da graduação em Licenciatura, por exemplo, à realidade de uma instituição de

ensino, e das diversas características e especificidades que a compõem, pois

acreditamos que a disciplina de Estágio Obrigatório é de extrema importância, mas

possui algumas falhas e limitações, que talvez possam ser mais bem desenvolvidas se

houver uma participação mais próxima e constante da instituição universitária e seus

membros no espaço de ensino-aprendizagem, que é a escola.

Tendo em vista que essa relação tende a fortalecer a relação entre as duas

Instituições, gerando uma maior riqueza na troca de conhecimentos e ações que

realizam entre si, entendemos que muito se pode ganhar com o aprofundamento dessa

relação, se essa lógica de práticas abranger essas Faculdades de Licenciatura,

preparando melhor os futuros profissionais que trabalharão nos espaços escolares, e

estabelecendo um vínculo mais presente do próprio espaço escolar na universidade (um

desses exemplos são as visitas dos alunos do ensino fundamental e médio ao espaço

46

universitário). Pois, o nosso objetivo é que as nossas atividades e práticas na escola

tenham um sentido e valor para aqueles que nela estudam e trabalham, e que essa escola

tenha grande participação também na comunidade acadêmica (tendo em vista que essas

pessoas podem nos ensinar bastante, tanto partindo de sua formação teórica, quanto de

sua experiência de vida profissional), estabelecendo um fortalecimento das relações de

troca de ensino-aprendizagem dessas duas instituições, que são de grande importância e

valor social.

Dessa forma, reiteramos o papel fundamental do PIBID como essencial na vida,

não só de futuros professores, mas também de pessoas que conheçam alunos/professores

que lutam por uma educação de boa qualidade, saindo da rotina das salas de aula para

desenvolverem atividades que explorem maneiras de fazer da escola um local desejado,

a fim de conseguir levar interesse onde ainda não existe. Desejamos que esse projeto

continue tanto conosco quanto com outras equipes, para que se estabeleça uma relação

de troca de saberes entre universidade e escola, apenas com vantagens a oferecer.


FREITAS, Marcos Cezar de. HISTÓRIA DA INFÂNCIA NO PENSAMENTO SOCIAL BRASILEIRO OU FUGINDO DE GILBERTO FREYRE PELAS MÃOS DE MÁRIO DE ANDRADE. In: VASCONCELOS, Maria L. M. C. (org.). EDUCAÇÃO E HISTÓRIA DA CULTURA: Fronteiras. São Paulo: Editora Mackenzie, 2002. p. 173-194.

LARROSA, Jorge. PEDAGOGIA PROFANA: Danças, piruetas e mascaradas. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. p. 45-72 .

PAIVA, Jane. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: Direitos, Concepções e Sentidos. 2005. 477 f. Tese (Doutorado em Educação) - Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói. 2005. Disponível em: <http://www.bdtd.ndc.uff.br/tde_arquivos/2/TDE-2006-08-11T111132Z-303/Publico/UFF-Educacao-Tese-JanePaiva.pdf>. Último acesso em: 26 out. 2013.

A RELEITURA DA ARTE NA SALA DE AULA COMO

INSTRUMENTO DE ALFABETIZAÇÃO

Ana Paula de Assis

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http://www.bdtd.ndc.uff.br/tde_arquivos/2/TDE-2006-08-11T111132Z-303/Publico/UFF-Educacao-Tese-JanePaiva.pdf

http://www.bdtd.ndc.uff.br/tde_arquivos/2/TDE-2006-08-11T111132Z-303/Publico/UFF-Educacao-Tese-JanePaiva.pdf

Vilma Aparecida de SouzaUniversidade Federal de Uberlândia (UFU)

Resumo

Este trabalho tem como objetivo abordar a importância da arte na sala de aula como elemento significativo do processo de alfabetização e letramento de crianças do primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola municipal de Ituiutaba. A atividade desenvolvida por bolsista do subprojeto Pedagogia Alfabetização da FACIP/UFU, que vincula-se ao Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência ( PIB ID), caracteriza-se como componente essencial na formação das futuras pedagogas. Consideramos que trabalhar com a arte possibilita às crianças construir um conhecimento reflexivo e um olhar mais sensível. Oportunizamos a elas desenvolverem o imaginário criativo por meio de diferentes linguagens no processo de aquisição da leitura e da escrita, fazendo com que se tornem sujeitos competentes a desenvolver sua própria autonomia e independência.Através do trabalho lúdico a criança tem a possibilidade de criar, usando sua imaginação, fazendo com que tenha seu próprio olhar, ideias e interpretações sobre a produção. As crianças são os personagens principais de sua aprendizagem, na vivência ativa com outras pessoas e outros objetos, que possibilita descobertas pessoais em um espaço onde serão realizados trabalhos individualmente ou em pequenos grupos.

Palavras-chave: Arte. Releitura. Alfabetização.

Introdução

O presente trabalho tem como objetivo apresentar algumas considerações sobre

a inter-relação entre arte e alfabetização, de modo a apresentar diferentes linguagens no

processo de aquisição da leitura e da escrita. O trabalho é resultado de atividades

desenvolvidas por alunas do Subprojeto Pedagogia/Alfabetização, bolsistas do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), da Faculdade de

Ciências Integradas do Pontal – Facip, que se propuseram a trabalhar a arte como

instrumento pedagógico capaz de auxiliar na formação e no crescimento da criança

como sujeito ativo, crítico e reflexivo.

A opção de desenvolver o processo de alfabetização por meio da arte deve-se à

sua capacidade de aguçar a curiosidade das crianças, despertar o interesse pela variação

das cores através de atividades lúdicas e criativas, onde a imaginação é o principal

48

http://capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

instrumento. O trabalho foi desenvolvido em uma escola municipal da cidade de

Ituiutaba– MG, com alunos do primeiro ano do Ensino Fundamental.

O PIBID e o subprojeto pedagogia alfabetização – a experiência do pontal

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID)12 criado

pela Capes (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior), a partir do

Decreto no 7.219, de 24 de junho de 2010, tem por objetivo “fomentar a iniciação à

docência, contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível

superior e para a melhoria de qualidade da educação básica pública brasileira”

(BRASIL, 2010, p.01).

Dos objetivos do PIBID, destacamos:

I. incentivar a formação de professores para a educação básica, contribuindo para a elevação da qualidade da escola pública;II. valorizar o magistério, incentivando os estudantes que optam pela carreira docente;III. elevar a qualidade das ações acadêmicas voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura das instituições públicas de educação superior;IV. inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, promovendo a integração entre educação superior e educação básica. (BRASIL, 2009, p. 01).

O PIBID começou suas atividades no campus da Universidade Federal de

Uberlândia em 2009, sendo estendido, em 2010, para o campus do Pontal13. Esse

processo de reflexão gerado a partir do diálogo entre universidade e escola básica tem

sido significativo desde então, através de encontros sistemáticos com o objetivo de

12 O PIBID é uma iniciativa para o aperfeiçoamento e a valorização da formação de professores para a educação básica. O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES), em parceria com escolas de educação básica da rede pública de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde o início da sua formação acadêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de um docente da licenciatura e de um professor da escola.13 O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – CAPES da Universidade Federal de Uberlândia iniciou em 2009, com a implementação de uma proposta que abrigava os subprojetos nas áreas de Física, Química, Matemática e Biologia. Em 2010, ampliou seu número de bolsistas ao contemplar mais 7 subprojetos em Uberlândia e 4 no campus do Pontal. Atualmente, com cinco anos de implementação e dois Projetos Institucionais, o PIBID/UFU apresenta 36 subprojetos, que contemplam 21 das 22 Licenciaturas da UFU. O programa possui cinco subprojetos interdisciplinares nas linhas de Diversidade Cultural, Educação do Campo, Educação de Jovens e Adultos, Educação Popular, História e Cultura Afro-Brasileira.

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http://www.ufu.br/pagina/cursos-presenciais

http://www.pibid.prograd.ufu.br/node/3

http://www.pibid.prograd.ufu.br/node/3

http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

adensar a formação dos licenciandos que têm o apoio e acompanhamento de duas

instâncias de formação.

O objetivo maior de formação inicial tem propiciado outras duas situações

igualmente importantes, que são a busca e efetivação de metodologias de ensino

diferenciadas e a formação continuada de professores.

O Subprojeto Pedagogia Alfabetização do PIBID começou a ser desenvolvido

no campus do Pontal em 2010 e envolve atualmente dezoito alunas do curso de

Pedagogia. Conta também com duas professores coordenadoras vinculadas à

Universidade e duas professoras supervisoras da educação básica das escolas

selecionadas para participar do Programa.

O objetivo do subprojeto é preparar as acadêmicas do curso de Pedagogia para

iniciação à docência, tendo como foco a formação das futuras professoras

alfabetizadoras interagindo com a escola por meio de um diálogo reflexivo com a

universidade.

Destacamos ainda como objetivos a importância de aprofundar a formação de

professores alfabetizadores por meio de atividade educativa na sala de aula, participação

em projetos temáticos, oficinas pedagógicas, seminários de pesquisa, viagens técnicas e

culturais. O Programa oportuniza também que os alunos em formação desenvolvam o

senso crítico-reflexivo para que viabilizem o compromisso com a realidade social do

setor público de educação, por meio da troca de conhecimentos construídos na

universidade e nas escolas de educação básica.

As dezoito alunas bolsistas do subprojeto estão distribuídas nas duas escolas,

onde desenvolvem atividades relacionadas ao diagnóstico da realidade escolar,

elaboração e aplicação de projeto de intervenção e planejamentos fundamentados por

referenciais teóricos desenvolvidos nos grupos de estudos. Estes aprimoram os

conhecimentos teóricos a partir de leitura de conhecimentos gerais de educação, de

temas específicos, formação de professoras e alfabetização e letramento.

São feitas reuniões semanais para elaboração do plano geral de atividades e

discutidos a programação das atividades, a divisão das bolsistas por atividade, o tempo

de duração e os dias da semana que cada aluna estará nas escolas exercendo as suas

respectivas funções. Nestas reuniões também são definidas a formação das comissões de

relatório, orientação da ficha de registro e autoavaliação, assim como são trabalhadas as

expectativas das licenciandas quanto à execução do projeto. São definidos, também, os

planos de estudos tais como previstos no plano geral de atividades, com o

50

acompanhamento das supervisoras na elaboração dos planos de aula e socialização dos

trabalhos das comissões.

As atividades das alunas são acompanhadas no ambiente escolar, onde são

socializadas as experiências da prática educativa, reafirmando o debate entre a formação

inicial e a docência. Tanto as coordenadoras como as supervisoras do subprojeto

orientam as ações das alunas, estimulando a troca de experiências que coadunam os

conhecimentos acadêmicos adquiridos com a vivência no ambiente da sala de aula.

O Projeto de Intervenção Pedagógica é o responsavel por organizar e

sistematizar as práticas realizadas nas salas de aula, a fim de promover um significativo

processo de alfabetização, considerando funções, como leitura e escrita, e atividades que

deverão ser desenvolvidas no decorrer do ano letivo. A partir do diagnóstico realizado,

buscamos alternativas para melhoria do trabalho no âmbito da sala de aula.

Nas reuniões de planejamento são definidos e elaborados os planos de aula e de

atividades pedagógicas, onde as licenciandas têm a opotunidade de participar das ações

práticas e inovadoras que acontecem na escola. Tais experiências, sejam elas

metodológicas ou pedagógicas, estão em consonância com a realidade escolar. Elaborar

os planos de aula é uma das importantes atividades do projeto, pois é a partir deles que

se dá uma intervenção pedagógica inovadora proposta pelo PIBID.

Alfabetizar fazendo arte: para além das letras e palavras

Pensar a alfabetização no primeiro ano do Ensino Fundamental, portanto, requer

que o professor retome o aprendizado que as crianças tiveram na educação infantil e

apresente a elas novos desafios de acordo com o nível de desenvolvimento de cada uma.

As atividades devem ser pensadas pelo professor, levando em conta a metodologia a ser

utilizada, a partir das dificuldades dos alunos, e levando em conta o seu potencial

criativo.

No entanto, a concepção de alfabetização tem sido vista por muitos educadores

de maneira equivocada, ou seja, concebem a escrita como um código a ser decifrado.

Ler e escrever não se resume em juntar as letras, nem a decifrar códigos, pois a língua

não é um código, é um sistema que traz a marca de nossa identidade cultural.

Na sala de aula, o professor poderá dispor de inúmeros materiais, oportunizando

ao aluno usar a sua criatividade, ser inventivo, e criar.

51

Não podemos entender a cultura de um país sem conhecer a arte. Sem conhecer as artes de uma sociedade, só podemos ter conhecimento parcial de sua cultura [...] Através das artes é possível desenvolver a percepção e a imaginação, aprender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a criatividade de maneira a mudar a realidade que foi analisada (BARBOSA, 1999, p. 16).

Para Sena (2010), o ato de ler e escrever ultrapassa a organização das letras em

sequência quando propõe a compreensão do mundo, a interação de diferentes culturas

com autonomia, a possibilidade de intervir na realidade social e não ficar à margem

dela. Barbosa (1991, p.27) destaca que “não se alfabetiza fazendo apenas juntarem as

letras. Há uma alfabetização cultural sem a qual a letra pouco significa”.

Para a autora, a criança precisa aprender a fazer discriminação visual, uma vez

que a representação plástica auxilia na comunicação verbal, componente indispensável

no processo de alfabetização, pois “o conhecimento em artes se dá na interseção da

experimentação, da decodificação e da informação” (Idem p. 31).

Num artigo mais atual, a autora retoma o conceito de alfabetização pela imagem:

A necessidade de alfabetização visual vem confirmando a importância do papel da Arte na Escola. A leitura do discurso visual, que não se resume apenas à análise de forma, cor, equilíbrio, movimento, ritmo, mas principalmente é centrada na significação que esses atributos, em diferentes contextos, conferem à imagem é um imperativo de contemporaneidade. Os modos de recepção da obra de Arte e da imagem ao ampliarem o significado da própria obra a ela se incorporam (BARBOSA, 2003, p.18).

Paulo Freire também defende que a leitura não se restringe ao material escrito,

mas uma leitura que vai além das letras e códigos, “a leitura de um texto, tomado como

pura descrição de um objeto e feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura, nem

dela, portanto, resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala” (FREIRE, 1993, p.

17). E ainda o autor destaca que a leitura do mundo transcende os domínios da

linguagem tradicional.

Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto se encarnavam no canto dos pássaros – o do sanhaçu, o do olha-procaminho-que-vem, o do bem-te-vi, o do sabiá; na dança das copas das árvores sopradas por

52

fortes ventanias que anunciavam tempestades, trovões, relâmpagos; as águas da chuva brincando de geografia: inventando lagos, ilhas, rios, riachos. Os “textos”, as “palavras”, as “letras” daquele contexto se encarnavam também no assovio do vento, nas nuvens do céu, nas suas cores, nos seus movimentos; na cor das folhagens, na forma das folhas, no cheiro das flores – das rosas, dos jasmins – no corpo das árvores, na casca dos frutos (FREIRE, 1983, p. 13).

A partir dessa perspectiva da leitura de mundo, considera-se que a arte pode ser

trabalhada como recurso de ensino e aprendizagem, desde que seja feita a partir de uma

organização pedagógica que envolva as relações artísticas e estéticas de significado

concreto para os alunos. A arte tem importância singular na sociedade, pois a expressão

artística é inerente à vida humana, uma vez que representa um determinado tempo

histórico, cultural e social expresso das mais diversas formas: pinturas, esculturas,

museus, entre outras.

O trabalho com a arte é assegurado ainda na legislação educacional. O artigo 3º

em seu inciso II da LDBEN destaca que o ensino será ministrado com base no princípio

de “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e

o saber”. Surgem, então, novas orientações político- pedagógicas com objetivo de

direcionar os educadores a trabalharem as diferentes linguagens: música, dança, teatro e

artes visuais, configuradas nos PCN’s – Parâmetro Curricular Nacional elaborados pelo

MEC – Ministério da Educação e Cultura, que objetivavam propostas de como trabalhar

as linguagens artísticas na sala de aula para o ensino fundamental e médio.

Embora seja vista como supérflua, a arte é essencial para a formação do homem

no âmbito cultural, intelectual e social (COLI, 2003). A sua influência interfere tanto no

aluno quanto no professor, pois oferece momentos de reflexão, conscientização,

emoção, interação, relacionamentos e trocas para novos conhecimentos. A arte é de

extrema importância para o desenvolvimento do aluno e cabe ao professor proporcionar

caminhos para que ele tenha acesso às diferentes formas de conhecimento artístico.

[...] a arte ocupa na vida das pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização, o que a torna um dos fatores essenciais de humanização. O fundamental, portanto, é entender que a arte se constitui de modos específicos de manifestações da atividade criativa dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que vivem, ao se conhecerem e ao conhecê-lo (FERRAZ, 2009, p.16).

53

A atividade proposta foi trabalhar a alfabetização por meio da releitura de obras

de pintura consagradas, de modo a estimular a sensibilidade artística e a criatividade,

assim como desenvolver a autonomia através das recriações feitas pelas crianças.

[...] a reciclagem e reutilização do papel fazem do mesmo um assunto bastante atraente pela variedade de utilização do material reciclado, dependendo apenas da aplicação de técnica e da criatividade de cada um (SILVA 2013, et al).

A atividade a seguir vem proporcionar a criatividade dos alunos por meio da releitura,

desenvolver a autonomia e o meio artístico através de suas criações. Durante a aula

trabalhamos com as crianças a reutilização de embalagens através da arte e, para isso,

apresentamos duas obras de pintura de autores consagrados: Abapuru, de Tarsila do Amaral e

Papagália, de Cláudio Tozzi.

Abapuru – Tarsila do Amaral Papagália – Cláudio Tozzi

O objetivo foi explorar informações sobre pinturas, tais como: nome dos autores,

data em que foram criadas, o conteúdo das imagens, cores. Trabalhamos também uma

releitura das obras onde as crianças fizeram uma reinterpretação das obras e criação de

uma nova obra construída por elas.

A partir daí, cada sala trabalhou com uma obra. Abapuru, de Tarsila do Amaral,

foi feita no ano de 1928. O nome ABAPURU, em tupi-guarani, significa "o homem que

come". Já em relação à obra Papagália, tivemos dificuldades de encontrar dados da obra

e trabalhamos apenas com a biografia do autor, nascido em 1944, no estado de São

Paulo. A técnica utilizada para as duas obras foi pintura a óleo.

Após essa exploração inicial, as crianças fizeram uma releitura utilizando

material reciclável, como jornal, metal, plásticos e outros , além de casca de lápis e

papel. O momento foi de explorar a imaginação e a criatividade de cada um para

releitura das obras. O trabalho com a reutilização de materiais oferece a produção de

54

diferentes resultados, pela variedade de opções, dependendo apenas da aplicação de

diferentes técnicas e da criatividade de cada um.

Para a criança, a arte influencia por possibilitar o acesso a sua espontaneidade,

autonomia na exploração de suas habilidades, com aulas diferenciadas, uma vez que ela

tem sua própria visão, ideias e interpretações sobre a produção de arte. Observando a

pintura original, as crianças realizaram a releitura, iniciando pelo desenho livre e depois

pela colagem de materiais recicláveis, dando nova forma ao desenho.

Releitura do Abapuru feita pelas crianças Releitura do Papagália feita pelas crianças

Ao término dos trabalhos, fizemos uma exposição das obras no pátio da escola e

as duas turmas que produziram a releitura apresentaram suas novas obras de arte para os

demais, professores, alunos e para a direção da escola.

55

Exposição das recriações do Abapuru Exposição das recriações do Papagália


Conhecer fragmentos da vida de Tarsila do Amaral e Cláudio Tozzi

proporcionou às crianças uma nova oportunidade de vivenciar as artes visuais, onde

conheceram outro mundo, estabelecendo um vínculo com a leitura/releitura e a escrita

em suas dimensões, ampliando o universo cultural.

As crianças tiveram oportunidade de conhecer obras de arte de pintores de

destaque, e contato com uma forma diferente de leitura: a visual. Puderam ler as obras

com um olhar mais apurado e atento, de maneira lúdica, ou seja, aprenderam brincando.

O estímulo que as crianças tiveram com a atividade propiciou um envolvimento intenso

de construções e reconstruções de conhecimentos relacionados à leitura visual.

Outros alunos da escola, que não tiveram a oportunidade de ter uma aula

criativa, diferenciada, como a releitura, ficaram admirados com a exposição dos

trabalhos expostos.

Considerando os objetivos deste trabalho, percebemos a grande importância de

ensinar a arte aos alunos em processo de alfabetização, proporcionando uma aula

diversificada, onde o aluno tem o momento livre para criar, imaginar através de

atividades lúdicas.

É necessário que o professor seja mediador, que construa aulas intencionais e

reflexivas, possibilitando ao aluno entender que a arte está diretamente ligada ao

nosso cotidiano, pois só assim ele verá significado na realização do trabalho. Para

tanto, é preciso um ambiente adequado para que o aluno se sinta à vontade para criar.

A arte nos possibilita construir um conhecimento reflexivo e um olhar mais

sensível e amplo, além de desenvolver a imaginação com mais possibilidades e fazer

com que nossos alunos percebam que arte é para todos, sem distinção de raça ou cor.

Alfabetizar fazendo arte estimula a leitura do mundo, que é uma das valiosas

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contribuições para a formação crítica e contextualizada das crianças do Ensino

Fundamental.


AMARAL, Tarsila. Site oficial disponível em: http://www.tarsiladoamaral.com.br. Acesso em: 28 jul. 2013.

BARBOSA, Ana Mae Tavares Bastos. A imagem no ensino da arte: anos oitenta e novos tempos. São Paulo: Perspectiva; Porto Alegre: Fundação IOCHPE, 1991.

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http://www.espacoarte.com.br/obras/6665-papagalia

http://www.tarsiladoamaral.com.br/

AVALIAÇÃO E FORMAÇÃO DOCENTE: REFLEXÕES A PARTIR DA RODA DE CONVERSA REALIZADA NO SEMINÁRIO PIBID

UFU – INTEGRAÇÃO DE PROJETOS

Keila Fernanda SilvaElizabeth Alves Figueredo

Maria Simone Ferraz Pereira Moreira CostaUniversidade Federal de Uberlândia (UFU)

Resumo

O presente artigo é resultado das reflexões realizadas no IV Seminário PIBID UFU: integração de projetos, especificamente da integração que aconteceu no dia 13/08/2013 entre oito subprojetos, sendo um de Ituiutaba e sete de Uberlândia–MG. Inicialmente os integrantes dos subprojetos participaram de uma mesa redonda com a temática Função Social da Educação e da Escola Pública: perspectivas para formação docente, e posteriormente aprofundaram as reflexões em oito rodas de conversa que aconteceram simultaneamente com os seguintes temas: Currículo/disciplinarização; Gestão escolar; Avaliação; Inclusão/exclusão; Ideologia/ Legislação; Papel do conhecimento; Violência/indisciplina/bullying e Diversidade étnica. Temas esses discutidos na relação com a função social da escola. As reflexões deste artigo objetivam evidenciar a discussão do eixo avaliação, mostrando como o Seminário de Integração possibilitou a troca de ideias com os demais subprojetos e a discussão de um mesmo tema com diferentes olhares.

Palavras-chave: Formação docente. Avaliação. Integração PIBID.

Introdução

Como parte da atividade realizada no segundo dia do IV Seminário PIBID UFU: integração de projetos, participamos de uma roda de conversa que teve como eixo central a questão da avaliação. Vale ressaltar que a integração não aconteceu apenas nesse eixo, outros 07 foram organizados e as reflexões aconteceram simultaneamente abordando os seguintes temas: Currículo/disciplinarização; Gestão escolar; Inclusão/exclusão; Ideologia/ Legislação; Papel do conhecimento; Violência/indisciplina/bullying e Diversidade étnica.

Do eixo avaliação participaram 16 pessoas de 8 subprojetos, estando representado o campus do Pontal (Ituiutaba), do Santa Mônica e da Educação Física, de Uberlândia. As atividades nesse eixo foram mediadas pela coordenadora do subprojeto gestão do Pontal.

A atividade aconteceu da seguinte forma: inicialmente, os bolsistas foram organizados por seus respectivos coordenadores com o intuito de garantir a integração de diferentes áreas para uma mesma temática, no nosso caso, avaliação. Posteriormente,

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os bolsistas receberam um texto14 para estudarem, que nortearia as reflexões na roda de conversa.

Por fim, no dia 13/08/2013, após a participação em uma mesa redonda com o tema “FUNÇÃO SOCIAL DA EDUCAÇÃO E DA ESCOLA PÚBLICA: perspectivas para formação docente”, os bolsistas se organizaram em diferentes salas para discutir as temáticas específicas, tendo como pano de fundo a relação com a temática função social da escola. As reflexões que se seguem foram realizadas com o objetivo de sistematizar a discussão ocorrida na temática avaliação.

A prática da avaliação nas escolas: Breves reflexões

Iniciamos a discussão com o seguinte questionamento, feito pela coordenadora do eixo: “Como você vê a escola?” Passamos um breve momento refletindo sobre a questão e várias opiniões foram apontadas, a saber: escola como prisão, onde não é possível fazer coisas simples se não estiverem previstas nas normas e nem chegar atrasado; escola como depósito para as famílias deixarem seus filhos enquanto fazem outras atividades obrigatórias ou não; e também como um lugar cheio de regras e de relações autoritárias.

A fala abaixo retrata a posição de uma pibidiana presente na discussão:

Eu vejo a escola de duas formas; escola como depósito de criança, que não valoriza o que a criança traz de sua vivência, lugar onde os filhos, enquanto o pai e a mãe trabalham, ficam guardados e escola lugar de aprendizagem, onde aprende só o que é imposto; eu gostaria de estar melhorando essa escola quando eu estiver lá (Pibidiana I, Roda de Conversa, 13/08/2013).

Nesse momento, as opiniões do grupo se dividiram em favoráveis a algumas regras para que, assim, a escola consiga manter a ordem e desempenhar sua função. Por outro lado, alguns indicaram que muitas regras são desnecessárias e que a escola quase sempre desconsidera as especificidades de cada grupo de estudantes, como é o caso de muitos alunos do noturno que depois de um longo dia de trabalho vão estudar e muitas vezes não podem entrar por chegarem atrasados.

Não concordo com a escola tradicionalista e padronizante, não há uma exceção para os alunos que precisam de uma abertura da escola porque trabalham o dia inteiro e estudam à noite; quando chegam atrasados ou sem o uniforme, são punidos com regras impostas pela escola (Pibidiana II, Roda de Conversa, 13/08/2013).

14 O texto indicado para leitura foi: FREITAS, L. C. de. Avaliação: para além da “forma escola”. Educação: teoria e prática, América do Norte, 20, set. 2010b. Disponível em: <http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/view/4086>. Acesso em: 19 out. 2010.

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http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/view/4086

Mas, no decorrer da discussão, algumas pibidianas se posicionaram a favor da escola e falaram o seguinte:

Não concordo com a fala da colega, a escola deve ter, sim, regras, pois se abrir exceção para um, deve abrir para todos, se não irão se transformar em bagunça as normas da escola (na questão de uniforme, em chegar na hora certa). Então, sabemos que se a escola for liberal, numa sociedade em que deixam tudo para última hora, como seria a chegada e o comportamento dos alunos na escola? (Pibidiana III, Roda de Conversa, 13/08/2013).

Não é abrir exceção para todos, mas para aqueles que precisam chegar mais tarde um pouco, que têm filhos, que trabalham o dia inteiro (Pibidiana II, Roda de Conversa, 13/08/2013).

De acordo com o grupo, essa necessidade de organização da escola muitas vezes contribui para afastar aqueles que mais precisam dela, ou seja, os filhos da classe trabalhadora, reforçando, assim, um círculo vicioso presente na sociedade. De acordo com Freitas (1995, p. 11).

[...] a organização do trabalho (mesmo o trabalho pedagógico, em seus vários sentidos) se dá no seio de uma organização social historicamente determinada. As formas que esta organização assume, no interior da escola, mantém ligação com este tipo de organização social.

Nesse sentido, pensar na escola é compreender a relação que esta estabelece com a sociedade, pois, sem dúvida, a forma como a mesma conduz as relações em seu interior muitas vezes sinaliza para o “poder” estabelecido entre alunos e professores, numa ação formativa onde não existe neutralidade.

O professor tem que diferenciar o aluno que precisa, daqueles que estão com desculpa porque cada dia ele vai ter uma desculpa diferente, para entrar sem uniforme, para sair da sala de aula, e para ir embora. Criança é assim, “professora posso ir ao banheiro? Posso tomar água?” Eu deixo aqueles que estão apertados, pois eu sei quanto é cansativo para eles permanecerem na sala de aula durante muito tempo. (Supervisora do Pibid, Roda de Conversa, 13/08/2013).

Consideramos relevante refletir na necessidade de a escola se constituir como um espaço de aprendizagem significativa, não um lugar para cumprir regras autoritárias, sem sentido para quem as estabelece e principalmente para quem tem que obedecê-las, pois a escola ensina também nas relações sociais ali estabelecidas.

Nessa perspectiva, Caldart (2004, p.320) afirma que “são as relações sociais que a escola propõe, através de seu cotidiano e jeito de ser, o que condiciona o seu caráter formador, muito mais do que os conteúdos discursivos que ela seleciona para seu tempo específico de ensino”.

Nesse momento, passamos a refletir sobre o papel da avaliação, sobre sua relação com a função social que a escola vem desempenhando ao longo dos anos. Constatamos que dentro deste contexto escolar a avaliação tem sido conduzida como

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um instrumento de punição, monitoramento de conhecimentos dos alunos e principalmente fator para reprovação, muitas vezes sem o real compromisso dos envolvidos, ou seja, professores e alunos.

Além disso, refletimos sobre uma prática avaliativa que serve para controlar o comportamento dos estudantes em sala de aula. Nesse momento, uma pibidiana fez o seguinte destaque no texto que subsidiou a discussão:

[...] na escola, a avaliação não cumpre só a função de verificar o conhecimento que o aluno tem, mas ainda controla seu comportamento na sala de aula e na escola, bem como, pelas práticas cotidianas da escola, inculca valores e atitudes, cuja ancoragem final está no processo de avaliação (Freitas 2003, apud FREITAS 2010, p.94).

A partir dessa afirmativa, compreendemos que muitas vezes a avaliação, além de monitorar o conhecimento do aluno, monitora também as suas ações dentro da sala, por meio de falas positivas e/ou negativas tanto do professor como dos colegas. Ações essas que geram ainda mais a punição e muitas vezes a exclusão, principalmente quando o aluno é rotulado como desinteressado, bagunceiro, desobediente.

Pudemos, dessa forma, discutir sobre as atitudes dos professores dentro da sala de aula; em muitos casos, os professores, além de rotularem o aluno como bagunceiro, ainda o ofendem chamando de burro, incompetente e que não aprenderá, pois vem de uma classe social que não dá oportunidades para isso.

Quando vocês trazem para a discussão que os alunos não têm vez, que o aluno não tem liberdade, essa forma de escola que estamos vivenciando, a forma como organizamos esse espaço (...) o que vocês conseguem falar sobre avaliação dentro das escolas em que vocês estão inseridas com o PIBID? Qual a concepção de avaliação está presente? (Coordenadora Subprojeto Gestão Pontal, Roda de Conversa, 13/08/2013).

Nesse momento, a discussão aconteceu da seguinte forma:

Eu acho que a avaliação não está de acordo com a realidade do aluno e o aluno não está aprendendo no decorrer do ano letivo, eles estão sendo empurrados para o ano seguinte sem aprender (Pibidiana IV, Roda de Conversa, 13/08/2013).

Freitas traz em seu texto que “a escola não ensina de acordo com a realidade do aluno”; de acordo com as observações realizadas na escola em que estou inserida, com o PIBID vejo que os alunos que estão sendo acompanhados pela família, o rendimento na sala de aula e nas avaliações é diferenciado daquele que não tem o mesmo acompanhamento e quando a realidade desse aluno é vista pela escola. (Pibidiana V, Roda de Conversa, 13/08/2013).

Falamos também que, no momento da avaliação, os juízos de valor estabelecidos podem contribuir para punir o estudante pelos atos cometidos. Já que consciente ou inconscientemente,

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As ações do professor afetam a construção do sucesso ou do fracasso e essa construção se dá num jogo de imagens que vão sendo criadas entre o aluno e o professor. Um vai criando uma representação sobre o outro e, no caso do professor, que é o mais grave porque profissionalmente ele deveria estar preparado para isso não ocorrer, a imagem que ele vai construindo do aluno começa a afetar o seu desempenho profissional em relação àquele aluno. (FREITAS, 2001, p. s.l).

O grupo também destacou que durante as avaliações a escola muitas vezes não tem a preocupação com a subjetividade do aluno, ou seja, o aluno é feito de sentimento e esses sentimentos podem contribuir ou em muitas vezes desfavorecer no momento da prova, pois, somente ao ouvir a palavra “prova”, o aluno fica com medo.

Outro aspecto sinalizado pelo grupo é que enquanto profissionais não podemos desconsiderar os vários problemas (social, familiar, afetivo) que o aluno enfrenta fora da escola, por isso, é essencial que o professor conheça a realidade do aluno para que possa compreender os resultados obtidos nas avaliações, intervir quando necessário, não reforçando por meio delas a prática da punição/exclusão.

A avaliação não é apenas um ato pedagógico destinado a diagnosticar o desempenho do aluno e corrigir os rumos da aprendizagem em direção aos objetivos instrucionais propostos pelas disciplinas escolares. Ela reúne um conjunto de práticas que legitima a exclusão da classe trabalhadora da escola e está estreitamente articulada com a organização global do trabalho escolar. (FREITAS, 1995, p. 254).

Muitas vezes, o professor não avalia conforme a realidade do aluno o que frequentemente leva à reprovação ou acaba sendo empurrado para o ano seguinte sem aprender o essencial, ficando apenas na memorização de conteúdo. Assim, o fracasso escolar é o mais provável no decorrer da vida escolar desses alunos.

Segundo Esteban (1999, p. 67),

[...] A avaliação é uma atividade simultaneamente escolar e social tecida na tensão inclusão/exclusão. Tanto na escola quanto fora dela, a avaliação se caracteriza por sua potencialidade para orientar a certificação, a classificação e a seleção.

Acreditamos que é necessário instituir uma concepção e prática avaliativa que contrarie essa lógica de classificação e seleção, pois os alunos precisam ser orientados sobre a importância que a educação tem para sua vida social. Uma educação que os forme para que sejam críticos e saibam buscar seus direitos de estudantes e assim possam se sentir incluídos. Nesse sentido, a escola não será vista pelo aluno como lugar de passar o tempo, mas, sim, de aprendizagem, de interação.

Sendo assim, a avaliação é essencial ao processo de ensino/aprendizagem, por isso, a escola, e especificamente o professor, deveria trabalhá-la de forma que não tivesse o objetivo de punir, mas de contribuir para reconhecer os pontos que devem ser

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trabalhados a fim de garantir uma aprendizagem significativa. Aspecto esse essencial ao fazer docente. Para isso, é fundamental que o educador se conscientize e conscientize seus estudantes sobre a necessidade de vivenciarem uma prática pedagógica e avaliativa capaz de emancipar.

Se o educador não pode refazer a condição humana, nem os estágios do desenvolvimento da consciência moral, nem evitar o impacto do meio social sobre ela, ele pode, todavia, facilitar o processo de aprendizagem moral, criando condições favoráveis e, sobretudo despertar o interesse e o desejo pelos valores (SOUZA, 1993, p. 39 apud VASCONCELLOS, 2002, p. 151).

Falou-se também durante a discussão sobre as avaliações externas, elaboradas pelos governos estadual e federal, que são aplicadas aos alunos, mas que não condizem com a realidade. Assim, dentro da escola, a avaliação tem sido conduzida de forma a averiguar os conhecimentos dos alunos, em um processo direcionado pelas avaliações externas; diante disso, os professores se preocupam em realizar atividades voltadas para essas provas, treinando os alunos para que sejam “capazes” de realizá-la de forma satisfatória.

E as avaliações dos sistemas vêm iguais para todos e as escolas treinam os alunos para fazerem essas provas, isso porque as escolas precisam de uma boa nota para não ficarem fora da média no IDEB (Índice de Desenvolvimento da Educação Básica). Então, nessa perspectiva, como os alunos podem aprender se o que estiver sendo ensinado não estiver de acordo com sua realidade? Se a escola tiver uma nota ruim o governo pune a escola e a escola pune o aluno. (Pibidiana VI, Roda de Conversa, 13/08/2013).

Com isso, qual o sentido da aprendizagem? Discutimos que aprender dessa maneira não significa conhecimento, mas apenas reprodução do que o professor e a escola desejam que se configure em notas, em um bom resultado pautado muitas vezes não na qualidade, mas na quantidade, no índice desejado pelo governo.

Por isso, o processo de aprendizagem tem se tornado cada vez mais insignificante dentro da escola, pois há uma forte política de não reter o aluno, com isso, mesmo o aluno não tendo nenhum conhecimento significativo para a aprovação, ele passa para o próximo ano. Isso não quer dizer que somos a favor da reprovação, mas é necessário um ensino/aprendizagem que possa contribuir para a formação do aluno e não apenas para passá-lo de ano.

Segundo Freitas (2002), o real problema não é a aprovação, mas, sim, compreender as reais condições que o professor dará a esse aluno para que se aproprie de fato dos conhecimentos historicamente acumulados pela humanidade (SAVIANE, 1993) e tenham elementos para lutar por melhores condições de vida. Nessa perspectiva acreditamos ser necessário

[...] tentar desconstruir, na prática, o uso da avaliação como elemento de legitimação da exclusão social, nos limites da organização da escola e da atual sociedade. Isso implica lutar por uma escola e um

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ensino de qualidade para todos, recusando as hierarquias de qualidades baseadas na origem social. É importante que o professor lide com as diferenças dos alunos como “simples diferenças” e não como “diferenças antagônicas” que conduzem à exclusão (FREITAS, 1995, p. 263).

Freitas (2010, p.96) ressalta que as avaliações são “responsáveis pela manutenção das funções socais da escola”, e que, consequentemente, ela é responsável pela manutenção dos alunos na escola e, sem dúvida, usada também como mecanismo de eliminação, ao qual o aluno fica sujeito.

Diante disso, pensar em uma nova forma de avalição é repensar uma nova forma de escola, assim como traz Freitas (2010, p.96): “Se queremos uma nova forma de avalição, será necessário repensar a escola que queremos a partir de novas funções sociais (...)”. É preciso pensar em uma forma de avaliação que não meça o conhecimento do aluno, mas que o motive à busca de conhecimentos, pensando no seu processo de vida, de emancipação.


Consideramos que discutir avaliação é olhar para dentro da escola em todos seus aspectos, para a subjetividade do aluno e a realidade que ele vive, não desprezando a sua condição socioeconômica e cultural, pois esses fatores interferem na maneira como olhar para esse aluno. Entretanto, precisa ser um olhar cuidadoso, sem exclusão, capaz de intervir na real necessidade dos estudantes para que assim consigam avançar, pois uma educação de qualidade deve ser direito de todos.

A escola, como lugar de formação, deve assumir uma postura de oportunidade de educação para todos, e na organização do trabalho pedagógico, não executar somente, mas oferecer meios para que os alunos sejam preparados para enfrentar uma sociedade crítica e excludente em uma lógica de organização capitalista.

Nesse sentido, o Seminário de Integração nos possibilitou a troca de ideias com os demais subprojetos com o intuito de discutir um mesmo tema com diferentes olhares. Diante disso, pensar em uma educação de qualidade é pensar em um processo em que haja participação não apenas de um sujeito, mas daqueles que compreendem a necessidade de se buscar caminhos que nos permitam chegar a esse objetivo.

Por fim, esse encontro possibilitou não apenas troca de opiniões e de concepção, mas instigou a vontade de ir além do que é imposto pela sociedade capitalista para o funcionamento das escolas, de lutar para romper com a formação de sujeitos alienados, que, por meio de práticas descomprometidas, têm reforçado a formação de estudantes ao sistema de exclusão. Nessa perspectiva, a discussão da função social da escola e sua relação com a avaliação nos levaram a pensar numa organização de trabalho escolar que

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aconteça de forma coletiva, de conhecimentos significativos e políticos que nos façam perceber a necessidade de romper com a barreira de subordinação.


CALDART, R. S. Pedagogia do Movimento Sem Terra. São Paulo: Expressão Popular, 2004.

ESTEBAN, Maria Tereza. Avaliação: Face escolar da exclusão social? Proposta. No. 83 dezembro/fevereiro de 1999/00.

FREITAS, L. C. de. Avaliação: para além da “forma escola”. Educação: teoria e prática, América do Norte, 20, set. 2010b. Disponível em: <http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/view/4086>. Acesso em: 19 out. 2010.

________. Crítica da organização do trabalho pedagógico e da didática. Campinas: Papirus, 1995 (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

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SAVIANE, D. Escola e Democracia. Campinas: Autores Associados, 1993.

SOUZA, L. A. G. de. A educação e a emergência de uma nova ética. Revista de Educação – AEC, Brasília, v. 22, n. 86, p. 21-41, jan./mar. 1993.

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http://www.periodicos.rc.biblioteca.unesp.br/index.php/educacao/article/view/4086

ELABORAÇÃO DE PROBLEMAS E OS SENTIDOS DADOS PARA

O CONCEITO DE RAZÃO: UM ESTUDO INTRODUTÓRIO COM

ALUNOS DA LICENCIATURA

Odaléa Aparecida VianaUniversidade Federal de Uberlândia (UFU)

Resumo

Trata-se de um relato de experiência vivenciada no Pibid – Matemática da Facip/UFU, em que foi utilizada a metodologia de elaboração de problemas como forma de identificar conhecimentos prévios acerca do conceito de razão. Além disso, buscou-se desenvolver a competência dos licenciandos para elaborar problemas. Verificou-se que vários licenciandos tiveram dificuldades para elaborar problemas envolvendo o conceito de razão na comparação de duas situações. O trabalho evidencia a importância do conhecimento de conteúdos elementares na formação de professores de matemática.

Palavras-chave: Ensino de matemática. Elaboração de problemas. Conceito de razão. Conhecimentos prévios.

Introdução

Desenvolver a capacidade de resolver problemas é um dos objetivos do ensino da

matemática no nível fundamental, de acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais

(BRASI, 1998). O documento trata de várias características da disciplina que podem estimular o

interesse, a curiosidade e o espírito de investigação, em uma perspectiva que coloca a resolução

de problemas como forma de aprender matemática e de desenvolver conceitos e procedimentos

de vários campos (aritmético, algébrico, geométrico, métrico, estatístico, combinatório,

probabilístico).

Resolver situações-problema implica também em formular, aplicar, concluir, validar

estratégias e resultados. O documento faz referências à elaboração de problemas, quando

pondera que o aluno deve ser estimulado a questionar sua própria resposta, a questionar o

problema, a transformar um dado problema em uma fonte de novos problemas e a formular

problemas a partir de determinadas informações.

Nessa perspectiva, a resolução de problemas ganha dimensões que ainda merecem ser

investigadas. É vasta a literatura sobre o assunto: muitos trabalhos enfatizam a metodologia de

ensino, conforme pode ser visto em Onuchic (2012); outros estudam as formas de pensamento

empregadas por estudantes do ensino básico e superior – e também por professores – no

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processo de solução de problemas (BRITO, 2006). No entanto, foram encontrados poucos

trabalhos que analisassem o processo de elaboração de problemas e nenhum estudo específico

para analisar este processo com o conteúdo de razão e proporção e com estudantes da

licenciatura.

Brito (2006) encontrou que as crianças, quando formulam problemas a partir de alguns

elementos dados, tendem a repetir aqueles utilizados em sala de aula pela professora – que são,

muitas vezes, retirados de apostilas e livros didáticos.

Chica (2001) apresenta alguns benefícios da elaboração de problemas enquanto

metodologia para o ensino de matemática. De acordo com a autora, quando o aluno

elabora seus próprios problemas, ele organiza melhor os conceitos e os procedimentos

aprendidos, de modo a produzir um texto com sentido e com uma estrutura matemática

adequada.

Considera-se que ocorre aprendizagem tanto no processo de solução – conforme

analisa Sternberg (2000) – como no de elaboração de problemas e algumas

características parecem distinguir os dois processos. No processo de solução de

problemas, o sujeito passa por algumas fases que vão desde a compreensão do texto,

representação e categorização do problema, até a resposta e validação do resultado. Já

para elaborar problemas dentro de um campo conceitual restrito, parece que a primeira

fase consiste na ativação de conhecimentos prévios relacionados com o assunto, com

vistas à produção do texto.

Sabe-se da importância do conhecimento prévio na aprendizagem significativa,

já que por meio da mobilização de ideias relevantes na estrutura cognitiva do sujeito é

possível relacionar ideias novas e construir novos conhecimentos (AUSUBEL, 2000).

Conhecer os conhecimentos prévios dos alunos pode ajudar o professor a organizar as

atividades didáticas na busca de uma aprendizagem significativa.

Este trabalho relata uma experiência no âmbito do PIBID – Programa de Programa

Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID/UFU/CAPES, subprojeto Matemática

Pontal, da Universidade Federal de Uberlândia, em que tem sido utilizada a elaboração de

problemas enquanto metodologia de ensino. Esta possui ao menos dois objetivos: (re)construir

conceitos e procedimentos matemáticos elementares e buscar autonomia do professor na

elaboração de seus próprios materiais pedagógicos – entre estes, exercícios e problemas. Além

disso, pretende explorar os conhecimentos prévios demonstráveis quando o sujeito elabora

problemas que envolvem o conceito de razão.

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Neste contexto, os licenciandos foram solicitados a elaborar um problema que

envolvesse o conceito de razão, tema de relevância para o ensino da matemática – e nem sempre

aprendido de maneira significativa.

Assim, questionou-se que conhecimentos prévios sobre o conceito de razão

seriam ativados quando o sujeito fosse solicitado a elaborar problemas. Evidentemente,

os problemas solicitados não tinham a mesma estrutura daqueles que normalmente são

apresentados nos livros didáticos e que, em geral, requerem procedimentos mecanizados

de solução. A análise desse conhecimento prévio demonstrável deve permitir a

identificação de alguns sentidos dados ao conceito de razão.

O conceito de razão e o raciocínio proporcional

O conceito de razão está inserido no campo de conhecimento relativo à

proporcionalidade, um tema de grande aplicação na matemática, em outras áreas do

conhecimento e em diversas situações da atividade humana.

O pensamento proporcional tem sido objeto de estudo em Educação Matemática

e, especificamente, na área da Psicologia da Educação Matemática.

Para Lamon (2005), citado por Costa (2007), o raciocínio proporcional envolveria duas

instâncias: a compreensão de uma relação constante entre duas grandezas – invariância – e a

percepção de que estas grandezas estão relacionadas e variam em conjunto – covariância. Para

utilizar o raciocínio proporcional, seria preciso pensar em termos relativos, ou seja, considerar a

razão como uma entidade distinta das duas quantidades que a compõem. Por exemplo, ao

estabelecer a razão entre número de rapazes e número de moças em uma turma, a razão não são

rapazes nem moças, mas sim uma entidade nova no contexto.

Para Spinillo (2002), o raciocínio proporcional requer:

a) reconhecer a equivalência entre situações distintas; b) pensar em termos relativos e não em termos absolutos e c) estabelecer relações entre relações, i.e., estabelecer relações de segunda-ordem que ligam duas ou mais relações de primeira-ordem. Estes aspectos são o cerne do raciocínio proporcional, em especial as relações de primeira e de segunda-ordem. (SPINILLO, 2002. p.475).

Em seu trabalho, Maranhão e Machado (2011) substituíram a designação

raciocínio proporcional por pensamento proporcional. Nessa perspectiva, o termo

pensamento proporcional é usado para descrever os conceitos e os pensamentos

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requeridos para compreender: taxa de variação, proporção e proporcionalidade,

incluindo escala.

Apesar de o ensino fundamental promover o desenvolvimento do pensamento

proporcional desde os anos iniciais, o conceito de razão aparece, de modo mais formal, no sexto

ano. Neste nível de escolaridade, os livros didáticos de matemática geralmente partem da

definição: “dados dois números naturais a e b, chama-se razão entre a e b ao quociente entre

eles a:b ou ”. Alguns exemplos ilustram o conceito e são apresentados exercícios em que os

alunos devem apresentar a razão. Razões equivalentes geralmente são aprendidas por técnicas

de simplificação, que levam o aluno a concluir que 6 para 4 é equivalente a 3 para 2 porque =

, muitas vezes sem compreender o significado dessa igualdade.

O pensamento proporcional pode ser desenvolvido por meio de problemas que

contemplem as relações citadas. Nesse sentido, Behr, Post e Lesh (1988), citados por

Costa (2007), apresentaram sete tipos de tarefas sobre proporções:

Problemas de valor omisso, em que são dados três dos valores que compõem uma proporção e é pedido o quarto; Problemas de comparação, em que são dadas duas razões e não se requer uma resposta numérica mas sim a comparação das duas, indicar qual é maior, menor ou se são iguais; Problemas de transformação, ao nível do raciocínio (em que podem ser alterados valores de uma certa quantidade para comparar depois as duas razões) ou alterar uma quantidade de forma a obter uma igualdade entre as duas razões (estas tarefas são pouco utilizadas devido à sobrevalorização da “determinação do valor de x ”); Problemas de valor médio; Proporções que envolvem a conversão entre razão, taxa e fracções; Proporções que envolvem unidades de medida assim como números; Problemas de conversão entre sistemas de representação, em que, a partir dos dados representados de uma determinada forma, os alunos têm de representá-los noutro sistema de representação, mantendo a relação entre eles. (COSTA, 2007, p.13).

Acredita-se que, tanto para solucionar como para formular as tarefas que foram

relacionadas acima, os sujeitos necessitam ter desenvolvido o pensamento proporcional,

além de saber propor situações adequadas e com sentido. Além disso, considera-se que,

no processo de elaboração, o status desse conhecimento seja diferente daquele utilizado

no de solução, em que o sujeito necessita interpretar informações em um enunciado já

pronto.

69

Entre os tipos de problemas citados por Costa (2007), foram destacados, para este

trabalho, os “problemas de comparação”. Na definição proposta pelos autores, as duas razões

seriam dadas e o problema requereria a comparação entre as duas; na pesquisa aqui relatada, os

problemas cuja formulação foi requerida aos sujeitos não deveriam apresentar as razões prontas,

mas, sim, duas situações que deveriam ser comparadas por meio de duas razões.

Os conhecimentos prévios e a elaboração de problemas

Neste trabalho, a elaboração dos problemas pelos licenciandos deu-se em um contexto

de aprendizagem significativa do conceito de razão. A perspectiva cognitiva clássica da

aprendizagem significativa foi proposta por David Ausubel na década de sessenta, e reiterada

recentemente (AUSUBEL, 2000). Para o autor, a aprendizagem significativa de conceitos é o

processo que permite que uma nova informação recebida pelo sujeito se relacione com um

aspecto relevante da sua estrutura cognitiva. Se existir pouca associação com conceitos

relevantes, então a aprendizagem pode ser chamada de mecânica, sendo, portanto, aquela em

que os conteúdos estão relacionados entre si de uma maneira arbitrária, carecendo de qualquer

significado para a pessoa que está aprendendo.

A ativação dos conhecimentos prévios dos alunos pode favorecer a aprendizagem

significativa de conceitos. É importante a atuação do professor nesse contexto, pois ele pode

incentivar a tomada de consciência dos aprendizes em relação às suas próprias ideias. O

estabelecimento de conexões entre os conhecimentos prévios e a organização conceitual do

conteúdo proporcionaria condições para os estudantes darem sentido às tarefas que realizam.

Os conhecimentos prévios são construções pessoais (embora possam ser compartilhados

por outras pessoas), bastante estáveis e resistentes à mudança e possuem coerência do ponto de

vista do aluno, mas não necessariamente do ponto de vista científico. No caso da matemática

elementar, a experiência tem mostrado que muitos estudantes apresentam conhecimentos

prévios sobre um assunto − os quais foram formados no próprio contexto escolar – que parecem

influenciados por sequências de exercícios aprendidos de forma mecanizada.

Pozo (1998) destaca o caráter implícito do conhecimento prévio, já que nem sempre os

alunos conseguem verbalizar suas ideias. O autor sugere algumas formas de o professor avaliar

os conhecimentos prévios dos estudantes, como questionários e situações-problema.

Neste trabalho, considerou-se que uma forma de avaliar os conhecimentos prévios dos

licenciandos sobre o pensamento proporcional seria envolvê-los em atividades de elaboração de

problemas. Neste tipo de tarefa, os estudantes necessitam criar um texto que contenha

informações sobre a situação imaginada e que esteja articulado com a estrutura matemática

pretendida.

70

Metodologia

A atividade foi proposta a 20 estudantes do curso de Licenciatura em Matemática,

matriculados em períodos distintos do curso, e participantes do PIBID – Programa Institucional

de Bolsa de Iniciação à Docência, da FACIP/UFU.

Inicialmente, os licenciandos participaram de uma oficina de título “Razões”,

realizada no âmbito do PIBID e organizada pela coordenadora do subprojeto

Matemática FACIP/UFU. A oficina tinha por objetivo rever os conceitos de razão e

proporção, por meio de situações-problema.

A seguir, os licenciandos foram solicitados a elaborar um problema sobre o

tema. A tarefa apresentada aos sujeitos é mostrada na Figura 1.

Tarefa: Elaborar e resolver um problema Conteúdo matemático: razão.Estrutura do problema: devem ser apresentadas duas situações; elasdevem ser comparadas utilizando-se o conceito de razão.

Figura 1 – Tarefa apresentada aos sujeitos

Resultados

O presente relato pretende enfocar a estrutura matemática dos problemas

formulados. Estes foram classificados em duas grandes categorias: adequados e não

adequados.

Os problemas adequados envolviam o conceito de razão e apresentavam a

estrutura solicitada. O Quadro 1 apresenta, como exemplo, dois problemas incluídos

nesta categoria.

71

QUADRO 01 – Problemas adequados

Licenciando 1A tabela abaixo contém os salários anuais de alguns atletas e a quantidade em dinheiro doada anualmente para obras assistenciais. Observe-a e responda: Qual dos quatro jogadores é o mais generoso?

Jogador Salário anual Doação anualCristiano Ronaldo 72 milhões de reais 24 milhões de reaisLionel Messi 92 milhões de reais 23 milhões de reaisDavid Beckham 80 milhões de reais 16 milhões de reaisRicardo Kaká 40 milhões de reais 20 milhões de reais

Resolução:

Cristiano Ronaldo: = Lionel Messi: =

David Beckham: = Ricardo Kaká: =

Resposta: O jogador mais generoso é o Kaká, pois doa metade do seu salário.

Licenciando 2Fiz duas avaliações. Na primeira, que tinha 20 questões, acertei 15. Na segunda acertei 30 de um total de 40. Em qual das avaliações obtive melhor rendimento comparando número de acertos com número de questões? Resolução: Avaliação 1 a razão é 15: 20 = 3:4Avaliação 2 a razão é 30:40 = 3:4

Resposta: Logo, obteve-se o mesmo rendimento nas duas avaliações.

Os problemas considerados como inadequados apresentaram diferenças que

resultaram em três categorias:

Categoria A: o problema apresenta apenas uma situação e solicita a razão: não há, pois,

comparação.

Categoria B: o problema não requer o conceito de razão.

Categoria C: o problema já fornece a razão e solicita um valor (valor omisso).

Categoria D: o problema apresenta situações em que não é adequado utilizar razão ou

então apresenta situações sem sentido.

Exemplos de cada categoria são mostrados no Quadro 2.

QUADRO 02 – Problemas inadequados

Categoria A: o problema apresenta apenas uma situação e solicita a razão: não há, pois, comparação.

Licenciando 3Em uma sala de aula de uma determinada escola, o número de meninas é igual a 50 e o número de meninos é 40. Qual é a razão entre o número de meninos e o número de meninas?

Resolução: Resposta: Para cada 5

meninas existe 4 meninos.

Licenciando 4Um ônibus percorreu 400 km em 5 horas. Qual foi a velocidade média percorrida pelo ônibus? Resolução: V=? T=5 horas Percurso=400km 400÷5= 80 Resposta: Então, a velocidade média é de 80 km por hora.

Licenciando 5No vestibular da Universidade X, 240 candidatos disputam 80 vagas para o curso de Matemática. Qual o número de candidatos por vaga? E o número de vagas por candidato? Resolução:

Número de candidatos por vaga:

Número de vagas por candidato:

Resposta: O número de candidatos por vaga é 3 e

72

o número de vagas por candidato é de .

Categoria B: o problema não requer o conceito de razão.

Licenciando 6Luciana comprou uma casa e quer pintar o muro dela, consegui informações de dois pintores, vejam elas:Fernando disse que no seu primeiro dia de trabalho, ela irá pintar

do muro e, no segundo dia, pintará , já Leonardo falou que nestes dois dias irá pintar a metade do muro. Descubra quem é o melhor pintor para pintar o muro, e quantos dias demorarão em pintar o muro inteiro.Fernando: 1/8 + 3/8 = 4/8 = ½ do muro.Leonardo: do muro.Resposta: Os dois pintores conseguiram pintar o muro em quatro dias, logo ela pode escolher qualquer um.

Licenciando 7Luiz e Vera foram encarregados de preparar os sanduíches para a festa surpresa de Anita. Cada pão de forma dá para 12 sanduíches. São 22 os convidados e a previsão é que cada um coma 6 sanduíches.De quantos pães de forma eles vão precisar? Se os dois trabalharem da mesma maneira, quantos sanduíches cada um fará? Resposta: 11 pães de forma e 66 sanduíches.

Licenciando 8: Júlio está preocupado com o dia dos Namorados chegando, pois Carla, sua namorada, adora trufas de chocolate; ele foi a uma loja de doces que vende as trufas em caixas com ½ quilograma de bombons cada uma; sabendo que o quilo de trufas custa R$9,00 e ele tem R$54,00, quantos caixas de trufas ele irá comprar para Carla? E qual será a quantidade de quilograma que ela ganhará?

Resolução: Cada caixa de trufa custa 9,00 se ele tem 54,00 temos que dividir o 54,00 por 9,00: 54 / 9 = 6Júlio irá comprar 6 caixas de trufas para Carla, cada caixa equivale a ½ quilograma, então: 6 * ½ = 3 Resposta: Julio irá comprar 3 quilos de chocolate para Carla.

Categoria C: o problema já fornece a razão e solicita um valor (valor omisso).Licenciando 9: Sabendo que a razão do peso de Bruno e Maria é 8/10. E que seus pesos estão entre 30Kg e 50Kg. Sabendo que o peso de Bruno é 40Kg, qual é o peso de Bruno e Maria? Resolução:8/10 equivale a 4/5, sendo que 40/4 = 10, 5 x 10 = 50Resposta: o peso de Maria é 50Kg.

Categoria D: a razão é inadequada; o problema apresenta situações sem sentido.Licenciando 10:Hamilton possui 1,80 m de altura e seu cachorro, 40 cm. Qual a razão entre a altura do cachorro e a de Hamilton?Resolução: Altura do cachorro: 40 cm Altura de Hamilton: 1,80 m = 180 cm

Resposta: Assim concluímos que a razão entre a altura do cão e de Hamilton é dois para nove.

Licenciando 11:A razão de 1/b é igual a 10. Determine a razão de b/a. Resolução: Temos que a razão de 1/b é igual a 10, então podemos concluir que é igual a 1/10, assim como se pede acima indicaremos a razão de b/a. Podemos concluir que a razão também será 110.

Discussão e conclusão

Foi possível verificar, por meio da elaboração de problemas, o conhecimento prévio

dos licenciandos acerca do conceito de razão.

Note-se, na elaboração do primeiro problema, que o Licenciando 1 utiliza

relação do tipo parte-todo, comparando grandezas da mesma espécie. As razões

encontradas têm antecedente igual a 1, o que facilita a comparação entre elas e permite a

resposta do problema. É interessante notar que as razões encontradas para as quatro

situações (e não duas, como solicitado) indicam não apenas frações dos salários que

73

representam as doações: uma entidade nova – conforme expressão utilizada por Lamon

(2005), citado por Costa (2007), – foi reconhecida pelo Licenciando 1 e este a nomeou

de “generosidade”.

Já a entidade nova, para o Licenciando 2, refere-se a rendimento, também pouco

utilizada em problemas envolvendo razão. Nota-se que, neste caso, as razões também

são do tipo parte-todo e são equivalentes, o que leva à resposta de mesmo rendimento.

O problema foi considerado adequado, o que indica certo conhecimento do licenciando

sobre razões.

Apesar de a tarefa solicitar um problema envolvendo duas situações, parece que

vários licenciandos não conseguiram formulá-la. Os livros didáticos, em geral,

apresentam duas situações de modo que a resolução requeira o procedimento de regra

de três simples para determinar o valor omisso, o que contrasta com os problemas da

tarefa proposta aos licenciandos. Verifica-se, portanto, um conhecimento prévio dos

estudantes em parte atrelado a técnicas adquiridas no ensino fundamental, o que pode

dificultar o entendimento do conceito de razão. Foi possível notar situações sem sentido

para o conceito, o que demonstra conhecimento pouco consistente acerca de razão.


O PIBID tem como objetivo contribuir no processo de formação de profissionais

da área de ensino, em particular dos estudantes de licenciatura. A formação dos futuros

professores de matemática requer conhecimentos pedagógicos de modo a situar os

estudantes no contexto histórico da educação e, em especial, que possam dar

sustentação a sua prática pedagógica, mas não se pode minimizar a importância do

conhecimento frente aos próprios conteúdos que irão ministrar. Assim, considera-se que

a aprendizagem significativa dos conteúdos – condição absolutamente necessária – pode

ajudar os professores a desenvolver suas aulas de modo a promover a aprendizagem,

também de forma significativa, nos estudantes do ensino básico.

O presente relato mostra como a elaboração de problemas pode ser um

identificador de fragilidades frente a conteúdos matemáticos elementares. Tratar da

problemática relativa à má formação de conceitos elementares é um dos compromissos

não apenas do PIBID, mas da própria concepção de cursos de licenciatura na área de

matemática.

74

Referências

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BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Matemática. (3º e 4º ciclos do ensino fundamental). Brasília: MEC, 1998.

BRITO, M. R. F. Alguns Aspectos Teóricos e Conceituais da Solução de Problemas Matemáticos. In: Brito, M. R. F (org.). Solução de Problemas e a Matemática Escolar. Campinas: Alínea, 2006.

CHICA, C. H. R.; Por que Formular Problemas? In: SMOLE, K. S. & DINIZ, M. I. (Org.). Ler, escrever e resolver problemas: habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed, 2001.

COSTA, S.C.H.C. O raciocínio proporcional dos alunos do 2.º Ciclo do Ensino Básico. Dissertação de Mestrado (Faculdade de Ciências). Universidade de Lisboa. Departamento de Educação, 2007.

MARANHÃO, C.; MACHADO, S. Uma meta-análise de pesquisas sobre o pensamento proporcional. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. Especial 1/2011, p. 141-156, 2011. ONUCHIC, L. R. A Metodologia de Ensino-aprendizagem-Avaliação de Matemática através da Resolução de Problemas contribuindo para o trabalho dos professores de Matemática em sala de aula. In: 3ª EIEMAT - Escola de Inverno de Educação Matemática e 1º Encontro Nacional PIBID-Matemática, 2012, Santa Maria. Anais...Santa Maria, 2012.

POZO, J. I. Aprendizagem e o ensino de conceitos. Em: Coll, C.; Pozo, J.I; Sarabia, B.; Valls, E. Os conteúdos na Reforma. Ensino e aprendizagem de conceitos, Procedimentos e atitudes. (Neves, B. A., Trad.). (p. 17-72). Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

SPINILLO, A. G. O Papel de Intervenções Específicas na Compreensão da Criança sobre Proporção. Psicologia: Reflexão e Crítica, 2002, 15(3), pp. 475-487

STERNBERG, R. J. Psicologia Cognitiva. (Osorio, M. R. B. Trad.). Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.

75

É NO ENCONTRO15 QUE A GENTE SE ENCONTRA: O PIBID

COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO DOCENTE

Ana Cláudia Gomes Luiz Augusto Gonçalves Rodrigues


Resumo

Este artigo tem como objetivo pensar o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) como um importante espaço de formação constante dos bolsistas que atuam no projeto de Educação de Jovens e Adultos (EJA) com ênfase em Educação Popular. A reflexão sobre o que vem sendo feito é imprescindível, pois acreditamos que os caminhos devem ser construídos a partir das demandas concretas dos sujeitos da EJA, para assim criarmos práticas que tenham sentido e que possam atender as suas reais necessidades. Quem são esses sujeitos frequentadores da EJA? O que vem caracterizando a vida desses sujeitos? A partir de nossas experiências na escola, percebe-se cada vez mais a segregação e estigmatização desses jovens e adultos, do que sua maior integração de forma igualitária na vida em sociedade. A escola, enquanto espaço do ser, do cuidado de si, de construção da criticidade e reflexão sobre os processos sociais, como tem lidado com esta realidade? Como tem pensado o currículo para esses jovens e adultos? Qual o sentido de educação popular para a escola? Como (re)pensar a formação docente, (des)construindo suas práticas tradicionais e conservadoras de transmissores e depositários do conhecimento? O conhecimento só faz sentido se ajuda a nos conhecermos. A centralidade da discussão precisa partir das experiências que esses sujeitos trazem, que possibilite o entendimento de si como indivíduos e como coletivos. A Educação Popular, segundo os métodos da educação libertadora de Paulo Freire, além de ser uma prática educativa/pedagógica, tem um caráter e, por que não dizer, uma responsabilidade de dialogar e se fazer juntamente com os sujeitos que dela participam. O PIBID é um lugar de formação constante, que nos permite (re)pensar e (re)ssignificar as ações e práticas educativas que impregnam esse segmento educacional. Compreendemos que pensar a formação do educador é refletir também a maneira como ele atua na realidade. Assim, colocamos em movimento visões e experiências sobre nossa formação, tentando compreender esse processo não apenas pela técnica pedagógica, mas, também, da e pela constante (re)signific(ação) da prática educativa, através da experiência, como parte da formação do docente.

Palavras-chave: PIBID. EJA. Formação decente.

15 A proposta deste título é pensar nossa atuação na escola encarando não apenas as atividades que realizamos, mas, principalmente, o fator motivador que nos leva até a escola e como esses “encontros” e a maneira que nos organizamos para eles têm se mostrado extremamente importantes para o nosso processo de formação docente.

76

Apresentação

Este artigo tem como objetivo pensar o Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID) como um importante espaço de formação constante dos

bolsistas que atuam no projeto de Educação de Jovens e Adultos (EJA) com ênfase em

Educação Popular. A experiência se iniciou em outubro de 2012, na Escola Municipal

Afrânio Rodrigues da Cunha (EMARC), onde seguimos realizando e dando

continuidade ao projeto. O grupo é composto por nove integrantes, sendo sete bolsistas,

uma supervisora e uma coordenadora.

O primeiro contato com a EJA foi tão revelador quanto inquietante e

provocador. Primeiramente, por não ser comum pensar essa modalidade de ensino nas

instituições acadêmicas, sendo pouco lembrada nas discussões dos programas dos

cursos de licenciatura e tão esquecida pelas políticas públicas, a EJA tornou-se um

desafio, uma nova e delicada experiência de descoberta e aprendizado.

Em quase um ano de atividades, a relação com a EJA e com a Educação Popular

foi sendo significada de acordo com as experiências com os sujeitos dentro e também

fora da escola. A educação não acontece apenas na escola, nem somente na sala de aula.

Ela é um exercício cotidiano, que exige do educador e do educando a compreensão de

que todos os espaços são feitos de encontros, diálogos e constantes (re)signific(ações).

Quando se olha para todo o processo , uma reflexão direciona nosso olhar para

questionar quem são os bolsistas que vêm construindo, junto com a escola, propostas de

intervenção frente à realidade que a escola nos apresenta. Sobre que lugar falamos? Em

que medida foi possível partir das demandas dos sujeitos presentes na escola para

pensar nossas atividades? A reflexão sobre o que vem sendo feito é imprescindível, pois

acreditamos que os caminhos devem ser construídos a partir das demandas concretas

dos sujeitos da EJA, para assim criarmos práticas que tenham sentido e que possam

atender às reais necessidades da vida humana.

Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Proponho que o balanço da trajetória da EJA comece por um balanço das trajetórias nas formas de viver – mal-viver dos jovens e adultos populares que voltam ao processo de educação. Que essas trajetórias sejam o fio condutor para se pensar os currículos, os tempos e, sobretudo, as imagens que vêm sendo construídas sobre o que é ser jovem e adulto na EJA (ARROYO, Miguel, 2007, p.01).

77

Quem são esses sujeitos frequentadores da EJA? O que vem caracterizando a

vida desses sujeitos? A partir de nossas experiências na escola, percebe-se cada vez

mais a segregação e estigmatização desses jovens e adultos do que sua maior integração,

de forma igualitária, na vida em sociedade. Suas experiências os distanciam da

participação no trabalho formal, na integração em diferentes contextos de cultura, no

acesso aos serviços básicos. O subemprego, a vulnerabilidade, a violência, a restrição

da liberdade, são projetos nos quais esses sujeitos estão inseridos. Segundo aponta

Arroyo:

Uma coisa é estudar para o futuro e outra é preparar-se para sobreviver num presente esticado, sempre esticado, sem horizontes de futuro. (...). A EJA tende a apresentar-se aos jovens-adultos como a última porta para o futuro e, talvez, o discurso deveria ser da garantia de um mínimo de dignidade no presente. (...) Ao menos pelas estatísticas, não há criação de empregos. Há tantos candidatos na fila da empregabilidade, outros conseguirão esses empregos antes que eles (...). Isto nos mostra que estes jovens e adultos estão condenados ao que poderíamos chamar de um estado de permanente vulnerabilidade nas formas de viver. Viver significa para eles ter o que comer, ter um salário (...) (ARROYO, Miguel, 2007, p. 04).

Isto não significa que jovens e adultos não possam conseguir mudar suas

condições de vida. A análise feita é a partir de relatos e experiências que nos revelam a

que condições de trabalho essas pessoas estão submetidas, como longas jornadas de

trabalho, sob condições desumanas, são jovens que trabalham na informalidade, são

adultos que trabalham o dia inteiro e estudam à noite, pois precisam de escolaridade

para subir de cargo. Há sempre alguém que ocupará o lugar de outro, se submetendo as

mesmas condições perversas, pois suas necessidades imediatas precisam ser satisfeitas.

Este ciclo é alimentado pelas mesmas condições. É preciso muito conhecimento para

conseguir sobreviver a toda essa vulnerabilidade.

A escola, enquanto espaço do ser, do cuidado de si, de construção da criticidade

e reflexão sobre os processos sociais, como tem lidado com esta realidade? Como tem

pensado o currículo para esses jovens e adultos? Qual o sentido de educação popular

para a escola? Como reinventar esses currículos que chegam com um conhecimento

pronto? Como (re)pensar a formação docente, (des)construindo suas práticas

tradicionais e conservadoras de transmissores e depositários do conhecimento? O

conhecimento só faz sentido se ajuda a nos conhecermos. A centralidade da discussão

precisa partir das experiências que esses sujeitos trazem, que possibilitem o

entendimento de si como indivíduos e como coletivos. Nesse sentido, Arroyo diz:

78

Conhecimentos e capacidade que os fortaleçam como coletivos que os tornem menos vulneráveis, nas relações de poder. EJA tem que ser uma modalidade de educação para sujeitos concretos, em contextos concretos, com histórias concretas, com configurações concretas. Sendo que qualquer tentativa de diluí-los em categorias mais amplas os desfigura (...) (ARROYO, Miguel, 2007, p. 02-05).

Quanto mais conscientes individualmente e coletivamente, mais implicados e

críticos ficamos para atuar enquanto sujeitos transformadores da realidade. Quando as

primeiras políticas educacionais para adultos começaram a ser implementadas no

Brasil, havia todo um plano de educação baseado na conscientização e intervenção

crítica, projeto que foi destruído pela ditadura militar, pois isso representava uma

ameaça à nova configuração militar que ia ganhando espaço. Como coloca Pierro:

Ao final dos anos 40 do século passado foram implementadas as primeiras políticas públicas nacionais de educação escolar para adultos, que disseminaram pelo território brasileiro campanhas de alfabetização. No início da década de 1960, movimentos de educação e cultura popular ligados a organizações sociais (...) desenvolveram experiências de alfabetização de adultos orientadas a conscientizar os participantes de seus direitos, analisar criticamente a realidade e nela intervir para transformar as estruturas sociais injustas. Diretriz totalmente contrária teve o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) da década de 1970, conduzido pelo regime militar no sentido de sua legitimação (PIERRO, Maria, 2005, p. 1117).

Aprovado durante o regime militar, o supletivo não tinha como base as

contribuições que os movimentos de cultura popular da década de 1960 deixaram para a

educação de adultos (tendo como grande representante as obras de Paulo Freire). Desde

então, a lógica que está presente na EJA é uma herança desse projeto político imposto

na época da ditadura, em que a educação precisa atender aos interesses do modelo

econômico tecnicista, capacitando o estudante e o trabalhador para o mercado de

trabalho. Será que a escola, neste formato que está hoje, tem contribuído para a

transformação social e a emancipação dos sujeitos? Com base em qual lógica a EJA

vem realizando suas práticas? Questões essas que precisam ser pensadas.

Educação Popular

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (LEI. N. 9.394, de 20 de dezembro de 1996).

79

A Educação Popular, segundo os métodos da educação libertadora de Paulo

Freire, além de ser uma prática educativa/pedagógica, tem um caráter e, por que não

dizer, uma responsabilidade de dialogar e se fazer juntamente com os sujeitos que dela

participam. Essa responsabilidade é um dos fatores que fundamentam sua prática como

educação libertadora, ou seja, o compromisso de, acima de tudo, ouvir e ao mesmo

tempo tentar dialogar os problemas apontados e vivenciados por grupos sociais

historicamente excluídos. Por isso, ela está diretamente ligada a essa concepção de que

os sujeitos se formam por meio de tudo o que vivem, de suas experiências, e o

conhecimento a ser construído na escola precisa sempre levar em consideração o olhar e

essa vivência dos educandos. Como aponta Freire:

A existência, porque humana, não pode ser muda, silenciosa, nem tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é modificá-lo. O mundo pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos pronunciantes, a exigir deles novos pronunciar. Não é no silêncio que os homens se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ação-reflexão. (...) Se é dizendo a palavra com que, “pronunciando” o mundo, os homens o transformam, o diálogo se impõe como caminho pelo qual os homens ganham significação enquanto homens. Por isto, o diálogo é uma experiência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-se simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes. (...) Porque é encontro de homens que pronunciam o mundo, não deve ser doação do pronunciar de uns a outros. É um ato de criação. Daí que não possa ser manhoso instrumento de que lance mão um sujeito para a conquista do outro. A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a libertação dos homens (FREIRE, Paulo, 1987, p. 44-45).

Quando se fala em Educação Popular, é importante ressaltar o compromisso que

se deve ter com as pessoas que não puderam dar sequência aos estudos ou que nem

mesmo tiveram acesso à escolarização. É repensar criticamente o papel da educação em

nossa sociedade. O que está sendo proposto como formação escolar? Qual é o sentido

de frequentar a escola? São questões que, sem dúvida, orientam nosso pensar para um

sentido crítico-reflexivo sobre nossa atuação nesse espaço, pois confronta-se

diretamente com a percepção e compreensão de ensino que tínhamos antes e qual

compreensão estamos formando durante nossa experiência na EJA. É como aponta a

reflexão no trecho retirado de um diálogo gravado com um integrante do grupo:É, a Educação popular é exatamente você dar... É... É você não ir com algo pronto. Porque o que eu mais vejo hoje e que na minha época de estudante eu não tinha é o desinteresse total do aluno pela escola. Esse desinteresse, um dos motivos que eu vejo, é principalmente que a escola é uma passagem, é um período de passagem. Por que o pai manda o filho para a escola? Pra que ele passe pela escola, que ele passe pelo ensino fundamental e pelo médio,

80

que ele faça uma faculdade e que ele vá pro trabalho. Então, o aluno, ele tem na cabeça dele que é uma obrigação, ele precisa passar pela escola, ele precisa passar por ali (...) e passar com professores que vêm com coisas prontas, que têm que enfiar na cabeça deles, eles têm que aprender para fazer uma prova e chegar ao mercado de trabalho. Então, a educação popular, ela, quando a gente vai pra ouvir o que ele tem a dizer e construir o conhecimento juntos, é uma das coisas que eu acho que é fundamental para se ter uma educação de qualidade. (MAYCON, 23 anos, entrevista realizada em 02/08/2013)2.

Esse compromisso ético-psico-político-social da Educação Popular não só está

presente em seu aspecto teórico-metodológico, mas também deve estar presente através

do diálogo e da construção crítica da conscientização, em cada um dos sujeitos

envolvidos. Isto significa que cada um é, consequentemente, agente atuante e formador

nesse processo. Neste caso, os problemas apontados irão orientar os direcionamentos

sobre o que será abordado e trabalhado, visto que um de seus propósitos é justamente

formar sujeitos capazes de criticar e (re)interpretar sua realidade através de práticas

coletivas e democráticas de construção de/do conhecimento.

A Educação Popular é a dimensão pedagógica do próprio movimento popular, e o processo de produção do saber é pedagogicamente mais importante que seu produto. Logo, para a Educação Popular é mais importante a compreensão de como as pessoas socialmente se organizam para produzirem e como vivem as experiências criadoras de conhecimentos (VIERO, Anézia, 2011, p. 04).

Outro ponto fundamental que permeia a educação popular é justamente seu

compromisso em ser uma prática democrática, sendo a autonomia uma das principais

ferramentas para alcançar alternativas para a construção de um novo saber. Por isso,

esse tipo de educação que busca e se baseia na construção coletiva do conhecimento

deve ser, sobretudo, democrático. Esse aspecto democrático não se restringe apenas ao

acesso à educação pública, mas principalmente nas relações entre homens e mulheres

que frequentam, participam, impregnam socialmente, se formam e se reformam a todo o

momento, dentro e fora do ambiente escolar.

Considerando que o ambiente escolar é onde essas relações adquirem um

caráter pedagógico e educativo, é preciso considerar, antes de tudo, que todos aqueles

que participam e que formam esse ambiente são, conscientemente ou não, sujeitos

ativos em sua própria história, uma vez que o educador também é sujeito nesse

processo. Nesse contexto, a educação popular tem como característica o compromisso

fundamental com a liberdade, tendo

_________________________2 Entrevista feita com bolsista do PIBID no dia 02/08/2013.

81

como objetivo o diálogo livre e compromissado com as questões sociais que

acompanham e trazem esses educandos à EJA.

O processo de formação por meio desse tipo de educação se dá a partir de

práticas cotidianas que não se limitam ao lócus da escola, pois se trata de uma prática

também de consciência, onde a reflexão crítica da realidade é fundamental para a

compreensão dos fatores sociais que desaguam ferozmente nos bairros pobres da

chamada periferia. A educação popular abre caminhos para a potencialização desses

sujeitos a partir do momento em que a escola incorpora em sua estrutura, currículo e

práticas educativas a compreensão das dimensões que existem nessas relações. O que eu vejo da minha experiência na EJA, nesse quase um ano de PIBID, é que a proposta da educação popular é uma das melhores propostas de educação que eu já vi até hoje. Principalmente nessa questão de dar voz a todos (MAYCON, 23 anos, entrevista realizada em 02/08/2013)3.

Nesse sentido, a Educação Popular, também como prática dialógica, possibilita,

pelo exercício da coletividade, a discussão de problemas em conjunto. Por isso, ela se

configura de acordo com as necessidades e problemas apontados, de maneira crítica e

infortuna. O diálogo pressupõe também o respeito pelo outro enquanto ser humano que

pensa, sente, sofre, busca, observa e se enxerga como sujeito histórico em formação e

transformador da realidade.

Somente um método ativo, dialogal e participante poderia fazê-lo. E que é o diálogo? É uma relação horizontal e participante de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade (Jaspers). Nutre-se de amor, de humanidade, de esperança, de fé, de confiança. Por isso, somente o diálogo comunica. E quando os dois polos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé no próximo, se fazem críticos na procura de algo e se produz uma relação de “empatia” entre ambos. Só ali há comunicação (FREIRE, Paulo. 2011. p. 94).

Ao possibilitar uma nova configuração das relações dentro da escola, a educação

popular reconfigura também o ambiente fora da escola. Esse processo ocorre

naturalmente, ao passo em que os conteúdos discutidos dialogam com o que é

vivenciado no contexto dos educandos. Nesse sentido, o diálogo não se estabelece

apenas na troca de ideias, mas também na forma com que os conteúdos serão

escolhidos, trabalhados e discutidos.

Estamos convencidos de que qualquer esforço de educação popular, esteja ou não associado a uma capacitação profissional, seja no campo agrícola ou no industrial urbano, deve ter, pelas razões até agora analisadas, um objetivo fundamental: através da problematização do homem-mundo ou do homem em suas relações com o mundo e com os homens, possibilitar que estes aprofundem sua tomada de consciência da realidade na qual e com a qual estão (FREIRE, Paulo, 1985, p.21).

82

O PIBID como espaço de formação constante

Pensar o PIBID como um lugar de formação constante, nos permite (re)pensar e

(re)significar as ações e práticas educativas que impregnam esse segmento educacional.

Por se tratar de um delicado campo educacional, a Educação para Jovens e Adultos

abriga em sua gama de diversidade não só as diferenças entre idades e o delicado

equilíbrio de uma proposta educacional, mas, sobretudo, as diferentes buscas que

impulsionam, motivam e dão significado ao caminho percorrido pelo educando durante

seu processo de formação. Por isso, entender esse espaço de formação não se limita

apenas a (re)inventar práticas pedagógicas que deem conta de suas demandas, mas

principalmente compreendê-las dentro de um contexto mais amplo que dialogue e que

traga para a discussão as questões sociais, culturais e políticas que as compõem.

Entendemos, com isso, que a proposta de educação libertadora, da qual fala

Paulo Freire, compreende que, assim como os sujeitos, a escola e a educação também

são impregnadas por suas contradições e, por isso, estão sempre sujeitas a

transformações. A escola ainda se encontra imersa em uma lógica de cultura escolar

hegemônica, que projeta suas “intencionalidades” de acordo com o discurso das elites,

colocando a educação como algo meramente técnico e profissionalizante dentro de uma

esfera mercadológica. Esse modelo educacional se apropria dos meios de produção de

conhecimento ao centralizar o professor nesse processo, excluindo a participação dos

educandos nessa construção. Os currículos escolares, ao colocarem a técnica e a mera

transmissão de conteúdos como foco da formação, acabam tirando a autonomia dos

educandos, tão necessária ao questionamento crítico das questões estudadas, quanto

também para a construção de novos saberes.

Nesse sentido, pensar a formação docente em um contexto que possibilite o

diálogo com novas práticas, novos desafios e novas perspectivas é pensar uma educação

compromissada com a mudança. Por isso, procuramos, por meio de um diálogo conosco

, bolsistas e integrantes do PIBID, levantar questões pertinentes à formação docente.

Compreendemos que pensar a formação do educador é pensar também a maneira como

ele atua na realidade. Assim, colocamos em movimento visões e experiências sobre

83

nossa formação, tentando compreender esse processo não apenas pela técnica

pedagógica, mas também, da e pela constante (re)signific(ação) da prática educativa,

através da experiência, como parte da formação do docente.

Este espaço de formação constante nos coloca de frente com dificuldades e

desafios pessoais, e é o momento de vivenciar reflexões, de se confrontar com dilemas,

conflitos, fragilidades internas do próprio bolsista. De que forma eu enxergo o outro?

Por quais projetos luto e acredito? Esta escuta de si próprio, acreditamos que seja a mais

importante tarefa que cada docente precisa realizar consigo mesmo, pois suas ações

revelam a forma como pensa o mundo, como age nas relações, por quais projetos luta e

quais ações irá realizar.

Reflexões

A prática tem revelado a importância de não chegar com algo pronto e sim

construir juntos. Colonizar é impor formas de pensar o mundo que fazem sentido para

uma pessoa e talvez estas não sejam as mesmas maneiras de representação do outro. O

modelo impregnado nas práticas escolares traz a concepção de que o sujeito se tornará

formado e autônomo a partir dos conhecimentos para adquirir e usar a razão. Com mais

conhecimentos científicos, o sujeito estará acabado, pronto, definido. Porém, os sujeitos

estão se (re)construindo nas suas outras relações sociais e nos diversos espaços. Todo

esse processo de criação não é dado, e, sim, (re)inventado cotidianamente.

O PIBID tem sido um espaço de grande aprendizado, o contato com a realidade

institucional, com as realidades dos sujeitos, o envolvimento com o cotidiano escolar,

seus conflitos, as intervenções, tudo isso tem proporcionado um movimento constante

de nossa (re)formação. Essa convivência tem sido fundamental para nos constituirmos

enquanto futuros educadores, levando-se em consideração que nossa subjetividade

estará sempre presente na relação com os outros.

84

REFERÊNCIAS

ARRAYO, Miguel. Balanço da EJA: o que mudou nos modos de vida dos jovens-adultos populares?. 2007. Disponível em: < http:// forumeja.org.br/go/files/Balan%C3%A7o%20da%20EJA%20-%20Arroyo.pdf >. Acesso em: 09 ago. 2013.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.

____________. Extensão ou Comunicação?. 7.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

LEI N. 9.394, de 20 de Dezembro de 1996. Disponível em: < http://www.pge.sp.gov.br/centrodeestudos/bibliotecavirtual/dh/volume%20i/cullei9394.htm >. Acesso em: 08 ago. 2013

PIERRO, Maria Clara. Notas sobre a redefinição da identidade e das políticas públicas de educação de jovens e adultos no Brasil. 2005. Disponível em: < http://www.scielo.br/pdf/ es/v26n92/v26n92a18.pdf >. Acesso em: 08 ago. 2013.

VIERO, Anézia. A relação da Educação de Jovens e Adultos com a Educação Popular. 2011. CEMET Paulo Freire.

85

http://www.scielo.br/pdf/

http://www.pge.sp.gov.br/centrodeestudos/bibliotecavirtual/dh/volume%20i/cullei9394.htm

O Projeto Político Pedagógico e sua importância dentro da escola

Jéssica Pires Guimarães SantanaLaís Alice Oliveira SantosMariana Aparecida Pereira

Pâmela Alves SilvaThaiz Marques dos Santos Ferreira

Waléria Furtado PereiraUniversidade Federal de Uberlândia (UFU)

Resumo

O presente artigo tem como objetivo discutir o Projeto Político Pedagógico (PPP) de uma escola do município de Ituiutaba. A pesquisa faz parte das atividades do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), Subprojeto Educação Infantil do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia – UFU, da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP. Foram realizadas observações na escola por quatro meses, nas quais foi possível identificar aspectos referentes ao funcionamento geral da escola, planejamento, avaliação, estrutura física da instituição, entre outros. Buscou-se conhecer os documentos norteadores da prática escolar, em especial o seu Projeto Político Pedagógico. Foi possível perceber, por meio desta pesquisa, que no documento analisado existe a ausência de uma reflexão acerca do contexto social em que a escola está inserida. Reflexão esta que se faz de grande importância para os sujeitos escolares compreenderem quais são os aspectos sociais, econômicos e políticos que afetam e interferem diretamente na sua educação e na sua formação. Apesar de os estudos teóricos afirmarem que o PPP deve contemplar planos, metas, objetivos, caminhos e trilhas para se conquistar os objetivos e que deve contar com a colaboração de toda comunidade escolar, é um documento que nem sempre é utilizado nas escolas e feito por todos. Este trabalho nos possibilitou compreender as lacunas que impedem que um PPP se efetive realmente.

PALAVRAS-CHAVE: Projeto Político Pedagógico. Escola. Educação.

Introdução

O presente artigo tem como objetivo discutir o Projeto Político Pedagógico

(PPP) de uma escola do município de Ituiutaba. A pesquisa faz parte das atividades do

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), Subprojeto Educação

Infantil do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Uberlândia – UFU, da

Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP.

O PIBID é um programa que oferece bolsas para o incentivo à docência a alunos

de cursos de licenciatura presencial. Concebido pelo Ministério da Educação, por

intermédio da Secretaria de Educação Superior – SESU, da Fundação Coordenação de 86

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES e do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação – FNDE, tem como objetivos principais incentivar a

formação de professores para a Educação Básica, valorizar o magistério, incentivando

os estudantes que optam pela carreira docente; fomentar experiências metodológicas e

práticas docentes de caráter inovador, que utilizem recursos de tecnologia da

informação e da comunicação, e que se orientem para a superação de problemas

identificados no processo ensino-aprendizagem; valorização do espaço da escola

pública como campo de experiência para a construção do conhecimento na formação de

professores para a educação básica; proporcionando aos futuros professores participação

em ações, experiências metodológicas, articuladas com a realidade local da escola

(REGIMENTO PIBID, 2011). O programa parte de uma ação que articula a Educação

Superior e a Educação Básica, embasada em uma relação direta entre a teoria e a

prática.

No segundo semestre de 2012, as atividades do PIBID foram iniciadas na escola

com a realização de levantamento de dados, cuja metodologia se baseou em

observações, entrevistas semiestruturadas, análise de documentos da instituição, com o

intuito de conhecer a sua realidade e da comunidade que a constitui.

Observações foram realizadas por quatro meses na escola, com um total de 10

horas semanais. Durante esse período, foram analisados aspectos referentes ao

funcionamento geral da escola, planejamento, avaliação, estrutura física da instituição,

entre outros. Buscou-se, então, nesse primeiro contato com a escola, conhecer os

documentos norteadores da prática escolar, em especial o seu Projeto Político

Pedagógico que, pode-se afirmar, é a identidade da escola. De acordo com Vasconcellos

(1995):

O projeto político pedagógico é o plano global da instituição. Pode ser entendido como a sistematização, nunca definitiva, de um processo de planejamento participativo, que se aperfeiçoa e se concretiza na caminhada, que define claramente o tipo de ação educativa que se quer realizar (p.169).

Pretende-se, então, com esse trabalho, analisar o Projeto Político Pedagógico de

uma instituição pública municipal da cidade de Ituiutaba – MG, que atende cerca de 640

crianças na faixa etária de quatro a nove anos. Para tanto, em um primeiro momento,

são apresentadas algumas definições de Projeto Político Pedagógico, segundo estudos

teóricos, e sua construção nas instituições educativas; em seguida, realiza-se uma

reflexão sobre os elementos necessários para a construção de um PPP, e,

87

posteriormente, será discutida a importância desse documento no interior da escola,

dialogando, por fim, alguns aspectos que chamaram atenção no PPP da escola

pesquisada.

Projeto Político Pedagógico: conceito e construção

Segundo Costa (2011), o conceito de Projeto Político Pedagógico surge nos anos

de 1980, com o intuito de se contrapor a uma visão burocrática e técnica, afirmando a

natureza política do projeto, além de nortear as ações escolares, a partir da compreensão

da escola e o seu papel na sociedade. O PPP indica, assim, os rumos da escola, por isso,

sempre é um projeto inconcluso.

Para Veiga (2002), na construção do Projeto Político Pedagógico da escola é

preciso planejar o que se quer fazer e deve ser construído por todos os envolvidos no

processo educativo. Para Marques (1990), deve-se considerar que o PPP é um processo

que deve estar sempre em reflexão para a discussão dos problemas que envolvem a

escola, buscando alternativas viáveis para a efetivação da intencionalidade, que não é

descritiva ou constatativa, mas é constitutiva.

Percebe-se, então, que, para a construção de um PPP, é necessário conhecer a

verdadeira realidade da escola, pois envolve toda a sociedade, ou seja, o setor

econômico, político e social. Sobre essa participação coletiva, GADOTTI (2001) destaca

que “o projeto da escola não é responsabilidade apenas de sua direção.” (p.34). A

autonomia e a gestão democrática da escola fazem parte da própria natureza do ato

pedagógico, assim, é uma exigência de seu projeto político-pedagógico.

Segundo Vasconcellos (2008), o projeto político pedagógico é composto

essencialmente de três partes articuladas entre si: Marco Referencial, Diagnóstico e

Programação. O marco referencial é a primeira etapa, é o que se quer alcançar, o rumo

que irá ser seguido. O diagnóstico é a segunda etapa desse processo, “o confronto entre

o ideal e o real, entre aquilo que desejamos ser pedagogicamente e aquilo que estamos

sendo” (GEMERASCA; GANDIN, 2008, p.19). A programação é a última etapa, é a

proposta de uma prática para aproximação da realidade desejada.

Após passar por todas as etapas, a instituição elaborará um único documento,

que pode ser em forma de livro, ou apostila, criando, assim, um plano global de médio

prazo (GEMERASCA; GANDIN, 2008, p.49). Vale destacar que, como o PPP é um

88

documento inacabado, sempre deve estar em processo de construção, pois a escola está

constantemente em processo de transformação.

O Projeto Político Pedagógico é considerado por muitos estudiosos como a

identidade da escola. Segundo Vasconcellos (1995), o projeto pedagógico:

É um instrumento teórico-metodológico que visa ajudar a enfrentar os desafios do cotidiano da escola, só que de uma forma refletida, consciente, sistematizada, orgânica e, o que é essencial, participativa. É uma metodologia de trabalho que possibilita ressignificar a ação de todos os agentes da instituição (p. 143).

É preciso entender o PPP como uma reflexão do cotidiano escolar. A escola

precisa de tempo para refletir e agir, para se ter o necessário para a consolidação da

proposta pedagógica.

O projeto não é algo que é construído e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades educacionais como prova do cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola (VEIGA, 1996, p.13).

Esses estudos demonstram que o projeto político pedagógico é fundamental para

as instituições educativas. Este documento contempla a organização do trabalho

pedagógico da escola como um todo e contempla, ainda, a organização da sala de aula,

incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de

totalidade (VEIGA, 2002, p.14).

A seguir, serão apresentados alguns aspectos contemplados na análise documental

do projeto político pedagógico da instituição pesquisada.

Projeto Político Pedagógico em análise: realidade de uma escola municipal de Ituiutaba

Foi realizada a análise documental do Projeto Político Pedagógico de uma escola

pública municipal da cidade de Ituiutaba – MG, que, de acordo com informação da

coordenadora da escola, foi construído no ano de 2011 pela equipe gestora escolar.

Visou-se, através da pesquisa deste documento, compreender os objetivos, metas, forma

organizacional da escola, concepções de educação, de ensino e aprendizagem, assim

como a concepção de Educação infantil que norteiam os trabalhos dessa instituição.

Porém, ao se iniciar o processo de análise apresentou-se um grande empecilho: a

89

ausência de muitos itens necessários para o Projeto Político Pedagógico cumprir com

seu papel norteador.

Podemos identificar, no documento analisado, a ausência de uma reflexão acerca

do contexto social em que a escola está inserida. Reflexão essa que se faz de grande

importância para os sujeitos escolares compreenderem quais são os aspectos sociais,

econômicos e políticos que afetam e interferem diretamente na educação e na formação

desses sujeitos.

É preciso que a escola conheça, identifique e trace seu perfil identitário,

reconhecendo e incluindo a comunidade escolar como participante da instituição, e, para

isso, é preciso pesquisar e aprofundar a análise de quem são esses sujeitos. No Projeto

Político Pedagógico encontramos uma breve descrição a respeito: “a comunidade

pertencente à escola possui um perfil formado de trabalhadores do comércio,

professores, funcionários públicos, trabalhadores rurais e pequenos empresários. A

predominante é oriunda da zona urbana sobre a zona rural” (PPP, p.10). Essa breve

definição trazida pelo documento se apresenta ampla, impedindo que conheçamos de

fato a comunidade escolar, sua minoria (ou maioria).

Segundo o PPP, a escola pesquisada tem por finalidade integrar o educando ao

meio; preparar esse educando para as mudanças que ocorrem em um mundo em

constante evolução; capacitá-lo no uso de sua competência para a dignidade e

responsabilidade com a sociedade em que vive. Mas, percebe-se aí uma incoerência,

pois como é possível acompanhar as mudanças, ter responsabilidade com a sociedade se

a escola não possui de fato um contato próximo com a comunidade, é possível indagar.

Outra questão abordada no PPP é a formação dos valores cívicos, que segundo

esse documento é um dos aspectos a serem desenvolvidos na educação integral dos

alunos e consta nas diretrizes curriculares em vigor. Assim, ao cumprir nas escolas a

obrigatoriedade de se executar semanalmente o Hino Nacional, conforme determina a

Lei nº 12.031, de 21 de setembro de 2009, deve-se considerar esta obrigação dentro

desse contexto de formação integral do aluno (PPP, p.15). Mas sobre essa prática, deve-

se questionar que significado tem para esses alunos a execução do hino semanalmente,

qual a importância disso, pois percebemos, por meio das observações realizadas na

instituição, que essa questão não é trabalhada de forma significativa com as crianças.

Ainda de acordo com as entrevistas feitas com a coordenadora, este documento

não é conhecido pela maioria dos profissionais da instituição, o que vem em

desencontro com as afirmativas feitas pela gestora, que diz que se encontra disponível

90

aos funcionários. Devemos considerar três hipóteses: a primeira seria: que tipo de

disponibilidade é essa? E a segunda: será que os funcionários realmente se interessam

por este documento? E ainda: a construção coletiva do documento realmente existe?

O PPP não pode ser algo intocável, pois fala de pessoas, de sociedade, de

necessidades diversas e do próprio movimento de transformação da sociedade. Vale

destacar que esse movimento de transformação pode ser perceptível nas ações de

interação entre escola e comunidade, e em algumas práticas apresentadas na entrevista

com a coordenação, entre elas: a escola está aberta para reuniões bimestrais de pais;

campanhas da área de saúde; atividades culturais promovidas pela Secretaria de Cultura

e Educação e campanhas de cunho educativo.

Acredita-se que essas práticas são importantes, mas ainda estão muito distantes

do ideal. Foi possível perceber durante a pesquisa que o que ocorre na verdade é uma

apresentação do trabalho da escola à comunidade, como, por exemplo, em festividades

do dia das mães, dos pais, festa junina, entre outras, sendo que no caso desta última, a

escola se utiliza dela para arrecadação de dinheiro, a fim de suprir as necessidades da

instituição, que não são supridas pelas verbas disponibilizadas pelo governo.

Através do documento, é possível afirmar que os planos de ensino são

elaborados pelos professores, sob a orientação dos especialistas da educação da

instituição. E que a organização da rotina de trabalho com as crianças não consta no

Projeto Político Pedagógico (PPP, p.16-17)

Ainda de acordo com o PPP, a escola de qualidade é a que tem condições de

criar modalidades de participação (esportivas, culturais, socioambientais etc.), de

construir sua própria identidade com o objetivo de uma educação de qualidade

sustentada em atividades cooperativas e solidárias; e, ainda, realizar contínuos

diagnósticos da realidade. O documento mostra as vantagens do trabalho coletivo e

coparticipativo como aquele capaz de dar respostas e de prestar contas num processo

avaliativo; proporcionar fóruns de discussões permanentes dentro da escola, num

processo criativo, dinâmico e cooperativo e ainda de desenvolver a gestão democrática.

(p.17)

Aqui é possível afirmar que isso só será possível a partir de práticas que

efetivem as propostas apresentadas no projeto político pedagógico da instituição.


91

Com a realização deste trabalho, foi possível conhecer mais a fundo como se dá

a construção e a efetivação do PPP dentro da escola pesquisada.

A partir de reflexões e estudos, o grupo percebeu que o projeto político

pedagógico deve ser construído coletivamente, porém, isso nem sempre ocorre, seja por

falta de conhecimento dos membros da escola, ou até mesmo pela falta de importância

que se dá ao documento dentro da escola.

Na instituição pesquisada, aparentemente, nem a comunidade e nem os

professores participaram dessa elaboração. Parece que o PPP foi construído apenas por

poucos membros da equipe gestora da escola, com intuito de atender apenas à exigência

burocrática, uma norma a ser seguida para ser apresentada às secretarias de educação.

Assim, apesar de os estudos teóricos afirmarem que o PPP deve contemplar planos,

metas, objetivos, caminhos e trilhas para se conquistar os objetivos e atender a toda

comunidade escolar, é um documento que nem sempre é utilizado nas escolas, e que

nem sempre é conhecido por todos, contraditoriamente ao que afirmam teóricos, pois o

PPP é o documento que traz a vida da escola, e toda sua organização deve ser feita em

conjunto. Não basta somente acessar a internet e copiar um modelo pronto e "fazê-lo".

Neste documento deverá estar presente a concepção de escola, os alunos que a

escola atende, o que ensinar, o que aprender, qual a concepção de criança e de professor

que a escola tem, ou seja, deve estar claro tudo que se deseja alcançar durante todo o

ano letivo; é um documento inacabado, pois está sempre em construção, nunca está

pronto, pois a educação é um projeto de longa duração.

Em linhas gerais, este trabalho possibilitou compreender as lacunas que

impedem a que um PPP realmente se efetive, na devida forma, nas instituições

educativas, pois, para ser realmente um participativo é preciso uma equipe que trabalhe

no coletivo, que saiba da importância desse documento, e, se não houver essa

consciência, é função da gestão mostrar essa importância a todos da escola.

É de extrema necessidade continuar com estudos na área, com o intuito de

aprofundar e conhecer as possibilidades desse documento na realidade escolar. Pessoas

que estão sendo formadas com essa concepção de PPP assumem a responsabilidade de

levar para dentro da escola, através dos estágios, dos projetos que são desenvolvidos em

conjunto com a escola, essa concepção de projeto político pedagógico. Isso para que os

membros da comunidade escolar possam ter consciência da importância desse

documento, pois é através dele que se pode mudar de fato a realidade da escola,

tornando-a mais participativa, consciente de sua função na vida de seus educandos.

92

Referências

BRASIL. Regimento interno do programa institucional de bolsa de iniciação à docência- PIBID/UFU, 2011.

COSTA, Gisele Maria Tonim da. Projeto Político Pedagógico: elementos de sua identidade e situações pedagógicas do cotidiano que são provocadoras de um processo de ressignificação. Revista de Educação do Ideau- Rei. Alto Uruguai, v. 06, n. 14, p.1-17, julho-dezembro, 2011.

FREITAS, L. C. et al. Dialética da inclusão e da exclusão: por uma qualidade negociada e emancipadora nas escolas. In: GERALDI, C. M. G.; RIOLFI, C. R.; GARCIA, M. F. Escola Viva: elementos para a construção de uma educação de qualidade social.Campinas: Mercado de Letras, 2004.

GADOTTI, Moacir. Projeto político pedagógico da escola: fundamentos para sua realização. In: GADOTTI, Moacir & ROMÃO, José Eustáquio (orgs.). Autonomia da escola: princípios e propostas. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2001. p. 33-41.

GEMERASCA, Maristela P.; GANDIN, Danilo. Planejamento Pedagógico na Escola: o que é e como se faz. São Paulo: Loyola. 2008. Col. Fazer e transformar.

MARQUES, Mario Osório. Projeto Pedagógico: a marca da escola. In: Revista Educação e Contexto. Projeto pedagógico e identidade da escola, nº18. Ijuí, abr./jun.1990.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: plano de ensino-aprendizagem e projeto educativo. São Paulo: Libertad, 1995.

______. Planejamento: projeto de ensino aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. Cadernos Pedagógicos do Libertad. 7 ed. São Paulo: 2008

VEIGA, Ilma P. A. Projeto Político Pedagógico: uma construção possível. Campinas, SP: Papirus, 1996.

PRÁTICA DE CAMPO NA GEOGRAFIA ESCOLAR: UMA

EXPERIÊNCIA EDUCACIONAL NO PIBID–GEOGRAFIA

93

Davi Alexandre da Costa Flores16

Universidade do Estado do Amazonas (UEA)

Resumo

O presente artigo apresenta as contribuições da prática de campo como uma alternativa no contexto escolar atual, sendo uma metodologia de fundamental importância por conter em sua gênese o contato direto com os fenômenos naturais. Apesar de haver alternativas pedagógicas para o ensino de Geografia, as aulas expositivas ainda são bastante utilizadas na escola, criando, na maioria das vezes, aulas tediosas e desinteressantes. A partir disso, a prática de campo no ensino de Geografia permite que seja feita a interface entre a teoria e a prática de forma bastante produtiva, possibilitando uma melhor compreensão da leitura do espaço geográfico. Assim, a adoção da prática de campo vem a ser uma forma de ultrapassar o ensino bancário, proporcionando uma aproximação dos discentes com o contexto citadino que eles estão inseridos. Na análise descrita a seguir, é relatado o resultado da prática de campo realizada no Parque Municipal do Mindú, com a participação dos discentes do 1º ano do ensino médio da escola estadual “Ângelo Ramazzotti”, onde foram abordados diversos aspectos físicos e a interferência antrópica no local, e sua contextualização embasada num pensamento científico e crítico. O objetivo do presente trabalho é analisar a contribuição da prática de campo no processo de ensino-aprendizagem de Geografia.

Palavras-chave: Prática de campo. Ensino de Geografia. Ensino-aprendizagem.

Introdução

As aulas de geografia no ensino médio são descritas pelos discentes como sendo

monótonas e desinteressantes. Assim, a prática de campo vem a ser uma alternativa

metodológica que ultrapassa o ensino bancário e estático, contribuindo para um maior

interesse do discente pelo conhecimento, de forma prática. Partindo disso, o presente

trabalho apresenta à necessidade de se adotar a prática de campo com o objetivo de

contribuir para o processo de ensino-aprendizagem de forma produtiva no cenário

educacional na atualidade e, principalmente, na Geografia escolar.

Para isso, será apresentada a atividade de campo realizada dentro de um projeto

educacional – PIBID – que é desenvolvido na Escola Estadual Ângelo Ramazzotti,

localizada na cidade de Manaus, no estado do Amazonas.

16 Licenciando em Geografia pela Universidade do Estado do Amazonas – Escola Normal Superior – ENS. Bolsista do PIBID, subprojeto de Geografia.

94

A atividade foi realizada com os alunos do 1º ano do Ensino Médio (período

vespertino).

Assim, o trabalho está estruturado com uma breve exposição no primeiro

momento sobre a contribuição da prática de campo no contexto escolar e seus

desdobramentos no processo de ensino-aprendizagem. No segundo momento, será

apresentada a metodologia utilizada, os resultados e discussão e, por fim, a conclusão

referente ao trabalho desenvolvido, baseada no questionário posterior à atividade de

campo.

As contribuições da prática de campo no processo de ensino-aprendizagem na

Geografia escolar.

A Geografia advém da Grécia antiga onde era utilizada para a descrição do meio

ambiente e das diversas sociedades. Desde sempre, a Geografia teve sua identidade

associada às explorações. Essa fase abriu caminho à ulterior sistematização da

Geografia:

A origem da geografia enquanto ciência deve muito ao conjunto de pesquisas e relatórios de campo elaborados anteriormente por viajantes, naturalistas e outros, que representaram um verdadeiro manancial de informações que foram essenciais para a construção das bases para o desenvolvimento dessa ciência (ALENTEJANO e ROCHA-LEÃO, 2006).

Assim, os descobridores, viajantes, cosmógrafos abriram o caminho para os

geógrafos acadêmicos no século XIX com e principalmente para os pioneiros no

processo de sistematização da Geografia moderna, como Alexandre Von Humboldt,

Carl Ritter e Friedrich Ratzel e o francês Vidal de La Blache. Alexander Von Humboldt

teve, no início de sua formação, muito da influência do seu tutor J.H. Campe, pedagogo

ilustre que era adepto das teorias pedagógicas de J.J. Rousseau, bastante progressistas

para o contexto da época e enfatizavam a observação direta da natureza e de excursões

como a melhor forma de aprendizado (ideias defendidas por Rousseau em sua obra

Emílio).

Desta forma, pode-se constatar o interesse de Humboldt pelas viagens, como ele

escreve no primeiro capítulo do livro Viagens a Regiões Equinociais.

[...] Desde minha primeira juventude me senti com uma viva inclinação e ardente desejo de fazer uma viagem às regiões remotas e pouco visitadas pelos europeus (...) Não era o desejo de agitação nem da vida errante o que

95

me animava, mas o de ver e observar de perto a natureza selvagem (...) e a esperança de recolher alguns fatos úteis ao progresso das ciências (apud MORAES, 1989, p.80).

Como se pode verificar, a prática de campo permeou a vida acadêmica de

Humboldt como meio de realizar suas pesquisas geográficas, que tinham um cunho

exploratório realizado em vários continentes, entre eles, a América Espanhola.

Depreende-se, dessa forma, como as influências pedagógicas na formação de Humboldt

o influenciaram decisivamente como geógrafo, para a sua inegável contribuição à

ciência geográfica.

Com essas contribuições dos primeiros geógrafos, a prática de campo com as

mudanças educacionais e novas propostas curriculares inseriram-se na geografia escolar

como uma ferramenta metodológica de grande importância para fazer a ponte entre os

conteúdos teóricos e práticos.

Assim, a atividade de campo no ensino de Geografia é uma alternativa que vem

romper com o chamado “ensino tradicional” para mostrar-se como um eficaz método

para a aprendizagem significativa do aluno. Permite, também, a verificação de

determinados processos e fenômenos no dia a dia do aluno, de forma a proporcionar o

rompimento com aquela visão abstrata dos conteúdos.

O trabalho de campo, quando inserido no estudo da disciplina de Geografia em

conjunto com a prática de ensino, ultrapassa o enciclopedismo e afirma-se como

essencial para a relação direta para o aprendizado do educando, servindo para a sua

formação e proporcionando a prática do olhar geográfico, como afirma Castrogiovanni

(2011): o movimento de ensinar geografia compreende a existência do espaço

geográfico, o homem e a natureza.

Dessa forma, podemos relacionar os conteúdos aprendidos teoricamente na sala de

aula e o contexto regional que os alunos estão inseridos, propiciando uma maior

aproximação entre a teoria e a prática. “O trabalho de campo para não ser somente

empirismo, deve articular-se à formação teórica que é, ela também, indispensável”

(LACOSTE, 1985,p.13).

A prática de campo motiva o aluno, pois aborda os elementos de forma concreta

(palpável), incluem a dinâmica da relação homem-natureza, e suas transformações e

impactos. A prática de campo no ensino de Geografia é um recurso didático que oferece

potencialidade formativa eficaz com relação ao ensino-aprendizagem, e integra a teoria

vista em sala de aula com a realidade local.

96

Através do trabalho de campo no ensino de Geografia é possível recortar, analisar

e conceituar o espaço, aliando uma análise dos fatores naturais e humanos. A teoria e os

conceitos não podem ser separados do trabalho de campo, pois ambos validam de

maneira conjunta os fenômenos geográficos que se apresentam no espaço.

Portanto, tem-se a necessidade de buscar uma abordagem alternativa no ensino de

geografia na escola, que tenha como objetivo a aproximação dos conteúdos geográficos

com a realidade do educando, para que se desconstrua o estigma de que a disciplina de

geografia não tem utilidade e sentido prático no cotidiano do aluno e, dessa forma,

possa despertar interesse e a apreensão do conhecimento de maneira instigante.

Diante das dificuldades apontadas para o exercício da prática docente no ensino

de geografia e para transpor as aulas expositivas que são necessárias, e que,

inevitavelmente, acabam sendo cansativas, e para contemplar essa relação entre a teoria

e a prática nas aulas de geografia é que a prática de campo evidencia-se como uma

alternativa necessária a ser adotada como um meio de se obter êxito no processo de

ensino aprendizagem do educando.

Dessa maneira, a utilização de uma metodologia ganha sentido de inovação,

dependendo do contexto em que vai ser utilizada. É necessário também que o professor

realize um diagnóstico visando traçar o perfil dos discentes e seus interesses e

necessidades, haja vista que isso é um fator preponderante para a motivação à

aprendizagem.

Procedimentos metodológicos

Para o desenvolvimento da prática de campo na escola foi necessário

primeiramente a escolha do local para tal finalidade. Assim, escolheu-se o Parque

Municipal do Mindú, localizado no bairro do Parque Dez de Novembro, zona centro-sul

de Manaus. O Parque Municipal do Mindú passou a integrar, através da Lei Municipal

nº 219, de 11 de novembro de 1993, em uma “área de interesse ecológico”, o Sistema

Municipal de Unidades de Conservação, na categoria de “Parque Municipal”, sendo

regulamentado pela legislação dos Parques Nacionais Brasileiros.

O Parque do Mindú objetiva a preservação e conservação ambiental e abriga

diversos aspectos naturais, como: solo, vegetação, clima, hidrografia e fauna locais, que

são cortados pelas trilhas e que poderiam ao longo do percurso se interligar aos

97

conteúdos de Geografia, além de enfatizar a questão da ação antrópica e suas

implicações sobre o fragmento florestal urbano, sem falar de sua importância ecológica.

Em seguida, a escolha do local foi articulada à questão logística para levar os

alunos da escola para o local da prática de campo, e também foi elaborada a autorização

para os responsáveis, a fim de que todos os discentes pudessem participar da atividade

proposta com segurança. .

Posteriormente a isso, foi realizada a intervenção em sala de aula para a

orientação dos alunos para explicar o que é uma prática de campo e mostrar-lhes que a

atividade não é um passeio e sim uma metodologia que visa aliar a teoria e a prática

sobre os conteúdos já abordados em sala de aula pela professora titular da disciplina,

assim como o seu intuito pedagógico. Também nessa etapa foram feitas as orientações

sobre o vídeo a ser preparado no decorrer da prática, para que fosse posteriormente

utilizado como uma avaliação uma semana após a atividade.

A prática de campo realizada no Parque Municipal do Mindú foi orientada pelos

guias, pela professora titular da disciplina e pelos alunos estagiários. Todo o percurso

realizado foi assim definido:

1º PONTO: Entrada

Histórico do Parque Municipal do Mindú, explanação sobre seu objetivo

e sua contribuição como um espaço que proporciona atividades de cunho

cultural e socioambiental;

2º PONTO: Trilha pavimentada

Abordagem sobre os tipos de solo, como a floresta densa, área de

capoeira, área de campo e área degradada.

3º PONTO: Trilha suspensa

Abordagem sobre clima e vegetação e as interações entre si e sua

importância e influência/benefícios em um contexto urbano;

4º PONTO: Igarapé

Abordagem sobre a hidrografia e suas características e a interferência do

homem no equilíbrio hídrico, e a sensibilização dos discentes para com a

questão ambiental de forma integrada.

O encerramento da prática de campo foi no anfiteatro, com uma abordagem sobre

os pontos percorridos, estabelecendo um diálogo direcionado para possíveis dúvidas por

parte dos discentes sobre os conteúdos geográficos vistos. Também aplicou-se um

98

questionário, após a prática, para verificar a percepção dos alunos sobre alguns pontos

abordados e como as atividades humanas impactavam o Parque do Mindú.

O planejamento da prática de campo foi realizado de forma eficaz, com a

participação da gestão da escola, da professora titular da disciplina de Geografia e com

os alunos estagiários.

Resultados e discussão

A retomada das questões apontadas no decorrer da prática de campo incentiva a

reflexão, percepção e também a sistematização das ideias. Essa etapa é fundamental à

mediação, através do professor, na potencialização sobre o que foi visto em campo, e

confrontar e ampliar aquilo que eles observaram.O processo de ensino-aprendizagem supõe um determinado conteúdo. Porém, acima de tudo, é fundamental que se considere que a aprendizagem é um processo do aluno, e as ações que se sucedem devem necessariamente ser dirigidas à construção do conhecimento por esse sujeito ativo (CALLAI, 2000, p.94).

Após esse diálogo sobre questões levantadas, e em comum acordo com a

professora titular da disciplina, ficou decidido, como forma de avaliação, a elaboração

de um vídeo, com imagens captadas ao longo da prática de campo, a ser entregue após

uma semana da atividade.

Assim, os temas abordados na prática de campo foram trabalhados de forma mais

próxima com a realidade dos discentes (teoria e prática), propiciando um momento de

aprendizado diferenciado em contato com a natureza e subsidiando a construção de uma

visão sistêmica dos elementos naturais, contribuindo para instigá-los a olhar de forma

mais crítica para a realidade que os cerca, e levando-os a perceber que as atividades

humanas, de uma forma ou de outra, causam impactos sobre um parque urbano e seus

elementos naturais, como aponta o gráfico abaixo:

GRÁFICO 01 – Você considera a ação do homem responsável pelos danos

ambientais causados no Parque Municipal do Mindú?

99

Elaborado por: Davi Flores (2013).

O resultado aponta para uma resposta positiva sobre a inferência do Homem nos

impactos ambientais e as suas causas, assim como uma percepção tendendo mais para a

criticidade sobre os fenômenos que ocorrem no meio ambiente, nesse caso, com a ação

antrópica.

No que concerne ao desenvolvimento do projeto na escola, deve-se tratá-lo de

forma coletiva e com estratégias que alcancem e fundamentem os conceitos geográficos

e a articulação com a realidade vivenciada do discente para que, ao fim, possa dar

significado à teoria exposta.

Deve-se considerar que a aprendizagem em um espaço não formal possibilita a

análise de como os conteúdos aprendidos na teoria, na escola, e a aplicação prática, no

cotidiano do discente, criam uma melhoria na qualidade do processo educativo.

Vale ressaltar que, no contexto educacional público, a proposta de atividades

diferenciadas torna-se um desafio a ser superado pelo professor que está inserido em

uma cultura escolar cristalizada em um modelo de ensino tradicional, além das

condições estruturais que causam desânimo ao professor. Um ponto a ser destacado é

que a professora titular da disciplina não tem condições de realizar todas as fases do

planejamento sozinha, fazendo-se necessário o apoio, desde a parte administrativa,

execução e encerramento.

O que se permite afirmar é que, com a criação de uma perspectiva que saia da

dinâmica escolar rotineiramente vivenciada, tanto professor quanto discentes sentem-se

dispostos e valorizados, o que contribui para uma eficaz participação.

100

Conclusão

A prática de campo no ensino de Geografia é um recurso didático que oferece

potencialidade formativa eficaz com relação ao ensino-aprendizagem, e integra a teoria

vista em sala de aula com a realidade local. Assim, a prática de campo realizada através

do PIBID–UEA cumpriu seu objetivo de despertar a importância pelo meio ambiente,

fazendo a ponte entre uma proposta didática significativa e cidadã, pois estabelece uma

relação mais próxima entre a Geografia escolar e o cotidiano dos alunos, levando em

consideração que essa tarefa não é fácil no contexto educacional brasileiro atual.

Referências:

ALENTEJANO, Paulo R. R. e ROCHA-LEÃO, Otávio M. Trabalho de Campo: uma

ferramenta essencial para os geógrafos ou um instrumento banalizado. In: Boletim

Paulista de Geografia, São Paulo, nº 84, p. 51-57. 2006.

CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In:

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textualizações no cotidiano. 6. ed. Porto Alegre: Mediação, 2000.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos; KAERCHER, Nestor André; REGO, Nelson.

Coleção Práticas Pedagógicas para o ensino médio. 2. ed. São Paulo: Penso, 2011.

LACOSTE, Y. A Pesquisa e o trabalho de campo: um problema político para os

pesquisadores, estudantes e cidadãos. São Paulo, AGB/SP, n.11, 1-13, agosto de 1985.

MORAES, Antônio Carlos Robert. A gênese da geografia moderna. São Paulo:

Hucitec, 1989.

O LÚDICO NO PROCESSO DE ALFABETIZAÇÃO:

A EXPERIÊCIA DO BISCOITO “ESCREVIDO”

Suellen Cristina Gomes Dalila Oliveira Alves

101

Valéria Moreira RezendeUniversidade Federal de Uberlândia (UFU)

Resumo

O objetivo deste artigo é refletir sobre o processo de alfabetização e letramento de crianças do primeiro ano do ensino fundamental, utilizando atividades concretas e lúdicas na sala de aula. Este trabalho resulta da experiência de ações do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, subprojeto Pedagogia/Alfabetização da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal. As atividades foram desenvolvidas a partir da temática gênero textual receita – “biscoito escrevido”. Através desta atividade, concluímos que ao proporcionar o concreto como proposta de ensino, aliado ao lúdico, podemos ter uma atividade rica e prazerosa que irá oportunizar não só a aprendizagem do educando, mas também do professor, permitindo sua criticidade e sua criatividade, facilitando e almejando alcançar sucessos no processo de alfabetização. Refletimos sobre a concepção de alfabetização acompanhando o aprendizado da leitura da receita no processo individual e coletivo das crianças. Percebemos o quanto essas intervenções são importantes para o crescimento das crianças, assim como para a consolidação da nossa formação.

Palavras chave: Gênero textual. Alfabetização. Formação de Professores.

Introdução

A experiência relatada tem como objetivo apresentar reflexões acerca de uma

intervenção realizada no Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PIBID –,

subprojeto do curso de pedagogia, desenvolvida na primeira série do ensino fundamental, em

uma escola pública na cidade de Ituiutaba. Na atividade desenvolvida, utilizamos o gênero

textual “receita”, com o intuito de identificar e analisar os conhecimentos de acordo com o nível

de aprendizagem de cada criança. Para isso, fizemos uma reflexão sobre nossa concepção de

alfabetização, propiciando um momento prazeroso, possibilitando autonomia dos alunos e

contribuindo para o seu aprendizado.

As intervenções feitas pelas licenciandas do PIBID têm sido importantes para o

desenvolvimento dos alunos, visto que propiciam elementos que contribuem para o processo de

alfabetização, considerado um processo de conflito para as crianças que perpassam este estágio

diante da consolidação do aprender a ler e escrever, ressaltando que este momento é a base de

todo o desenvolvimento educacional e pessoal do indivíduo, necessário para sua formação, e

assim o fazemos de forma lúdica e prazerosa.

Após a caracterização e a coleta de dados, que começou pelo levantamento diagnóstico da

realidade escolar, fizemos um mapeamento da comunidade em que a escola está inserida e, por

fim, procedemos à análise de documentos, entre eles, o Projeto Político Pedagógico da escola.

Através deste diagnóstico, pretendíamos elaborar as atividades de intervenção, além de entender

e analisar o processo de alfabetização no cotidiano escolar, ao mesmo tempo em que a nossa

102

experiência prática visa contribuir para a nossa formação como futuras professoras

alfabetizadoras.

Propusemos o desenvolvimento de atividades que contribuíram de forma positiva com o

processo de alfabetização das crianças, tendo em vista a necessidade de se trabalhar a função

social da leitura e da escrita. Sendo assim, optamos por trabalhar o lúdico no processo de

alfabetização, que possibilita a construção e socialização do conhecimento, para que, a partir

disso, a criança possa ser agente do seu processo de aprendizagem, visando a uma alfabetização

efetiva. Assim, compreende-se que o lúdico:

É mudar nossos padrões de conduta em relação à criança, é abandonar métodos e técnicas tradicionais, é buscar o novo, não pelo modernismo, mas pela convicção do que este representa, é acreditar no lúdico como estratégia do desenvolvimento infantil (SANTOS, 1997, p. 39).

O objetivo deste artigo é refletir sobre o processo de alfabetização e letramento de

crianças a partir do concreto e do lúdico na sala de aula. Assim, faz-se necessário que a

professora descubra formas de aprendizado significativo sem descuidar da motivação e do

prazer de aprender e ensinar. Utilizamos o recurso do gênero textual “receita” para viabilizar

esse momento. Deste modo, o concreto e o lúdico oportunizam, através da mediação, situações

que dão sentido à aprendizagem não só do educando, mas do professor, oportunizando sua

criticidade e sua criatividade, facilitando e almejando alcançar sucessos no processo de

alfabetização.

A proposta de alfabetização inserida no PIBID

Nas universidades públicas brasileiras, o processo de formação do sujeito passa pelo

tripé ensino, pesquisa e extensão, sendo dimensões necessárias para a apreensão do

conhecimento nas áreas que se integram. Essas três vertentes inseparáveis são essenciais à

formação dos acadêmicos, em especial dos licenciandos, uma vez que suas ações articulam a

teoria estudada na sala de aula universitária com a prática vivenciada no dia a dia da escola de

educação básica.

Assim, o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, criado pela

Capes, tem como objetivo a valorização do magistério, o apoio a estudantes de licenciatura

plena, inserindo-os no cotidiano de escolas da rede pública de Educação, e promovendo a

integração entre Educação Superior e Educação Básica, proporcionando aos licenciandos uma

participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter

inovador e interdisciplinar. O Programa propõe elevar a qualidade das ações acadêmicas

103

voltadas à formação inicial de professores nos cursos de licenciatura de Instituições de Ensino

Superior – IES.

O PIBID–UFU possui os seguintes subprojetos: Biologia, Ciências da Natureza, Artes

Visuais, Educação Popular com ênfase em Educação no Campo, Filosofia, Física, Geografia,

História, História e Cultura Afro-Brasileira, Língua Estrangeira, Língua Inglesa, Língua

Portuguesa, Literatura, Matemática, Música, Pedagogia Educação de Jovens e Adultos (EJA),

Pedagogia Ensino Médio, Pedagogia Séries Iniciais, Química, Sociologia, Teatro, totalizando,

assim, vinte e um (21) subprojetos atendendo aos estudantes, professores colaboradores,

supervisores e coordenadores na cidade de Uberlândia.

Já a Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP), em Ituiutaba, atualmente

possui treze (13) subprojetos, sendo eles: Alfabetização Matemática, Biologia, Ciências da

Natureza, Diversidade Cultural, Educação Popular, Educação Infantil, Física, Geografia,

Gestão, História, Matemática, Pedagogia e Química.

As autoras deste trabalho vinculam-se ao subprojeto Alfabetização do curso de

Pedagogia, que tem como proposta estimular a formação de professores alfabetizadores, sendo

inicial para os alunos do curso de Pedagogia e continuada para os professores supervisores e

colaboradores do subprojeto. A partir dessa formação, professores e alunos abrem espaço para

um contínuo processo de reflexão e problematização sistemática sobre as práticas de

alfabetização.

O subprojeto pedagogia/alfabetização atende a duas escolas municipais que oferecem

anos iniciais do ensino fundamental. Em cada escola estão inseridas nove bolsistas que atuam

diretamente nos primeiros anos – voltados para a alfabetização propriamente dita – totalizando

dezoito bolsistas no subprojeto. Além das alunas, o projeto envolve também uma professora

supervisora (do ensino fundamental – primeiro ano) em cada escola, juntamente com as demais

professoras regentes que recebem em sua sala as licenciandas, além da coordenação de duas

professoras universitárias para o desenvolvimento das atividades, estudos e reuniões semanais.

Assim, a carga horária a ser cumprida pelas bolsistas é de vinte horas semanais (20h/semana),

divididas em dez horas (10h) na escola, para elaboração de planos de aulas e atividades; três

horas e meia (3h30 min) de estudo em grupo, para estudo de s um referencial teórico e

socialização das licenciandas sobre o subprojeto nas salas em que atuamos; cinco horas (5

horas) de estudo individual em casa; e uma hora e meia (1h30min) para reuniões de comissão

onde ocorre a elaboração de relatórios e a seleção das imagens que são coletadas no decorrer de

todas as nossas atividades para compor o blog de divulgação do subprojeto que vem sendo

realizado nessas duas escolas.

A Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho17 recebe os seguintes subprojetos do

PIBID: alfabetização, alfabetização matemática, diversidade cultural, educação infantil, 17 O nome da Escola Municipal Chapeuzinho Vermelho, bem como dos sujeitos envolvidos, são fictícios, para preservar a identidade dos mesmos e em respeito à ética de pesquisa.

104

geografia, gestão escolar e matemática, o que comprova a abertura da escola para este programa

na busca de melhor desenvolvimento e qualidade do ensino oferecido. Assim, as licenciandas do

subprojeto contribuem com as professoras do primeiro ano no processo de alfabetização das

crianças com aulas ricas e construtivas. São trabalhados diferentes gêneros textuais, jogos e

brincadeiras, literatura, música, entre outros, facilitando este processo.

As atividades desenvolvidas no PIBID proporcionam práticas pedagógicas diferenciadas. Para

os alunos, os dias em que as estagiárias estão na sala são considerados festivos e alegres, porque

já sabem que terão atividades diferenciadas. Além disso, a experiência contribui para a nossa

formação enquanto futuras professoras alfabetizadoras, pois favorece o desempenho de uma

práxis educativa substantiva.

As práticas realizadas com os alunos do 1° ano foram pensadas a partir da importância de se

trabalhar o lúdico e o concreto, pois, trazendo atividades que o cercam no dia a dia, produzem

um maior sentido no processo de aprendizagem. Também pensamos nessa atividade a partir da

ideia de trazermos aulas diferenciadas para mudar a rotina da sala de aula e favorecer a troca de

conhecimentos e saberes, proporcionando aos alunos um momento de aprendizado descontraído

e prazeroso.

A magia de aprender com a experiência do “biscoito escrevido”

Optamos por trabalhar o gênero textual “receita” como forma de estimular as crianças a

lerem, envolvendo, ao mesmo tempo, atividade lúdica, nutritiva e de aprendizagem. A receita é

um gênero textual que apresenta duas partes definidas – ingredientes e modo de fazer. Ela pode

apresentar outras informações, como grau de dificuldade, tempo médio de preparo, rendimento,

calorias, quantidade etc. Pode, ainda, conter dicas para decoração ou outras variações. Esse

gênero textual costuma ser empregado em linguagem direta, clara e objetiva, o que irá facilitar o

entendimento do leitor. Assim, a receita do biscoito estava escrita no portador de texto , que

consiste no texto escrito e afixado num cartaz maior, com letras bem legíveis, para a

melhor visualização, e estava fixada no refeitório, como auxílio para a atividade. Percebemos

que, quando a criança faz a leitura da receita no portador de texto com as medidas e ao mesmo

tempo vai organizando a massa, ela passa a entender a função social da receita.

Visto que a competência com textos é influenciada pelas experiências culturais com livros e leitores, as crianças pequenas devem, primeiramente, escutar leituras (ou seja, devem estar em contato com leitores). Depois, elas devem também ter contato com objetos escritos (os suportes de texto) e, por último, devemos apresentar-lhes modelos convencionais de tipos de textos (TEBEROSKY e COLOMER, 2002. P.117).

105

As crianças foram organizando a massa do biscoito a partir da leitura feita, lembrando

que durante o desenvolvimento da atividade fazíamos questionamentos e, dessa forma,

podíamos problematizar situações relacionadas ao conhecimento prévio dos alunos, além de

estimularmos o pensamento, contribuindo para a formação crítica diante das diferentes

situações. Nesse sentido, Moraes (2000, p.122) afirma que as perguntas serão mais

significativas quanto mais estiverem relacionadas ao conhecimento prévio dos alunos.

Feita a massa, os alunos fizeram as primeiras letras de seus nomes nas formas, assim como de

alguns colegas e também formação de sílabas e números. A motivação era evidente, como

também o fato de se sentirem importantes e úteis. Puderam associar os entendimentos da sala de

aula ao momento lúdico e prazeroso de fazer biscoitos; aprenderam brincando. Depois de

assados os biscoitos, estavam prontos para degustação das crianças, e cada um comeu a sua

letra. Possibilitamos, com esta atividade, momentos enriquecedores e descontraídos,

contrariando a grande maioria das aulas consideradas cansativas, sem atrativos e reduzidas

apenas ao uso de caderno e lápis.

Diante dessa e das outras atividades lúdicas propostas nas aulas de intervenção do

subprojeto Pedagogia/Alfabetização, compreendemos que elas têm a capacidade de facilitar a

aprendizagem dos educandos, o que possibilita um envolvimento significativo e múltiplas

capacidades para a formação integral dessa criança. Ao possibilitar essas atividades no âmbito

escolar, a criança pode assemelhar ao seu convívio familiar, pois antes de entrar na escola, na

maior parte do tempo ela estava brincando em um ambiente totalmente diferente do escolar,

onde os educandos passam muito tempo sentados, com regras e horários a cumprir. Com isto, é

necessário que o professor comece a propor diversas aulas diferenciadas para que o educando

não perca o interesse pela escola e não se sinta desmotivado para aprender.

Trabalhar esse gênero textual teve como objetivo interagir com os professores e estimulá-los a

refletir sobre a necessidade de não só focar no aprendizado de ler e escrever, mas que seus os

alunos deem continuidade aos seus estudos estando, acima de tudo, letrados. “(...) letramento é

o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que

adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se apropriado da escrita”

(SOARES, 1998, p.18).

É papel da escola, então, oferecer aos alunos as condições de letramento que até então

têm sido negadas. Garantir uma aprendizagem que tenha sentido em leitura e escrita, aprimorar

o desempenho linguístico do educando para terem acesso a todo tipo de informação e

conhecimento, e que façam no momento certo e da forma mais prazerosa e efetiva. A esse

respeito, Soares, 2004, traz que:

Se alfabetizar significa orientar a própria criança para o domínio da tecnologia da escrita, letrar significa levá-la ao exercício das práticas sociais de leitura e escrita. Uma criança alfabetizada é uma criança que sabe ler e

106

escrever, uma criança letrada (...) é uma criança que tem o hábito, as habilidades e até mesmo o prazer da leitura e da escrita de diferentes gêneros de textos, em diferentes suportes ou portadores, em diferentes contextos e circunstâncias (...) alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e escrever, levando-a a conviver com práticas reais de leitura e escrita.

Então, mais do que aprender ler e escrever, é necessário que o educando entenda e

compreenda o significado social da leitura e da escrita para que, assim, possa se relacionar e se

integrar nesse universo letrado.

O trabalho com a diversidade de gêneros textuais, principalmente os que os cercam

no seu dia a dia, fazem todo o sentido no processo de alfabetização e letramento, em especial o

gênero “receita”; além de se trabalhar noções de quantidade, emprega-se uma linguagem clara e

objetiva inserida no cotidiano dessa criança. Deste modo, “Apesar de a criança aprender graças

à interação com diferentes matérias, gráficos, para ‘apropriar-se da linguagem escrita’ é

necessário que ela participe de situações onde a escrita adquire significação”. (TEBEROSKY e

COLOMER, 2003, p.85 – Grifo das autoras).

Segundo Galvão e Ferraz (2005), entendemos, então, que para a criança aprender a ler e

escrever é necessário estabelecermos situações sociais que propiciem práticas de uso, onde a

linguagem escrita começa a ter significado para ela. Para aprender a ler e escrever, o aluno

precisa participar de situações que o desafiem, que coloquem a necessidade da reflexão, que o

levem a transformar informações em conhecimento próprio. É utilizando textos reais, como

listas, poemas, “receitas” e demais gêneros, que os alunos podem aprender muito sobre a

escrita.

Partindo do princípio de que a criança já tem contato com a linguagem escrita fora da

escola, torna-se importante a exploração de diversos gêneros textuais no ambiente escolar como

recurso no auxílio do desenvolvimento da escrita formal. Nesse sentido, Sadoyama (s/d) define

assim os gêneros textuais:

[...] formas verbais orais e escritas que resultam de enunciados produzidos em sociedade e, no âmbito do ensino e aprendizagem de português, são vias de acesso ao letramento, propõe-se que no ensino, as atenções estejam voltadas para os textos que encontramos em nossa vida diária com padrões sócio-comunicativos característicos definidos por sua composição, objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados por forças históricas, sociais, institucionais e tecnológicas. Assim, a concepção de gênero diz respeito à forma, ao conteúdo, aos propósitos comunicativos e ao percurso social. O gênero textual reflete todo o processo social envolvido na comunicação que encerra (SADOYAMA, s/d, p. 13).

107

Entendemos por gêneros textuais diversas fontes, dentre elas: cartas, e-mail, rótulos,

gibis, poesias, receitas e outros recursos que despertem diferentes linguagens, como a escrita, a

dramaturgia, a brincadeira de faz de conta, o imaginário lúdico, entre outras.


O trabalho com o gênero textual biscoito “escrevido” nos possibilitou ter a percepção do

envolvimento e desenvolvimento das crianças com a atividade, desde o momento de separar os

ingredientes, amassar a massa do biscoito, até o momento de comerem. Acreditamos que essas

atividades fazem com que os alunos aprendam significativamente e possam guardar este

momento como aula prazerosa. Assim, ao propor esta atividade, sabemos que é difícil para a

professora fazer sozinha em sala, pois necessita de auxílio, mas isso não impede que ela

trabalhe com esse e outros gêneros textuais, a partir do concreto das crianças.

Compreendemos, ao trabalhar a receita a partir da prática, que há interação entre os

educandos, é um fator importantíssimo no ato da aprendizagem, pois, por meio da interação, há

uma troca de conhecimentos e saberes; eles constroem valores de cooperação, e aprendem a

conviver e a respeitar o outro. Também constatamos que aulas diferenciadas e inovadoras, que

levam o aluno à prática e reflexão do proposto, contribuem para seu melhor aprendizado e

desenvolvimento. Propor atividades lúdicas na sala de aula enriquece o que antes poderia ser

considerado irrelevante, pois essas atividades, além de proporcionarem momentos prazerosos

de socialização, afetividade, descontração, diversão, criatividade, imaginação, fazem com que o

educando aprenda brincando, o que antes, para ele, era considerado um processo dificultoso.

Com isso, evidenciamos que não adianta sufocar as crianças com matéria, quando lhes

falta significado. A escola enfatiza somente o conhecimento abstrato, quando deveria utilizar-se

de mecanismos concretos onde o aluno pudesse estabelecer vínculos com a sala de aula a partir

de seus conhecimentos prévios, tão importantes para o processo de formação. Assim,

entendemos que criança aprende com o método natural, isto é, uma inversão ao método

tradicional, aprende pela experiência, criando e brincando.

Portanto, ao trabalhar com portadores de textos, percebemos que ampliam a construção

do conhecimento, permitindo que estes alunos possam obter a consciência crítica, despertando

seu interesse pela leitura e escrita. Entendemos que as práticas desenvolvidas na sala

propiciaram a interação do lido com o vivido, ou seja, a contextualização da prática escolar,

108

com seus conhecimentos prévios, pois esses conhecimentos construídos serão úteis em sua

vivência e prática diária.

Referências bibliográficas

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MORAES, R. O significado da experimentação numa abordagem construtivista: o caso do ensino de Ciências. In: BORGES, R. M. R.; MORAES, R. Educação em Ciências nas séries iniciais. Porto Alegre: Sagra 1998, p.25-45.

SADOYAMA, Adriana dos Santos Prado. Gêneros textuais e ensino de língua portuguesa. Anais do SIELP. V. 1, Nº 1., p. 12-16, s/d. Uberlândia: EDUFU, 2011. Disponível em: http://www.slmb.ueg.br/iconeletras/artigos/volume4/adriana_santos.pdf Acesso em: 12 ago. 2013.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedoteca – O lúdico em diferentes contextos. Petrópolis–RJ: Vozes, 1997.

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. 2. ed. São Paulo: Contexto, 2004.

VÁRIOS AUTORES. Letramento no Brasil, reflexões a partir do INAF. 2001. Organização Vera Masagãi Ribeiro. – 2. ed. São Paulo: Global, 2004. Disponível em:http://www.pucrs.br/edipucrs/XSalaoIC/Linguistica/Letras/70423ANDRE_HENRIQUE_NUNES_DO_CARMO.pdf Acesso: 10 out. 2013.

SOARES, Magda. Alfabetização e Letramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2008.

TEBEROSKY, Ana, COLOMER, Teresa. Aprender a Ler e a Escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2002.

EDUCAÇÃO INFANTIL: UMA AÇÃO CONCRETA FORMANDO CIDADÃOS CONSCIENTES, RESPONSÁVEIS E CRÍTICOS, NO

PROCESSO DE APRENDIZAGEM DEMOCRÁTICO.

Gleydinéia Jakeline DamasoMaria Aparecida Borges

Marta Maria Faria Ferreira

109

http://www.slmb.ueg.br/iconeletras/artigos/volume4/adriana_santos.pdf

Waléria Furtado PereiraUniversidade Federal de Uberlândia (UFU)

Resumo

Este artigo aborda a vivência do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), Subprojeto Educação Infantil, no Curso de Pedagogia da Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, da Universidade Federal de Uberlândia (FACIP–UFU). A pesquisa foi realizada em uma creche de Educação Infantil da rede pública municipal de Ituiutaba, com uma turma de crianças na faixa etária de seis meses a três anos de idade. Para dar início aos trabalhos no PIBID, foi realizada uma análise do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, que será apresentada e discutida nesse trabalho. Vale destacar que, além da análise documental, foram realizadas observações na escola. Conclui-se que realizar este trabalho no PIBID foi de suma importância para a formação acadêmica, pois foi possível refletir, dialogar, interagir com todos os funcionários, além de conhecer um pouco dessa realidade, o que possibilitou a troca de conhecimentos e experiências, contribuindo não apenas com o trabalho escolar, como abrindo possibilidades de repensar a organização da instituição a partir da construção de seu PPP.

Palavras-chave: Projeto Político Pedagógico. Gestão Democrática. Educação Infantil.

Introdução

Este artigo aborda a nossa vivência do Programa Institucional de Bolsa de

Iniciação à Docência (PIBID), Subprojeto Educação Infantil, no Curso de Pedagogia da

Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, da Universidade Federal de Uberlândia

(FACIP-UFU), no ano de 2012. A pesquisa foi realizada em uma creche de Educação

Infantil da rede pública municipal de Ituiutaba, com uma turma de crianças na faixa

etária de seis meses a três anos de idade.

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência da Universidade

Federal de Uberlândia é concebido pelo Ministério da Educação, por intermédio da

Secretaria de Educação Superior-SESU, da Fundação Coordenação de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior – CAPES e do Fundo Nacional de Desenvolvimento da

Educação FNDE, e possui como objetivos principais: incentivar a formação de

professores para a Educação Básica; valorizar o magistério, incentivando os estudantes

que optam pela carreira docente.

110

A referida instituição pesquisada concordou em receber, em suas dependências,

as alunas do Curso de Pedagogia da FACIP/UFU, bem como possibilitar a realização de

atividades de intervenção no âmbito escolar.

Inicialmente, foi realizado o trabalho de observação do espaço escolar da creche,

durante o qual ficou evidenciado que ele não foi devidamente pensado para as crianças.

As salas de aula são pequenas pela quantidade de alunos, não são arejadas, poucas cores

e iluminação; além de possuírem pisos revestidos apenas de cimento, o que faz com que

fique muito quente no calor e frio no inverno. Apesar de a instituição não possuir

parquinho, ela oferece alguns momentos de brincadeira, mas na maioria das vezes o

momento do brincar ocorre de forma direcionada no espaço da sala de aula.

Na sequência dos trabalhos no PIBID, foi feita uma análise do Projeto Político

Pedagógico (PPP) da escola, que será apresentada e discutida neste trabalho. Vale

destacar que, além da análise documental, realizamos observações por quatro meses na

escola, com um total de dez horas semanais. A seguir será apresentada uma breve

discussão teórica sobre questões referentes à construção de PPP nas escolas, tendo como

meta a busca não só de uma gestão democrática, mas também de uma construção do

trabalho coletivo, que deve acontecer no decorrer do cotidiano escolar.

O que dizem os teóricos sobre o projeto-político-pedagógico

Durante a análise do PPP da escola, detectamos que ele foi elaborado em 2010, e

nele não consta quem participou e nem como foi construído, mas, a partir de uma

análise mais detalhada, percebemos que possui grande densidade teórica, que contempla

aspectos como a importância do ato de planejar, avaliar, entre outros, mas não possui

posicionamento da comunidade escolar sobre a instituição que deseja ter. Assim,

pensando na construção coletiva do PPP, VEIGA (1996) nos mostra que:

A principal possibilidade de construção do projeto político pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto significa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva (p. 13).

O PPP constitui-se como a identidade da escola, e, a partir de uma gestão

democrática, deve-se buscar meios para que esta democracia se efetive realmente na

instituição. A construção coletiva do PPP pode propiciar a vivência democrática

necessária para a participação de todos os membros da comunidade escolar e o exercício

111

da cidadania. Veiga (1996) destaca que o PPP deve ser construído coletivamente e deve

contemplar a escola em sua totalidade, ou seja, dentro e fora da sala de aula:

O projeto político pedagógico tem a ver com a organização do trabalho pedagógico em dois níveis: como organização da escola como um todo e como organização da sala de aula, incluindo sua relação com o contexto social imediato, procurando preservar a visão de totalidade (p.14).

Compartilhando as ideias da autora, pode-se afirmar que a partir da organização

do trabalho pedagógico é possível desenvolver estratégias que objetivam dar

oportunidade, possibilidade e incentivo para que todos se sintam como parte importante

da instituição.

A escola precisa contemplar uma educação direcionada, onde a criança seja

concebida como um ser que traz consigo a sua realidade, seus conhecimentos prévios,

tanto no aspecto físico, psicológico, intelectual e social. Nessa perspectiva, é preciso

refletir sobre quais as funções da Educação Infantil na formação das crianças:

Analisar o para quê a educação infantil significa a convicção de que novos tempos podem ser pensados para a sociedade; desenvolvendo e realizando pessoas mais completas, seres mais íntegros que saibam exercer seus papeis enquanto ser pessoa, ser social, ser histórico, ser cultural, novos tempos em que o ser humano possa viver a plenitude de todas as etapas de sua vida, realizando-se e tendo uma atividade intensa, uma vivência clara do que seja ser criança e viver a infância (ANGOTTI, 2009, p.26).

A criança pequena é reconhecida como cidadã e a Educação Infantil passa a ser

conceituada como direito da criança, opção da família e dever do estado, desde a

Constituição Federal de 1988. Assim, cabe ao Estado e, sobretudo, ao poder público

municipal, oferecer às crianças oportunidades de acesso às instituições infantis

educativas, compartilhando com a família a sua educação e socialização.

Dessa forma, cabe à instituição escolar complementar a ação da família e da

comunidade, ação essa que foi historicamente assegurada também pela Lei de Diretrizes

e Bases da Educação, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

Mas não basta apenas ter amparo legal, é essencial que se tenha consciência da

função do educar, assim a Educação Infantil será compreendida como a base para a

formação de toda a vida social e educacional da criança.

112

Segundo Pimenta (2011), formar o novo cidadão (o cidadão necessário) no aluno

significa formá-lo com capacidade para ter uma inserção crítica e transformadora na

sociedade em que se vive. É preciso entender que a Educação Infantil constitui-se como

o alicerce para a formação de um indivíduo, e é necessário contemplar, no projeto

político pedagógico da escola, aqueles que busquem atender e entender a criança na sua

totalidade, visando romper com o caráter assistencialista e proporcionar-lhe um

desenvolvimento cognitivo, emocional, social, cultural, psicológico, físico e espacial.

Sobre essa discussão Pimenta (2001) destaca:

Portanto, a consecução do Projeto Político Pedagógico precisa ser planejada, organizada, explicitando-se contínua e sistematicamente o quê – os conteúdos do trabalho escolar –, o porquê – as quais necessidades se articulam –, como fazer – projetos, cursos etc. –, quem faz – as responsabilidades, as competências –, quando, como etc. É trabalho para muitos (p.4).

Dessa forma, compreende-se que o PPP de uma instituição de Educação Infantil

deve contemplar as concepções de toda a comunidade escolar sobre criança, infância,

brincar, cuidar, entre outras questões, bem como contemplar as atividades e

metodologias de trabalho que serão desenvolvidas com as crianças, para que estas sejam

vivenciadas de forma democrática.

Conhecendo alguns aspectos referentes ao ppp da escola pesquisada

Como já mencionado anteriormente, trabalhos no PIBID/Educação Infantil foram

iniciados com uma análise do Projeto-Político-Pedagógico (PPP) de uma instituição

pública municipal da cidade de Ituiutaba/MG, que possui os níveis de ensino Educação

Infantil e Ensino Fundamental, nos períodos matutinos e vespertinos, e que também

contempla a Educação de Jovens e Adultos no período noturno. Mas o foco dessa

análise serão as concepções e práticas de Educação Infantil que permeiam este

documento.

Sabe-se que o PPP de uma escola tem o objetivo de reunir e explicitar os

princípios da instituição e tem uma fundamental importância para garantir a coerência

entre as diversas áreas de conhecimento, mas foi detectado que foi construído no ano de

2010 e que a Educação Infantil não é compreendida com a sua devida importância. O

PPP da escola não contempla questões específicas referentes à Educação Infantil. O

113

período escolar que corresponde à idade de 0 a 6 anos é decisivo para a estruturação da

personalidade da criança e, para que isso ocorra, é fundamental que a criança tenha a

oportunidade de explorar o ambiente em que se encontra. É também durante a Educação

Infantil que a criança desenvolve a sua inteligência, suas diversas linguagens, como a

musical, artística, oral, escrita, além dos aspectos cognitivos e sensórios.

É possível deduzir que questões sobre a Educação Infantil, com suas finalidades

e possibilidades, não foram discutidas com a comunidade escolar, afinal, o PPP não

contempla questões dessa natureza.

Repensar o PPP para a Educação Infantil é tentar cobrir as lacunas que existem

entre o que está escrito e o que é praticado, é criar práticas aliadas às realidades e às

necessidades daquelas crianças.

É sabido que o ensino deve constituir-se por meio de práticas que sejam

planejadas e sistematizadas e que façam parte das propostas pedagógicas das

instituições escolares. Foi possível observar na escola a existência de um PPP “fechado”

onde, possivelmente, os professores não participaram da sua construção e discussão.

Conforme inicialmente afirmado, não consta do documento referência à participação da

comunidade.

Estudiosos do assunto enfatizam que o PPP da escola deve ser considerado e

pensado, valorizando a participação de todos que fazem parte da instituição.

Percebe-se, também, que no PPP analisado há um descompasso com a realidade

da escola. Segundo o documento, o objetivo da escola é oferecer serviço de creche e

pré-escola, atendendo crianças a partir dos seis meses até cinco anos de idade,

compreendendo assim aspectos referentes à guarda, higiene, alimentação, além de visar

à estimulação psicopedagógica e desenvolvimento físico-sensório-motor, intelectual e

afetivo.

Foi possível perceber, por meio de observações realizadas, que a preocupação da

creche com as crianças é voltada, na maioria das vezes, apenas para o cuidar, não

havendo, dessa forma, uma preocupação em atingir os objetivos citados no PPP.

Observou-se que muitas atividades desenvolvidas dentro da sala de aula são realizadas

mecanicamente, ou seja, não possuem planejamento e objetivos definidos e são

desenvolvidas para ocupar o tempo ocioso das crianças. Muitas professoras possuem um

olhar de “dó” das crianças, por exemplo, quando possibilitam que elas assistam a

filmes, e isso ocorre não porque há um objetivo claro para a atividade, mas meramente

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porque as crianças não possuem televisão em casa. Nesse sentido, Pimenta (2011)

colabora com suas reflexões sobre o uso de tecnologias na escola

A finalidade da escola é possibilitar que os alunos adquiram os conhecimentos da ciência e da tecnologia, desenvolvam as habilidades para operá-los, revê-los, transformá-los e redirecioná-los em sociedade e as atitudes sociais – cooperação, solidariedade, ética –, tendo sempre como horizonte colocar os avanços da civilização a serviço da humanização da sociedade (p. 1).

Portanto, foi possível notar que assistir à televisão tornou-se, na instituição

pesquisada, um recurso rotineiro e que as crianças ficam cansadas e não prestam mais

atenção no que está passando, sendo rotuladas como indisciplinadas. Vale mencionar

que na escola não há um acervo variado de filmes, então, o mesmo filme é repetido

várias vezes.

Partindo para a perspectiva da importância do brincar, na Educação Infantil, vale

ressaltar que esses momentos devem ocorrer em diversos lugares e de várias formas,

pois por meio dele a criança enfrenta desafios e questões que as façam refletir, propor

soluções e resolver problemas; além disso, o brincar pode proporcionar o uso da

criatividade e da imaginação para construção de seu próprio mundo.

Assim, a brincadeira é compreendida como uma linguagem natural da criança e

deve fazer parte do cotidiano das instituições de Educação Infantil, dando oportunidade

para que as crianças possam, através de atividades lúdicas, se expressar de diversas

formas.

Percebe-se que, na maioria das vezes, as professoras não estão preparadas para

planejar e lidar com o brincar na instituição. Pontua-se a importância de que toda equipe

escolar precisa ter conhecimento sobre a importância do brincar e que essas questões,

bem como o uso de tecnologias, devem ser contempladas no PPP.

Normalmente, tem-se atribuído e exigido responsabilidades muito precoces das

crianças, daí a necessidade de assumir que trabalhar com brincadeiras na Educação

Infantil deve ser uma postura que exige reflexão e dedicação por parte dos educadores,

bem como de toda a comunidade que faz parte da instituição, pois a maior parte do dia

das crianças é vivida nesse espaço.

Teóricos estudados durante a graduação e no PIBID apontam para o fato de que a

maioria das propostas para a Educação Infantil, atualmente, concebem a criança como

um ser social, psicológico e histórico; destacam também que o universo cultural da

criança deve ser o ponto de partida para o desenvolvimento do trabalho, além de

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defenderem uma educação democrática e transformadora da realidade, que objetive a

formação de cidadãos críticos. Dentro da concepção do educar, destaca-se o quanto é

importante um olhar pautado no PPP da escola, pois esse instrumento pode propiciar a

realização de um trabalho interdisciplinar, no que tange à organização da escola.

Essa organização da escola deve compreender o aluno como um ser de

especificidades distintas, de qualidades diferenciadas, concebendo todos os sujeitos

como integrantes de uma sociedade democrática.

O PPP da escola deve contemplar a organização dos espaços das atividades

realizadas com as crianças, considerando a relação professor-aluno de forma

significativa, buscando, assim, desenvolver nas crianças a autonomia, a interação social

e sua criticidade. Portanto, na análise do PPP, em linhas gerais, foi constatado que esse

não apresenta concepções referentes ao trabalho na Educação Infantil.


Com este artigo buscou-se discutir a importância da construção coletiva do PPP

na escola, voltada ao desenvolvimento da criança no processo de ensino-aprendizagem

e em sua construção social, cultural e humana dentro da Educação Infantil. Realizar este

trabalho no PIBID foi de suma importância para a formação acadêmica dos licenciandos

em Pedagogia. Foi possível refletir, dialogar, interagir com todos os funcionários, além

de conhecer um pouco dessa realidade.

Estabeleceu-se uma excelente relação com a equipe da escola, onde houve uma

troca de conhecimentos e experiências, contribuindo não apenas com o trabalho, mas,

também, proporcionando à comunidade escolar possibilidades de repensar a

organização da instituição a partir da construção de seu projeto político-pedagógico.

Referências

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GADOTTI, Moacir. Projeto político-pedagógico da escola: fundamentos para a sua realização. In: ______. e ROMÃO José E. Autonomia da escola: princípios e propostas. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2004.

GANDIN, Danilo. Temas para um projeto político-pedagógico. 10. ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2008.

HERNÁNDEZ, F.; VENTURA, M. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

_______. Transgressão e mudança na Educação: os projetos de trabalho. Porto Alegre: ARTMED, 1998.

LUZ, Iza Rodrigues da. Tempos e espaços na Educação Infantil. In: Presença Pedagógica. v.12, n. 71, set./out. 2006. p.30-37.

PIMENTA, Selma Garrido. Questões sobre organização do trabalho na escola. Disponível em www.crmarocovas.sp.gov.br/pdf/idéias16p078-086c.pdf. Acesso em: fev. 2011.

VASCONCELLOS, Celso dos S. Planejamento: Projeto de ensino aprendizagem e Projeto Político Pedagógico. São Paulo: Libertad.

VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Escola, currículo e ensino. In: ______. e CARDOSO, Maria Helena (org.) Escola fundamental: Currículo e ensino. Campinas: Papirus, 1991.

_______; e CARVALHO, M. Helena S.O. A formação de profissionais da educação. In: MEC. Subsídios para uma proposta de educação integral à criança em sua dimensão pedagógica. Ed. Brasília, 1994.

_______. (org.) Projeto político-pedagógico da escola: Uma construção possível. Campinas, SP: Papirus,1995.- (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).

VIEIRA, Lívia Maria Fraga. Educação Infantil. In: Presença Pedagógica, v. 9, n. 50, mar./abr.2003.

PIBID: CONQUISTAS E DESAFIOS DO PROFESSOR SUPERVISOR

117

http://www.crmarocovas.sp.gov.br/pdf/id%C3%A9ias16p078-086c.pdf

Dulcinéia Gabriela de Medeiros [email protected]


Resumo

A Integração entre os subprojetos PIBID Matemática/Pontal, Alfabetização Matemática, Matemática/Santa Mônica objetivou oportunizar aos professores supervisores relatarem até que ponto foram levados a refletir e a mudar suas práticas, e quais seriam as barreiras que os impediam de se capacitar nessa formação continuada. O tema discutido “PIBID e o incentivo à docência: principais conquistas, principais desafios – vozes dos professores supervisores” vem ao encontro dos anseios dos protagonistas de falarem sobre a realidade escolar. A metodologia utilizada foi a realização de uma mesa redonda para suscitar essas discussões. Vimos com clareza a importância que o PIBID tem quando se preocupa primeiramente com os processos de formação dos discentes e docentes. Acredita-se que em momentos de debates como esse há uma troca de experiências que nos levam a refletir sobre a relação entre teoria e prática, que muito ampliam os nossos conhecimentos. Foram relatadas muitas conquistas, como o direito de espaço e voz, a mudança de atitude, a oportunidade de estudar temas atuais, a produção acadêmica etc. Os desafios também são muitos, mas não são impossíveis de serem superados, e um bom começo é a oportunidade de refletirmos, no coletivo, a procura de sanarmos os problemas que surgem no desenvolver das atividades, e, acima de tudo, sermos capazes de nos tornar bons profissionais, conscientes dos nossos compromissos. O PIBID é um real incentivo à docência e uma oportunidade única, e temos de acreditar que as mudanças são possíveis.

Palavras-chave: Formação docente. PIBID. Conquistas. Desafios.

Introdução

Discorremos neste artigo o que vivenciamos diante da proposta de se fazer uma

discussão/reflexão com os supervisores dos subprojetos PIBID: Matemática/Pontal,

PIBID Alfabetização Matemática, PIBID Matemática/Santa Mônica. Deste modo, foi

usada uma mesa redonda como estratégia metodológica, onde tivemos a oportunidade

de falar e refletir sobre o tema “PIBID e o incentivo à docência: principais conquistas,

principais desafios – vozes dos professores supervisores”. O objetivo foi dar a

oportunidade para esses professores supervisores relatarem até que ponto o PIBID os

levou a refletir e mudar suas práticas pedagógicas, abordando também as conquistas e

118

mailto:[email protected]

os desafios encontrados que os impedem de se capacitarem ainda mais nesse processo

de formação continuada.

O PIBID na escola

No decorrer do presente texto, traremos reflexões sobre o tema proposto, que

foram realizadas durante as apresentações das professoras supervisoras e discussões

com os demais componentes da mesa redonda: os professores coordenadores dos

subprojetos e discentes presentes.

Uma grande caminhada começa com o primeiro passo. O diagnóstico, que é feito

quando traçamos as características da escola, é de suma importância para o grupo

reconhecer o seu contexto. Almeida (2004) nos orienta que é por meio dessa análise que

iremos planejar as ações. Por isso, no primeiro momento, a escola na qual todos

estavam inseridos, foi apresentada por todos os palestrantes. Tivemos a oportunidade de

conhecê-la como um todo, seu lado burocrático, administrativo, pedagógico, as

relações pessoais e interpessoais.

Conforme afirma Freire (1987, p. 09), “é preciso que tenhamos uma consciência

crítica e que essa surja do mundo vivido”. Muitas vezes, o fato de estar na escola há

alguns anos, impede os sujeitos de observar e verificar a verdadeira realidade que os

cercam, pois na fala de um professor supervisor foi mencionado que, antes de participar

do PIBID, não era capaz de se ter um olhar crítico para sua escola; então,

aparentemente, tudo parecia estar caminhando corretamente.

Fica claro que o PIBID é um real incentivo à docência, principalmente quando

se percebe conquistas de espaços que antes eram impossíveis de se obter. Por exemplo,

na escola em que atua o subprojeto Alfabetização Matemática, foi falado que existe uma

sala de laboratório de matemática, destinada, sobretudo, para os anos finais do Ensino

Fundamental. Na sala há diversos tipos de materiais onde seria possível se trabalhar

matemática, existindo a perspectiva de ampliá-la para ser utilizada como espaço

didático-pedagógico, constituído de material didático, de pesquisa possibilidade de se

estender para os anos iniciais.

Nota-se, por meio do PIBID, a conquista de um espaço, de voz dentro do

ambiente escolar, de presença, de importância, de respeito que, de certa forma, começa

a despontar quando se começa a obter o direito de voz, de falar, de argumentar, de

propor etc. Essa conquista foi de certa forma relatada por todos os participantes.

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Segundo uma supervisora, sutilmente foi-se envolvendo aqueles considerados

inatingíveis, numa espécie de “contaminação”, que, ao verem as coisas fluindo,

desejavam fazer o mesmo (profissionais não diretamente/oficialmente ligados ao PIBID,

mas que se envolvem no movimento constituído na escola).

No contexto do trabalho com o PIBID, superar o medo e a ansiedade foi uma

conquista, pois a responsabilidade, de acordo com os professores supervisores, assusta,

e muitas vezes a formação acadêmica não dá subsídio suficiente para se sentirem

seguros. Então, em uma das apresentações foi questionado: Como deveria ser uma professora supervisora do subprojeto Alfabetização Matemática? Diante de tantas informações que o subprojeto nos proporciona, às vezes precisamos parar e tentar focar no que realmente é importante para a formação dos docentes e dos discentes, já que a vontade de fazer muitas coisas diante de pouco tempo pode nos atrapalhar. (Professor supervisor).

Nesse momento, foi mencionado o medo à ansiedade, e pôde-se ver que todos

os presentes falaram da questão de superação do medo, principalmente aqueles que

estavam atuando recentemente, como duas professoras supervisoras que ocuparam os

lugares de professores supervisores desligados do PIBID.

O PIBID Alfabetização Matemática também despertou para que se pudesse fazer

uma pós-graduação em “Novas Tecnologias Aplicadas à Educação”, no Instituto

Federal do Triângulo Mineiro – IFTM, por meio das observações feitas nas salas de aula

das professoras colaboradoras, onde se viu que elas quase nunca usam o laboratório de

informática, e isso foi causa de se conduzir o trabalho de conclusão de curso voltado

para a formação tecnológica do professor de matemática.

Os estudos teóricos sobre o ensino de matemática nos anos iniciais do Ensino

Fundamental mostraram que a matemática quase sempre é desvinculada das demais

disciplinas, da realidade do aluno, do seu contexto sociocultural. Por diversas vezes,

ouvimos de outros professores que somente as aulas de português é que alfabetizam.

Pensar a Matemática como componente do processo de letramento não tem sido uma abordagem comum entre os professores, mas, sem dúvida, se assim fosse, a Matemática teria papel importante na consolidação dos processos de leitura e escrita nas séries iniciais do ensino fundamental (MIGUEL, 2007, p. 424).

Segundo este autor, se a matemática fosse encarada também como um meio de

se alfabetizar, seria com certeza um auxílio no aprendizado da leitura e escrita. Essa

argumentação foi apenas explicitada pelos envolvidos no subprojeto Alfabetização

Matemática, que atua nos anos iniciais do ensino fundamental, pois os outros

120

subprojetos estavam voltados para os alunos dos anos finais, portanto, não houve um

aprofundamento nessa questão, embora muitos alunos chegam às universidades com

deficiência de leitura e escrita.

Hoje, diante de tantas leituras e reflexões, pode-se dizer que há diversas formas

de se ensinar e de aprender matemática nos anos iniciais. Refletir sempre sobre os

equívocos do passado capacita os pibidianos a repensarem sobre as práticas e,

consequentemente, transformarem as ações. Nesse momento, foi falado que realmente

todos os subprojetos se envolvem muito com leituras e reflexões, e que já não estavam

mais acostumadas a esse tipo de atividade. Nesse sentido, os pibidianos relataram que

essas leituras os levam a uma escrita mais coerente. Mas, acredita-se que é necessário

querer mudar, ter humildade e muita responsabilidade e compromisso com o que se faz;

é de suma importância querer e acreditar que se é capaz.

Percebe-se, também, uma mudança significativa nos planos de aula, afinal, há

licenciandos observando as práticas. Isso leva o professor supervisor a pesquisar, buscar

inovações, ter mais criatividade. Diante do subprojeto, não se pode mais ir para a sala

sem planejamento; com isso; adquire-se o hábito de pesquisar, refletir, buscar, para

inovar.

A oportunidade de participar dos eventos científicos, que muito contribuem com

as práticas e proporcionam a ampliação de conhecimentos, é de extrema importância,

por isso é uma conquista que poucos professores adquirem. É em eventos, como a mesa

redonda, que surge a oportunidade de falar, assim como disse uma professora

supervisora: a gente ficando um pouco ansiosa e com medo de falar, mas com o tempo e

muito estudo acaba-se aprendendo.

Outra conquista discutida é a de estar sempre estudando temas atuais, que

contribuem muito para a formação continuada de professor supervisor e incentiva a

continuar publicando artigos, além de ser uma oportunidade que se estende a todos da

escola. Esse contato com os professores da universidade nos faz voltar a ter uma visão

de aprendiz. Nesse sentido, é que realmente se vê a escola adentrando academia e vice-

versa. Assim, foi relatado também que muitos dos envolvidos no subprojeto tiveram a

oportunidade de aprender a elaborar artigos uns com os outros.

Acredita-se que, para haver transformação, é preciso que se mude primeiramente

o interior e as atitudes. Nesse prisma, o PIBID contribui dando a oportunidade de o

professor sair da visão tradicional, que[...] apresenta o conteúdo para seus alunos, como pronto e acabado. Busca repassar e transmitir as informações de maneira que os alunos possam

121

repetir e reproduzir o modelo proposto. Como dono da verdade, apresenta-se autoritário, severo, rigoroso e objetivo. Distante dos alunos procura discipliná-los na sala de aula em nome da obediência, da organização e do silêncio. Apresenta os conteúdos de maneira fragmentada, com uma organização em partes, enfocando o conhecimento como absoluto e inquestionável (BEHRENS, 2005, p. 41).

Sabe-se que o ser humano carrega consigo um sentimento de “inconclusão”;

talvez por isso, a formação continuada oportuniza o professor supervisor a adquirir

novas práticas e conhecimentos, a buscar a sua concretude. Diante de tantos entraves na

vida do professor, muitas vezes ele não tem condições de ter essa formação fora do seu

ambiente de trabalho. Almeida (2004, p. 96) afirma que “a formação contínua tem a

escola como locus de referência ou ressonância, porque é nela que o professor trabalha e

realiza o seu desenvolvimento profissional”. E continua:

[...] deve realizar-se também nas condições e possibilidades de acesso aos espaços formais de conhecimento, na formação profissional nas suas diferentes modalidades e níveis de ensino, para que o docente tenha fundamentação teórica necessária à reflexão e à análise da realidade e da sua complexidade para a construção de sua prática docente (práxis) (ALMEIDA, 2004, p.95).

Uma das questões apontadas na mesa redonda foi que o PIBID, nessa

perspectiva, atende às necessidades do professor supervisor, embora uma das mais

notórias barreiras nas duas escolas fosse a questão de não se compreender que o

objetivo primeiro do PIBID está na formação inicial dos licenciandos e na formação

continuada do supervisor, que os benefícios são a longo prazo e a repercussão no

aprendizado dos alunos, bem como na escola, são consequências. Isso se deve ao fato

que, mediante debate, alguns professores coordenadores citaram como objetivo

principal do PIBID a formação dos discentes e docentes, e outro, que é “favorecer o

aprendizado dos alunos das escolas participantes”.

Claro que ainda existem muitas outras barreiras apresentadas, como colegas de

trabalho que, às vezes, nem são “velhas” na profissão e têm medo de serem julgadas,

que pensam que são incapazes, ou que tiveram uma má formação. Possuem o medo do

julgamento, que não faz parte das atividades dos subprojetos. Não compreendem que o

que está sendo observado, criticado e refletido são as práticas e não o profissional como

pessoa. Esse fato foi apontado por todos os envolvidos na mesa redonda.

A interdisciplinaridade foi mencionada pelos professores e coordenadores como

sendo um desafio que precisamos enfrentar. Por diversas vezes, nos últimos tempos,

122

ouviu-se falar dos programas destinados à docência, da necessidade de haver a

interdisciplinaridade, que seria, segundo Nacarato (2011, p.101), “[...] um trabalho que

integre diferentes áreas do conhecimento” , embora exista uma prática, na maioria das

escolas relacionadas a projetos, onde todo o coletivo escolar aborda uma determinada

temática que muitas vezes tem sido solicitada pelas Secretárias de Educação ou

esporadicamente pelos supervisores e professores. Falar em interdisciplinaridade não é

somente tratar da conexão de uma disciplina com a outra. É preciso ir além, pois a

mesma exige um movimento que não requer ruptura. A apreensão da atitude interdisciplinar garante para aqueles que a praticam, um grau elevado de maturidade. Isso ocorre devido ao exercício de certa forma de encarar e pensar os acontecimentos. Aprende-se com a interdisciplinaridade que um fato ou solução nunca é isolado, mas sim consequência da relação entre muitos outros (FAZENDA, 1997, p. 35).

Sabe-se que não é fácil trabalhar nessa perspectiva, mas é preciso procurar meios

para sobressair. Todos os participantes da mesa redonda falaram sobre a

interdisciplinaridade como algo já proposto, mas nota-se que ainda falta muito para se

chegar a tal perspectiva. Segundo uma professora coordenadora, estamos engatinhando,

ainda. Nacarato (2011, p.14) nos aponta várias possibilidades de se trabalhar a

interdisciplinaridade na área da matemática, e o que nos chamou a atenção foi o capítulo

Integrando matemática e língua portuguesa, quando os autores mencionam que

“trabalhar de forma interdisciplinar a matemática e a língua portuguesa nas séries

iniciais pode tornar a aula muito mais rica e envolvente”. Em contrapartida, o que se

pensa é que nos anos iniciais o aluno deverá aprender as quatro operações fundamentais

e a produção de texto seria algo específico da área da Língua Portuguesa.

Abordar a escrita nas aulas de matemática ainda é, para muitos professores das séries iniciais, algo distante da prática pedagógica. É como quebrar um paradigma, uma convenção de uma cultura de aula, a qual até então tínhamos como referência. Torna-se, assim, um verdadeiro desafio (NACARATO, 2011, p.14).

Por isso, é necessário refletir sobre as nossas práticas e não se deixar cair na

zona de conforto; o importante que, mesmo errando, partamos para zona de risco, que

proporciona mudanças e leva ao desenvolvimento.

A zona de conforto, segundo Nacarato (2011), é aquela em que o professor está

acostumado, há algum tempo, a ministrar suas aulas sem que ocorra certo desconforto.

Então, quase tudo é previsível. Já, na zona de risco, quase sempre surge uma incerteza,

uma problemática que o professor não está esperando.

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Muitas vezes pergunta-se: Como enfrentar a zona de risco? Estudiosos nos

afirmam que sozinhos não iremos a lugar algum, por isso, há necessidade de se contar

com o apoio de grupos de estudos, parcerias, comprometimento do professor e

coordenadores das escolas.

É evidente, segundo uma professora, que nem todos os alunos e professores

colaboradores respondem prontamente ao que é proposto no subprojeto, o que gera

alguns questionamentos e decepções aos licenciados. Mas, esse também é um ponto

importante do projeto, afinal, essa é parte da realidade da sala de aula que os futuros

profissionais terão como desafio. Foi argumentado pelos Pibidianos que o professor

colaborador que não tem desejo de contribuir e mudar sua prática influencia os seus

alunos no recebimento dos licenciandos, levando os mesmos a não aceitá-los. Isso

acontece em todo o âmbito escolar, pois a escola é subdividida por setores e há

momentos em que não há apoio de um setor, mas há do outro, embora uma escola

democrática na sua totalidade, mesmo separada por partes, funciona conjuntamente, ou

deveria harmonicamente funcionar em prol do aprendizado de todos. Acredita-se que, se

o diretor da escola aderir ao PIBID, querendo de fato que a academia adentre a sua

escola, se torna mais fácil trabalhar nessa perspectiva.

A questão da rotatividade é uma das barreiras, enem sempre podemos pensar que o grupo permanece consistente, temos sempre bolsistas, professor supervisor, professores colaboradores que por um motivo ou outro se desligam do subprojeto, e no mesmo instante é preciso admitir outro, que com certeza vai chegar alheio a tudo (Professor supervisor).

Um dos principais desafios mencionado nesse encontro pelos professores

coordenadores e supervisores e Pibidianos dos subprojetos está relacionado ao ambiente

escolar, como estrutura física e a falta de tempo para aprofundar nos estudos.

Conclusão

Diante de tudo que vivenciamos nessa mesa redonda, concluímos que a questão

da rotatividade é realmente uma barreira que impede também os professores

supervisores de vivenciar, de fato, as suas conquistas e seus desafios, visto que na

discussão havia alguns professores supervisores que estavam no subprojeto

recentemente e tinham pouco a relatar sobre o tema citado neste artigo.

124

Contudo, foi um momento de troca de experiências e esclarecimento sobre as

diversas dúvidas que nos intrigavam, pois acreditamos que muito aprendemos com as

apresentações, reflexões e explicações dos coordenadores presentes.

Fica claro que o objetivo primeiro do PIBID está relacionado à formação dos

discentes e à formação continuada do professor supervisor, e ao quanto os eventos

ampliam o nosso conhecimento e nos levam a adentrar a universidade e a universidade

adentrar as escolas, e é nessa relação da teoria com a prática que surge a práxis, que irá

contribuir para que tenhamos professores mais conscientes dos seus direitos e deveres, a

fim de termos uma educação de qualidade.

Sabemos que os desafios são muitos, mas não são impossíveis de serem

conquistados, e um bom começo é a oportunidade de refletirmos no coletivo à procura

de sanarmos os problemas que surgem no desenvolver das atividades, e, acima de tudo,

sermos capazes de nos tornar bons profissionais, conscientes dos nossos compromissos.

O PIBID é um real incentivo à docência e uma oportunidade única de acreditar que as

mudanças são possíveis.

Referências

ALMEIDA, A. M. B. LIMA, M. S. L. SILVA, S. P. (org.). Dialogando com a escola: reflexões do estágio e da ação docente nos cursos de formação de professores. 2.ed Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2004. 126 p. (Coleção Magister).

BEHRENS, M. A. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis: Vozes, 2005.

FAZENDA, I. (org.). Práticas Interdisciplinares na Escola. Cortez, 1997.

FRANCHI, E. P. E as crianças eram difíceis... : a redação na escola. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

MIGUEL, J. C. Alfabetização Matemática: implicações pedagógicas. In: PINHO, Sheila Zambello de; SAGLIETTI, José Roberto Corrêa. (Org.). Núcleos de Ensino. São Paulo: Cultura Acadêmica Editora/UNESP Publicações, 2007, v. 1, p. 414-429.

NACARATO, A. M. MENGALI, B. L de. PASSOS, C. L. B. A Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental: Tecendo, fios do ensinar e do aprender. Belo Horizonte: Autêntica, 2011.

PAULO, F. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz Terra, 1987.

125

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: FORMAÇÃO INICIAL E

AS POSSIBILIDADES DO PROGRAMA INSTITUCIONAL DE

BOLSA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA – PIBID

Camilla Souza Queiroz SilveiraVilma Aparecida de Souza


Resumo

O presente artigo trata de reflexões sobre alfabetização e de uma experiência vivenciada por meio do Programa Institucional de Bolsas de Iniciação a Docência –PIBID, mais precisamente no subprojeto da Pedagogia intitulado Alfabetização na Universidade Federal de Uberlândia – UFU, na Faculdade de Ciências Integradas do Pontal – FACIP. Selecionamos uma experiência, na qual trabalhamos com a certidão de nascimento, visando possibilitar o acesso ao conhecimento da leitura e da escrita, e a reflexão sobre identidade e família através de atividades relacionadas com a Certidão de Nascimento. Portanto, desejamos apresentar como este projeto tem sido importante para nossa formação inicial.

Palavras-chave: Alfabetização. Letramento. Formação inicial. PIBID.

Introdução

O presente artigo tem como objetivo refletir sobre algumas experiências vivenciadas no

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, que, na nossa visão,

contribuem consideravelmente para a formação inicial de licenciandas, assim como os desafios

que os docentes encontram no processo de alfabetização,

A escola selecionada para receber o Subprojeto PIBID Pedagogia/Alfabetização foi uma

escola de educação básina da cidade de Ituiutaba-MG. Deste modo, este subprojeto tem como

objetivo geral:

Contribuir no processo de ensino-aprendizagem dos alunos de 1° e 2° ano das séries iniciais do ensino Fundamental, tendo como foco a alfabetização, por meio de estratégias metodológicas que viabilizem o desenvolvimento significativo da leitura e da escrita, e ainda contribuir com a formação das licenciandas como futuras profissionais da educação (UFU, 2010)

A dinâmica deste subprojeto se dá com atividades na escola, através do planejamento

de atividades e reuniões com a equipe pedagógica (professoras e gestoras) responsável pelos

126

anos iniciais do Ensino Fundamental. Além desse planejamento, realizamos intervenções

pedagógicas, desenvolvendo atividades didáticas nas salas de aula. Temos também, grupos de

estudos de livros, textos e outros, que discutem sobre alfabetização, trabalho pedagógico e

outros.

As experiências vivenciadas por nós até o momento nos fizeram levantar

questionamentos, tais como: quais os desafios enfrentados pelos professores alfabetizadores em

uma sala de aula com aproximadamente 26 a 27 alunos, sendo que o momento da alfabetização

exige um acompanhamento individualizado da criança em seu processo de construção da língua

escrita? Refletir sobre estas questões nos possibilita discutir e pensar em possíveis alternativas

para a docência nos anos iniciais da Educação Básica. Neste artigo, não desejamos apresentar as

respostas, mas sim reflexões com base em teóricos que sinalizam também estes problemas.

Assim, propomos analisar os conceitos de alfabetização e letramento, as fases da escrita e

apresentar algumas experiências e atividades relacionadas com a alfabetização.

Portanto, este trabalho está organizado em três seções, que se complementam e buscam

contemplar os objetivos propostos. A primeira seção apresenta algumas considerações sobre

estudos e reflexões acerca da alfabetização e do letramento. A segunda seção tem como enfoque

o gosto de alfabetizar letrando, no qual apresentamos alguns conceitos básicos desta temática, a

partir das contribuições de autores que tratam sobre o tema, e a importância das experiências

vivenciadas no PIBID. Por fim, passa-se a apresentar uma experiência vivenciada na

intervenção em sala de aula nas atividades propostas pelo PIBID/UFU.

Desenvolvimento

Estudos e reflexões acerca da alfabetização e do letramento

A humanidade sempre procurou códigos para registrar fatos e acontecimentos do

cotidiano e um destes foi a invenção do sistema de escrita, sendo considerado como um dos

mais organizados e que atendeu a este anseio. Logo, a escrita tornou-se elemento essencial para

existência dos seres humanos.

Deste modo, hoje sabe-se que a criança vive em um mundo letrado, e isso possibilita

que os conhecimentos se somem e que, neste processo de alfabetização, o que ocorre é “um

momento de passagem para um mundo novo — para o Estado e para o cidadão —: o mundo

público da cultura letrada, que instaura novas formas de relação dos sujeitos entre si, com a

natureza, com a história e com o próprio Estado” (MORTATI, 2010, p. 3).

Juntamente com este conhecimento, comprovado por estudiosos da área, também é

possível sinalizar que é necessário compreender como se dá o processo de aquisição do

conhecimento da criança, principalmente para o professor alfabetizador, pois por meio disto ele

127

planejará toda a sua metodologia e irá considerar ou não seu aluno como ser ativo durante esse

processo.

Em sua pesquisa, Ferreiro (1985) buscou conhecer como isso se dava, tendo como base os

estudos de Jean Piaget, uma vez que ele estudava sobre a aquisição do conhecimento. Então,

“ela queria verificar se realmente a teoria de Piaget era uma teoria geral de processos de

aquisição de conhecimento” (MELLO, 2007, p.24). Nesse sentido, as contribuições dos estudos

acerca da psicogênese da língua escrita, realizados por Emília Ferreiro e Ana Teberosky

(1984), onde defende-se uma concepção de língua escrita como um sistema a ser construído

pelas crianças, a partir de diferentes fases, que vão desde a escrita pré-silábica, em que o

aprendiz não estabelece ainda a relação entre a escrita e os segmentos sonoros da palavra, até as

etapas silábica e a alfabética. Tal processo é construído pelo aprendiz à medida que ocorre a

interação com a língua escrita através de seus usos e funções sociais e não por meio de

atividades mecânicas que se limitam à leitura de textos artificiais de “cartilhas tradicionais”

(ALBUQUERQUE, 2005).

Os resultados desta pesquisa demonstram a hipótese inicial de que todo conhecimento

possui uma gênese. Assim, crianças de quatro anos tentam fazer uma distinção de escrita e

desenho; nos níveis seguintes, procuram diferentes formas de representar a escrita; e “em

níveis posteriores caracterizados por três hipóteses, denominados pelas autoras de “hipótese

silábica”, “hipótese silábica-alfabética” e “hipótese alfabética”, a criança passa a usar a

“hipótese silábica”, que consiste na divisão da palavra em sílabas (MELLO, 2007, p.81).

Diante disso, em outras palavras, no nível pré-silábico o aluno acredita que pode escrever

com desenhos, rabiscos, letras ou outros sinais gráficos. Já no nível silábico, a criança imagina

que com apenas uma letra poderá representar graficamente uma sílaba. E no nível alfabético, já

analisa a estrutura da palavra, identificando vogais e consoantes. Diante disto, é válido observar

que:

O período silábico-alfabético marca a transição entre os esquemas prévios em via de serem abandonados e os esquemas futuros em vias de serem construídos. Quando a criança descobre que a silaba não pode ser considerada como uma unidade, mas que ela é, por sua vez, reanalisável em elementos menores, ingressa no ultimo passo da compreensão do sistema socialmente estabelecido (FERREIRO, 2010, p. 29).

Perante estes conhecimentos apresentados, abordados pelos estudos sobre a

psicogênese, é importante reformular a forma como se alfabetiza as crianças; é preciso ter um

novo olhar, deixando que estas estejam ativas durante todo o processo, tendo, o professor, o

papel de mediador nesse processo.

Além disso, é necessário destacar que a alfabetização e o letramento são processos

indissociáveis e que devem ser vivenciados pela criança no processo de aquisição da língua

escrita. Conforme aponta Soares (2004), dissociar a alfabetização do letramento consiste em um

128

equívoco, no qual as concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguística de leitura e escrita

durante a entrada da criança no mundo da escrita permeiam estes dois processos.

A esse respeito, concordamos com a distinção entre alfabetização e letramento feita por

Soares (1998):

[...] alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas não inseparáveis, ao contrário: o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado (p. 47).

Portanto, a seguir será discutida a importância das experiências vivenciadas no PIBID,

bem como apresentaremos discussões com base em teóricos que tratam sobre o tema.

O gosto de alfabetizar letrando

O PIBID tem nos proporcionado uma vasta experiência na docência, em especial no

âmbito da alfabetização. Tal experiência possibilita a interlocução com professores que já

exercem a docência e com a gestão pedagógica da escola. Nesse percurso, foi possível repensar

questões inerentes à docência e ao trabalho da alfabetização.

Nessa experiência, vivenciamos situações que nos permitem, como defende Freire

(1982), planejar atividades didáticas que tentem estabelecer a leitura do mundo dos educandos

como ponto de arrancada para a leitura da palavra, movimento esse que acaba por se tornar uma

ação de letramento. Sob tais pressupostos é que foram planejados e sistematizados nossos

planos de aula, focando o letramento como prática social de leitura e escrita do cotidiano.

Diante disto, através da fala das crianças e dos seus gestos nas aulas, percebemos sua

alegria e interesse em desempenhar as atividades propostas, pois, nossas aulas são dinâmicas e

contextualizadas, envolvendo práticas de leitura e escrita que vão para além do espaço escolar,

tornando a situação de leitura e escrita uma atividade real e significativa.

Acreditamos e defendemos uma postura do educador que busque alfabetizar letrando,

promovendo situações de aprendizagem da língua escrita, para que a criança tenha acesso aos

textos e a situações sociais conhecidas.

Para nós, licenciandas do PIBID, o grande prazer em se trabalhar com alfabetização está

na forma como a criança se desenvolve, já que consegue identificar letras ou até mesmo sílabas

em rótulos, outdoors ou em algum objeto do seu cotidiano, dependendo da fase em que se

encontra. Essa é também uma recompensa que o educador recebe pelo trabalho realizado em

sala de aula.

Para Teberosky e Colomer (2003, p.21),

129

A leitura de cartazes na rua ou a leitura e escrita doméstica fazem parte, também, das práticas de leitura, ainda que não sejam dirigidas às crianças. As famílias de baixos níveis social e cultural podem considerar esses tipos de leitura práticas alternativas à leitura de histórias.

Nesta perspectiva, compreendemos a importância de ter um trabalho integrado entre a

família e a escola, onde uma possa dar real relevância ao trabalho desempenhado pela outra.

Pois as influências do próprio cotidiano da criança, em propor objetos, embalagem de

alimentos, são relevantes à sua inserção no seu processo de alfabetização em conjunto com o

letramento.

Compreender a alfabetização, a partir destes fatores, onde se tem um trabalho

compartilhado entre a família e a escola, torna-a um processo significativo para a criança, onde

o que foi trabalhado pelos educadores não fica apenas no âmbito escolar, mas a própria criança

passa a reconhecer a utilidade do seu convívio social.

As situações de interação cotidiana, quando se vai às compras, por exemplo, quando guardam na cozinha as mercadorias adquiridas ou quando se prepara a refeição, podem ser uma oportunidade para aprender outras formas de classificar e interagir com o texto escrito (TEBEROSKY e COLOMER, p.27)

Quando os alunos compreendem a função social da alfabetização, o processo de

aprendizagem, além de significativo, torna-se prazeroso, pois aquilo que ele tem contato, ou

conhece, é valorizado na escola. Pensando sobre isso, Teberosky e Colomer (2003, p.28) ainda

nos trazem que:

O material impresso de tipo doméstico consiste em escritos utilitários e cotidianos nos quais se aprende a ler para fazer. Esta aprendizagem tem sido descrita como saber fazer a partir do ato de ler e da escuta da leitura de outrem.

O contato das crianças com esse tipo de material proporciona a relação com diversos

gêneros textuais, e também o enriquecimento do seu próprio vocabulário. Portanto, é

importante que a escola compreenda a relevância de trabalhar com materiais como rótulos,

embalagens, marcas e produtos no ambiente escolar.

Na próxima seção, apresentaremos uma experiência de uma atividade desenvolvida em

uma aula, tendo como tema a identidade. Nessa atividade, tomamos como ponto de partida o

documento de certidão de nascimento, visando possibilitar às crianças o conhecimento da leitura

e da escrita, de maneira que elas compreendessem sua identidade e o uso social da escrita e da

leitura.

Experiência em sala de aula: o trabalho com a Certidão de Nascimento

130

Neste momento, compartilharemos uma atividade que ocorreu na sala de aula, cujo

objetivo, ao planejá-la, foi possibilitar o acesso ao conhecimento da leitura e da escrita e a

reflexão sobre identidade e família através de atividades relacionadas com a Certidão de

Nascimento.

Pedimos para as crianças que trouxessem uma cópia da sua Certidão de Nascimento

uma vez que havíamos planejado assistir a um vídeo18 sobre a Certidão de Nascimento. Após a

exibição do vídeo, conversamos com a turma sobre a importância deste documento e sobre o

que compreenderam da propaganda. Posteriormente, ouvimos a música "Gente tem sobrenome"

(Toquinho), visando ampliar o conhecimento em relação à Certidão de Nascimento e a

importância do nome. Estas atividades foram realizadas na sala de informática da escola e

pudemos observar como as crianças ficavam eufóricas, primeiramente porque estavam tendo

contato com um material que não é muito utilizado pela professora regente, e também porque o

vídeo era em desenho animado e chamava atenção deles.

Em seguida, discutimos sobre a função da Certidão de Nascimento na vida das pessoas,

por meio de uma exploração da estrutura, , identificando nome e sobrenome, nome da mãe e do

pai, dos avós paternos e maternos nesse documento.

Para as crianças identificarem esses itens do documento, pedimos para que assinalassem

com lápis de cor diferente cada um deles. Nessa atividade, observamos que algumas

conseguiam identificar com certa facilidade, conseguindo até mesmo fazer a leitura do

documento. As crianças que apresentavam mais dificuldade recebiam a ajuda dos colegas. É

possível concluir que o coletivismo colabora para que a criança se desenvolva, já que “os

conhecimentos evoluem porque ela internaliza o que lhe transmitem e, posteriormente, passa a

agir de acordo com os ensinamentos” (SEBER, 1997, p.173).

Portanto, reconhecendo a importância da atividade de registro para acompanhar o

desenvolvimento das crianças, solicitamos que os alunos escrevessem seu nome de uma forma

diferente em uma folha de papel sulfite, podendo também formar um desenho, utilizando seu

primeiro nome ou nome completo. Durante a atividade, uma aluna relatou:

“Eu já sei desenhar as letras. Quando a professora dá alguma folhinha para a gente colorir, sempre tem letrinhas e desenhos, e eu já sei a diferença. Lá em casa também vi um monte de letras na televisão, de toda cor.” (Laura, 6 anos, aluna do 1º ano).

Foi interessante observar como as crianças usaram a imaginação e ousaram em seus

desenhos e como eles gostavam de mostrar o que estavam fazendo. Fato importante a destacar é

que as crianças sempre falavam: “professora essa aqui é a letra e esse é o desenho que eu fiz em

cima”. Logo, foi possível dizer que eles se preocupam em diferenciar o desenho da escrita. Ao

18 Disponível neste endereço: www.youtube.com/watch?v=sA6GOUoYxp0&feature=related131

término da atividade, houve uma socialização, em que as crianças mostravam seus desenhos e

como gostaram da atividade.

“Este aqui é meu nome, escrito de azul, e os outros são desenhos. Tem verde, amarelo, preto, carrinho, sol, árvore, minha mãe, meu pai e eu.” (Pedro, 6 anos, aluno do 1º ano, socializando sua escrita e desenho. Enquanto fala passa o dedo em cima do nome)

“Foi difícil, mais eu dei conta. A Maria Fernanda me ajudou, eu vi o dela, ficou mais fácil. Esse cor rosa aqui é meu nome inteiro. “Tá” certo professora? O resto é desenho.” (Isabella, 6 anos, aluna do 1º ano)

Esta atividade nos mostrou que algumas crianças sentiam dificuldade e queriam desistir,

e neste momento nós conversávamos com elas a fim de incentivá-las, percebendo como é

importante o professor assumir esta atitude, que foi aceita pelos alunos. A participação foi total,

e assim foi possível, no plano seguinte, resgatar com os alunos o que eles aprenderam e

planejar novas atividades e planos de aula de acordo com os níveis de cada criança no processo

de construção da escrita.


As experiências na alfabetização proporcionadas pelo PIBID, e também as duas disciplinas

cursadas no curso de pedagogia, e estudos realizados no grupo de estudos do PIBID

alfabetização possibilitara maior compreensão desta temática, considerada importante para

qualquer cidadão.

A escrita e a leitura estão ligadas diretamente à aquisição de direitos sociais, até mesmo

ganhando importância no meio político educacional, com a implementação de programas, tal

como o que atualmente tem ganhado espaço na mídia e nas escolas, Alfabetização na Idade

Certa19.

Na escola é possível observar salas com grande número de alunos e com apenas uma

professora, resultando em uma limitação das atividades pela falta de tempo e espaço para dar

atenção para as crianças. As atividades neste processo de alfabetização precisam propor

momentos de criação da criança, no qual ela tenha oportunidade de escrever conforme acredita,

pois estes momentos são valiosos na construção da escrita juntamente com a intervenção do

educador, por isso, é necessário estar atento aos indicadores, mesmo que discretos, dos alunos.

19 Programa que entra em vigor a partir de 2013 nas escolas públicas do Brasil, com criação a do Governo Federal e do Ministério da Educação.

132

Muitas vezes, o fracasso ou o sucesso do aluno no processo de alfabetização é devido os

estímulos que as crianças não recebem da família e do professor. Acreditar que a criança que

ainda não sabe ler não precisa que alguém que leia para ela é um dos empecilhos neste processo

rico chamado alfabetização.

É necessário compreender a importância do alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a criança a

leitura e a escrita, já fazendo o uso social e refletindo acerca de seu contexto social.

Portanto, é necessário que os educadores tenham a compreensão sobre sua prática, visando à

interlocução entre a alfabetização e o letramento, a fim de que o aprendizado tenha significado

real e concreto para os alunos e que também compreendam e tenham conhecimento sobre qual

estágio de alfabetização cada criança se encontra, pois, assim, o educador poderá propor

atividades que vão ao encontro das suas necessidade.

Diante de todas estas reflexões que foram oportunizadas através do que vivenciamos enquanto

licenciandas do PIBID/Alfabetização e disciplinas da graduação em pedagogia, pensamos o

quanto esta temática é importante e que são necessários vários estudos para compreender os

desafios de alfabetizar.

Para além dos desafios impostos, o PIBID/Alfabetização nos leva a refletir a cerca do processo

de construção do conhecimento das crianças, tanto na escola quanto em seu cotidiano

doméstico, e a importância de se trabalhar a solidificação da relação entre a família e a escola,

pois é nestes dois ambientes que a criança sofre influências que se transformação em seu

próprio aprendizado.

Referências

133

ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia. Conceituando alfabetização e letramento. In:SANTOS, Cami Ferraz. Alfabetização e Letramento: conceitos e relações. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

FERREIRO, E. . Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, 2010.

_________. A importância do ato de ler. São Paulo, Cortez /Autores Associados, 1982.

_________. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1985. 103 p.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto Alegre: Artes Médicas, 1985. 284 p.

MELLO, Márcia Cristina de Oliveira. Emília Ferreiro e a alfabetização no Brasil: um estudo sobre a psicogênese da língua escrita. São Paulo: Editora UNESP, 2007, p. 23-81.

MORTATTI, M. R. L.. História dos métodos de alfabetização no Brasil. Disponível em: http://www.idadecerta.seduc.ce.gov.br/. Acessado em: 05 jan. 2010.

SEBER, M. G.. A escrita infantil: o caminho da construção. São Paulo: Editora Scipione, 1997.

SOARES, M. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte, Minas Gerais: Autêntica, 1998.

TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever: uma proposta construtivista. Porto Alegre: Artmed, 2003.

UFU – UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA. Subprojeto de Licenciatura em Pedagogia (Séries Iniciais do Ensino Fundamental): Projeto Institucional do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Uberlândia/MG, 2010.

PROGRAMA INSTITUCIONAL DE BOLSA DE INICIAÇÃO À

DOCÊNCIA – PIBID: CONTRIBUIÇÕES PARA A FORMAÇÃO

DOCENTE

134

http://www.idadecerta.seduc.ce.gov.br/

Luzimeire Severino DomingosCláudia Moura Freitas

Vilma Aparecida de SouzaValéria Moreira Rezende


Resumo

O objetivo desse relato é apresentar as reflexões feitas por alunas do curso de Pedagogia a partir das experiências vivenciadas no Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), no Subprojeto Pedagogia/Alfabetização. Participando efetivamente do subprojeto Pedagogia/Alfabetização foi possível acompanhar os desdobramentos desse programa no âmbito da formação inicial dos licenciandos, futuros professores, através do movimento de reflexão e interlocução com a escola de Educação Básica.

Palavras-chave: PIBID. Formação Inicial. Práxis. Iniciação à Docência.

Introdução

O presente relato busca apresentar as reflexões feitas em decorrência das ações do

Subprojeto Pedagogia/Alfabetização, do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à

Docência (PIBID), realizadas em uma escola municipal localizada na cidade de

Ituiutaba-MG. Tais atividades são desenvolvidas por um grupo de nove alunas, sob a

orientação de duas professoras coordenadoras do curso de Pedagogia e uma professora

supervisora da escola de Educação Básica participante do programa.

A maioria das alunas bolsistas participantes do PIBID no Subprojeto

Pedagogia/Alfabetização não haviam vivenciado a realidade do cotidiano escolar. Com a

participação no programa as alunas puderam conhecer e vivenciar a docência e a realidade da

escola pública.

O relato foi estruturado em dois momentos. No primeiro, abordamos o Programa PIBID

e sua interface com a formação inicial de alunos de licenciaturas, discutindo seus objetivos e

desdobramentos. Em seguida apresentamos reflexões a partir das experiências didáticas

vivenciadas com crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

O PIBID e a formação inicial de alunos dos cursos de licenciatura

135

O Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID), foi

elaborado por ação da CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior), como consta no Decreto no 7.219, de 24 de Junho de 2010, tendo por

finalidade, de acordo com o Art. 1°, “[...]fomentar a iniciação à docência, contribuindo

para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível superior e para a melhoria de

qualidade da educação básica pública brasileira” (BRASIL, 2010, p.01).

O Decreto prevê para a implementação do programa a concessão de cinco

modalidades de bolsa no âmbito do PIBID: bolsas de Iniciação à Docência, destinadas

aos alunos das licenciaturas; bolsas de Supervisão, destinadas aos docentes das escolas

de educação básica das redes públicas de ensino que integra o projeto institucional,

tendo como incumbência acompanhar e supervisionar as atividades dos bolsistas de

iniciação à docência; bolsa de Coordenação da área, para professoras de licenciaturas

que coordenam os subprojetos, tendo como incumbência, dentre outras ações, o

planejamento, a organização e a execução das atividades de iniciação à docência em sua

área de atuação acadêmica; bolsa Coordenação de área de gestão de processos

educacionais, para o professor da licenciatura que auxilia na gestão do projeto na IES; e

Coordenação institucional, para o professor da licenciatura que coordena o projeto

PIBID na IES.

O Programa, atualmente, conta com 195 Instituições de Ensino Superior em

todo país, atendendo mais de 4 mil escolas públicas de educação básica. De acordo com

dados disponíveis no site20 da Capes, o Programa na data de em 5/10/2012 concedia um

total de 49.321 bolsas distribuídas nas cinco modalidades. A tabela a seguir discrimina o

quantitativo de bolsas por tipologia:

Tabela 01: Bolsas concedidas pelo Pibid em 2012

Tipo de Bolsa Total*Iniciação à Docência 40.092

20 http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid/relatorios-e-dados136

Supervisão 6177Coordenação de Área 2.498Coordenação Institucional 288Coordenação de Área de Gestão 266Total 49.321* Dados atualizados em 5/10/2012.Fonte: Site da Capes

No âmbito da Universidade Federal de Uberlândia, são concedidas 735 bolsas,

de acordo com informações disponíveis no Relatório de Gestão da Diretoria de

Formação de Professores da Educação Básica 2009-201121, disponível no site da

Capes.

De acordo com informações publicadas na página do PIBID/UFU22, o

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - CAPES da Universidade

Federal de Uberlândia teve início no ano de 2009, a partir da implementação de uma

proposta composta por quatro subprojetos, sendo eles nas áreas de Física, Química,

Matemática e Biologia.

No ano de 2010, o PIBID/UFU passou por uma ampliação do número de

bolsistas e de subprojetos, avançando também para o campus do Pontal23. Nessa

ampliação, foram instituídos mais 7 subprojetos em Uberlândia e 4 subprojetos no

campus do Pontal. Segundo informações página do PIBID/UFU, atualmente o

Programa na referida instituição, após cinco anos de implementação e dois Projetos

Institucionais, tem a seguinte composição: 36 subprojetos, que contemplam 21 das 22

Licenciaturas da UFU, não sendo contemplado apenas o curso de enfermagem; e cinco

subprojetos interdisciplinares nas linhas de Diversidade Cultural, Educação do Campo,

Educação de Jovens e Adultos, Educação Popular, História e Cultura Afro-Brasileira.

Assim, o PIBID na Universidade Federal de Uberlândia é um Programa

distribuído nos campi da Educação Física, Pontal, Santa Mônica e Umuarama, tendo

quatro professores universitários na coordenação institucional, 36 professores

universitários na coordenação dos subprojetos, 75 professores da educação básica como

supervisores e 588 licenciandos. No campus do Pontal, contamos com 13 subprojetos,

26 supervisores, 13 coordenadores, 216 licenciandas e 9 escolas públicas.

21 Relatório atualizado em 05/10/2012.22 http://www.pibid.prograd.ufu.br/

23 Campus da UFU localizado na cidade de Ituiutaba-MG, denominado Faculdade de Ciências Integradas do Pontal-FACIP.

137

Todo esse quantitativo e investimento público tem como justificativa o alcance

dos objetivos do PIBID que propõe:

I - incentivar a formação de docentes em nível superior para a educação básica;II - contribuir para a valorização do magistério; III - elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;IV - inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;V - incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; eVI - contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos cursos de licenciatura (BRASIL, 2010, p. 01).

Considerando assim que o objetivo maior do PIBID a formação inicial dos

futuros professores, reconhecemos que tal programa é de suma importância para o

desenvolvimento acadêmico do Pedagogo, tendo em vista, que proporciona às

licenciandas uma experiência rica, oportunizando tanto embasamento teórico, quanto

prático, na perspectiva da práxis pedagógica.

Em relação ao PIBID, muitos estudos vêm sendo realizados discutindo a importância de

tal programa no processo formação inicial de alunos dos cursos de licenciatura, como destaca

Sartori (2009, p.02)

O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, sem dúvida, constitui-se numa das alternativas potenciais para fortalecer a formação inicial, considerando as conexões entre os saberes que se constroem na universidade e os saberes que cotidianamente são produzidos e se entrecruzam nas unidades escolares. A experiência real do professor em exercício na educação básica é relevante por enriquecer a formação inicial e profissional dos licenciandos, bolsistas do programa, uma vez que estes entram em contato direto com a realidade vivenciada diariamente pelos professores de ensino fundamental e de ensino médio.

Além disso, cabe destacar que o Programa também tem possibilitado um

enriquecimento da formação acadêmica dos alunos e professores envolvidos, através

das pesquisas e produções científicas desenvolvidas a partir das ações fomentadas ao

longo de sua implementação. Nesse percurso, são realizadas pesquisas e estudos que

138

culminam na publicações de artigos, resumos, dentre outros, e também em participações

em eventos. Tal enriquecimento também envolve experiências no âmbito cultural e

artístico, pois muitas são as ações desenvolvidas pelos bolsistas tais como:

apresentações teatrais, musicais, cinema, etc.

A seguir apresentamos breves reflexões a partir das experiências didáticas

vivenciadas com crianças dos anos iniciais do Ensino Fundamental, desenvolvidas

durante o subprojeto Pedagogia/Alfabetização, buscando destacar as contribuições do

PIBID para a formação docente.

Uma experiência de iniciação a docência no âmbito da alfabetização

O Subprojeto PIBID Pedagogia/Alfabetização envolve a participação de dezoito alunas

do curso de Pedagogia em diferentes momentos de formação. Conta também com duas

professoras coordenadoras que fazem parte do quadro de professores do Curso de Pedagogia da

Faculdade de Ciências Integradas do Pontal-FACIP-UFU, e duas professoras supervisoras que

atuam em duas escolas municipais, mais especificamente, no primeiro ano do Ensino

Fundamental.

O subprojeto Pedagogia Alfabetização tem como foco a iniciação à docência, com o

objetivo de contribuir no processo inicial de formação dos alunos, futuros professores

alfabetizadores, inserindo-os na realidade da escola em um diálogo problematizador com os

sujeitos dessa instituição. Um processo de reflexão, gerado dentro e sobre a escola, é o que o

presente subprojeto se propõe, sempre orientados pelos professores das escolas envolvidas, e

pela universidade. Estabelecer tais relações direciona uma formação mais consistente, fundada

na relação teoria-prática (UFU, 2010).

O Subprojeto de licenciatura em Pedagogia (Séries Iniciais do Ensino Fundamental),

tem como objetivo maior

[...] contribuir no processo de formação inicial das alunas, futuras professoras alfabetizadoras, ora denominadas alunas bolsistas, inserindo-as na realidade da escola e colocando-as em um diálogo problematizador com os sujeitos dessas instituições. Esse processo de reflexão, gerado na escola sobre e para si mesma, é o que o presente subprojeto se propõe, mediatizado pelos docentes das instituições escolares envolvidas e pela universidade. Estabelecer tais relações direciona uma formação mais consistente, fundada na relação teoria-prática (UFU, 2010, s.p.).

139

O desenvolvimento do Programa é estruturado em três etapas que se complementam. A

primeira etapa tem como foco o diagnóstico e a observação pedagógica de uma instituição

escolar, buscando conhecer seus diversos aspectos como espaço físico, documentos,

comunidade escolar, corpo docente e discente, funcionários, acervo da biblioteca etc.

Num segundo momento, após o diagnóstico da realidade escola, temos como foco o

planejamento de atividades pedagógicas articuladas em um projeto de intervenção pedagógico,

a partir dos dados e demandas levantados na primeira etapa.

Na terceira etapa é implementado o projeto de intervenção pedagógica, onde as

licenciandas24 desenvolvem experiências didáticas com os alunos das escolas envolvidas.

Assim, foi elaborado um Projeto de Intervenção, a partir de observações feitas pelas

bolsistas e com a colaboração da professora supervisora da escola e as coordenadoras do

Subprojeto. Estas observações na escola duraram um ano e tiveram como enfoque, trabalhar a

função social da leitura e da escrita como um processo significativo na formação dos alunos. O

projeto pedagógico foi construído a partir das seguintes linhas de ações: a importância dos jogos

e das brincadeiras no contexto escolar; a informática como um recurso didático-pedagógico do

processo alfabetizador; a diversidade de gêneros textuais; e a biblioteca escolar como um

ambiente construtor de alunos letrados.

A fase de intervenção pedagógica, consiste na elaboração de planos de aula, para serem

desenvolvidos com as crianças, tendo como objetivo fundamental atender as demandas de cada

turma, atividade que envolve licenciandas, professora supervisora e professoras coordenadoras

da área.

O plano de aula é discutido com a coordenadora e supervisora, para ser analisado. Depois de

avaliado, as licenciadas reservam um momento para se reunir com as professoras regentes das

turmas envolvidas, com a finalidade de se debater o plano de aula elaborado pelas licenciandas.

Esse momento tem como objetivo informar as docentes com antecedência sobre o

desenvolvimento da aula, bem como ouvir sugestões das mesmas para as ações posteriores.

Com isto há uma interação rica entre as licenciadas e as professoras regentes das turmas

envolvidas, tendo assim, uma troca de experiência altamente enriquecedora para ambas.

Dentro das várias atividades que desenvolvemos com os alunos, buscamos sempre

pensar em atividades que os envolvam com grande motivação, tornando assim a experiência

prazerosa tanto para eles quanto para nós. Assim, sempre recorremos a atividades que tenham

24 Utilizaremos o gênero feminino pois todas as bolsistas participantes do Subprojeto Pedagogia/Alfabetização é do sexo feminino.

140

um cunho lúdico, que são bastante significativas para o desenvolvimento e aprendizagem da

criança.

O lúdico apresenta dois elementos que o caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo. Ele é considerado prazeroso, devido a sua capacidade de absorver o indivíduo de forma intensa e total, criando um clima de entusiasmo. É este aspecto de envolvimento emocional que o torna uma atividade com forte teor motivacional, capaz de gerar um estado de vibração e euforia (Teixeira, 1995, p. 23).

O lúdico é muito importante para a criança no processo de construção do conhecimento.

Além disso, em se tratando de crianças, o lúdico desperta o envolvimento e o prazer pelas

atividades. Como afirma Piaget (1998), a atividade lúdica é o berço obrigatório das atividades

intelectuais da criança, sendo assim, devendo estar no cotidiano da sala, na prática educativa.

As atividades lúdicas também envolvem as várias dimensões da personalidade: afetiva,

motora e cognitiva, e como “atividade física e mental que mobiliza as funções e operações, a

ludicidade aciona as esferas motora e cognitiva, e à medida que gera envolvimento emocional,

apela para a esfera afetiva” (Teixeira, 1995, p. 23).

As crianças possuem uma natureza singular, que as caracteriza como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito próprio. Nas interações que estabelecem desde cedo com as pessoas que lhes são próximas e com o meio que as circunda, as crianças revelam seu esforço para compreender o mundo em que vivem, as relações contraditórias que presenciam e, por meio das brincadeiras, explicitam as condições de vida a que estão submetidas e seus anseios e desejos. No processo de construção do conhecimento, as crianças se utilizam das mais diferentes linguagens e exercem a capacidade que possuem de terem idéias e hipóteses originais sobre aquilo que buscam desvendar. Nessa perspectiva as crianças constroem o conhecimento a partir das interações que estabelecem com as outras pessoas e com o meio em que vivem. O conhecimento não se constitui em cópia da realidade, mas sim, fruto de um intenso trabalho de criação, significação e ressignificação. (Brasil, 1998a, p.21-22)

Na infância a criança apresenta características e necessidades muito particulares, ela é

espontânea, curiosa, autêntica, porém “imatura” física, motora, afetiva e emocional, social e

cognitivamente, pode-se dizer, é um ser em formação que exige atenção e cuidados especiais. O

lúdico é apresentado como recurso da criança para se comunicar, para se relacionar com o outro,

para compreender a si mesma e as “coisas” que ocorrem a sua volta de modo a contribuir com o

seu processo de desenvolvimento.

Considerando esses pressupostos, desenvolvemos junto às professoras regentes uma

aula voltada para o desenvolvimento de brincadeiras, as quais foram: Corre- cotia, Pula- corda e

141

Morto-vivo. Essa aula teve como objetivo de resgatar as brincadeiras de roda, que nos dias

atuais quase não são realizadas pelas crianças, isso devido ao fato de que a tecnologia passou a

tomar conta do gosto das crianças que tem acesso e preferência a jogos interativos.

Tal realidade acaba por substituir uma atividade que exige movimento e socialização

entre as crianças deles, por jogos individuais de videogame, que nos dias atuais são as

preferências das crianças.

De acordo com Ronca (1989, p. 27) “o movimento lúdico, simultaneamente, torna-se

fonte prazerosa de conhecimento, pois nele a criança constrói classificações, elabora seqüências

lógicas, desenvolve o psicomotor e a afetividade e amplia conceitos das várias áreas da ciência”.

Além de atividades envolvendo brincadeiras de roda, também temos desenvolvido aulas

que contemplam a contação de histórias, visando despertar o gosto pela literatura e

consequentemente para leitura.

Dentre as várias atividades realizadas nesse viés, em uma aula foi realizada uma

contação de história com o uso de bonecos construídos pelas licenciadas, procurando ilustrar e

tornar mais atraente esse momento.

De acordo com Silva, Costa e Mello (2009), contar histórias é uma tarefa importante na

educação infantil e a narrativa para crianças pequenas envolve todas as oportunidades de

interação que a mesma tem com seu mundo de imaginação, sendo que o ouvir e ler histórias de

diferentes modos oportuniza apreender melhor a realidade. Assim, no decorrer da contação

nota-se que o uso da história é grande aliada para prender a atenção das crianças.

Ouvir histórias é muito importante na formação de qualquer criança, é o início da aprendizagem para ser um leitor e, tornar-se um leitor é começar a compreender e interpretar o mundo. Por isso precisamos [...] ler histórias para as crianças, sempre, sempre (ABRAMOVICH, 1993, p.17).

As experiências vivenciadas dentro do PIBID têm sido altamente enriquecedoras para a

formação inicial, pois nesse movimento as licenciandas convivem com a realidade da docência,

no cotidiano da escola.


142

O PIBID é de significativo valor para a formação dos graduandos em educação, por

possibilitar experiências ricas de conhecimento na instituição escolar. Tendo em vista, que o

subprojeto PIBID proporciona a vivência na realidade escolar, através de projetos de iniciação à

docência.

A partir das experiências vividas percebesse-se a importância de se estar inserido em

um programa dessa natureza, pois traz a possibilidade de se conviver com todos os sujeitos da

escola, tanto alunos, professores, diretores, quanto os demais funcionários. Esse convívio

permite aos futuros professores a percepção de escola no seu todo, proporcionando o contato

direto com a estrutura, organização, funcionamento, os hábitos, a cultura organizacional e a

rotina da unidade escolar. Proporcionando-nos não somente o contato com a teoria, mas também

com a prática. Pois o próprio subprojeto possibilita ações intervencionistas por parte das

licenciandas.

Nesse contexto, fica evidente que o Programa PIBID propicia uma formação inicial

diferenciada, capaz de preencher as lacunas ainda existentes na estrutura curricular dos cursos

de licenciaturas. Portanto, a formação acadêmica através do PIBID dá-se de maneira

desafiadora e instigante, pois, exige do discente empenho, dedicação e colaboração para a

efetuação das atividades propostas. Diante do exposto, a vivência no projeto proporciona

também incentivos com relação à pesquisa e a formação docente crítica-reflexiva, à medida que

torna a aprendizagem significativa, baseando-se nos diversos contextos e conflitos, que

permeiam o campo educativo.

Assim sendo, ressalta-se que é relevante vivenciar, refletir e reconstruir as práticas por

intermédio do PIBID, compartilhando as ideias e discussões em prol da educação

emancipadora, significativa e democrática, um desafio posto para o professor da atualidade.

Referências

143

ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione, 1993.

BRASIL DECRETO N º 7.219, DE 24 DE JUNHO DE 2010. Dispõe sobre o Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - PIBID e dá outras providências. Diário Oficial [da] Republica Federativa do Brasil, Brasília DF, n. 120, p. 4, 24 jun., 2010.

________. Ministério da Educação e do Desporto. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998a. v.1.

PIAGET, J. A psicologia da criança. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

PIMENTA, Selma Garrido; LIMA, Socorro Lucena. Estágio e docência. 3. São Paulo: Cortez, 2008.

RONCA, P. A. C. A aula operatória e a construção do conhecimento. São Paulo: Edisplan, 1989

SAMPAIO, Marisa Narcizo; LEITE, Lígia Silva. Alfabetização tecnológica do professor. Petrópolis, RJ: Vozes, 1999.

SARTORI, J. Formação de professores: conexões entre saberes da universidade e fazeres na educação básica. In ___Anais do II Encontro Institucional do PIBID UFRGS/Porto Alegre, 01 e 02 de março de 2011.

SILVA, Lésia M. Fernandes; COSTA Edna Aparecida da; MELLO Ana Maria. “Os contos que as caixas contam”. 8ª edição. In: ROSSETTI-FERREIRA, Maria Clotilde e col. (orgs.). Os Fazeres na ABRAMOVICH, Fanny. Literatura Infantil: gostosuras e bobices. São Paulo: Scipione,1993.Educação Infantil. 11ª edição. São Paulo: Cortez, 2009.

TEIXEIRA, C. E. J. A Ludicidade na Escola. São Paulo: Loyola, 1995.

UFU - UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA. Subprojeto de Licenciatura em Pedagogia (Séries Iniciais do Ensino Fundamental): Projeto Institucional do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Uberlândia/MG, 2010.

PROJETO FÍSICA NO RENÊ: RELATO DE UMA EXPERIÊNCIA

BEM-SUCEDIDA NO ENSINO DE FÍSICA NA ESCOLA

ESTADUAL AMÉRICO RENÉ GIANNETTI144

Flávio Antônio Martins SouzaUniversidade Federal de Uberlândia (UFU)

Resumo

O objetivo deste relato é apresentar as experiências de ensino e aprendizagem de Física, vivenciadas com estudantes de Ensino Médio da Escola Estadual Américo René Giannetti, em Uberlândia, MG. Os trabalhos desenvolvidos com os discentes envolviam pesquisas e construções de aparatos experimentais com materiais de baixo custo.

Os PCNs também preconizam que a Física deve apresentar-se, portanto, como um conjunto de competências específicas que permitam perceber e lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato quanto na compreensão do universo distante, a partir de princípios, leis e modelos por ela construídos. Isso implica, também, a introdução à linguagem própria da Física, que faz uso de conceitos e terminologia bem definidos, além de suas formas de expressão que envolvem, muitas vezes, tabelas, gráficos ou relações matemáticas. Ao mesmo tempo, a Física deverá ser reconhecida como um processo cuja construção ocorreu ao longo da história da humanidade, impregnada de contribuições culturais, econômicas e sociais, resultando no desenvolvimento de diferentes tecnologias e, por sua vez, por elas sendo impulsionado (BRASIL, 2002, p. 59).

De acordo com MASETTO (2002), da mesma forma que o educador deve ter uma habilitação técnica fundamentada nos conhecimentos científicos, no domínio dos conteúdos e no uso de métodos e técnicas de ensino, ele também necessita ter uma formação política e filosófica, precisa se ver como membro de uma sociedade em certo momento histórico.

Portanto, os métodos de ensino que são utilizados na maioria das escolas valorizam principalmente o uso tradicional do livro didático e a resolução exaustiva de exercícios preparatórios para o vestibular, sem condições de propor aos alunos atividades didáticas diferenciadas.

E um dos objetivos deste projeto era mudar essa realidade e promover uma nova interação do ensino-aprendizagem, mais interessante e mais dinâmica, para os envolvidos nesse processo, através da construção de experimentos com materiais de baixo custo e recicláveis, como também a utilização de softwares simuladores de física, tais como: Phet Simulações, Rived, Pion, entre outros. A partir desses trabalhos, surgiram propostas de apresentação no âmbito escolar, de uma mostra das produções experimentais feitas pelos estudantes envolvidos no projeto, que contou com o apoio dos licenciandos bolsistas do Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência – PIBID.

Palavras-chave: Experiência de ensino. Pesquisas. Física no Renê.

145

Contexto do relato

As experiências aqui relatadas ocorreram na Escola Estadual Américo René

Giannetti, no município de Uberlândia, Minas Gerais, e envolveram o autor deste

artigo, os estudantes das turmas de 1º, 2º e 3º anos do Ensino Médio e licenciandos do

PIBID-Subprojeto Física Campus Santa Mônica.

Detalhamento das atividades

Este projeto surgiu em 2011, devido ao anseio de ensinar física experimental

básica aos alunos do ensino médio, uma vez que, em nossas escolas da rede pública de

educação em Minas Gerais, a disciplina Física era dividida, em sua grade curricular, em

teórica e prática, sendo 2 aulas para a teoria e 2 aulas para a prática. Porém, a partir do

ano de 2011, a grade curricular de Física sofreu alteração, com redução do número de

aulas, e os laboratórios de ensino de física foram, em sua maioria, desativados. Mas, no

mesmo ano de 2011, a escola recebeu o convite para participar do edital de seleção para

o PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Incentivo à Docência, e um dos

subprojetos era o de Física. Então, depois de conhecer um pouco mais sobre a proposta

de trabalho a ser realizada por meio deste Programa, percebi a oportunidade de

aprimorar meu trabalho docente e ainda de ampliar a abrangência de um projeto de

física experimental na escola.

Assim, após a minha adesão ao PIBID FÍSICA como professor supervisor,

iniciamos as atividades para colocarmos o Projeto “Física no Renê” em prática.

Primeiramente, levamos a ideia do projeto para a direção da escola, que nos apoiou, e

no mês de outubro de 2011 realizamos uma reunião com alunos, pais e direção da escola

para explicarmos o que seria o Projeto. A partir desse momento, fizemos uma pré-

seleção com os alunos do ensino médio da escola, e conseguimos reunir 36 deles e

preestabelecemos que seriam formados 6 grupos com 6 alunos cada. Estes grupos

seriam coordenados por mim, em conjunto com outros 5 licenciandos do Instituto de

Física da UFU, vinculados como bolsistas do PIBID. A partir desse momento, os

trabalhos foram iniciados, e então passamos a explorar a possibilidade de desenvolver

nosso projeto utilizando temas relacionados a Olimpíadas de ciências, como a

OLIMPÍADA BRASILEIRA DE ASTRONOMIA (OBA), MOSTRA DE FOGUETES

146

(MOFOG), OLIMPÍADA BRASILEIRA DE FÍSICA (OBF), e feiras de ciências, como

a CIÊNCIA VIVA, que é a maior feira de ciências desenvolvida aqui em Uberlândia e

região.

Nossa primeira atuação como projeto de física experimental ocorreu na XV

OLIMPÍADA BRASILEIRA DE ASTRONOMIA (OBA) e na VI MOSTRA DE

FOGUETES (MOFOG), onde os nossos alunos desenvolveram atividades práticas, tais

como, relógio do sol (Figura 1) e foguetes desenvolvidos com garrafa PET (Figura 2).

Figura 2 - Rélogio do Sol Figura 23 – Foguetes feito com PET

Após esses dois momentos, o projeto começou a deslanchar, os alunos

envolvidos, sob a nossa orientação, começaram suas pesquisas em variados temas

relacionados à física, abrangendo conhecimentos que iam da mecânica à física moderna.

Então, tivemos a ideia de montar uma mostra com os resultados dessas pesquisas, que

culminaram em apresentações de trabalhos desenvolvidos por estes alunos para a

comunidade escolar em geral, intitulada I Semana da Física na E.E.A.R.G (Figura 3).

Figura 4 - I Semana da Física no René

Nessas apresentações, os alunos expunham para a comunidade escolar os

resultados de suas pesquisas, assim como o produto (experimento) gerado. Dentre os

147

diversos temas abordados, destacamos alguns: Astronomia (Figura 4), Radiação

Eletromagnética (Figura 5), Física dos Lasers (Figura 6) e Física dos Aquecedores

Térmicos (Figura 7). Em todas as atividades os alunos foram orientados a pesquisarem

em livros didáticos oferecidos na biblioteca da escola e em artigos científicos sobre

ensino de física experimental. Destacamos que alguns livros didáticos foram muito

importantes nestas pesquisas : Compreendendo a Física e a Coleção Quanta Física,

além dos sites da Sociedade Brasileira de Física, Caderno Brasileiro de Ensino de

Física, dentre outros.

Figura 5 - Astronomia

Figura 6 - Radiação Eletromagnética

Figura 7 - Física dos Lasers

148

Figura 8 - Física do Aquecedor Térmico

Devido às belas apresentações e os ótimos trabalhos experimentais

desenvolvidos, pensamos algo bem maior do que meras apresentações no âmbito

escolar; incentivamos os alunos envolvidos a se prepararem para possíveis

apresentações na XVII CIÊNCIA VIVA, do ano de 2012. No entanto, nesse mesmo

ano foram desenvolvidos dois grupos especificamente para este evento, sendo que cada

um deles participaria em modalidades diferentes nessa feira. Na Modalidade I –

Trabalho Científico, inscrevemos o trabalho: “A utilização da Energia Solar na

Construção de Aquecedores com Materiais Descartáveis”, orientado pelo licenciando

Arthur Mascarenhas, que fez parte das apresentações no ano de 2011, na I Semana da

Física no Renê. O outro grupo participou na Modalidade II – Desafio tivemos o

trabalho: “A Construção de Placas Solares com Novos Materiais”, orientado por mim.

A participação nesse evento nos proporcionou o prêmio de campeões da

Modalidade II – Desafio (Figura 8), e os alunos deste grupo foram convidados a visitar

alguns museus de ciência no estado de São Paulo, onde tiveram a oportunidade única de

conhecer as pesquisas desenvolvidas em vários campos das ciências exatas da

Universidade de São Paulo (USP) e da Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR),

o que foi muito enriquecedor para eles, como futuros estudantes universitários.

Portanto, percebi que, mesmo trabalhando com grupos específicos de alunos, era

possível estender tal metodologia de ensino aos demais alunos da escola, porém, alguns

deles ainda se mostram desinteressados por este tipo de prática, pois na maioria das

vezes não têm interesse pelas ciências e menos ainda pela física, especificamente.

149

Figura 8: Campeões do Desafio

Análise e discussão do relato

Após a realização das atividades mencionadas neste relato, pôde-se notar que

os alunos ficaram mais envolvidos com os conteúdos ministrados em sala de aula, uma

vez que passam a ser agentes diretos de seus conhecimentos, e as situações abrangidas

nas atividades contribuíram para o seu envolvimento com a Física. Segundo GALIAZZI

et al. (2001), considera-se a atividade experimental como um dos instrumentos possíveis

para a aprendizagem na área de Ciências no ensino médio, mas de forma nenhuma ela

pode ser considerada como única. Porém, a experimentação no ensino ainda aparece

como elemento crucial para a construção da teoria. Desta maneira, os alunos se sentiram

estimulados à pesquisa sobre os temas estudados, e as suas perspectivas a respeito dos

assuntos abordados em seus experimentos foram ampliadas.

E, a partir disso, eles obtiveram uma visão diferenciada do ensino da Física,

dentro e fora da sala de aula, perceberam que a Física realmente faz parte de seu

cotidiano e, portanto, poderiam analisar seus conhecimentos sobre esta ciência de uma

maneira nova e interessante. E, pensando nesse tipo de abordagem metodológica, esse

projeto tem tudo para dar certo dentro da realidade da escola, e estamos desenvolvendo

novas técnicas de ensino onde uniremos a teoria e a prática num espaço lúdico

denominado “Fisicoteca”. Neste espaço, já instalado na escola, desenvolveremos este

projeto na sua totalidade, visando à melhoria no ensino de Física na Escola Estadual

Américo René Giannetti, criando, assim, uma nova perspectiva educativa para a escola

em geral.

150


A inserção dos alunos no meio da pesquisa irá prepará-los para um curso

superior, e a pesquisa é muito importante para isso, e só através deste tipo de

pensamento eles desenvolverão o perfil de pesquisadores; assim, podemos notar que

alunos que pesquisam são mais participativos e aprendem mais e de maneira

significativa.

Através da resolução dos problemas dentro e fora da sala de aula, o indivíduo

teve a oportunidade de aplicar o que aprendeu com o professor durante o processo

ensino-aprendizagem, portanto, dentro dessa visão, que Gilbert (1994) caracteriza como

uma visão de educação libertadora, os professores não são concebidos como técnicos e,

sim, como profissionais inovadores capazes de estimular; e o mundo social escolar é

conceituado em termos relativistas, isto é, como capaz de ser estudado e compreendido

somente a partir da estrutura de referência das pessoas envolvidas na ação. Como a

realidade é diferente para cada indivíduo, e é construída independente e internamente

por cada um, há uma rejeição da noção de realidade tangível que existe externa e

independentemente do observador. Existe, portanto, nas pesquisas sobre formação de

professores, uma ênfase em tentar descobrir como os indivíduos conceituam e vivem as

situações de ensino, e as inovações pretendidas, aplicando-se diferentes procedimentos

de investigação para obter uma ampla fonte de informações a respeito das situações

particulares estudadas. Para mudar a forma de conceber o seu ensino, não basta que o

professor conheça novas teorias no campo da ciência e da educação, como pressupõe o

paradigma da racionalidade técnica; é necessário que ele seja estimulado a formular

perguntas sobre questões fundamentais em torno de si mesmo e sobre as tarefas que

cumpre.

Portanto, o ensino de Física no Brasil tem sido registrado em farta documentação

sobre reformulações, propostas, reflexões e críticas, tanto no campo dos saberes

pedagógicos, como dos saberes ligados ao conhecimento especializado na área de

Física. De acordo com Silva et al. (Formação de professores de Física: experiência do

Pibid–Física da Universidade Federal de Rondônia), esta documentação consta nas atas

dos simpósios nacionais de ensino de Física, na Revista de Ensino de Física, no

Caderno Catarinense de Ensino de Física, na Revista Ciência e Educação e na Revista

Brasileira de Pesquisa em Educação em Ciências, além de dissertações de mestrado e

teses de doutoramento.151

E, depois da realização desse projeto, foi possível observar que algumas

dificuldades encontradas pelos alunos foram sanadas, e percebi também que inserir os

licenciandos do PIBID FÍSICA no contexto escolar foi de grande valia, pois eles me

auxiliaram de forma espetacular na realização e no cumprimento de cada etapa deste

projeto, pois, além de aprenderem mais sobre o ambiente escolar, também nos

auxiliaram nas pesquisas desenvolvidas em cada trabalho, com cada grupo descrito

nesse relato, portanto, espero que tal projeto seja uma resposta satisfatória para a falta

de interesse por parte dos alunos no que diz respeito à aprendizagem da Física, no

âmbito da Escola Estadual Américo René Giannetti.

Referências

MASETTO, C. (Org.). Docência na Universidade. Campinas, SP: Papirus, 2002.

GALIAZZI, M. C. et al. Objetivos das Atividades Experimentais no Ensino

Médio: A Pesquisa Coletiva como Modo de Formação de Professores de

Ciências. Ciência & Educação, Bauru, v. 7, n. 2, p. 249-263, 2001.

BELL, B., GILBERT, J. (1994). Teacher development as professional, personal, and

social development. Teaching and Teacher Education, 10, 483-497.

BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Diário Oficial da União, de 23 de dezembro de 1996.

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Ministério da Educação.

Secretaria da Educação Média e Tecnológica – Brasília, Ministério da Educação,

1999.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.

Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais:

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília: Ministério da

Educação, 2002. p. 59.

152

SILVA et al./ Formação de professores de Física: experiência do Pibid–Física da

Universidade Federal de Rondônia.

MENEZES, L.C.; Canato Junior, O.; Kantor, C.A.; Paolielo Junior, L.A,; Banetti, M.C.;

Alves,V.M.; Coleção Quanta Física. Vol. 1. 1. ed. São Paulo/ SP: Editora PD, p.48-51, 2010.

Menezes, L.C.; Canato Junior, O.; Kantor, C.A.; Paolielo Junior, L.A,; Banetti, M.C.;

Alves,V.M.; Coleção Quanta Física. V. 2. 1. ed. São Paulo/ SP: Editora PD, p.69-134, 2010.

Menezes, L.C.; Canato Junior, O.; Kantor, C.A.; Paolielo Junior, L.A,; Banetti, M.C.;

Alves,V.M.; Coleção Quanta Física. V. 3. 1. ed. São Paulo/ SP: Editora PD, p.9-47, 2010.

GASPAR, Alberto. Compreendendo a Física. V. 2. 1. ed. São Paulo/ SP: Editora Ática, 2012.

153

MUSEU ITINERANTE PONTO UFMG: COMPARTILHANDO

APRENDIZAGENS

Wattson Estevão FerreiraVlademir Marim


Resumo

Este relato apresenta a experiência de participação como monitor do Museu Itinerante PONTO UFMG, proporcionada pela Universidade Federal de Uberlândia, Faculdade de Ciências Integradas do Pontal, por meio do IV Seminário PIBID/UFU: integração de projetos, que aconteceu no período de 11 a 14 de agosto de 2013, em Ituiutaba/MG, patrocinado pela CAPES. Dentre os 6 espaços internos do Museu, destacam-se as ações da sala denominada Biomas, dividida em 3 espaços: cerrado, floresta tropical e Antártida. Esses espaços eram climatizados de acordo com as suas características climáticas, possibilitando as diversas sensações: frio, calor e umidade. Os recursos disponibilizados são bem simples, tornando o desenvolvimento das atividades rápido e dinâmico nas instalações do museu.

Palavras chaves: Museu. Formação. Monitor.

Introdução

O Museu Itinerante PONTO UFMG é o primeiro museu de ciências e tecnologias

interativo do estado de Minas Gerais, e, por ser móvel, construído em um caminhão,

interage com o público de diversas cidades do interior do estado de Minas Gerais, e

também com todos os outros estados do Brasil. Ele oferece formação para os alunos

moderadores nos próprios municípios onde acontece a exposição, possibilitando que

esses alunos possam interagir e mediar com o público visitante. O museu dispõe de seis

espaços internos e uma área externa ao lado do caminhão, proporcionando ambientes e

atividades atrativas que possibilitem a construção de conhecimentos, objetivando o

ensino das Ciências de uma forma interativa com o público. As atividades que o museu

desenvolve propiciam a abordagem de várias áreas do conhecimento de forma

interdisciplinar, promovendo e estimulando o aprendizado e contribuindo para a

formação dos alunos da Educação Básica e do Ensino Superior, e também na formação

docente dos alunos monitores que são os responsáveis por mediar o contato do público

com o museu, e também com os professores das escolas que visitam o espaço.

154

Desenvolvimento

A exposição ao Museu Itinerante PONTO UFMG, proporcionada pela Universidade

Federal de Uberlândia (UFU), Faculdade de Ciências Integradas do Pontal (FACIP), por

meio do IV Seminário PIBID/UFU: integração de projetos, aconteceu no período de 11

a 14 de agosto de 2013, em Ituiutaba/MG, patrocinada pela Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES). Nos preparativos para

construção dessa exposição, paralelamente à instalação do Museu no campus da

universidade, os 8 monitores da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)

proporcionaram a formação dos moderadores da UFU, in loco, durante 2 horas, no

mesmo dia que antecedia a abertura do espaço itinerante, para possibilitar o

acompanhamento dos visitantes ao Museu. Nesse momento, os monitores da UFMG

orientaram o trabalho que seria desenvolvido durante os dias de exposição. Participaram

28 monitores da UFU e aproximadamente 3.500 visitantes, contando com o público

interno da universidade e a comunidade – alunos das escolas públicas e privadas e

população em geral. Dentre os 6 espaços internos do Museu, mediei as ações da sala

denominada Biomas, dividida em 3 espaços: cerrado, floresta tropical e Antártida. Esses

espaços eram climatizados de acordo com as suas características climáticas,

possibilitando as diversas sensações: frio, calor e umidade. Observei que o espaço da

Antártida era o que mais se destacava, pois a sensação de baixa temperatura era

agradável naquele dia quente. Para dar continuidade às atividades, era explicado aos

alunos o porquê daquela diferença de temperaturas, e os convidavam a circularem pelos

outros espaços, pois, desta forma, poderiam observar as diferenças nas características

dos biomas. O espaço do cerrado estava equipado com luzes, que aumentavam a

temperatura do ambiente, deixando bem próximo ao clima do cerrado, não sendo

atrativo aos alunos por ser o bioma em que estamos habituados neste município. O

ambiente do terceiro espaço ficou prejudicado, pois a sensação de umidade, que

caracteriza a floresta tropical, não foi criada. Ao mediar os conhecimentos nesta sala do

museu, deparei-me com um público diversificado, tanto em relação à faixa etária e aos

conhecimentos prévios, que dificultavam o trabalho desenvolvido, exigindo um tempo

maior para mediação, o que não era possível, pois recebíamos 200 visitantes por hora.

Constantin (2001) aborda a forma com que os recursos são explorados, e do

desenvolvimento das atividades, as interações e participações que envolvem o visitante

na descoberta das informações. Os recursos disponibilizados são bem simples, tornando

o desenvolvimento das atividades rápido e dinâmico nas instalações do museu. Para 155

Santos (2000), essas situações criadas no museu abrem vários debates, de forma que se

estabeleçam essas relações entre os visitantes.

Considerações

Para a formação inicial do docente, o museu oferece ao graduando a oportunidade de

vivenciar um espaço com diversidade de pessoas, apresentando situações onde

acontecem diálogos, possibilitando reflexões e troca de experiências com os visitantes,

inclusive com os professores que acompanham os alunos na visitação. É desafiante a

mediação nesse espaço, pois os visitantes abordam questões diferenciadas, em alguns

casos inéditos para o monitor, e que necessitam ser refletidas, pois nem sempre a

resposta é mediata. Perante o desafio de significar a ciência em seus diversos contextos,

observou-se que a diferença de classes sociais das diversas escolas participantes

influenciou na forma em que o monitor abordou esse contexto, por exemplo: a sala 3D

para alguns alunos não era um espaço inovador, mas, para outros, o ambiente era

inédito. Conclui-se que a didática desenvolvida e os materiais nos espaços do museu

tornam-se de fácil compreensão a todos, possibilitando a exploração dos ambientes,

contribuindo, assim, com a disseminação do conhecimento de ciências de maneira

interativa, despertando a curiosidade e a busca das respostas aos problemas discutidos.

Referências

CONSTANTIN, A. C. C. Museus interativos de ciências: espaços complementares de

educação? Interciência, Caracas, v. 26, n. 5, p. 195-200, may. 2001.

SANTOS, F. H. dos. Metodologia aplicada em museus. São Paulo: Mackenzie, 2000.

156

O GÊNERO HISTÓRIA EM QUADRINHOS: PROPOSTA PEDAGÓGICA NO

PIBID LÍNGUA PORTUGUESA

Amanda Aparecida de Almeida BorgesÉrica Rogéria da SilvaLorena Faria de Souza


RESUMO

O presente artigo visa abordar a importância de ações de mediação de leitura e do trabalho com gêneros textuais e discursivos para a melhoria da competência comunicativa dos estudantes. Será apresentada uma ação pedagógica com o gênero história em quadrinhos, realizada em agosto de 2013, na biblioteca da Escola Estadual Honório Guimarães, parceira do PIBID em Uberlândia, Minas Gerais. A escolha por essa atividade se deu pelo fato de as histórias em quadrinhos já fazerem parte de nossa identidade cultural e serem de fácil acesso aos estudantes, além do fato de a biblioteca ser um locus privilegiado de mediação. O aporte teórico do grupo de bolsistas PIBID que realizou a ação pedagógica foi pautado principalmente nos postulados teóricos sobre gêneros desenvolvidos por Marcuschi e Bakhtin. A metodologia utilizada foi a de apresentação das características do gênero quadrinhos para os estudantes, por meio de slides, para a posterior produção coletiva de histórias com caráter autoral. Os resultados da atividade foram a maior interação das licenciandas-bolsistas com os estudantes, o contato com situações reais de sala de aula e a produção de várias histórias, expostas posteriormente no mural da escola atendida. Espera-se que essa e outras ações realizadas no âmbito do PIBID – Subprojeto Língua Portuguesa modifiquem o comportamento dos estudantes em relação à leitura e à produção escrita, estimulando-os a visitar a biblioteca e ver a leitura como algo produtivo e motivador.

Palavras-chave: História em quadrinhos. Gêneros discursivos. PIBID. Língua

Portuguesa.

Introdução

O PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência é um

projeto que incentiva estudantes de licenciatura a adentrar o contexto escolar,

promovendo, junto às instituições parceiras e seus professores, propostas metodológicas

educacionais sob a orientação de docentes. Além de estabelecer relação entre ensino

superior e educação básica, esse programa possibilita que o licenciando-bolsista

vivencie a realidade educacional, acrescentando-lhe experiência para a sua futura

atuação como professor. O programa promove a oportunidade de solucionar as possíveis

157

dificuldades de professores e alunos nos processos de aprendizado no ensino básico,

estimulando a capacidade de elaborar atividades metodológicas a serem desenvolvidas

na escola, além de propiciar ao licenciando a prática dos conteúdos estudados na

graduação.

O PIBID na Universidade Federal de Uberlândia tem parceria com diversas

escolas (onde há campi da universidade), desenvolvendo oficinas pedagógicas

relacionadas as 21 licenciaturas operantes na UFU, além de cinco subprojetos de caráter

interdisciplinar, a saber: Diversidade Cultural, Educação do Campo, Educação de

Jovens e Adultos, Educação Popular e História e Cultura Afro-Brasileira. Atualmente, o

PIBID conta com a colaboração de 588 licenciandos, 75 professores da educação

regular coordenados por 36 docentes de subprojetos da universidade e quatro docentes

universitários dedicados à coordenação institucional do programa25. O Programa

estimula o diálogo entre as esferas municipal, estadual e federal de ensino, pensando no

aprimoramento da Educação Básica no país, com o objetivo não só de alcançar números

positivos, mas principalmente com objetivo maior de formar professores mais bem

preparados para lidar com a realidade escolar atual e cidadãos conscientes e preparados

para a vida.

No PIBID, cada subprojeto desenvolve práticas pedagógicas inovadoras nas

escolas parceiras, promovendo maior envolvimento entre a comunidade e as instituições

de ensino básico. Todos os licenciandos e docentes envolvidos no programa têm o apoio

da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), órgão do

Ministério da Educação, que exerce fundamental ação na consolidação dos projetos

desenvolvidos a partir de recursos de custeio e capital para o desenvolvimento das

atividades.

Na cidade de Uberlândia, esse programa de iniciação à docência conta com a

participação de 30 escolas municipais e estaduais, e de nove em Ituiutaba (onde a

universidade tem campus). O Subprojeto Língua Portuguesa do PIBID/UFU atua em

duas escolas estaduais, uma da zona sul e outra do setor central da cidade, contando

com 20 licenciandos-bolsistas e duas professoras supervisoras, além de uma

coordenadora vinculada à UFU.

Com o subprojeto Língua Portuguesa, os alunos bolsistas procuram

metodologias específicas para melhoria no ensino da língua materna, haja vista a grande

importância da leitura e comunicação para a formação do cidadão. Um dos grandes

25 De acordo com informações do sítio eletrônico http://www.pibid.prograd.ufu.br/158

desafios desse subprojeto é o de apresentar aos alunos o estudo de língua portuguesa

deslocado de alguns pré-conceitos (de estudo de gramática acima de tudo, das

atividades descontextualizadas e monótonas etc.), apresentando-lhes os conteúdos de

Português, especialmente na vertente da produção textual, a partir de atividades mais

dinâmicas, juntamente com os professores da instituição de ensino beneficiada.

É importante ressaltar que a interação resultante desse processo educacional

(universidade e ensino básico) objetiva a melhoria da Educação a partir do trabalho dos

futuros professores (os alunos bolsistas), aplicando os conhecimentos adquiridos na

universidade com o apoio dos professores experientes na docência. Essa colaboração

mútua conduz a Educação para o interesse comum da sociedade.

Fundamentação teórica

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa do

Ensino Fundamental, para que os indivíduos exerçam conscientemente e ativamente o

exercício da cidadania, é necessário que eles tenham o domínio da linguagem e da

língua. A primeira é entendida como “atividade cognitiva e discursiva” e a segunda,

compreendida como “sistema simbólico utilizado por uma comunidade linguística”

(PCN, 1998; p.13). Partindo desta perspectiva, os Parâmetros sugerem que as propostas

de práticas de ensino da língua materna possibilitem ao aluno a conquista de diversas

habilidades da língua.

Em conformidade com os postulados teóricos de Bakhtin (2000), reconhecemos

que o uso da língua está intensamente relacionado com todas as “esferas da atividade

humana” (p. 279). Essas esferas são organizadas diferentemente umas das outras e o

funcionamento de cada uma delas irá, de acordo com as suas condições específicas e as

suas necessidades comunicativas, condicionar a produção de enunciados. Os enunciados

são formados por três elementos: o conteúdo temático, o estilo verbal e a estrutura

composicional. Estes constituintes serão determinados de acordo com a esfera de uso da

linguagem em que o sujeito está inserido. Nesta prática, cada esfera da comunicação

elabora os seus tipos relativamente estáveis de enunciados que, por sua vez, serão

denominados de gêneros do discurso. Nesta perspectiva, a comunicação oral ou escrita

ocorre somente através de gêneros do discurso.

Ao considerar que os gêneros emergem da relação das práticas comunicativas

com a linguagem, Bakhtin reconhece a pluralidade dessas práticas e, consequentemente,

159

a heterogeneidade dos gêneros. O autor percebe que cada esfera irá, com suas

diversificadas atividades, produzir um repertório de gêneros e estes vão “diferenciando-

se e ampliando-se à medida que a própria esfera se desenvolve e fica mais complexa”

(BAKHTIN, 2000; p.279). Para dar conta da variedade, o autor distingue os gêneros

primários (simples) dos gêneros secundários (complexos). Os primeiros estão

relacionados com situações comunicativas espontâneas, não formais, são característicos

da vida cotidiana e da comunicação imediata. Já o segundo aparece em circunstâncias

comunicativas mais elaboradas e complexas, como em discursos científicos,

conferências, romances, teatro etc. Mesmo com esta divisão, Bakhtin deixa claro que

tanto os gêneros primários quanto os secundários são fenômenos da mesma natureza,

pois ambos são constituídos de enunciados verbais. O que irá distingui-los será a

complexidade em que são elaborados e apresentados. Tomá-los separadamente como

ponto de partida para qualquer estudo não é considerado adequado, pois tal estudo não

alcançaria a compreensão dos aspectos essenciais do enunciado, já que para tal

entendimento deve-se considerar a inter-relação entre ambos os gêneros e o processo

histórico de formação dos gêneros secundários. Além do mais, reconhece-se que os

gêneros secundários se configuram a partir dos primários, que, “ao se tornarem

componentes dos gêneros secundários, transformam-se dentro destes e adquirem uma

característica particular: perdem sua relação imediata com a realidade existente e com a

realidade dos enunciados alheios” (BAKHTIN, 2000; p.281).

A comunicação é a função primordial da linguagem. Neste processo, é preciso

levar em conta, no caso da comunicação verbal, a função ativa tanto do falante quanto

do ouvinte. Já no âmbito da comunicação escrita é extremamente relevante considerar o

papel ativo interpretativo do leitor em relação ao texto.

É importante ressaltar que os gêneros discursivos se apresentam em diferentes

modalidades, refletem a cultura, as ideologias, os costumes, o conjunto de

especificidades de uma determinada sociedade. Sendo assim, o estudo das múltiplas

manifestações da linguagem permite ao sujeito conhecer a sua e as outras esferas das

atividades humanas.

Ao reflexionar sobre essas questões, não poderíamos deixar de pensar na

generalidade dos alunos que frequentam a sala de aula das nossas escolas. Esta realidade

exige dos profissionais da educação um trabalho dedicado às diferentes manifestações

da linguagem. Além do mais, as situações de ensino voltadas para a comunicação

precisam partir do pressuposto de que ela constitui-se de um processo complexo

160

interativo, que se desenvolve em uma situação social, exigindo uma dependente relação

entre o emissor e os seus destinatários. Aqui, o destinatário não é um mero receptor do

discurso oral ou escrito, ele desempenha um papel ativo nesse processo, pois, além de

ler ou ouvir, também constrói significados, se posiciona criticamente, concordando ou

discordando, completa, adapta, apronta-se para executar outro enunciado. O destinatário

não é passivo, desde o início do discurso ele está em constante exercício de elaboração.

O estudo de diferentes enunciados é essencial para o exercício da reflexão, para

a aquisição do saber, e para a capacidade de refletir sobre diferentes perspectivas do

mundo. Ele deve ocupar o lugar de destaque em toda a carreira escolar do aluno, pois os

saberes relacionados à linguagem intervêm em todos os setores intelectuais do

estudante, sobretudo, o da organização formal de seu raciocínio e expressão. Desta

maneira, é imprescindível que as situações didáticas levem os alunos a pensar sobre a

linguagem, a fim de compreendê-la e utilizá-la adequadamente nas situações e nos

propósitos definidos.

Os PCN’s apostam que o acesso aos saberes linguísticos possibilita ao aluno

conhecer a si mesmo, contribui para que ele desenvolva “o sentimento de confiança em

suas capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de

inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento” (PCN, 1998; p.

7).

Em relação à importância do ensino-aprendizado dos gêneros na escola, o PCN

levanta a seguinte proposição: “os textos organizam-se sempre dentro de certas

restrições de natureza temática, composicional e estilística, que os caracterizam como

pertencentes a este ou aquele gênero. Desse modo, a noção de gênero, constitutiva do

texto, precisa ser tomada como objeto de ensino.” Vale ressaltar que a noção de gêneros

adotada pelos PCN’s partilha das mesmas formulações teóricas desenvolvidas por

Bakhtin, ou seja, os gêneros referem-se “a famílias de textos que compartilham

características comuns, embora heterogêneas, como visão geral da ação à qual o texto se

articula, tipo de suporte comunicativo, extensão, grau de literariedade, por exemplo,

existindo em número quase ilimitado” (PCN, 1998; p.22).

Quanto mais habilidades os sujeitos tiverem com os gêneros, mais facilmente

eles serão empregados nas situações comunicativas. Bakhtin defende que uma

concepção clara da natureza do enunciado e das particularidades dos gêneros primários

e secundários é essencial para qualquer área do saber. Além do mais, o seu

desconhecimento debilita o vínculo entre a língua e a vida, pois “a língua penetra na

161

vida através dos enunciados concretos que a realizam, e é também através dos

enunciados concretos que a vida penetra na língua” (BAKHTIN, 2000; p.282).

O ensino-aprendizagem dos gêneros se justifica na medida em que eles

possibilitam a participação plena na sociedade, já que se constituem de um processo de

interlocução que se efetua nas práticas sociais, realiza-se em diferentes grupos de

sociedade e nos distintos momentos da história. O conhecimento dos gêneros permite

comunicar ideias, pensamentos e intenções de diversas naturezas, estabelecer relações

interpessoais, além de possibilitar a construção de novos modos de compreender o

mundo e construir novas representações sobre ele.

O gênero história em quadrinhos

Desde antes da agilidade e facilidade que os meios midiáticos e a tecnologia

proporcionam, no tempo em que os homens primitivos tinham a aspiração de se

expressar por meio de gravuras das cavernas que contavam determinado fato, podemos

observar o encanto e o prazer que sentimos diante de algo que nos conta uma história.

As Histórias em Quadrinhos (HQ’s) fazem parte do nosso cotidiano da infância à

maturidade, propiciando-nos risos e reflexões sobre algum assunto, além de momentos

de deleite. Elas são conhecidas mundialmente e podem ser encontradas em diferentes

formatos, mas sempre compostos da mesma estrutura típica desse gênero.

As Histórias em Quadrinhos são apresentadas em uma sequência cronológica,

num deslocamento de ações da esquerda para direita, os cenários são montados em um

espaço (normalmente quadrado e sequenciado horizontalmente), e a história é contada

gradativamente. Em conformidade com o blog “Ler é descobrir o mundo!”, é no século

XX, nos Estados Unidos, que surge o conceito de história em quadrinhos, tal como

conhecemos atualmente. Por meio do cartunista Richard Outcault, as tiras em

quadrinhos são publicadas em jornais impressos. Após o sucesso de Outcault, outros

norte-americanos lançam suas HQs apresentando ao mundo as possibilidades das

histórias em quadrinhos, das tirinhas etc.

De acordo com Palhares (2008), o cartunista Angelo Agostini foi o precursor das

HQ’s no Brasil. Segundo a autora, “As aventuras de Nhô Quin”, publicada em 1869

pela revista Vida Fluminense, foi a primeira história brasileira de característica

quadrinizante. Contudo, “As aventuras de Zé Caipora”, publicada em 1884, é também

um dos trabalhos mais conhecidos de Angelo Agostini.

162

Com a criação da revista “O Tico-Tico”, lançada em 1905, as publicações de

histórias em quadrinhos são apresentadas em um caderno único para o gênero. Em

1939, é lançada a revista “Gibi”, cujo nome mais tarde serviria como sinônimo para as

histórias em quadrinhos em geral.

A popularização das HQ’s no Brasil contou com a participação de Ziraldo. Este

criou a revista em quadrinhos “Pererê” (1960-1964), publicada mensalmente pela

editora O Cruzeiro. A revista, que contou com quarenta e três edições, apresentava

histórias que remontam ao interior do Brasil, caracterizado por sua “calmaria, rios e

caipiras” (GOMES, 2010).

Na década de 1950, o Brasil conhece as histórias em quadrinhos de Maurício de

Sousa. Seus primeiros personagens foram Bidu e Franjinha, e, a partir destes, o

cartunista cria vários outros e lança a revista Mônica, personagem inspirada em sua filha

de mesmo nome. Inicialmente, A Turma da Mônica foi uma produção voltada para o

público infantil, porém, é responsável por conquistar também os adultos, pois diverte e

possibilita o resgate da infância. Desde a sua criação, em 1970, as revistas da Turma da

Mônica caracterizam-se por misturar a fantasia e o imaginário com situações reais e

atuais de cada época (VERDOLINI, 2007). Atualmente, a Turma é reconhecida em

vários outros países, como Argentina, Estados Unidos, Itália e Japão. Os personagens

ultrapassaram os gibis e hoje também são representados por um parque de diversões

temático localizado em São Paulo. Maurício de Sousa é membro da Academia Paulista

de Letras, representando o primeiro quadrinista a fazer parte da Academia. Em 2013, a

Turma da Mônica completou 50 anos de diversão para todas as idades.

A oficina de histórias em quadrinhos

A proposta de intervenção acerca do gênero histórias em quadrinhos foi

desenvolvida pelo Subprojeto Língua Portuguesa do PIBID/UFU e realizou-se em

agosto de 2013, na Escola Estadual Honório Guimarães, parceira do Programa. A

oficina desenvolveu-se na biblioteca da escola, espaço revitalizado pelo PIBID em

ocasião anterior. Esse locus foi escolhido por oferecer a estrutura necessária para a

realização da atividade, já que possui cadeiras suficientes para os estudantes e aparelho

de data show para a apresentação de vídeos e slides.

163

A oficina de histórias em quadrinhos, ministrada para alunos de 7° ano do ensino

fundamental, visava, dentre outras características, apresentar o contexto histórico do

gênero quadrinhos, contribuir para que os alunos pudessem dominá-lo melhor,

permitindo-lhes reconhecer suas especificidades e estimular a sua criatividade, levando-

os a produzir seus próprios textos. Pensando no processo de aprendizagem dos alunos,

as informações e as atividades foram elaboradas de maneira a levá-los a serem capazes

de: I) Compreender os elementos característicos das HQs, ou seja, a sua estrutura

composicional; os temas que normalmente são tratados; e os recursos linguísticos. II)

Conhecer as condições de produção das HQs, ou seja, quem produz; propósito da

produção deste gênero; onde ele circula; quem lê; por que lê; possíveis reações em

resposta à leitura desse gênero. III) Quem pode elaborar uma HQ.

Para que todos os nossos objetivos fossem alcançados, o conteúdo foi abordado

através de uma aula expositiva, de teoria, seguida de atividades práticas. A metodologia

adotada se justifica pelo fato de que as aulas expositivas possibilitam ao professor

esclarecer dúvidas que os alunos podem ter no momento da explicação dos conteúdos.

Além do mais, o aluno pode participar ativamente da aula. Como professores em

formação, esta metodologia permite ao docente realizar uma autoavaliação e reflexionar

sobre os pontos positivos da sua prática e os que ainda precisam ser aprimorados.

No primeiro momento da aula, as integrantes do Subprojeto apresentaram aos

alunos informações acerca do PIBID e das ações do Subprojeto Língua Portuguesa

realizadas na escola em 2013. Após esta apresentação, para de fato iniciar o trabalho

com as histórias em quadrinhos, pediu-se aos alunos que dissessem quais eram seus

conhecimentos sobre HQs. Esta atividade foi produtiva, pois os alunos, ao falarem sobre

o tema em questão, interagiram uns com os outros e também com as professoras.

Posteriormente, abordamos o contexto nacional de produção das HQs, discutimos sobre

o trabalho de Maurício de Sousa, sobretudo os quadrinhos da Turma da Mônica, que

completou 50 anos em 2013. Além do mais, falamos sobre os diversos personagens

criados por este cartunista, a importância do seu trabalho para a afirmação e

popularização das HQs no Brasil, bem como a relação que suas criações possuem com a

cultura brasileira.

No segundo momento, abordamos a estrutura composicional desse gênero, o seu

estilo linguístico e os temas mais tratados. Após essa etapa, sugerimos aos alunos a

produção de uma HQ. Para esta atividade fornecemos a eles o material para a

elaboração de suas histórias, composto de cartolinas, canetinhas coloridas, imagens

164

diversificadas de personagens e cenários. Durante toda a atividade acompanhamos o

processo criativo dos alunos e, ao final da prática, montamos um cartaz com todas as

produções e o fixamos no mural da Escola.

O resultado da oficina foi extremamente satisfatório, pois os alunos

demonstraram interesse pelo conteúdo e produziram as histórias em quadrinhos de

maneira coerente e criativa.


A proposta de se trabalhar a história em quadrinhos com intuito de promover a

mediação de leitura e o letramento literário entre os estudantes foi, em nosso ponto de

vista, extremamente válida. Percebemos que os alunos ficaram muito entusiasmados e

que os textos produzidos tiveram uma qualidade até mesmo acima do esperado,

cumprindo de fato com sua função comunicativa. Para os discentes, houve o

aprimoramento da técnica de produção do gênero textual história em quadrinhos, com a

aprendizagem da história do gênero e de seu contexto de produção. Do ponto de vista da

formação docente, um dos objetivos do PIBID para as licenciandas-bolsistas, houve a

oportunidade de vivenciar mais uma vez a realidade escolar por meio de uma atividade

proposta de forma lúdica e instigante, já que elas estiveram à frente da sala de aula,

conduzindo o processo e orientando os estudantes. Todas as etapas para a execução das

aulas – planejamento, elaboração de material pedagógico, execução da oficina,

avaliação da proposta – foram cumpridas a contento por todas as licenciandas do

subprojeto. Uma aula de produção de texto, que para muitos é algo chato, se tornou uma

produção divertida e interativa. As palavras de Larrosa (2003) são capazes de expressar

bem o sentimento das licenciandas sobre os resultados da proposta de produção textual

realizada:Ensinar a ler é produzir esse deixar escrever, a possibilidade de novas palavras, de palavras não pré-escritas. Porque deixar escrever não é apenas permitir escrever, dar permissão para escrever, mas estender e alargar o que pode ser escrito, prolongar o escrevível. A leitura torna-se, assim, no escrever, uma tarefa aberta, na qual os textos lidos são despedaçados, recortados, citados, in-citados e ex-citados, traídos e transpostos, entremesclados com outras letras, com outras palavras. Os textos são entremeados com outros textos. Por isso, o diálogo da leitura tem a forma de um tecido que constantemente se destece e se tece de novo, isso é, de um texto múltiplo e infinito (LARROSA, 2003, p. 145).

165

Referências

BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. 3a ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1998.

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio. Brasília: SEF/MEC, 2000.

FORTUNATO, I. Maurício de Sousa e meio século de sucesso com a sua Turma da Mônica. Revista Acadêmica Eletrônica Sumaré, v. 2, p. 1-8, 2010.

GOMES, I. L. Uma saída brasileira para os quadrinhos: a revista Pererê, de Ziraldo (1960-1964) e o campo editorial de quadrinhos no Brasil. Revista Litteris, v. s/v, p. 1-15, 2010.

LARROSA, J. Sobre a lição. In. Pedagogia Profana: Danças, Piruetas e Mascaradas. 4a

ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2003, p. 139-146.

PALHARES, M.C. História em quadrinhos: Uma ferramenta pedagógica para o ensino de história. Disponível em: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2262-8.pdf. Último acesso em: 12/01/2014.

Origem das Histórias em Quadrinhos. Disponível em: http://todacrianaespecial.blogspot.com.br/. Último acesso em: 23 out. 2013.

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Disponível em: http://www.pibid.prograd.ufu.br/. Acesso em: 18 out. 2013

Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência. Disponível em: http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid. Acesso em: 18 out. 2013.

SOUSA, Maurício de. Navegando nas Letras. São Paulo: Globo, 1999.

SOUSA, Maurício de. Navegando nas Letras II. São Paulo: Globo, 2000.

VERDOLINI, T. H. A. A intertextualidade nos quadrinhos da Turma da Mônica. Cadernos de Pós Graduação em Letras (Online), v. 7, p. 01, 2007. Disponível em: http://www.mackenzie.br/fileadmin/Pos_Graduacao/Doutorado/Letras/Cadernos/Volume_7/6_A_INTERTEXTUALIDADE_NOS_QUADRINHOS_DA_TURMA_DA_MNICA....pdf. Acesso em: 12 fev. 2014.

166

http://www.mackenzie.br/fileadmin/Pos_Graduacao/Doutorado/Letras/Cadernos/Volume_7/6_A_INTERTEXTUALIDADE_NOS_QUADRINHOS_DA_TURMA_DA_MNICA....pdf



http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid

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http://todacrianaespecial.blogspot.com.br/

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/2262-8.pdf

GRAFISMOS INDÍGENAS: TRAÇOS E TRAMASA PRODUÇÃO DE UM MURAL ARTÍSTICO NA EMPOVG

Anatan Dantas OliveiraFelipe Menegheti

Katlyn de Lima CurttUniversidade Federal de Uberlândia (UFU)

Resumo

Neste trabalho relatamos a experiência de bolsistas e da supervisora do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID da Universidade Federal de Uberlândia, no subprojeto de Artes Visuais denominado “Visualidades Étnicas: culturas indígenas na sala de aula”. Discorreremos aqui sobre o planejamento e a execução de um mural artístico na Escola Municipal Professor Oswaldo Viera Gonçalves – EMPOVGi, o qual teve como referência imagética alguns grafismos indígenas previamente estudados pelos participantes do subprojeto. Detalharemos os passos realizados em cada uma das etapas de desenvolvimento do trabalho, desde os estudos iniciais até a inauguração do mural artístico propriamente dito.

Palavras-Chave: Grafismos indígenas. Visualidades Étnicas. Artes Visuais.

Introdução

No primeiro semestre do ano de 2013 foi realizado na Escola Municipal

Professor Oswaldo Vieira Gonçalves – EMPOVG o mural artístico intitulado Grafismos

Indígenas: traços e tramas, feito por alunos de quarto e quinto anos do Ensino

Fundamental dessa escola, juntamente com os bolsistas do subprojeto Visualidades

Étnicas do PIBID de Artes visuais, da Universidade Federal de Uberlândia – UFU, sob

a orientação e atuação da supervisora do projeto e também professora de artes da

referida escola, Teresa Cristina Melo da Silveira (Teca).

O subprojeto Visualidades Étnicas tem como proposta o ensino das culturas

indígenas na sala de aula, em atenção à Lei 11.645/08, e foi idealizado pela professora

Raquel Mello Salimeno de Sá, então coordenadora do PIBID/UFU Artes Visuais.

i A Escola Municipal Professor Oswaldo Vieira Gonçalves fica na Praça da Independência, s/n, no bairro Custodio Pereira, em Uberlândia – Minas Gerais.

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Desenvolvimento

No presente artigo relatamos nossa experiência em algumas atividades realizadas

na Escola Municipal Professor Oswaldo Vieira Gonçalves, que teve início com estudos

de grafismos e pinturas corporais indígenas, que foram também apresentados na Feira

do Conhecimento promovida na escola, durante o segundo semestre de 2012. Com base

no conhecimento construído antes e durante essa feira, os bolsistas fizeram pesquisas

mais específicas sobre os diversificados grafismos indígenas, visando aprofundar o

assunto, que, posteriormente, se tornou uma proposta de trabalho artístico a ser

produzido coletivamente e que se constituiria em uma exposição permanente dentro da

escola. Para tanto, optamos pelo muro interno da quadra de esportes como suporte para

esse nosso trabalho.

A professora supervisora introduziu, no seu plano de aula de Arte, nas turmas do 4º e 5º anos do Ensino Fundamental, o estudo da tecelagem e das tramas indígenas, apresentando aos alunos diferentes tipos de grafismos indígenas, característicos de diversas etnias. Inicialmente, eles experimentaram compor trabalhos artísticos de trançados simples com padronagens denominadas “um por um” (tecendo uma trama e uma urdidura sucessivamente), que foram feitas em papel sulfite colorido e/ou outros suportes (papel filipinho, color set e/ou criative paper), permitindo, assim, um primeiro contato com a técnica da tecelagem e a possibilidade de compor imagens no padrão xadrez. Em seguida, a professora estimulou as crianças a criarem suas próprias padronagens, pela experimentação, tramando e urdindo nas folhas do próprio caderno de desenho, formando diferentes sequências e produzindo tecidos com desenhos variados (Figura 1).

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Figura 9 - Trançados produzidos pelos alunos da E. M. Prof. Oswaldo V. Gonçalves, nas aulas de Arte da professora Teresa Cristina (Teca), em padrão xadrez e padronagens criadas pelas próprias crianças.

Fonte: Teresa Cristina Melo da Silveira

Nas aulas subsequentes, a professora apresentou às crianças alguns grafismos

indígenas presentes em tecelagens e cestarias, explicando a possibilidade de criação da

imagem pelo desenho, antes mesmo de serem tecidos. A partir disso, os estudantes

puderam elaborar um pré-projeto criando seus próprios grafismos com referências nas

visualidades indígenas, usando como base um esquema quadriculado, e se apropriando

das referências visuais estudadas. Por conseguinte, as crianças puderam produzir

padronagens mais complexas e compor tecelagens bastante elaboradas, que foram

executadas em papel set, com urdiduras na cor laranja e tramas na cor preta (Figura 2).

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Figura 10- Trançados produzidos pelos alunos da E. M. Prof. Oswaldo V. Gonçalves, nas aulas de Arte da professora Teresa Cristina (Teca), seguindo padrões criados pelas crianças nos esquemas quadriculados.


Vale ressaltar que os processos de produção dos tecidos em papel realizados

pelas crianças, bem como o aprendizado da técnica da tecelagem, o estudo dos

grafismos indígenas, passando pelo desenvolvimento da produção criativa dos tecidos a

comporem o mural artístico, contaram com a participação ativa dos bolsistas durante as

aulas de Arte da professora supervisora, ampliando os saberes adquiridos sobre a

temática e possibilitando a construção de novos conhecimentos (Figura 3).

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Figura 11 - Trançados produzidos pelos alunos da E. M. Prof. Oswaldo V. Gonçalves, nas aulas de Arte da professora Teresa Cristina (Teca), com a colaboração dos bolsistas do PIBID/UFU Artes Visuais.

Fonte: Teresa Cristina Melo da Silveira e Felipe Menegheti

Concomitantemente a esta etapa de produção das tecelagens elaboradas pelas

crianças, os bolsistas e a supervisora do projeto Visualidades Étnicas selecionaram o

grafismo indígena que comporia o mural artístico. A partir disso, foi realizado um

estudo na principal parede branca da quadra de esportes, com marcações dos blocos que

seriam pintados na cor preta e dos blocos que receberiam os trabalhos das crianças (a

serem colados), constituindo, assim, o grafismo escolhido para a nossa exposição

permanente (Figuras 4 e 5).

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Figura 12 - Bolsistas do PIBID/UFU Artes Visuais marcando e pintando o mural artístico da E. M. Prof. Oswaldo V. Gonçalves, seguindo o projeto de grafismo indígena.


Figura 13- Bolsistas do PIBID/UFU Artes Visuais colando as tecelagens produzidas pelas crianças no mural artístico da E. M. Prof. Oswaldo V. Gonçalves, seguindo o projeto de grafismo indígena.


O processo de pintura da parede e colagem das tecelagens produzidas durou

alguns dias e, como a quadra de esportes comumente é utilizada de segunda a sábado,

nas aulas da escola e em projetos esportivos municipais, foi necessário utilizar um

feriado e um recesso escolar para concretizar nosso trabalho. Assim, completamos o

muro maior e colamos as tramas produzidas pelas crianças. No entanto, por alguns

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trabalhos terem ficado sem lugar no muro principal, a supervisora e os bolsistas

decidiram estender o projeto para os demais muros da quadra, realizando novas pinturas

e produzindo com as crianças outros tecidos em papel (Figura 6).

Figura 14 - Bolsistas do PIBID/UFU Artes Visuais colando as tecelagens produzidas pelas crianças no mural artístico da E. M. Prof. Oswaldo V. Gonçalves, seguindo o projeto de grafismo indígena.


Contando com a compreensão dos professores de Educação Física e com a

colaboração das crianças durante essas aulas, conseguimos terminar o mural a contento,

com os devidos créditos de todos os participantes, colados na parede, fazendo parte da

composição artística e finalizando tudo com uma camada de verniz para proteger todo o

trabalho e torná-lo mais resistente às boladas e às “intempéries” próprias daquele lugar

(Figura 7).

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Figura 15 - Bolsistas do PIBID/UFU Artes Visuais passando verniz nos trabalhos e colando os créditos dos participantes do mural artístico na E. M. Prof. Oswaldo V. Gonçalves.

Fontes: Teresa Cristina Melo da Silveira

Os antropólogos que estudaram a arte indígena procuraram o significado

semântico de padrões ornamentais qualificados como geométricos ou abstratos. Na

verdade, a representação estilizada reproduz os elementos definidores do motivo que se

deseja retratar, principalmente no caso da cestaria, que é derivada da técnica imposta

pela matéria-prima e que forma sentido a partir de sua simetria e ritmo. Nesse sentido,

compreendemos que

A forma do peixe, por exemplo, é insinuada por seu contorno losangular; a da cobra, por sua sinuosidade ziguezagueante; a do quelônio, pelas manchas quadriculares do seu casco; ao passo que a onça é representada pelas manchas do couro (Ribeiro, 1989. p.70).

Dentre tantas formas possíveis de nos influenciar na elaboração do nosso mural

artístico, optamos pela sinuosidade da cobra que inicialmente comporia apenas o muro

maior da quadra da escola, mas que, pelo envolvimento dos participantes na produção

artística e por permitir novas possibilidades visuais no decorrer do fazer artístico,

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posteriormente terminou por cobrir todas as paredes internas daquele espaço esportivo.

Assim, com os diversos grafismos, a partir das referências indígenas nas tecelagens das

crianças e com o grafismo da cobra no nosso mural, nós não só estilizamos o espaço

interno da quadra de esportes, como também pudemos registrar artisticamente o projeto

Visualidades Étnicas de maneira permanente na história da Escola Municipal Prof.

Oswaldo Vieira Gonçalves (Figuras 8 e 9).

Figura 16 - Trançados criados pelas crianças com referências nos grafismos indígenas, colados na parede, compondo o mural artístico “Visualidades Étnicas: Traços e Tramas”, na E. M. Prof. Oswaldo V. Gonçalves.

Fotos: Teresa Cristina Melo da Silveira

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Figura 17 - Mural artístico “Visualidades Étnicas: Traços e Tramas”, elaborado a partir do grafismo indígena da cobra, na quadra de esportes da E. M. Prof. Oswaldo V. Gonçalves.

Fotos: Teresa Cristina Melo da Silveira


Concluído o projeto, organizamos a inauguração do mural artístico Grafismos

Indígenas: traços e tramas, compondo uma exposição permanente de nossos trabalhos

na Escola Municipal Professor Oswaldo Vieira Gonçalves. O evento realizou-se no dia

16 de agosto de 2013, às 14 horas, e contou com a participação de toda a comunidade

escolar: alunos, professores, direção, supervisão e demais funcionários do turno

vespertino, bem como dos pais ou responsáveis pelas crianças e de pessoas da

vizinhança. Contamos também com a presença dos coordenadores, supervisores e

bolsistas do PIBID/UFU Artes Visuais e tivemos a cobertura do evento realizada pela

equipe de reportagem da TV Universitária da UFUii.

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Aos bolsistas, as experiências significativas com esse processo se deram nos

momentos de interação na sala de aula, observando a postura da professora com os

alunos, a relação de respeito que havia entre ambos e de busca por um trabalho com

qualidade e relevância. Ao ver nos alunos o desejo de conhecer a maneira que as etnias

indígenas produzem seus trabalhos e o modo que eles vivem, nos motivou a ir atrás de

novas informações, através de pesquisas e de uma viagem para a aldeia dos Guarani-

Kaiowá, no Mato Grosso do Sul, realizada em abril de 2013. Descobrimos partes da

cultura desses povos, sua maneira de viver e os significados simbólicos dos grafismos

relacionados à natureza.

O resultado final nos fez perceber o quanto foi importante fazer essas pesquisas

e introduzir o interesse em cada um dos alunos para conhecer mais sobre cultura

indígena, pois, para eles, foi muito gratificante participar de uma exposição permanente

e com isso levar os expectadores a perceberem uma representação visual que carrega

referências de diversas etnias indígenas e seus respectivos significados.

Referências

<http://www.youtube.com/watch?v=d05grk6xzMs&hd=>. Acesso em: 20 ago. 2013

RIBEIRO, Berta G. Arte Indígena Linguagem Visual. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1989.

VIDAL, Lux. Grafismo Indígena – Estudos de Antropologia Estética. São Paulo: Edusp, 1992.

ii A matéria jornalística sobre o mural artístico “Grafismos Indígenas: Traços e Tramas” foi divulgada em rede televisiva e também na Internet. Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=d05grk6xzMs&hd=>. Acesso em: 20 ago. 2013

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Versão final artigos iv seminário pibid

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